Autovalutazione,
come e perché
PiedimonteMatese, 22 aprile 2015
Il RAV
Dobbiamo fare due cose egualmente importanti:
 conoscerne in modo approfondito
la struttura
 dargli un’anima, cioè metterlo
al servizio del nostro compito
educativo, delle persone e della
comunità scolastica
Saper equilibrare tecnica
ed attribuzione di senso, scienza e coscienza
Dare “un’anima” al RAV:
gli errori da evitare
Considerarlo un adempimento burocratico
(effetto stereotipia)
Elaborarlo
in
vista
della
pubblicazione (effetto immagine)
Affidarne la redazione esclusivamente ad
un gruppo ristretto (effetto conclave)
Ritenerlo un documento statico
(effetto fotogramma)
La valutazione ha come
finalità il miglioramento…
Criteri e strumenti
comuni
Valutazione
interna
RAV – anello di
congiunzione
Verifica
esterna
Miglioramento
4
…di qui le parole chiave per
una autovalutazione “buona”
 Consapevolezza: per migliorare dobbiamo percepire la
necessità del cambiamento
 Collegialità: per migliorare dobbiamo condividere l’analisi
dello stato dell’arte e l’individuazione degli obiettivi
 Coraggio: per migliorare dobbiamo avere la forza di
mettere in luce i nostri punti di debolezza ed affrontare
l’incertezza
 Utilità: per migliorare dobbiamo riconoscere che la
valutazione serve a noi, ai nostri alunni, al territorio, al
Paese
Autovalutazione e autonomia
L’elaborazione del RAV:
 postula un’attività di ricerca e la tensione allo sviluppo
 ha alle spalle un approccio adhocratico, che guarda alla
specificità del caso come “caso unico” e al tempo
stesso è in grado di pensare l’intero nella sua
complessità
 fa interagire al livello più alto dimensione cognitiva e
dimensione etica
 richiede la negoziazione dei significati, che non sono
“dati” ma creati e ristrutturati continuamente da una
comunità veritativa attraverso lo scambio di
interpretazioni, rappresentazioni, narrazioni
 rafforza l’identità comunitaria e il senso di appartenenza
Il ruolo della riflessività
indagine sui
vincoli e sulle
risorse del
contesto
indagine sulle
pratiche adottate
e sugli esiti
raggiunti
“L’organizzazione dipinge il proprio
scenario, lo osserva con il binocolo e
cerca di trovare un sentiero nel
paesaggio” (K. Weick)
La riflessività nelle professioni:
il contributo di Donald A. Schön
Modalità di comportamento nei contesti professionali
Rigore
si tende a seguire le
procedure,
perché
le
norme e i protocolli di
comportamento
sono
considerati
razionali,
corretti, capaci di guidare
la pratica
Pertinenza
si attivano processi in uno
sforzo
continuo
di
costruzione di senso, che
implica la “riflessione nel
corso dell’azione” e la
“riflessione sul proprio
conoscere nell’azione”
Nell’organizzazione scuola
agiscono professionisti riflessivi
Pratica riflessiva
La riflessione funziona
come dispositivo
insieme esplorativo e
autoregolativo
Riflessione nel corso
dell’azione
processo cognitivo che si
produce nell’azione attuale
Conversazione riflessiva
con la situazione
processo euristico mediato
dalla
riflessione
sulla
situazione e sul proprio modo
di conoscere ed agire in essa
Le ricadute della prospettiva
Docente/dirigente
che conosce e
riflette in azione e
sull’azione
Agire formativo in una
comunità di
apprendimento e in
apprendimento
costruisce una nuova
capacità di progettare non
descrizione
della
situazione in cui opera
elabora strategie per
identificare
soluzioni
pertinenti ed efficaci
fa emergere nuova
conoscenza,
“inventa”
modalità di condotta e
teorie del caso unico
solo “entro” questo o quel
modello di organizzazione ma
anche riflessivamente “sui”
modelli di organizzazione
messa
in atto di una
complessa lettura della pratica,
per
ritornare
sul
piano
dell’azione con una nuova
consapevolezza
Autovalutazione, riflessività e
apprendimento organizzativo
L’approccio di Argyris e Schön
Single loop learning - apprendimento a
circuito semplice, che modifica, davanti
ad una situazione inattesa, solo le
strategie di comportamento
Double loop learning- apprendimento a
circuito doppio, che si verifica quando il
problema emergente richiede che
l’indagine trasformi anche i valori e le
norme organizzative
Deutero-learning- si scopre e modifica il
sistema
di
apprendimento
che
condiziona gli schemi prevalenti di
indagine organizzativa
I caratteri qualificanti
dell’impianto
 Framework unitario (contesto,
organizzativi, processi didattici)
esiti,
processi
 Strumenti comuni
 Mossa d’attacco affidata alle scuole
 Lavoro di indagine
“percezioni”
su
dati
e
non
solo
su
 Criteri di qualità
 Standard descrittivi del livello di qualità (rubriche
di valutazione)
Tipologie dati disponibili
DATI E INFORMAZIONIDI CONTESTO
DATI DEGLI STRUMENTI DI PERCEZIONE
QUESTIONARIO SCUOLA
ESITI –
DATI INVALSI
ESITI
DATI MIUR
DATI INTEGRATI NEL “CRUSCOTTO” UNITARIO
ACCESSIBILE DAL 30 APRILE
CORREDATI DA INDICI DI COMPARAZIONE
Come lavorare sui dati
 Il RAV è suddiviso in Sezioni, ciascuna delle
quali suddivisa in aree; alcune delle aree sono
articolate in sottoaree
 Di ciascuna area è fornita preliminarmente una
definizione: se ne individuano cioè gli elementi
fondamentali
 Per ogni area (e sottoarea) sono presenti
indicatori, che suggeriscono che cosa va
considerato per valutare quel determinato
ambito
Come sono organizzate le aree?
 Definizione dell’area: quali sono i “contenuti”
 Es. “Capacità della scuola di creare un ambiente di
apprendimento per lo sviluppo delle competenze degli studenti. La
cura dell'ambiente di apprendimento riguarda sia la dimensione
materiale e organizzativa (gestione degli spazi, delle attrezzature,
degli orari e dei tempi), sia la dimensione didattica (diffusione di
metodologie didattiche innovative), sia infine la dimensione
relazionale (attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento
positivo e trasmissione di regole di comportamento condivise) “
 Eventuale articolazione in sottoaree
 Es. Dimensione organizzativa, metodologica, relazionale
 Indicatori
 Per ogni area o sottoarea da uno a quattro
 Indicatori nazionali ed indicatori elaborati dalla scuola
Come lavorare sui dati
Indicatori e descrittori
INDICATORI
DESCRITTORI
Indicano
evidenze
osservabili
e
confrontabili
(nello
spazio e nel tempo),
relative a informazioni
cruciali, selezionate per
monitorare/valutare
il
grado
di
successo
oppure
l’adeguatezza
delle
attività
implementate
e,
conseguentemente, per
orientare
i
processi
decisionali
Misura (sotto forma di
percentuale, di cifra, di
livello o di evidenza
sì/no) che risulta dalle
evidenze raccolte
Un esempio –
Processi- Pratiche educative e didattiche
Area 3.1 “Curricolo, progettazione e valutazione”
Sottoarea “Curricolo e offerta formativa”
Indicatori
Descrittori
3.1.a
Curricolo
Fonte: Questionario scuola
3.1.b
Politiche scolastiche di istituto
Fonte: Questionari insegnanti
Condivisione del curricolo
Percentuale dei docenti coinvolta
nella definizione del curricolo
d’istituto
Indicatore
“Curricolo”
In
piattaforma
si
dovrebbero trovare:
•il livello in cui si
posiziona
la
scuola
relativamente al grado di
completezza
ed
adeguatezza del curricolo
(basso, medio basso,
medio alto, alto)
•la percentuale di scuole
collocate rispettivamente
ai vari livelli
Viene
considerata
come
fattore di qualità la presenza
di alcuni elementi quali un
curricolo di scuola verticale,
la
definizione
di
uno
specifico
profilo
di
competenze
in
uscita,
l’utilizzazione della quota
oraria rimessa all’autonomia
delle scuole, modelli comuni a
tutta la scuola per la
progettazione
didattica,
programmazione per classi
parallele e/o dipartimenti
disciplinari, programmazione
in continuità verticale, la
definizione di criteri di
valutazione comuni.
Ancora un esempio –
Processi- Pratiche gestionali e organizzative
Area 3.5 “Orientamento strategico e organizzazione”
Sottoarea “Organizzazione delle risorse umane”
Indicatori
Descrittori
3.5.a
Gestione funzioni strumentali
Fonte: Questionario scuola
3.5.b
Gestione Fondo di Istituto
Fonte: Questionario scuola
Fonte: Questionario scuola
3.5.c
3.5.d
Processi decisionali
Impatto assenze insegnanti
sull’organizzazione
Esistenza di criteri condivisi per
attribuzione di incarichi e
responsabilità
Fonte: Questionario scuola, MIUR
In piattaforma si dovrebbero
trovare:
Processi decisionali
la frequenza (in
percentuale) con cui i
diversi organismi sono
coinvolti nelle varie
attività
gli organismi o i
soggetti principalmente
coinvolti nelle attività
per ogni processo
i benchmark relativi
alle altre scuole (in
percentuale)
Gestione Funzioni
strumentali
•la
modalità
di
distribuzione delle risorse
(“concentrata”, “diffusa” o
“intermedia”)
•la percentuale di scuole
che usa ciascuna delle
modalità
Assenze insegnanti
•percentuale giorni di
assenza
• livello di impatto
• percentuale scuole ai vari
livelli
Come lavorare sui dati
Dare un senso ai descrittori:
 non semplice “lettura” dei valori numerici,
ma interpretazione e riflessione in rapporto
al contesto
 contestualizzarli
(confronti
con
medie
nazionali e locali, ESCS o ordine di scuola
simile, con altre classi, …)
 distinguere i tipi di dati (percentuali,
evidenze “sì/no”, percezioni soggettive)
 pesarli rispetto alla loro significatività e
delimitazione
 ascoltarli
e
farli
parlare
tra
loro
(triangolazione)
Individuazione punti di forza e
di debolezza: le domande guida
In ogni area sono presenti delle domandeguida, che rappresentano uno stimolo ed una
traccia per riflettere sui risultati raggiunti dalla
scuola in quello specifico settore e per
individuare punti di forza e punti di debolezza
a partire dalla interpretazione dei dati.
Le domande sono state formulate a partire
dall’analisi dei Rapporti di valutazione
elaborati dalle scuole che hanno partecipato al
progetto VALES.
Non ci sono risposte “corrette” né è necessario
rispondere a tutte le “domande-guida
Un esempio
Area 3.1 “Curricolo, progettazione e valutazione”
Sottoarea “Curricolo e offerta formativa”
Punti di forza
La scuola ha elaborato, a
partire dalle Indicazioni
ministeriali, un proprio
curricolo, che risulta
pienamente condiviso e
utilizzato dai docenti come
punto di riferimento costante
per "accompagnare" gli allievi
nel loro percorso.
Punti di debolezza
Le attività di ampliamento
dell’offerta formativa sono
numerose ma non sempre
raccordate pienamente con
il curricolo di Istituto perché
talvolta progettate in base
ad istanze delle famiglie o
ad interessi dei docenti.
Inoltre alcuni progetti non
individuano in modo esplicito
le abilità/competenze da
raggiungere.
In pratica …
 Domande guida
 per la riflessione collegiale a partire dai dati numerici
 Individuazione dei punti di forza e di debolezza
 da esprimere con il dono della sintesi (max 1500
caratteri)
Mark Twain:
"Forgive me, thisis a long letter.
I wouldhavewrittenyou a short
letter, but I didn't have the time”
Una “Rubrica” per valutare
 Quattro descrittori dei
“livelli” Rubrica valutazione – Vales e VM
Livello
Descrizione livello
 descrivono la prestazione, con
Livello 1.
Le attività di continuità e/o di
esempi
specifici
(àncore)
inadeguato
orientamento
sono assenti odi
insufficienti….
livello
Livello 2.
Le attività di continuità presentano
accettabile
un livello di strutturazione
sufficiente…
Le attività di continuità sono ben
strutturate…
 ScalaLivello
da3. 1 a 7:
buono
 con tre
livelli “intermedi” (2, 4,
Livellodescritti,
4.
Le attività di
continuità
sono
6) non
per
una
eccellente
organizzate molto bene….
maggiore flessibilità
 non è un voto ma un
posizionamento motivato
Rubrica di valutazione – RAV 2014
Rubrica di valutazione
Le attività di continuità e/o di
orientamento sono assenti o
insufficienti….
Situazione
della scuola

Molto critica

Le attività di continuità presentano un
livello di strutturazione sufficiente…

Con qualche criticità

Le attività di continuità sono ben
strutturate….
Le attività di continuità sono
organizzate in modo efficace…

Positiva


Eccellente
La motivazione del giudizio
•Allo scopo di garantire il necessario rigore al processo
interpretativo si chiede ad ogni scuola di argomentare i giudizi, in
positivo o in negativo, precisando a quali evidenze ci si riferisce e
quale lettura se ne fornisce. Per ciascuna area del RAV va
espresso un giudizio sintetico.
•Tale giudizio non scaturisce in modo meccanico dalla lettura di un
set predefinito di indicatori, ma dall’interpretazione che il gruppo di
autovalutazione dà alle informazioni a disposizione. Le ragioni per
cui viene dato un certo giudizio dovrebbero essere chiaramente
esplicitate.
•Questo sforzo di esplicitazione faciliterà tra l’altro il successivo
confronto col Nucleo di valutazione esterna, tenuto a leggere e a
verificare il RA, effettuando ulteriori approfondimenti.
Criteri per un buon giudizio
 Completezza – capacità di utilizzare i dati
 Feedback da Vales: nelle aree relative ai Processi
molte scuole giustificano i livelli attribuiti senza
utilizzare i dati disponibili. Le scuole tendono a
descrivere le attività svolte piuttosto che considerare i
risultati raggiunti attraverso tali attività.
 Quindi, criterio di qualità:
 utilizzare appieno i dati disponibili
 individuare ulteriori
evidenze e dati disponibili
della scuola
Criteri per un buon giudizio
 Accuratezza – capacità di collegare
 Feedback da Vales: in alcune aree solo la metà delle
scuole effettua confronti tra la propria situazione e i valori
medi di riferimento
 Quindi, criterio di qualità:
 leggere i dati della scuola in
un'ottica comparativa con i
valori di riferimento forniti
(medie nazionali o regionali,
andamento delle scuole
di riferimento, ecc.)
Criteri per un buon giudizio
 Qualità dell’analisi – capacità di interpretare
 Feedback da Vales : meno di metà delle scuole effettua
analisi articolate; sono migliori le analisi dei Processi e
meno buone le analisi degli Esiti
 Quindi, criterio di qualità:
 non limitarsi a descrivere enciclopedicamente ciò che la
scuola fa, ma interpretare i dati, evidenziando i punti di forza
e di debolezza e individuando temi strategici.
Un esempio
Area 3.3 “Inclusione e differenziazione”
Motivazione del giudizio assegnato (6)
L’integrazione è un asse portante della scuola: tuttavialo sforzo per
l'inclusione concerne soprattutto gli studenti disabili e con DSA,
mentre per gli stranieri non esiste attualmente un'area di progettualità
ben definita, al di làdegli interventi di accoglienza. Sono ben
strutturati e condivisi da tutte le componenti i PEI e i PDP, che
individuano con chiarezza obiettivi ed attività; tra docenti curricolari e
di sostegno esisteforte collaborazione; i genitori degli allievi disabili
affermano di essere costantemente coinvolti e ritengono che la scuola
garantisca un buon livello di sviluppo delle potenzialità cognitive ed
una effettiva integrazione dei loro figli nel gruppo dei pari. Per quanto
riguarda la differenziazione, il dato di maggior rilievo è quello
pressoché doppio, rispetto alla media nazionale, di interventi
diversificati per classi parallele e gruppi di livello (41% vs 22,3% media
nazionale). Vanno tuttavia migliorate le modalitàdi verifica degli esiti
delle attività di recupero.
Un altro esempio
Area 2.2 “Risultati prove standardizzate
nazionali”
Motivazione del giudizio assegnato (2)
Il giudizio assegnato risente dei dati negativi delle prove INVALSI:
infatti il punteggio ottenuto dagli studenti è generalmente inferiore
alla media regionale e nazionale e a quello di classi con background
socio-culturale simile (in alcuni casi in termini molto elevati). I
punteggi restano inferiori a classi di background simile ma sono più
alti della media regionale e nazionale nella III classe della
secondaria, dove però il cheating è alto (10,2% per Italiano, 38,2%
per Matematica). Il medesimo dato si rileva in relazione alla
percentuale di studenti collocata ai livelli 1 e 2, che èsuperiore alla
media nazionale in tutte le classi tranne che nella III sec. di I grado,
ove però il cheating è nuovamente alto. La scuola ha comunque
avviato un lavoro di riflessione sulle differenze tra i risultati delle
prove INVALSI e quelli ottenuti nelle prove progettate e
somministrate a cura del Gruppo interno di autovalutazione.
Le “lezioni apprese”
per un buon giudizio
Dall’esperienza di Vales, due rischi
per le scuole:
 tecnicismo
 una buona lettura dei dati, per
alcune scuole, non è correlata ad
una buona qualità dell’analisi
(rischiamo letture dei dati fini a se
stesse)
 autoreferenzialità
 alcune scuole, che svolgono
un’analisi articolata, la basano sulla
propria percezione della qualità,
scollegata dai dati
Gli step dell’autovalutazione
• ESAMINARE
INDICATORE
I
DATI
CONNESSI
A
CIASCUN
• INTERPRETARE I DATI ANCHE IN BASE AGLI
INTERROGATIVI PROPOSTI DALLE DOMANDE
GUIDA
• INDIVIDUARE I PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA
DELLA
SCUOLA
PER
CIASCUNA
AREA
(OPPORTUNITÀ E VINCOLI PER LA DIMENSIONE
“CONTESTO E RISORSE”)
• ESPRIMERE UN GIUDIZIO MOTIVATO UTILIZZANDO
LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE
Il piano di miglioramento
 Il piano di miglioramento scaturisce dalla lettura critica
della realtà scolastica e prende avvio con l’individuazione
di alcune priorità strategiche di sviluppo e con la
precisazione di alcuni traguardi attesi attraverso cui
valutare i risultati del piano.
 Le priorità individuate forniscono le direzioni di marcia su
cui sviluppare il piano di miglioramento; è importante
pertanto scegliere con cura gli obiettivi su cui focalizzare
l’attenzione (da contenere in un numero limitato).
 I risultati attesi richiedono di essere espressi in termini
misurabili e controllabili, facendo riferimento a indicatori.
La strategia - Priorità
Abbiamo lo spazio di pochi
tweet (1500 caratteri) per
esprimere la strategia di
miglioramento
 Le Priorità riguardano solo gli Esiti degli
studenti (4 aree)
 Individuare 1-2 priorità all'interno di 1-2 aree
degli Esiti
 Esempi di Priorità
 Diminuzione dell'abbandono scolastico (Area
1)
 Migliorare
le
competenze
sociali
degli
studenti (Area 3)
La strategia – Traguardi
La strategia– Processi
 Obiettivi di Processo
 Indicare obiettivi operativi di breve periodo (un
anno)
 Indicare in che modo possono contribuire al
raggiungimento delle priorità (max 1500 caratteri )
 Esempi di Processo
 “Inserire una figura di docente tutor per supportare
gli studenti in difficoltà del primo anno”
 “Introdurre criteri di valutazione condivisi per la
Matematica nella scuola primaria”
E’ un processo fortemente creativo ma
non serve una creatività individualista
Serve invece la creatività di una
comunità, che sa unire tante tessere per
far nascere un mosaico
BUON LAVORO!!