Università degli studi di Udine
AUTOVALUTAZIONE
dell’INSEGNANTE
a cura di Nidia Batic
marzo - aprile 2015
Perché autovalutarsi
FINALITÀ
Cosa valutare
OBIETTIVI
Come valutare
METODO
LINEE GUIDA PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
NEL PRIMO CICLIO D’ISTRUZIONE - 13 febbraio 2015
• La valutazione rappresenta una dimensione
importante dell’insegnamento perché incide
notevolmente
sulla
formazione
della
persona, contribuisce a determinare la
costruzione dell’identità nei ragazzi, può far
crescere la fiducia in sé quale presupposto
della realizzazione e della riuscita nella
scuola e nella vita.
• Le funzioni da assegnare alla valutazione:
formativa
proattiva (capacità di percepire in anticipo tendenze
o cambiamenti in modo da pianificare i propri
interventi per tempo)
- La valutazione è formativa, aiuta l’alunno in un
processo di autovalutazione e di autoorientamento
(aiuta l’alunno ad esplorare sé stesso, conoscersi nella
sua interezza, riconoscere le proprie capacità e i propri
limiti, conquistare la propria identità, migliorarsi
continuamente).
- La valutazione è proattiva, in quanto mette in moto
gli aspetti motivazionali che sorreggono le azioni
umane. La valutazione proattiva riconosce ed evidenzia i
progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo
cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far
crescere in lui le “emozioni di riuscita” che
rappresentano il presupposto per le azioni successive.
Le informazioni raccolte durante il processo sono
utili anche per effettuare una verifica della
qualità del lavoro svolto dall’insegnante e per
attivare eventuali aggiustamenti del percorso: la
valutazione in questo modo diventa formativa
anche per l’insegnante.
FINALITÀ dell’autovalutazione
chi utilizzerà gli esiti dell’AV, con quale scopo
OBIETTIVI dell’autovalutazione
valutare l’insegnante [MODELLO RENDICONTATIVO]
valutare l’insegnamento [MODELLO DI SVILUPPO
PROFESSIONALE]
valutare l’efficacia dell’insegnamento.
Da cui derivano :
AV descrittiva /rendicontativa
AV riflessiva / formativa
AV valutativa
AV descrittiva / rendicontativa
Durata del corso programmata ed effettiva
Numero alunni, di cui promossi, rimandati o bocciati
Presenza di alunni con bes
Gestione unità di insegnamento (tempo dedicato) per:
insegnamento/apprendimento
recupero
consolidamento/potenziamento
verifiche
Modalità didattica:
frontale
laboratoriale
partecipativa (ad es. cooperative learning)
Modalità di valutazione: individuale, orale e scritta
in gruppo
autovalutazione degli alunni
Strumenti per la valutazione: test, prove strutturate, prove grafiche, on line
Contenuti della valutazione: conoscenze
competenze (valutazione autentica, osservazione)
Documentazione attività didattica
Supporti alla didattica: tecnologie informatiche
materiali di laboratorio
sussidi visivi
risorse esterne (esperti, biblioteche, musei, ecc.).
AV riflessiva sulle proprie competenze
La competenza
può essere definita come l'insieme delle conoscenze, abilità e
atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili
al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si
manifesta come
capacità di affrontare e
padroneggiare problemi
attraverso l'uso di abilità cognitive e sociali.
Le competenze si distinguono dalle conoscenze (sono l’insieme di
informazioni relative a fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un
settore di studio o di lavoro) e dalle abilità (indicano le capacità di
applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine
compiti e risolvere problemi; le abilità sono suddivise in cognitive (uso
del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)).
Le competenze si configurano inoltre come strutturalmente capaci di
trasferire la loro valenza in diversi campi generando così
dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze e
si distinguono in:
• competenze di base: sono gli elementi riconosciuti
consensualmente come prerequisiti per l'accesso alla
formazione e considerati imprescindibili per inserirsi o
reinserirsi positivamente nel mondo del lavoro e per
fronteggiare in modo positivo le situazioni di cambiamento
(informatica di base, lingua straniera, sicurezza e
antinfortunistica, economia, organizzazione, diritto legislativo).
• competenze tecnico-professionali: sono costituite dai
saperi e dalle tecniche connessi all'esercizio delle attività
operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (vedi oltre).
• competenze trasversali (competenze in senso
stretto): comprendono l'abilità di diagnosi, di relazione, di
problem solving, di decisione, ecc. e in generale, quelle
caratteristiche personali che entrano in gioco quando un
soggetto si attiva a fronte di una richiesta dell'ambiente
organizzativo e che sono ormai ritenute essenziali al fine di
produrre la trasformazione di un sapere professionale in un
comportamento lavorativo efficace.
AV valutativa: efficacia dell’insegnamento / apprendimento
OBIETTIVI COGNITIVI
OBIETTIVI EDUCATIVI
OBIETTIVI FORMATIVI
Conoscenze
Abilità
Competenze
Dimensione sociale e relazionale = competenze
di cittadinanza
Dimensione personale:
Consapevolezza di sé
Consapevolezza dell’altro
Capacità autocritica / riflessiva
Autovalutazione
Costruzione del sé
Capacità di collaborare
Sapersi relazionare in base al contesto
Capacità di scelta
Ecc.
AV valutativa: efficacia dell’insegnamento
Per valutare è necessario:
a) individuare gli indicatori e i risultati attesi
b) misurare i risultati raggiunti (variabili dipendenti)
c) costruire un modello multifattoriale in cui inserire le variabili
esplicative (variabili indipendenti)
- riguardanti l’insegnante: dimensione psico-pedagogica e
metodologica, dimensione organizzativa, dimensione relazionale
- riguardanti gli alunni: attenzione, partecipazione, bisogni, preconoscenze, attitudini, stili di apprendimento.
Il primo indicatore di efficacia è il voto, ma…
non è attendibile, in quanto soggettivo, mancando la
condivisione del metodo di valutazione
è parziale, in quanto valuta le conoscenze e non le competenze
acquisite dagli alunni
COMPETENZA PROFESSIONALE
la competenza professionale
dell’insegnante si inserisce
all’interno di un percorso di
COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA
(rivolto sia all’alunno che
all’insegnante)
IL PERCORSO DELLA CONOSCENZA
I° livello APPRENDIMENTO DI BASE
Dimensione
personale (in
continuo divenire)
→
personalità
intelligenze
input → risorse interne
attitudini
conoscenze
cultura
valori
ecc.
↓
ELABORAZIONE
→ output =
>CONOSCENZE
> ABILITA'
→
METACOGNIZIONE =
II° livello
ASTRAZIONE→CONSAPEVOLEZZA
input → Dimensione
personale
→ output
=
↓
RI-ELABORAZIONE
> REGOLE
> MODELLI
> METODI
> PROCEDURE
> STRATEGIE
> MECCANISMI
→
III ° livello COMPETENZA = transfer di apprendimento che mobilita
i tre saperi: sapere, saper fare, saper essere
(si verifica in contesto di PROBLEM SOLVING)
input Dimensione
personale
→
→ output =
> SOLUZIONE DEL
PROBLEMA
↓
ANALISI = SCOMPOSIZIONE DEL PROBLEMA
RICONOSCIMENTO dei termini del problema
SELEZIONE (di conoscenze, metodi, regole,
modelli, procedure, strategie. e risorse interne ed
esterne)
VALUTAZIONE delle conseguenze
COMBINAZIONE di quanto è stato selezionato
INTEGRAZIONE con il sistema di valori
APPLICAZIONE
→
IV° livello PADRONANZA
Dimensione
input → personale
→ output =
↓
INTERIORIZZAZIONE
> SPIEGAZIONE
> TRASMISSIONE
→
V° livello INNOVAZIONE
input →
Dimensione
personale
→ output =
> SPERIMENTAZIONE
> SCOPERTA
> PRODUZIONE DI
VALORE AGGIUNTO
→
A quali competenze facciamo riferimento?
Il dibattito italiano presenta diversi
orientamenti sul tema delle competenze:
manageriale
cognitivista
pedagogico
professionale.
Il modello manageriale si riferisce al tema delle performance (Costa 1999).
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Persuasività ed influenza
Sviluppo degli altri
Sensibilità interpersonale
Fiducia di sé
Autocontrollo
Esatta valutazione di sé
Gradimento della mansione e impegno verso l’organizzazione
Desiderio di buoni rapporti
Capacità disciplinari
Orientamento agli utenti
Lavoro di gruppo e cooperazione
Pensiero analitico e pensiero concettuale
Spirito di iniziativa
Flessibilità
Attitudine al comando e assertività
Tensione al risultato
Questo modello riflette l’origine aziendalista dell’approccio e non valorizza la cultura
istituzionale della scuola e la dimensione collettiva della professione.
Il modello di competenze di stampo cognitivista é quello dell’expertise
(Ajello A., V. Ghione 2000).
• L’idea di base è che la competenza degli insegnanti si genera nella pratica e
quindi il loro expertise è un mix di competenze cognitive, affettive, sociali e
strumentali.
•
•
•
La competenza degli insegnanti è:
situata, ovvero fortemente contestualizzata, poiché si produce in specifici
contesti d'azione (le comunità locali) e in rapporto a situazioni concrete;
distribuita, poiché non risiede solo nelle menti degli attori, ma è iscritta
anche negli oggetti
relazionale, perché è radicata in pratiche sociali (routine) che la plasmano e
la modellano.
È un modello che mette in evidenza la relazione tra pratica professionale e
processi di apprendimento in azione.
Il modello pedagogico deriva dalle scienze della formazione.
Lorena Milani (2000), distingue le competenze dell’insegnante tra quelle
specifiche (disciplinari, pedagogiche e didattiche) e quelle aspecifiche, che
svolgono una funzione di completamento della professione.
Competenze specifiche
•
progettare e gestire gli interventi di apprendimento definendo le
finalità, gli obiettivi e i traguardi dei singoli e dei gruppi, gestendo le
risorse umane della scuola e del territorio, utilizzando bene i tempi e gli
spazi, impiegando appropriate metodologie disciplinari e
interdisciplinari, distribuendo il carico di lavoro tra gli allievi, definendo i
criteri di valutazione);
•
gestire la classe, con particolare riferimento alle dinamiche di
gruppo, e orientare gli alunni verso la conquista dell’autonomia
individuale;
•
gestire le tecnologie educative e lavorare in team;
•
gestire i rapporti con i genitori liberando la relazione da ogni altro
scopo che non sia quello educativo del soggetto in formazione;
•
creare legami ed interazioni con il territorio facendosi promotori di
progetti e interpreti di segnali e bisogni formativi specifici per
promuovere e sostenere gli interessi della comunità locale.
Competenze aspecifiche
•
lavorare in gruppo (nella programmazione, nei collegi, in team) a
livello istituzionale-progettuale, educativodidattico,
• intersistemico e interistituzionale;
•
saper animare coinvolgendo e sollecitando i soggetti a socializzare, e
a esprimersi anche in forma ludica;
•
•
essere promotori di una cultura dell’infanzia e dell’adolescenza;
comunicare efficacemente scambiando esperienze, sentimenti e
costruendo legami;
•
gestire la relazione educative avendo disponibilità di accogliere
l’altro e di formare l’altro verso la
• trasparenza e l’autenticità;
•
•
saper indagare, organizzare, ascoltare e osservare;
gestire la complessità sviluppando la capacità di interpretare i
cambiamenti socio-culturali.
Sempre secondo Milani le competenze
pedagogiche si dividono in:
• metacompetenze., riferite alla capacità di
riflettere sulle proprie competenze e si esserne
consapevoli
• competenze trasversali o attitudini innate che
possono essere arricchite ed esercitate
• competenze pedagogiche di base relative alla
padronanza nell’uso di metodologie e
progettualità finalizzate all’intervento educativo
• competenze cardine, che permettono di
costruire e gestire una relazione con i soggetti in
formazione
Il modello professionale si genera nel dibattito interno alla professione e
vengono individuate dall’ADI 11 competenze professionali: didattiche,
strumentali, metodologiche, didattiche, relazionali, comunicative,
psicopedagogiche, valutative, docimologiche, tecnologiche e organizzative:
Impegno per il successo formativo
Conoscenze e competenze
disciplinari
Organizzazione didattica e
valutazione dell’apprendimento
Ricerca e riflessione della pratica
didattica
Appartenenza alla comunità
educativa e professionale
•
•
•
conoscenza degli allievi e delle loro diversità
conoscenza delle modalità di apprendimento
attenzione e cura dello sviluppo integrale di
ciascun allievo
•
•
•
•
•
•
•
padronanza della propria disciplina e dei collegamenti
con le altre discipline
padronanza del saper insegnare
predisposizione di molteplici percorsi didattici
utilizzazione di una pluralità di metodologie e di
strumenti,
capacità di guidare i gruppi
riconoscimento e premio dell’impegno
capacità di valutare i risultati degli allievi
capacità di pianificare l’azione educativa
individuazione e soluzione di problemi professionali
capacità di stare al passo con teorie e pratiche educative
•
•
•
•
partecipazione alla vita della scuola
contributo al buon clima della scuola
collaborazione con i genitori
capacità di cogliere le opportunità del territorio
•
•
•
Perrenoud (2002), sociologo e pedagogista di Ginevra, ritiene che gli
insegnanti devono considerare il proprio sapere come una risorsa da
mobilitare e propone un modello (frutto del confronto con i capi d’istituto e
con le associazioni degli insegnanti) che seleziona dieci “domîni di
competenze” divisi in tre sfere:
sfera dell’apprendimento:
•
•
•
•
•
organizzare ed animare situazioni di apprendimento
gestire la progressione degli apprendimenti
ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione
coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro
lavorare in gruppo
lavoro dell’insegnante fuori dall’aula
• la partecipazione alla gestione della scuola
• l’informazione ed il coinvolgimento dei genitori
• l’uso delle tecnologie
costruzione e senso della professione
• ’affrontare i doveri e i dilemmi della professione
• la gestione della propria formazione continua
LE 10 COMPETENZE PER INSEGNARE
DI PHILIPPE PERRENOUD
1) organizzare ed animare situazioni di apprendimento,
ovvero:
– conoscere, per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro
traduzione in obiettivi di apprendimento;
– lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni;
– lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento;
– costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche;
– impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza;
2) gestire la progressione degli apprendimenti, ossia:
– ideare e gestire situazioni-problema adeguati al livello e alle
possibilità degli alunni;
– acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento;
– stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività di
apprendimento;
– osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento,
secondo un approccio formativo;
– redigere bilanci di competenze e prendere decisioni di progressione;
3) ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione:
– gestire l’eterogeneità in seno ad un gruppo;
– abbattere le barriere, allargare la gestione della classe
in uno spazio più vasto;
– praticare un sostegno integrato, lavorare con gli alunni
in grande difficoltà;
– sviluppare la cooperazione tra gli alunni e certe forme
semplici di mutuo insegnamento;
4) coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel
loro lavoro, ovvero:
– suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il
rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e
sviluppare la capacità di autovalutazione nell’alunno;
– Istituire e far funzionare un consiglio degli alunni e
negoziare con essi diversi tipi di regole e di contratti;
– Offrire attività di formazione opzionali;
– Favorire la definizione di un progetto personale
dell’alunno;
5) lavorare in gruppo, ossia:
– elaborare un progetto di gruppo e
rappresentazioni comuni;
– animare un gruppo di lavoro, guidare riunioni;
– formare rinnovare un gruppo pedagogico;
– affrontare ed analizzare insieme situazioni
complesse, pratiche e problemi professionali;
– gestire crisi o conflitti tra persone;
6) partecipare alla gestione della scuola:
– elaborare, negoziare un progetto d’istituto;
– gestire le risorse della scuola;
– coordinare, animare una scuola con tutti gli
interlocutori;
– organizzare e far evolvere, in seno alla scuola, la
partecipazione degli alunni;
7) informare e coinvolgere i genitori:
– animare riunioni di informazione e di dibattito;
– guidare colloqui;
– coinvolgere i genitori nella valorizzazione della
costruzione dei saperi;
8) servirsi delle nuove tecnologie, ossia:
– utilizzare software per l’edizione di documenti;
– sfruttare le potenzialità didattiche di software in
relazione agli obiettivi dei campi di insegnamento;
– comunicare a distanza per mezzo della
telematica;
– utilizzare strumenti multimediali nel proprio
insegnamento;
9) affrontare i doveri e i dilemmi etici della
professione, ovvero:
– prevenire la violenza a scuola;
– lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali,
etniche e sociali;
– partecipare alla costruzione di regole di vita comune
riguardanti la disciplina a scuola, le sanzioni,
l’apprezzamento della condotta;
– analizzare la relazione pedagogica, l’autorità, la
comunicazione in classe;
– sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il
sentimento di giustizia;
10) gestire la propria formazione continua, ossia:
– saper esplicitare le proprie pratiche didattiche;
– redigere il proprio bilancio di competenze e il proprio
programma personale di formazione continua;
– negoziare un progetto di formazione comune con colleghi
(gruppo, scuola, rete).
La piramide della professione docente di
Giuseppe Fumarco, che individua i campi di
competenza della professione docente:
1. Area della cultura generale e delle
competenze disciplinari
2. Area delle competenze metodologicodidattiche
3. Area delle competenze comunicative e
relazionali
4. Area della cultura e della consapevolezza
organizzativa
5. Area delle qualità personologiche di base
1. Area delle competenze disciplinari e didattico-disciplinari
•Conosce la disciplina in modo approfondito: contenuti, linguaggio specialistico,
categorie, concettuali fondanti e struttura epistemologica.
•Sa scegliere i “contenuti essenziali” della disciplina e sa organizzarli a seconda
dell’approccio pedagogico e cognitivo più appropriato.
•Sa analizzare la disciplina nella sua evoluzione storico-critica e nella sua capacità di
“lettura” della realtà.
•Sa inserire la propria disciplina in contesti di apprendimento “inter” e “multi”
disciplinari.
•Sa contribuire con la propria disciplina alla costruzione del proprio progetto
formativo di classe e la sa collocare nella progettazione complessiva di Istituto.
•È consapevole di quale contributo può dare la propria disciplina al “profilo
formativo” dello studente all’uscita dei vari segmenti scolastici.
•Possiede il “sapere pedagogico” della disciplina (repertorio di tecniche didattiche e
contenuti disciplinari uniti fra loro in funzione delle diversità degli studenti e dei
contesti).
•È consapevole delle “valenze” educative e di istruzione, formative e orientative,
connesse alla propria disciplina e sa come veicolarle.
•Cura l’aggiornamento disciplinare, partecipa a momenti di “formazione in servizio”
dando il proprio personale contributo.
•Sa attingere alle “fonti” e alle “banche dati” per effettuare la ricerca nell’ambito
della propria disciplina (ai fini dell’arricchimento culturale e professionale).
2. Area metodologico-didattica e trasversale
•Sa scegliere un “modello educativo” di riferimento a partire dalle recenti e più
condivise teorizzazioni pedagogico-didattiche e lo applica con coerenza.
•Sa leggere il contesto sociale e culturale di appartenenza degli allievi e sa
individuare le diverse modalità di insegnamento.
•Sa definire e trasmettere il sistema di regole che permettono agli allievi l’assunzione
di responsabilità nei confronti del percorso formativo (“contratto pedagogico”).
•Durante il processo di insegnamento/apprendimento si pone in condizione di ascolto
e di comunicazione aperta, tenendo conto della personalità degli allievi e in modo da
innescare una vera relazione di mediazione didattica con essi.
•Partendo dalle rappresentazioni mentali spontanee della realtà degli allievi, sa
ricondurle alle formalizzazioni concettuali della disciplina.
•Stabilisce – in fase di progettazione con i colleghi – i contenuti irrinunciabili e gli
obiettivi pedagogici ad essi connessi, obiettivi espressi in termini di “risultati attesi”
valutabili.
•Sa alternare approcci metodologici differenti e sa utilizzare la strumentazione
tecnologica didattica disponibile ai fini di stimolare la motivazione all’apprendimento.
•Progetta e mette in atto momenti di recupero, sostegno e potenziamento mirati al
soddisfacimento dei bisogni formativi degli allievi.
•Sa costruire dispositivi di verifica (prove) coerenti con la preparazione degli allievi e
adatti a misurare competenze specifiche.
•Dispone di capacità di osservazione e monitoraggio valutativi in itinere (verifica
formativa) e di capacità di valutazione sintetica finale (sommativa).
3. Area della relazionalità e della comunicazione
•Sa riconoscere e interpretare i processi di comunicazione e di relazione, sia nei
rapporti interpersonali che nella dimensione di gruppo.
•Riconosce gli aspetti di conflittualità presenti nelle dinamiche relazionali dei contesti
organizzativi ed è disposto a gestirli.
•Sa dare il proprio personale contributo al mantenimento di un buon “clima”, sia nei
gruppi di lavoro in cui opera, sia nell’unità scolastica nel suo complesso.
•È disponibile a lavorare in gruppo sapendo a tal fine mettersi in gioco e, talvolta, in
discussione; è consapevole sia dei limiti sia delle potenzialità dei “gruppi di lavoro”.
•Nei contesti di lavoro sa esporre il proprio punto di vista in modo chiaro, completo e
ordinato, controllando gli aspetti emozionali.
•Sa porsi in posizione di ascolto verso i colleghi dimostrando attenzione e
coinvolgimento; sa percepire i sentimenti e le prospettive degli altri (decentramento
emotivo e cognitivo).
•Conosce la propria “area cieca” (è in grado di “leggersi” in modo autoanalitico ed
autocritico) ed è perciò disposto al dialogo e al confronto.
•Sa suscitare interesse ed attenzione per ottenere consenso (se lo ritiene utile ai fini
del raggiungimento degli obiettivi che la scuola in cui opera si dà).
•Attivandosi nei diversi contesti operativi individua i problemi e propone delle
soluzioni.
•È capace di favorire e alimentare relazioni con tutti i soggetti che animano la vita
della scuola (sia “interni” che “esterni” ad essa).
4. Area della cultura e della consapevolezza organizzative
•È consapevole di essere inserito in un’organizzazione (la propria scuola) di cui condivide
finalità e scopi generali.
•È disponibile ad una partecipazione attiva, critica e consapevole alla comunità scolastica
in cui si trova ad operare.
•Conosce la normativa scolastica per la parte che concerne il sistema-scuola nel suo
complesso, i suoi diritti e i doveri quale “professionista-dipendente”, il suo contratto di
lavoro.
•Conosce a grandi linee l’organigramma (l’insieme degli organi in cui si scompone la
scuola e le loro relative competenze) e i sistemi operativi che si attivano nella scuola
(l’insieme dei processi e delle procedure).
•È disponibile a passare dalla logica degli adempimenti formali a quella delle procedure
sostanziali (perseguimento di obiettivi cognitivi e pedagogici definiti e condivisi da tutti).
•È consapevole dell’importanza del buon funzionamento dei “gruppi di lavoro” (centrati su
compiti e risultati) e sa distinguere tra i diversi tipi di gruppi e tra questi e le aggregazioni
assembleari.
•È disponibile a “transitare” da un approccio individuale ad un approccio cooperativo e
collegiale della propria attività.
•È disponibile a progettare in team ai vari livelli e nelle varie fasi attraverso le quali tale
progettualità si esplica.
•Accetta le logiche di responsabilità che passano anche attraverso la disponibilità alla
“rendicontazione” (disponibilità al confronto con i colleghi dei team sul raggiungimento - o
meno - dei risultati che si era prefissato).
•È disponibile all'innovazione e sa accettare il cambiamento come opportunità.
LIFE SKILLS
L’ONU, l’UNESCO e l’OMS hanno definito un insieme
di competenze definito life skills che consentono
all’individuo di affrontare la vita in modo autonomo,
con consapevolezza, e riguardano sia la sfera
personale che quella sociale e relazionale.
Si tratta di competenze che l’insegnante deve
anzitutto possedere per poterle utilizzare all’interno
di un approccio educativo completo, in cui si insegna
agli alunni ad affrontare con serenità e
consapevolezza la vita quotidiana e il rapporto con
se stessi e con gli altri:
autocoscienza, gestione delle emozioni, gestione
dello stress, senso critico, problem solving,
creatività, comunicazione efficace, empatia, socialità
• Autocoscienza: capacità di «guardarsi dentro», conoscere le
•
•
•
•
proprie qualità, i propri difetti e i propri punti deboli. Questa
consapevolezza di sé mette in grado la persona di prevedere
quali potranno essere le sue reazioni e di conseguenza le
consente di gestirle e di costruire quindi delle relazioni
interpersonali positive.
Gestione delle emozioni: per rapportarsi con gli altri in modo
empatico è importante saper riconoscere e gestire le proprie
emozioni. La consapevolezza delle proprie emozioni è il primo
passo, indispensabile per poter capire quelle degli altri.
Gestione dello stress: La conoscenza di sé e della propria
emozionalità sono pre-requisiti per imparare a controllare le
situazioni tese, ansiogene, stressanti. Per non esserne
sopraffatti bisogna raggiungere una maturità, un equilibrio con
sé stessi.
Senso critico: riguarda la capacità di affrontare le situazioni e
decisioni con autonomia di pensiero, senza farsi influenzare da
pregiudizi o dal contesto.
Problem solving: utilizzare le proprie competenze e applicare il
processo di analisi e decisione.
• Creatività: consente alla persona di trovare soluzioni nuove e
originali, fuori dagli schemi consueti.
• Comunicazione efficace: riguarda la capacità di utilizzare i
canali e i linguaggi verbali, paraverbali e non verbali della
comunicazione, tenendo conto dell’interlocutore e del
contesto. Affinché ci sia comunicazione è necessario non solo
trasmettere ma anche saper ascoltare e capire gli altri.
• Empatia: per capire profondamente gli altri bisogna saper
immedesimarsi in loro, capirne gli stati d’animo. Bisogna
comunicare interesse per loro e accettarli anche nelle loro
diversità e unicità.
• Socialità: capacità di costruire relazioni significative, positive
e costruttive ma anche di interrompere quelle che sono
dannose in termini affettivi.
La socialità completa l’elenco delle life skills, ed è impossibile
svilupparla senza aver prima sviluppato le precedenti.
I falsi miti del docente ideale
Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti, 2006
• si mostra sempre tranquillo ed equilibrato e non
•
•
•
•
•
•
•
mostra mai forti emozioni;
non ha preferenze né pregiudizi;
deve nascondere i propri sentimenti;
rimane sempre imparziale;
mantiene sempre la calma e crea contesti stimolanti;
è coerente, non ha repentini cambi di programma,
non si sente “un giorno su e un giorno giù”, non
commette errori;
ha sempre la risposta adeguata;
si schiera sempre al fianco dei propri colleghi.
AUTOVALUTAZIONE DELL’INSEGNANTE
La competenza nella professione insegnante si gioca nella dialettica tra i
quattro domîni tradizionali
AUTOVALUTAZIONE
CONOSCENZE
Sapere
AUTOVALUTAZIONE
COMPETENZE
Saper fare
Saper essere
Saper divenire
ambiti di competenza
COMPETENZE TECNICO-PROFESSIONALI
•
saper analizzare
•
saper insegnare
•
saper educare / formare
•
saper valutare
COMPETENZE RELAZIONALI
•
saper relazionarsi con gli alunni
•
saper relazionarsi con i colleghi
•
saper lavorare in gruppo
•
saper relazionarsi con le famiglie
COMPETENZE DECISIONALI E ORGANIZZATIVE
•
saper progettare
•
saper gestire il gruppo classe
•
saper gestire le attività
•
saper gestire i tempi e gli spazi
•
saper partecipare alla gestione della scuola
PROBLEMA DELLA MISURA:
costruire un adeguato sistema di
INDICATORI PER
L’AUTOVALUTAZIONE
↓
soggettivi/diretti/interni
oggettivi/indiretti/esterni
INDICATORI OGGETTIVI
essere chiaro e comprensibile
I bambini chiedono spiegazioni (significato di
parole, concetti)
I bambini sbagliano tutti le medesime domande
I bambini dicono “maestra non ho capito”
Posso affermare di essere stato chiaro e
comprensibile?
utilizzare efficacemente materiali e sussidi
I bambini esprimono verbalmente il loro
gradimento
I bambini dimostrano di aver capito un
argomento che in precedenza non avevano
capito (era stato presentato senza l’ausilio di
sussidi)
I bambini eseguono correttamente la verifica
A distanza di tempo ricordano di aver visto un
libro, un video, un oggetto
Chiedono un riutilizzo dei mediatori
saper attirare l’attenzione dei bambini
i bambini:
si distraggono
parlano tra loro
ripetono le stesse domande
si annoiano
oppure
intervengono
richiedono di ripetere l’attività
chiedono approfondimenti
sono propositivi e entusiasti