L’integrazione a scuola oggi:
risultati della ricerca
Renzo Vianello (Università di Padova)
1. A proposito dell’influenza ambientale
2. Deficit e surplus rispetto all’età mentale
3. Scuola speciale vs scuola inclusiva
9 Introduzione (R. Vianello e S. Di Nuovo)
17 CAP. 1 Tutti in classe normale: le opinioni degli insegnanti, dei
compagni e dei genitori (R. Vianello, S. Lanfranchi, E. Moalli e
Renzo Vianello, Santo Di Nuovo, Silvia Lanfranchi
Bisogni Educativi Speciali: il Funzionamento Intellettivo Limite
Tipologia, analisi di casi e indicazioni operative
Poco dopo la seconda guerra mondiale (1949) Skodak e
Skeels condussero una ricerca su 100 bambini (60 maschi e
40 femmine), ognuno dei quali era stato collocato in una
casa adottiva a sei mesi.
A 13 anni fu misurata la loro intelligenza e risultò che la
media era 107.
Fu valutata anche la media dell’intelligenza delle loro madri
biologiche, che risultò di 86.
La discrepanza fra le due medie è di 21 punti.
Sembra una ipotesi molto plausibile che almeno una parte
di quei 21 punti di intelligenza siano dovuti alla diversa
influenza ambientale.
Willermann (1979) trovò in uno studio analogo una
differenza di 14 punti (fra QI delle madri biologiche e QI dei
figli adottati).
Schiff, Duime, Dumaret, Stewart, Tomkeiwicz e Feingold
(1978) in una ulteriore ricerca poterono confrontare i QI di
bambini adottati con quelli dei fratelli non adottati e risultò
una differenza di 16 punti.
Uno studio più recente (Fenning, Baker, Baker e Crnic,
2007) suggerisce che tra le variabili critiche relative
all’influenza ambientale vi può essere anche una
educazione genitoriale inadeguata e in particolare meno
valorizzante le positività dei figli e meno sensibile alle loro
esigenze.
In definitiva sembra assodato che condizioni di svantaggio
socioculturale possano influire negativamente sulla
traiettoria del QI dei bambini e che un riferimento
quantitativo di tale influenza può essere nei termini di
almeno 15 punti di QI.
Con riferimento ai test di intelligenza più utilizzati si tratta di
una deviazione standard. Detto in parole meno tecniche
questo significa che in una popolazione di individui vissuti
in ambienti caratterizzati da grave e generalizzato
svantaggio socioculturale la percentuale di persone con QI
fra 71 e 84 non è statisticamente 13,6%, ma 34% (cioè la
stessa percentuale di individui che nella popolazione
normale hanno un QI fra 85 e 100): un individuo su 3.
Influenza dell’ambiente
Influenza dell’ambiente
Influenza dell’ambiente
Deficit rispetto all’età mentale
Gli individui con ritardo mentale
a livello motivazionale e di personalità
manifestano:
Edward Zigler
atteggiamenti più negativi nei confronti degli estranei
iperdipendenza nei confronti degli adulti conosciuti;
una minore aspettativa di successo;
maggiore importanza attribuita alla motivazione estrinseca
piuttosto che intrinseca
A causa di ciò risulta minore la disponibilità all’impegno,
l’autostima, il senso di efficacia.
Un effetto è la minore utilizzazione delle proprie potenzialità e
quindi il deficit rispetto all’età mentale, cioè prestazioni al di
sotto delle possibilità cognitive.
Surplus rispetto
all’età mentale
Il fenomeno opposto al deficit rispetto
all’età mentale è stato denominato
“surplus” rispetto all’età mentale
(Vianello, 2008).
Si tratta di un fenomeno poco formalizzato in
letteratura.
Evidenzia come adeguati interventi educativi possano
permettere prestazioni superiori rispetto a quelle
medie di bambini normodotati che hanno età
mentale (o età intellettiva) equivalente.
Surplus rispetto all’età mentale
Ricerche in Italia
su partecipanti con sindrome
- di Down, - di X fragile,
- di Cornelia de Lange
- di Prader-Willi
evidenziando le situazioni
caratterizzate da deficit o
surplus nelle prestazioni di
lettura, scrittura e aritmetica
o nell’adattamento sociale
rispetto alle loro competenze
intellettive, valutate
dalle scale di Wechsler
dal test OLC
dal test CFV
In alcuni casi il confronto
è stato effettuato anche con
le competenze mnemoniche
e linguistiche.
Tabella 3
Età equivalente di pensiero logico,
valutata con il test OL
e prestazioni scolastiche
in 19 ragazzi con sindrome di
Down
di 13 e 14 anni
frequentanti la classe seconda
o terza media
Lettura
strumentale
Lettura,
Scrittura
comprensione
Calcolo
Deficit
3
3
3
3
Surplus
8
8
6
2
Secondo
EM
8
8
10
14
Tabella 4
Medie di livello intellettivo,
abilità quotidiane
e abilità di socializzazione
in 32 adolescenti e giovani
con sindrome di Down
Età
Età equivalente
di pensiero
logico
Abilità
quotidiane
Abilità sociali
21;6
5;1
9;6
8;7
Primi risultati di un dibattito
internazionale suscitato dalle
ricerche condotte in Italia
sull’effetto surplus
www.lifespananddisability.it
Alunni con disabilità educati
in contesti speciali in Europa
Media europea di alunni educati in
contesti speciali (scuole o classi) è
circa 2,1% (DG Education and
Culture, European Union – dati
Agenzia Europea, 2008)
Sintesi dei dati di ricerca a livello internazionale
Gli allievi inseriti in classe normale:
raggiungono livelli superiori di
prestazione scolastica
più in lettura che in matematica
Sintesi dei dati di ricerca a livello internazionale
Gli allievi inseriti in classe normale:
progrediscono di più nello sviluppo relativo
delle autonomie e in quello sociale:
- amicizia,
- rapporti sociali,
- maggior benessere quando stanno
con i coetanei,
- accettazione sociale,
- miglior concetto di sé,
- minor comportamento distruttivo
Essi, in generale, hanno una miglior qualità
della vita.
Sintesi dei dati di ricerca a livello internazionale
Inoltre l’inserimento in classe
normale:
non danneggia i compagni:
vi sono prestazioni scolastiche
equivalenti o superiori.
Influenza dell’ambiente
Quali classi inclusive?
Anche se la letteratura evidenzia i vantaggi dell’inserimento
in classe normale rispetto a quello in scuola speciale, il fatto
che non sempre ci siano questi vantaggi (Carlberg & Cavale,
1980; Epps & Tindal, 1988; Freeman & Alkin, 2000) invita a
chiedersi quali siano le condizioni che caratterizzano le scuole
che favoriscono i risultati maggiori.
Dall’analisi della letteratura risulta innanzitutto
- l’importanza di una adeguata programmazione
- e la modifica dell’istruzione generale per adattarla
anche ai bisogni degli studenti con disabilità.
Quali classi inclusive?
Come ben evidenziato da Waldron e McLeskey (2010) le
variabili critiche sembrano quelle che seguono (Dyson,
Farrell, Polat & Hutchson, 2004; Farrell, , Dyson, Polat,
Hutchson & Gallannaugh, 2007; Giangreco, 2009).
- Atteggiamento accogliente nei confronti di tutti gli
allievi.
- Assistenti all’insegnamento (ad esempio insegnanti di
sostegno).
- Un insegnamento flessibile, che permetta la
personalizzazione.
Quali classi inclusive?
- Buoni sistemi di monitoraggio dei progressi individuali e
uso dei risultati per pianificare supporti e interventi
individualizzati.
- Didattiche flessibili, buone indipendentemente dalla
presenza di allievi con disabilità.
- Ritenere che l’istruzione degli allievi con disabilità sia
“normale” responsabilità di un insegnante.
Esperienze cliniche di applicazione
del materiale Corrispondenze e
Funzioni: Intervento”
in bambini con disabilità
intellettiva”.
XXIV Congresso AIRIPA
9-10 ottobre 2015
Pesaro
Monica Maran,
Silvia Moniga, Beatrice Bertelli
24
Nel presente contributo saranno presentati i
contenuti e i risultati dell’applicazione di un
intervento finalizzato alla promozione delle
strutture di pensiero logico con materiale tratto dal
progetto MS 4-8 di Vianello e Marin, ad un gruppo
di bambini con sindrome di Down.
Età media
(d.s.)
Range
di età
numero
Gruppo trattato
11,2
(0,9)
9.7-11.9
7
Gruppo di non
trattato
11,5
(1,3)
9.9-12.8
5
Il materiale è stato applicato ad un gruppo di 7 bambini con
Sindrome di Down (“gruppo sperimentale”) in età di scuola
primaria, confrontati con un gruppo di 5 bambini appartenenti
alla medesima popolazione sindromica e di pari età,
sottoposti ad altre tipologie di trattamento (“gruppo di
controllo”).
Gruppo trattato: afferente alla Fondazione “Più di un sogno”
ONLUS, ambulatori riabilitativi situati nelle città di Verona e
Mantova.
Gruppo non trattato: afferente ad enti riabilitativi o associazioni
di genitori della regione Veneto e della regione EmiliaRomagna, dove hanno seguito percorsi riabilitativi tradizionali
mirati alle abilità di linguaggio e alla promozione degli
apprendimenti scolastici
I due gruppi sanno confrontati nelle qualità
strutturali di pensiero (OL e CFV) e nelle
conoscenze numeriche e di calcolo (prestazioni al
BIN e ad alcuni compiti dell’ACMT 6-11).
Il progetto MS intende complessivamente
promuovere l’operare a livello mentale
attraverso la proposta di materiale che stimoli la
curiosità, l’analisi, il confronto anche tra cose
che sembrano in contrasto, anche attraverso la
proposta di situazioni conflittuali.
Il materiale CFI, in
particolare, è finalizzato a
promuovere ragionamenti
possibili anche nel periodo
preoperatorio per:
identificare connessioni
tematiche e semantiche nel
sistema concettualesemantico (Corrispondenze
Qualitative);
• identificare connessioni in
base all’intensità con cui
ogni elemento possiede una
certa qualità
(Corrispondenze
Quantitative).
• Le corrispondenze possono
essere dirette
• o inverse
Durata dei trattamenti:
Nell’arco di 3 anni si sono somministrati 6 cicli di
trattamento della durata di circa 4 mesi ciascuno.
Risultati
CFV – Corrispondenze e Funzioni
P<.01
P<.05
Confronto tra il punteggio al CFV di 7 bambini con sindrome di Down trattati e di 5
bambini con sindrome di Down, di pari età, non trattati (test U di Mann Whitney).
Risultati
OL18 – Operazioni logiche
seriazione, numerazione e classificazione
P<.01
P=.01
P<.05
Confronto tra il punteggio al test OL 18 di 7 bambini con sindrome di Down trattati e di
5 bambini con sindrome di Down, di pari età, non trattati (test U di Mann Whitney).
Evoluzione CFV
Punteggi medi al CFV riportati da gruppi di bambini con sindrome di Down
trattati (linea azzurra) e non trattati (linea blu) nelle abilità di pensiero logico
Evoluzione OL
Punteggi medi al test OL riportati da gruppi di bambini con sindrome di Down
trattati (linea azzurra) e non trattati (linea blu) nelle abilità di pensiero logico
Evoluzione OL
Punteggi medi al test OL 18 riportati da gruppi di bambini con sindrome di Down
trattati (linea azzurra) e non trattati (linea blu) nelle abilità di pensiero logico in
confronto con 189 soggetti da 7 a 18 anni esaminati da Vianello, Lanfranchi e
Moalli (2006)
Vediamo le “ricadute” nelle conoscenze sul numero e nelle
abilità di calcolo misurate con il B.I.N. (Batteria per la
valutazione dell’intelligenza numerica in bambini dai 4 ai 6 anni
- Molin, Poli, Lucangeli) e alcuni compiti dell’A.C.M.T. 6-11
(Test di valutazione delle abilità di calcolo – Gruppo MT),
confronto tra numeri e calcolo scritto dei livelli I intermedia, I
finale e II finale.
Risultati
BIN – Intelligenza numerica
area lessicale, semantica, del conteggio
Punteggi medi al BIN riportati da 7 bambini con sindrome di Down trattati e 5
bambini non trattati nelle abilità di pensiero logico
Risultati
ACMT – area semantica e del calcolo
P<.01
P=.05
P<.01
Punteggi medi all’ACMT riportati da 7 bambini con sindrome di Down trattati e
5 bambini non trattati nelle abilità di pensiero logico (test U di Mann Whitney).
I risultati descritti ci paiono supportare
l’efficacia del trattamento sul pensiero logico
con ricadute non solo sulla qualità strutturale
del pensiero ma anche su abilità numeriche
e di calcolo direttamente fruibili in compiti di
vita quotidiana.
Quale scuola inclusiva in Italia?
Oltre le posizioni ideologiche: risultati della ricerca.
A cura di Renzo Vianello e Santo Di Nuovo
- Renzo Vianello, Silvia Lanfranchi, Elena Moalli e Francesca Pulina. Tutti in classe
normale: le opinioni degli insegnanti, dei compagni e dei genitori
- Renzo Vianello e Silvia Lanfranchi. Effetti positivi dell’inserimento nelle classi normali
di allievi con disabilità intellettive
- Santo Di Nuovo. L’integrazione in ambito scolastico: per quali disabilità? Con quali
strategie?
- Mirella Zanobini, Gabriella Usai e Chiara Oreste. Insegnanti curricolari e di sostegno
nel processo di inclusione.
- Dario Ianes e Heidrun Demo. I fenomeni di push e pull out nella scuola italiana.
- Lucia Bigozzi, Sara Pezzica e Alessandro Garuglieri. Attenzione ed autoregolazione
in una classe con un bambino disattento e iperattivo: un percorso di potenziamento
per tutti gli alunni.
- Simona D'Alessio, Roberto Medeghini, Giuseppe Vadalà, Fabio Bocci. L'approccio dei
Disability Studies per lo sviluppo delle pratiche scolastiche inclusive in Italia
- Kathy Cologon e Simona D’Alessio. Dall’ideologia alla pratica scolatica. Facilitatori per
lo sviluppo dell’educazione inclusiva nei contesti scolastici italiani
Giuliano Vivanet. Cosa sappiamo sull’efficacia delle tecnologie didattiche con soggetti
con disturbo dello spettro autistico
- Silvia Micheletta. Dislessia: quali tecnologie efficaci?