FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE
Scuola dell'infanzia
Dipartimento Formazione pratica professionale
3. anno di formazione
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Sommario
1. Il fascicolo delle competenze operative all’ASPGR .....................................................................3
1.1
In che cosa consiste un'area di competenza? ..........................................................................3
Sommario delle aree di competenza per il 1. anno di formazione ......................................... 4
Sommario delle aree di competenza per il 3. anno di formazione ......................................... 5
1.2
Uso del fascicolo delle competenze operative –
Il fascicolo delle competenze operative e il portfolio............................................................... 6
2. Schede per le aree di competenza............................. .................................................................. 7
Area di competenza Gestione della classe II
Scheda delle competenze Clima favorevole all’apprendimento – facoltà a livello sociale .................................7
Scheda delle competenze Partecipazione ...................................................................................................... 8
Scheda delle competenze Conflitti a livello sociale ......................................................................................... 9
Scheda delle competenze Regole, limite, conseguenze ................................................................................. 10
Area di competenza Differenziazione interna
Scheda delle competenze Differenziazione interna ...............................................................................11
Area di competenza Strutture didattiche
Scheda delle competenze Lavoro di gruppo .......................................................................................... 12
Scheda delle competenze Officina didattica ..........................................................................................13
Scheda delle competenze Piani di lavoro, piani di lavoro settimanali .....................................................14
Scheda delle competenze Attività con contratto didattico..................................................................... 15
Scheda delle competenze Portfolio ....................................................................................................... 16
Scheda delle competenze Lavoro di progetto e insegnamento basato sul progetto ............................. 17
Area di competenza Apprendimento cooperativo
Scheda delle competenze Apprendimento cooperativo .........................................................................18
Area di competenza Diagnosi sullo sviluppo e sul livello di apprendimento
Scheda delle competenze Diagnostica per il sostegno (diagnostica pedagogica) ...................................19
Area di competenza Didattica integrativa
Scheda delle competenze Cooperazione nell’insegnamento di tipo integrativo......................................20
Scheda delle competenze Gestione della molteplicità socioculturale ......................................................21
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
2
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
1. Il fascicolo delle competenze operative all’ASPGR
Il compito centrale, proprio della formazione pratica professionale (FPP), è quello di formare la competenza
1
operativa professionale delle studentesse e degli studenti. Il fascicolo delle competenze operative
dell’ASPGR costituisce un importante strumento per sostenere questo processo formativo: esso descrive le
competenze professionali sostanziali dell’insegnante suddividendole in sottocompetenze, atte ad essere
imparate ed esercitate. Le competenze elencate nel fascicolo delle competenze operative sono da vedersi in
stretta relazione con i contenuti formativi presenti nelle lezioni impartite all’ASPGR. In tal modo il fascicolo
delle competenze operative contribuisce anche a realizzare rapporti ben definiti tra i diversi contesti
formativi (da una parte l’insegnamento presso l’ASPGR; dall’altra gli atelier ed i tirocini).
Ricorrendo al fascicolo delle competenze operative, le studentesse e gli studenti individuano – in funzione
di una situazione didattica concreta o di un tirocinio – determinate competenze come aspetti prioritari
personali e vi lavorano in modo intenso e mirato per un certo arco di tempo. Le competenze elencate nel
fascicolo delle competenze operative sono tali da poter essere osservate senza difficoltà, da potervi operare
riflessioni e ottenere corrispondenti riscontri. In tal modo le studentesse e gli studenti hanno l’opportunità,
nel tirocinio, di ottenere ripetutamente dei riscontri e di operare – da soli o assieme ad altri – delle
riflessioni in merito al grado con cui già sono capaci di padroneggiare una data competenza
precedentemente prescelta e quindi esercitata. Da qui possono scaturire nuovi impulsi e nuovi obiettivi per
il proprio apprendimento.
Il fascicolo delle competenze operative dell’ASPGR fa riferimento al concetto delle aree di competenza così
2
come viene impiegato presso l’Alta scuola pedagogica della Svizzera centrale, di Lucerna (PHZ) . All’ASPGR
il fascicolo delle competenze operative è connesso in modo sistematico con il lavoro con il portfolio.
1.1 In che cosa consiste un'area di competenza?
Il presente fascicolo contiene singole „aree di competenza“. Un'area di competenza punta alla formazione
e allo sviluppo di un determinato profilo di competenze, rilevante ai fini dell’ idoneità operativa in campo
professionale dell’insegnante. Ciascuna area di competenza è strettamente connessa con determinati
contenuti modulari dell'ASPGR.
Per il 1. e il 3. anno di formazione determinate aree di competenza – e quindi determinati profili di
competenze – acquistano un carattere particolarmente importante. E’ peraltro possibile – e spesso risulta
assai ragionevole – continuare a lavorare alle competenze del 1. anno del fascicolo delle competenze
operative anche durante il 3. anno di formazione.
Ogni area di competenza viene definita in base ad una o più schede delle competenze. Vi sono riportate le
singole competenze che definiscono il profilo di competenze da formare: queste vanno esercitate in modo
concreto e si possono osservare al momento pratico. Va tenuto presente come le competenze qui descritte
equivalgono al loro massimo grado di realizzazione: la descrizione indica il livello qualitativo massimo che
può essere conseguito, e che pertanto non sempre può essere raggiunto nella pratica: si vuole
sostanzialmente fornire la direzione e l’orientamento necessario per un appropriato sviluppo delle
competenze. La propria zona di sviluppo prossimale verso i livelli più alti va definita di volta in volta
partendo dai primi approcci fatti oppure da un livello di sviluppo elementare.
1
Con il termine di competenza o di competenza operativa si intende la capacità o la facoltà generica di una persona di
essere in grado di rispondere a determinate esigenze con cui si vede confrontata in uno specifico ambito. Per il mestiere
dell'insegnamento questo implica che le competenze coincidono con singole modalità operative usate dall'insegnante nelle
lezioni per far fronte in modo professionale a situazioni complesse. Il termine profilo delle competenze designa un “fascio” di
tali competenze singole che si possono aggregare logicamente in un'unità superiore. Così, a titolo di esempio, è possibile
aggregare diverse singole competenze nel profilo delle competenze „Essere in grado di identificare il livello di apprendimento
e di sviluppo dei bambini“.
2
Singole aree di competenza sono state riprese dalla PHZ con adattamenti o modifiche più o meno grandi.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Sommario delle aree di competenza per il 1. anno di formazione (cfr. fascicolo delle competenze
operative per il 1. anno di formazione)
Area di competenza
Profilo delle competenze
Percezione, osservazione,
sostegno
L’insegnante è in grado di osservare in modo consapevole e puntuale il
proprio ambito professionale – essendo nel contempo conscio
dell’aspetto soggettivo proprio dell’attività di osservazione – e sa
impiegare metodi e strumenti appropriati di osservazione.
Sa inoltre distinguere tra i due momenti dell’osservazione sistematica e
dell’interpretazione personale; al momento dell’interpretazione dei dati
dell’osservazione ricorre alle basi teoriche arrivando in tal modo a trarre
conclusioni plausibili.
Gestione della classe
Nel suo ruolo di guida, l’insegnante è in grado di generare in classe
un’atmosfera favorevole per i processi di apprendimento e sa come
organizzare in modo mirato una rete di relazioni; sa introdurre in modo
ragionevole e misurato un insieme di regole, di routine e di rituali.
Impostare situazioni di
gioco
L’insegnante si cimenta con tutta una gamma di giochi e sa farne uso in
maniera appropriata nelle diverse situazioni. Nella fase della sequenza
libera è responsabile degli incarichi parziali. In base alle osservazioni
compiute sui processi di gioco, è in grado di prospettare nuove attività.
Sequenza libera
Forme di base
dell’insegnamento
espositivo
L’insegnante è in grado di porsi di fronte alla classe, sicura di sé, e sa
utilizzare diverse forme di base dell’insegnamento espositivo (presentare
- imitare, raccontare, spiegare, esporre tramite relazione orale) in
maniera consapevole, mirata ed efficace ai fini dell’apprendimento.
Forme dialogiche
nell’insegnamento
Con le bambine ed i bambini della scuola dell’infanzia l’insegnante è in
grado di praticare colloqui didattici favorevoli per l’apprendimento, sotto
forme variegate, in presenza di diverse condizioni quadro e con diversi
obiettivi.
Progettare, strutturare,
valutare l’insegnamento
Nell’ambito di singoli momenti formativi o di serie formative (unità
didattiche), l’insegnante è in grado, di progettare e motivare
accuratamente degli interventi validi per i bambini. Gli interventi
risultano confacenti alla situazione, orientati agli obiettivi e sono
efficienti e vengono valutati appropriatamente una volta svolti.
Progettare, svolgere e
valutare la mezza giornata
Con l’aiuto delle aree di competenza didattica (sequenza guidata,
approfondimento individuale, gioco libero, promozione ludica)
l’insegnante è in grado di adeguare le diverse proposte formative
all’eterogeneità presente nel gruppo sia per quanto riguarda lo sviluppo
che la prestazione.
Porsi di fronte alla classe comunicazione
L’insegnante dispone di facoltà pronunciate di espressione verbale e non
verbale che gli consentono di porsi di fronte ai bambini in modo
convincente, sicuro di sé ed autentico e di organizzare efficacemente le
situazioni in cui avvengono le interazioni in classe e nella scuola.
Introdurre ed
accompagnare atelier di
base e atelier sui materiali
L’insegnante è capace di stimolare i bambini a un’attività creativa
autonoma ed esplorativa con un’adeguata proposta di materiali e sa
accompagnare e valutare tale processo.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Sommario delle aree di competenza per il 3. anno di formazione (in questo fascicolo)
Area di competenza
Profilo delle competenze
Gestione della classe II
Le studentesse e gli studenti sono in grado di organizzare un clima in
classe che favorisca l’apprendimento. Promuovono in modo mirato le
competenze sociali e le competenze personali dei bambini, organizzano
premesse adeguate affinché i bambini possano assumersi responsabilità
decisionali in classe, stabiliscono regole vincolanti, chiare ed
accompagnate da relative spiegazioni e sanno reagire appropriatamente
(a livello preventivo e con interventi confacenti) in situazioni
contrassegnate da trasgressioni delle regole, da conflitti, fenomeni di
esclusione o casi simili.
(da pagina 7)
Differenziazione interna
(pagina 11)
Strutture didattiche
(da pagina 12)
Apprendimento
cooperativo
(pagina 18)
Diagnosi sullo sviluppo e
sul livello di
apprendimento
(pagina 19)
Didattica integrativa
(da pagina 20)
Tenendo conto delle diverse premesse e delle diverse esigenze dei
bambini, le studentesse e gli studenti sono in grado di individuare e
mettere in pratica nelle varie aree di studio forme adatte ed efficaci di
individualizzazione e di differenziazione e rendere in tal modo possibile
un apprendimento su una base individuale.
Le modalità della didattica cosiddetta “aperta” (non frontale) sono note
alle studentesse e agli studenti sia da un punto di vista teorico che
pratico. Essi sono in grado di differenziare il loro insegnamento
ricorrendo a tali modalità didattiche (forme allargate di insegnamento e
di apprendimento) nelle varie aree di studio in modo tale che i bambini si
sentano coinvolti individualmente e e che in loro vengano indotti processi
di apprendimento su base individuale.
Le studentesse e gli studenti sono in grado di sfruttare didatticamente la
polarità definita da una parte dall’apprendimento individuale e
dall’attività cooperativa dall’altra impiegando forme sociali
accuratamente vagliate e appropriate e specifiche forme di
apprendimento cooperativo: aiutano in modo mirato le allieve e gli allievi
ad appropriarsi di attitudini sociali strettamente connesse con
competenze individuali a livello metodico e disciplinare.
Le studentesse e gli studenti sanno come rilevare e valutare il livello di
sviluppo e di apprendimento dei bambini, le loro capacità cognitive,
emozionali-volitive, sociali e fisiche. Sanno usare la diagnostica
pedagogica in modo professionale per allestire piani individuali di
apprendimento per i bambini e per derivare delle prognosi sulla idoneità
scolastica del bambino.
Le studentesse e gli studenti si confrontano intensamente con questioni
della didattica integrativa e sono in grado di assistere, seguire, aiutare e
sostenere i bambini con bisogni speciali. Sanno comprendere le diverse
premesse ed i potenziali di apprendimento dei bambini e approntano di
conseguenza delle proposte didattiche individualizzate e differenziate. Le
studentesse e gli studenti sanno gestire le difficoltà derivanti da gruppi
eterogenei di studio nella didattica integrativa sulla base di una
cooperazione consapevole della varie parti coinvolte, sia nella
pianificazione di sostegno comune, sia nell’insegnamento svolto sotto
una responsabilità comune.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
1.2 Uso del fascicolo delle competenze operative – Il fascicolo delle competenze operative
e il portfolio
Il fascicolo delle competenze operative viene utilizzato soprattutto in occasione degli atelier e dei tirocini e
svolge una funzione importante nel lavoro con il portfolio dell’ASPGR.
Le modalità concrete di lavoro con il fascicolo ed il portfolio sono descritte dettagliatamente nella Guida
Lavorare con il portfolio. Ci limiteremo pertanto qui a un breve riepilogo:
Per ogni tirocinio nel 1. anno di formazione e per le varie fasi del semestre di pratica professionale del 3.
anno di formazione la studentessa o lo studente deve individuare per sé degli aspetti prioritari appropriati
dal fascicolo delle competenze operative, tenendo conto ovviamente degli obiettivi del tirocinio così come
vengono definiti nel Manuale, delle circostanze contingenti del tirocinio nonché del livello di
apprendimento personale. Si tratta in pratica di domande del tipo seguente: quale area di competenza
definisce un profilo di competenze in cui sono intenzionata/o a fare un passo in avanti? Cosa mi sta
particolarmente a cuore a questo proposito? Quali competenze concrete voglio esercitare, imparare,
formare?
Al momento di scegliere fra i profili di competenze o una singola competenza a cui si lavorerà
prioritariamente nel quadro di un tirocinio le studentesse e gli studenti possono contare sul sostegno del/la
corrispondente insegnante di tirocinio e del/la mentore. In genere si opera una scelta già prima di iniziare il
tirocinio, per esempio in occasione della giornata di stage e/o nel quadro di un colloquio con il o la
mentore. Gli aspetti prioritari così individuati possono ancora essere ridiscussi il primo giorno sul luogo del
tirocinio ed eventualmente venire corretti o adattati.
Durante il tirocinio questi aspetti prioritari vanno esercitati, osservati e riflessi il più spesso possibile. Nel
corso dei quotidiani colloqui didattici si discutono regolarmente le osservazioni fatte relative agli aspetti
prioritari con le persone coinvolte (valutazione esterna ed autovalutazione). Ciò implica che ogni
studentessa ed ogni studente è coinvolta/o nel processo di osservazione, attento e mirato, del o della
partner di tirocinio. Si consiglia inoltre che le studentesse e gli studenti osservino in modo specifico le
sequenze didattiche dell’insegnante di tirocinio in relazione alle competenze individuate e che queste
osservazioni siano oggetto di valutazione.
Il lavoro personale effettuato per formare gli aspetti prioritari individuati è documentato e registrato nel
portfolio che le studentesse e gli studenti devono tenere aggiornato in relazione alla formazione pratica
professionale. Grazie alle comprove di apprendimento si dimostra a quali competenze si è lavorato, in che
modo e con quali obiettivi esatti sono avvenuti i momenti di apprendimento e si riflette quale è il ricavo in
termini di apprendimento e quali sono le conseguenze che ne risultano, per esempio nel senso di ulteriori
tappe di apprendimento confacenti.
Durante il semestre di pratica professionale (3. anno di formazione) si aggiunge un ulteriore elemento:
l’apprendimento tramite la ricerca.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Clima favorevole all’apprendimento – facoltà a livello sociale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante ha un atteggiamento
caratterizzato da rispetto e stima nei
confronti delle allieve e degli allievi ed
esige altrettanto dai bambini nelle loro
reciproche interazioni.
L’insegnante è capace di creare un’
atmosfera di lavoro in cui si lavora in
modo concentrato e attento.
L’insegnante ha un atteggiamento
costruttivo dal punto di vista degli errori
e sa istradare in questo senso anche i
bambini.
L’insegnante è in grado di istituire un’
atmosfera priva di paure o timori.
L’insegnante mostra di essere sensibile
per l’eterogeneità delle premesse di
apprendimento e dei differenti
connotati degli allievi e delle allieve
(differenze sociali, linguistiche, culturali
o nelle prestazioni scolastiche).
L’insegnante confida nelle capacità dei
bambini e sa comunicare in modo
comprensibile e chiaro quanto si aspetta
da loro (prestazioni, comportamento).
L’insegnante sa aiutare i bambini a
percepire le proprie emozioni, a
verbalizzarle e sa sviluppare delle
strategie per regolare le emozioni.
Sulla base delle osservazioni svolte
(diagnosi) l’insegnante sa definire per la
classe, per gruppi o per singoli bambini
ragionevoli obiettivi di apprendimento a
livello sociale.
L’insegnante sa concretizzare le capacità
sociali (p.es. disponibilità ad aiutare,
cooperazione, riguardo) che i bambini
devono apprendere e riesce a fargli
capire perché sono importanti.
L’insegnante è in grado di organizzare
situazioni didattiche in cui i bambini
possono operare per un periodo più
lungo a una data facoltà sociale in
modo che si vedano i progressi fatti.
L’insegnante sa istradare i bambini a
stimare fino a che punto padroneggiano
una data facoltà sociale e a ipotizzare
delle tappe successive in questo senso.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
7
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Partecipazione
Competenze
1
2
3
4
5
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante è disposto ad
affidare ai bambini – a seconda
del loro grado di sviluppo –
responsabilità dal punto di vista
dell’apprendimento e della vita
in comune in classe e nella sede
scolastica.
L’insegnante sa decidere in
modo fondato quando, fino a
che punto e in che forma i
bambini possono o devono
compartecipare a questioni
dell’attività scolastica.
L’insegnante sa organizzare
momenti e forme appropriate
(p.es. consiglio di classe,
assemblea scolastica) in modo
tale che i bambini possano essere
compartecipi all’impostazione
delle attività in classe e nella sede
scolastica (p.es. soluzione di
conflitti, presentare esigenze,
dare riscontri, pianificazioni,
ecc.).
L’insegnante sa stimolare i
bambini ad assumersi
responsabilità per sé, per il
proprio apprendimento, per la
lezione, il gruppo o la classe e a
dare concreti sostegni in questo
senso.
L’insegnante è in grado di far
partecipare i bambini alla
definizione delle regole e alla
loro precisazione ulteriore, in
base al loro grado di sviluppo /
alla loro età.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
8
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Conflitti a livello sociale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante sa individuare la
presenza di ruoli, norme e
strutture specifiche nel gruppo o
nella classe e sa analizzarle.
In caso di conflitto, l’insegnante
sa riconoscere come si
comportano le parti coinvolte, sa
cogliere le loro prospettive e sa
identificare potenziali esigenze o
interessi dei singoli.
In situazioni di conflitto
l’insegnante sa distinguere tra
diverse forme conflittuali (p.es.
ostentazione di forza, violenza
verbale o fisica, discriminazione
manifesta o latente, mobbing).
L’insegnante è in grado di
disinnescare determinate
situazioni conflittuali agendo in
modo appropriato alla
situazione.
In caso di conflitto, l’insegnante
sa intervenire in modo da trovare
una soluzione (p.es. descrivendo
un modus vivendi da
raggiungere, funzionale ad
entrambe le parti; mettendo in
risalto le risorse e le competenze
delle parti coinvolte per
conseguire un tale obiettivo).
In caso di conflitto, l’insegnante
mostra di avere il coraggio
necessario per non guardare via,
per esporsi e per prendere
posizione.
In caso di conflitto l’insegnante è
in grado di mettere in
discussione il proprio modo di
agire e sa prendere in
considerazione procedure
alternative o altre strategie.
L’insegnante riconosce se in una
data situazione di conflitto le
serve aiuto e sa richiedere
attivamente sostegno.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
9
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Regole, limiti, conseguenze
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
3
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante sa analizzare i valori
e le norme retrostanti a una data
regola e li sa verbalizzare.
L’insegnante è in grado di fissare
delle regole o le sa negoziare
con i bambini in modo tale che
rappresentino un elemento di
tutela per il singolo e per il
gruppo intero e siano confacenti
al livello di sviluppo dei bambini.
Dovendo prendere delle
sanzioni, l’insegnante sa usare le
punizioni in modo appropriato,
con le dovute motivazioni e solo
come ultima ratio (e non come
3
primo strumento).
L’insegnante sa puntualizzare
assieme ai bambini le circostanze
in cui applicare le punizioni. Si ha
trasparenza nel modo di gestire
le punizioni il quale viene inoltre
applicato in modo conseguente.
L’insegnante è in grado di far
capire a un bambino che ha
commesso una trasgressione il
rapporto con la relativa
punizione.
Le punizioni vengono date
dall’insegnante in modo da
tutelare la dignità del bambino.
L’insegnante collega la propria
prassi delle punizioni con le idee
guida ed i principi della sede
scolastica.
„Le conseguenze di tipo negativo nel Classroom-Management devono essere le ultime misure da intraprendere, non le
prime “ (Eichhorn, 2008).
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Differenziazione interna
Differenziazione interna
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante raccoglie le informazioni relative
al livello individuale di apprendimento dei
singoli bambini (punti forti e deboli;
conoscenze già acquisite e relative alle varie
tecniche di lavoro, competenze sociali, ecc.)
che servono da base per una didattica
differenziata.
L'insegnante definisce obiettivi minimi di
apprendimento che devono essere raggiunti da
tutti i bambini; determina i contenuti basilari
che devono essere elaborati da parte di tutti i
bambini. Accanto a ciò definisce obiettivi
supplementari facoltativi e contenuti extra.
L'insegnante distribuisce incarichi
supplementari con compiti allargati e stimolanti
corrispondenti ai diversi ritmi di apprendimento
dei bambini.
Durante le fasi di esercitazione e di
consolidamento, l'insegnante provvede a
realizzare procedure e modalità di
apprendimento differenziate (p.es. per quanto
riguarda i tempi, i metodi, ecc.)
L'insegnante differenzia in base al grado di
difficoltà e mette a disposizione incarichi a vari
livelli di difficoltà (inclusi i materiali, i mezzi
ausiliari,..)
L'insegnante fa ricorso alle varie forme sociali
in modo che in classe si verifichino nel
contempo attività eseguite da soli, a gruppi o
con tutta la classe.
L'insegnante dà stimoli e sostegni per
l'apprendimento calibrati su base individuale;
differenzia l'assistenza da un punto di vista
temporale, materiale, metodico, personale, ecc.
L'insegnante sostiene i bambini nell'operare
una scelta individuale adeguata all'interno di
un ventaglio differenziato di proposte (p.es.
definire i propri obiettivi; livello di difficoltà
appropriato; procedure adeguate).
L'insegnante raccoglie in modo appropriato dei
feedback in merito all'esito che hanno avuto le
sue misure e le sue aspirazione di
differenziazione.
L'insegnante mantiene il controllo in situazioni
didattiche contraddistinte da proposte di
differenziazione.
Tramite misure differenzianti l'insegnante è in
grado di dare origine a processi di
apprendimento e non solo di operosità.
L'insegnante riesce a far accettare in classe il
fatto che non tutti devono sempre fare e
raggiungere le stesse cose (p.es. tramite
discussioni, spiegazioni, momenti di riflessione).
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
11
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Lavori di gruppo
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante sceglie temi appropriati per i
lavori di gruppo.
L'insegnante descrive in modo chiaro i
compiti, così che i bambini sanno cosa
devono fare e in cosa consiste il risultato
della loro attività.
Le conoscenze già acquisite dai bambini e
la loro competenza in campo dei metodi
vengono valutate in modo realistico e vi si
adatta di conseguenza il lavoro di gruppo.
L'insegnante dà degli incarichi che
promuovono le interazioni tra i bambini
del gruppo.
L'insegnante effettua la suddivisione nei
gruppi tenendo conto di una molteplicità
di elementi (p.es. omogeneità o
eterogeneità nei rendimenti; in base agli
interessi; in modo spontaneo; da un
punto di vista sociale; in base a come
sono seduti i bambini; ecc.).
L'insegnante allestisce l'aula ed i materiali
con cura di modo che le attività possono
venir assegnate in modo rapido.
L'insegnante osserva quanto succede nel
gruppo ed è in grado di reagire a
problemi che si generano in campo sociale
e tematico.
L'insegnante fa sì che i bambini giochino
in modo attivo ed autonomo.
L'insegnante impiega metodi adeguati per
la presentazione dei risultati (nel cerchio,
come esposizione, gruppi combinati
(Puzzlegruppen, in ted.)..).
L'insegnante stimola i bambini a
confrontare i vari risultati dei gruppi e a
discuterli.
L'insegnante sa come operare una
riflessione con i bambini sul processo di
gruppo tenendo conto della situazione e
del livello di sviluppo.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Officina didattica
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante rende consapevole se stesso e i
bambini cosa si vuole raggiungere con
l'attività nell'officina didattica (competenza
sociale, nella disciplina, personale e nei
metodi).
L'insegnante mette a disposizione un'
offerta “sovrabbondante” di compiti
concepita per gli obiettivi di apprendimento.
L'insegnante definisce postazioni
obbligatorie e facoltative sensate.
L'insegnante organizza lo spazio per
l'attività in officina in modo funzionale.
L'insegnante prepara degli incarichi che
lasciano aperte varie possibilità di
organizzazione e che consentono p. es. una
differenziazione naturale.
L'insegnante formula i compiti o gli incarichi
in modo comprensibile tenendo conto delle
caratteristiche delle allieve e degli allievi.
L'insegnante prepara degli incarichi per
attività variate. Allestisce le postazioni con
materiale appropriato in questo senso, in
quantità e qualità adatta.
L'insegnante appronta opportunità per
l'autocontrollo e attiva i bambini a farne un
uso efficiente e ragionato.
L'insegnante predispone opportunità per
lavorare in varie forme sociali.
L'insegnante riconosce quei bambini che
non si trovano a loro agio con il grado di
libertà concesso e li guida con una
maggiore struttura.
L'insegnante rende partecipi i bambini nella
strutturazione dell'officina (p. es. aiuto
reciproco, raccolta di materiale, definizione
parziale degli obiettivi di apprendimento).
L'insegnante introduce mezzi di sussidio
appropriati che servono per mantenere il
controllo sul processo (p. es. il cosiddetto
Werkstattpass – una specifica scheda
individuale – un diario di apprendimento, un
sistema per contattare l'insegnante).
L'insegnante stimola i bambini a riflettere il
loro processo di lavoro in officina tenendo
conto degli obiettivi di apprendimento.
L'insegnante provvede a istaurare un clima
che consente di lavorare in modo
concentrato, cooperativo, di confronto
attivo e piacevole.
L'insegnante approfitta delle fasi di attività
individuale degli allievi per osservare,
consigliare e sostenere singoli bambini.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Piani di lavoro, piani di lavoro settimanali
Competenze
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Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante si accerta se per i propri
bambini sono date le premesse
necessarie per l'attività con i piani di
lavoro (autonomia, tecniche e strategie
di studio, atteggiamento disciplinato) e
su tale base applica il suo operato.
L'insegnante introduce con cura le
attività con i piani di lavoro settimanali
e aumenta man mano il grado di
complessità.
L'insegnante rende attenti i bambini
sugli obiettivi di studio e su ciò che
viene richiesto dai piani di lavoro e sul
relativo significato.
L'insegnante, sulla base della didattica
dei piani di lavoro, introduce una
sensata differenziazione (p. es. piani
diversi per livelli di rendimento diversi,
suddivisione in contenuti di studio
basilari e suppletivi, proposte
facoltative in base agli interessi) e un
apprendimento svolto in comunanza.
L'insegnante appronta compiti che
possono venir svolti per lo più
autonomamente dai bambini e che
inducono attività intense, sensate e
proficue.
L'insegnante mette a disposizione del
materiale di lavoro che sia stimolante,
attraente esteticamente e adatto per
uno studio autonomo.
L'insegnante organizza l'attività con i
piani in termini di spazi appropriati e
funzionali (p. es. separazione di spazi
per attività silenziose, posti di lavoro
appositamente allestiti).
I bambini ricevono dall'insegnante
istruzioni e sostegno (individuali) per la
pianificazione e la riflessione sul
proprio apprendimento.
L'insegnante riconosce quei bambini
che non si trovano a loro agio a
lavorare in modo autonomo e li guida
con una maggiore struttura.
L'insegnante approfitta dell'attività con
i piani per effettuare osservazioni e
valutazioni (anche per iscritto) sul
modo di apprendere di singoli bambini,
per dare consigli e feedback di tipo
formativo, per dare un sostegno
proficuo, ecc.
L'insegnante predispone opportunità
per attuare forme di autocontrollo e
controllo esterno. Essa/o istruisce i
bambini ad effettuare autocontrolli in
modo sensato e proficuo.
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Attività con contratto didattico
Competenze
1
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9
10
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante integra nelle lezioni
esercitazioni ed opportunità per dar
modo ai bambini di poter valutare
autonomamente le proprie capacità
già acquisite.
L'insegnante segue i bambini nella
descrizione dei loro obiettivi di
apprendimento e nelle opzioni sul
come realizzarli.
L'insegnante sostiene i bambini nel
processo per prendere una decisione
e non gli imprime il proprio punto di
vista.
Assieme ai bambini l'insegnante
individua forme individuali adeguate
per documentare il contratto di
apprendimento.
L'insegnante sa (eventualmente con
il bambino) secondo quali criteri
mettere assieme il materiale
didattico che sia di sostegno al
bambino per realizzare i suoi
obiettivi.
L'insegnante appronta uno spazio
temporale adeguato dove l'attività
con contratto può essere svolta in
base a strutture chiare e trasparenti.
L'insegnante riesce ad avere una
visione d'assieme sul processo di
apprendimento dei singoli bambini e
mantiene il controllo sui vari
propositi individuali.
L'insegnante stimola e guida i
bambini a documentare i loro
obiettivi, il loro percorso di
apprendimento ed il risultato
dell'attività con contratto, per
esempio tramite il portfolio.
L'insegnante consente ai bambini di
presentare agli altri le proprie nuove
risorse, i percorsi di apprendimento
ed i risultati conseguiti.
L'insegnante stimola e guida i
bambini ad aiutarsi e consigliarsi
reciprocamente. Promuove inoltre la
stima reciproca.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Portfolio
Competenze
1
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9
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante integra quanto possibile i
bambini nella fase di organizzazione
dell'attività con il portfolio (obiettivi,
forma, tempi, contenuti, ecc.).
L'insegnante avvicina i bambini in
modo strutturato all'attività con il
portfolio (mette a disposizione per
esempio strutture temporali adeguate
e materiale utile come cartelle, box,
eccetera, per la conservazione della
documentazione).
L'insegnante offre al bambino una
strutturazione comprensibile e utile del
portfolio (p.es.: conoscenze, capacità,
abilità) e sostiene il bambino nella
scelta e nella sistemazione della
documentazione.
L'insegnante anima i bambini a
documentare nel portfolio i loro
obiettivi personali ed i loro prodotti,
per esempio quelli provenienti da
un'attività con contratto.
Assieme ai bambini l'insegnante opera
una scelta all'interno del piano di studi
e discute le possibilità di una rispettiva
realizzazione.
L'insegnante allestisce con i bambini
una lista di domande che stimolino la
riflessione e strutturino la stessa.
L'insegnante bada a che la riflessione
tenda, sulla base del portfolio, a
generare una migliore comprensione
del (proprio) apprendimento.
L'insegnante offre a ogni bambino dei
feedback, incoraggianti e di stima,
relativi alle sue prestazioni e ai
progressi, documentati nel portfolio.
L'insegnante offre il proprio sostegno
ai bambini per pubblicare la
documentazione nei loro portfolio, in
modo tale che si renda possibile uno
scambio all'interno del gruppo e tale
che ogni bambino possa percepire un
apprezzamento mostrato verso la sua
attività.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Lavoro di progetto e insegnamento basato sul progetto
Competenze
1
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9
10
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante osserva attentamente quali
possono essere le esigenze, le questioni e
i problemi che muovono i bambini in
modo che il progetto abbozzato si orienti
verso i loro interessi reali.
L'insegnante è in grado di valutare se
l'idea di progetto è fattibile e se il metodo
del progetto è adatto per realizzare gli
obiettivi e i propositi. L'insegnante ha la
responsabilità perché i bambini possano
sperimentare se stessi nel lavoro con il
progetto in modo proficuo ed efficace.
L'insegnante permette ai bambini di
partecipare il più possibile alle decisioni in
fase di pianificazione e attuazione del
progetto e tiene conto in generale del
principio di base della democratizzazione.
L'insegnante aiuta i bambini in sede di
competenza di pianificazione (p. es.
inducendo il gruppo a precisare la
tematica e l'obiettivo di lavoro, nel
determinare i ruoli, gli obiettivi, i prodotti
e i relativi destinatari).
L'insegnante mette in chiaro i ruoli di
allievi ed insegnante e sviluppa assieme ai
bambini regole specifiche per il modo di
lavorare, per la collaborazione, ecc.)
L'insegnante organizza la situazione
didattica in modo tale che sia dotata di
una struttura evidente per tutte le parti
coinvolte; in ciò si orienta verso le fasi del
lavoro di progetto e tiene conto della
situazione di lavoro e della classe.
L'insegnante sa organizzare, assieme ai
bambini, il progetto in modo tale da
generare un'attività a carattere olistico
(imparare con tutti i sensi, con la testa,
con il cuore, con la mano).
L'insegnante riconosce quei bambini che
non sono in grado di far uso in modo
sufficiente del tempo di lavoro a
disposizione e li aiuta a livello individuale
(p. es. con una maggiore strutturazione,
con una direzione più stretta, istruendoli
su tecniche di lavoro e di studio
mancanti).
L'insegnante attiva il gruppo affinché
questo valuti e rifletta sia il processo che il
prodotto del lavoro di progetto.
L'insegnante aiuta e consiglia i bambini a
trovare una forma adatta per la
presentazione del prodotto e di
effettuarla in modo “ordinato”.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Apprendimento cooperativo
Apprendimento cooperativo
Competenze
1
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Esempi di osservazione / commenti
Accanto agli obiettivi disciplinari si
definiscono e si comunicano
esplicitamente anche obiettivi di tipo
sociale. L'insegnante si mette a
disposizione per dare il sostegno
necessario.
L'insegnante forma i gruppi badando alle
specificità della loro composizione. Forma
anche gruppi eterogenei in modo mirato.
L'insegnante conosce in dettaglio il
metodo cooperativo prescelto e la relativa
struttura (p.es. puzzle di gruppo, rallye di
gruppo, ecc.); esso/essa provvede a
introdurlo e a gestirlo in modo corretto.
In modo graduale e sistematico vengono
sviluppate le competenze sociali e
metodiche (strategie di apprendimento)
dei bambini, su cui si basa e a cui tende
l'apprendimento cooperativo;
l'insegnante provvede a rendere
trasparente questo aspetto nelle lezioni.
L'insegnante assegna in modo mirato ai
bambini determinati ruoli per situazioni di
apprendimento cooperativo. Offre il
proprio sostegno ai bambini più deboli in
modo tale che anch'essi possano svolgere
il loro ruolo.
La situazione di apprendimento
cooperativo è strutturata in modo tale da
poter generare e rendere esplicita
un'interdipendenza positiva fra i membri
del gruppo.
I bambini assumono responsabilità anche
per i processi di apprendimento e per i
progressi degli altri membri del gruppo e
si offrono l'un l'altro un sostegno attivo.
L'insegnante osserva quanto avviene nei
gruppi in modo discreto ed evita nel
limite del possibile di intervenire. Se lo fa
è richiesta sensibilità.
L'insegnante provvede ad approntare le
premesse quadro per effettuare un'unità
didattica cooperativa (p.es. possibilità
adeguate per riunirsi; materiale
appropriato).
L'insegnante indirizza la riflessione
(comune e/o individuale) della fase di
apprendimento cooperativo affinché i
bambini imparino a valutare e a giudicare
le proprie competenze sociali, le strategie
di apprendimento ed i rendimenti nella
disciplina nonché a migliorarli
costantemente.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza
Diagnosi sullo sviluppo e sul livello di apprendimento
Diagnostica per il sostegno (diagnostica pedagogica)
Competenze
1
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10
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12
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante fa uso di strumenti, mezzi
ausiliari e procedure adeguati per rilevare il
livello di sviluppo e di apprendimento dei
bambini (premesse di apprendimento, doti,
deficit e punti forti).
L’insegnante raccoglie informazioni in modo
mirato sulle tappe importanti di sviluppo, sui
percorsi e sui progressi di apprendimento di
un bambino / dei bambini e li documenta in
modo accurato.
In fase di diagnosi del livello di sviluppo e di
apprendimento delle funzioni di base (lingua,
matematica, sfera sociale e d emotiva, ecc.)
l’insegnante ricorre a modelli per stadi, a
griglie di competenza e agli obiettivi di
apprendimento del piano di studi.
In base alle osservazioni effettuate
l’insegnante genera delle ipotesi sulle tappe
successive nello sviluppo e prepara i piani di
apprendimento individuali e i passi necessari
per il sostegno individuale.
In base ad una diagnosi accurata l’insegnante
è in grado di indirizzare i bambini a gruppi di
apprendimento appropriati o di assegnare dei
programmi di sostegno adeguati.
L’insegnante sa come reagire in modo
adattivo alle premesse di apprendimento
(pianificare ed eseguire interventi adeguati,
osservare e seguire i processi di
apprendimento) in base alle aree di
competenza didattica „Sostegno in forma
ludica“, „Approfondimento individuale“ e
„Gioco libero“).
Il feedback viene dato ai bambini tenendo
conto del loro livello di sviluppo e del sostegno
necessario e nel pieno rispetto del bambino. Il
feedback rappresenta un punto motivante per
ulteriori tappe di apprendimento.
L’insegnante concede ai bambini lo spazio
necessario per l’autovalutazione e li istruisce in
tal senso.
L’insegnante riflette regolarmente sulle
proprie ipotesi di lavoro, su cui poggia il
sostegno, e le analizza in modo critico.
L’insegnante raccoglie le osservazioni che
hanno a che fare con l’idoneità scolastica di
un bambino e le valuta realisticamente.
L’insegnante è in grado di inquadrare quanto
risulta dai risultati di test sull’idoneità
scolastica nel quadro generale di sviluppo del
bambino e sa ponderarli correttamente.
L’insegnante riconosce quando è il caso di
chiedere l’intervento di altre persone
specializzate per effettuare delle diagnosi
precise.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Didattica integrativa
Cooperazione nell’insegnamento di tipo integrativo
Competenze
1
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5
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9
10
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante cerca espressamente il
contatto e lo scambio d’idee con Il/la
pedagogista curativa scolastica, il/ la
logopedista, l’insegnante per i bambini di
lingua straniera, ecc.
L’insegnante è consapevole della propria
competenza ma sa riconoscere anche i
propri limiti. E’ in grado di apprezzare
quanto realizza il/la pedagogista curativa
senza per questo sminuire le proprie
prestazioni.
L’insegnante accoglie suggerimenti dal/la
pedagogista curativa per quanto riguarda
opportunità operative, mezzi, ecc. per il
sostegno di singoli bambini.
L’insegnante è disposto/a a rendere
trasparente le proprie competenze e la
propria attività nonché i relativi risultati di
fronte al/la pedagogista curativa, al/la
logopedista, ecc.
In occasione di colloqui con il/la
pedagogista curativa scolastica
l’insegnante apporta osservazioni e
analisi differenziate.
L’insegnante definisce gli obiettivi salienti
e gli aspetti prioritari didattici in comune
con il/la pedagogista curativa e interpreta
in una prospettiva comune la
responsabilità per il conseguimento degli
obiettivi didattici.
La cooperazione tra insegnante e
pedagogista curativa viene sfruttata sotto
vari punti di vista nella realtà quotidiana
della scuola (p.es.: preparare e analizzare
a posteriori le lezioni assieme; stabilire e
regolare le misure di sostegno; scambiarsi
le impressioni sui bambini; discutere le
diagnosi; elaborare assieme delle
soluzioni a problemi specifici).
L’insegnante, collaborando con
pedagogiste/i curative/i, dimostra
apertura d’idee, flessibilità e
predisposizione ad affrontare critiche.
I compiti e gli ambiti di competenza di
insegnante e pedagogista curativo/a sono
chiaramente definiti, discussi e accettati.
Nella cooperazione tra insegnante e
pedagogista curativa/o ci si orienta
espressamente verso lo sviluppo di
opportunità operative e forme di lavoro
comuni nonché verso il perfezionamento
dell’attività nel team.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Scheda delle competenze
Area di competenza Didattica integrativa
Gestione della molteplicità socioculturale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante si informa in modo più
completo e dettagliato possibile sulle
biografie relative alla vita e
all’apprendimento dei bambini di
lingua straniera della sua classe.
L’insegnante conosce cosa viene
proposto a livello dei corsi di lingua e
cultura del paese di origine (HSK) e si
informa cosa fanno e cosa imparano i
bambini stranieri in tali corsi.
L'insegnante usa le diverse lingue nelle
lezioni come opportunità di
apprendimento e vi fa ricorso sotto
varie forme come stimolo didattico
(confronti linguistici, incontro con
lingue e culture diverse, stimolare a
cambiare il proprio punto di vista,
confronto con l'identità culturale, ecc.).
L'insegnante è consapevole del fatto
che riuscire a scuola per i bambini di
lingua straniera è ostacolato da varie
barriere; ad esempio a cause delle
aspettative nei confronti dei loro
rendimenti connotate negativamente
che hanno un influsso sulla valutazione
dei rendimenti.
L'insegnante è disposto a confrontarsi
criticamente con manifestazioni di
generalizzazione (stereotipi, pregiudizi)
verso la propria e altrui culture, a
rifletterle, giudicarle e sistemarle..
Per i bambini di lingua straniera le
spiegazioni e le comunicazioni inerenti
le lezioni date dall'insegnante sono
comprensibili. L'insegnante si accerta
che i compiti vengano compresi.
Per aiutare i bambini di lingua straniera
l'insegnante impiega nelle lezioni in
modo conseguente la lingua standard
e ricorre a visualizzazioni adeguate
(p.es. visualizzazioni per termini ed
espressioni fondamentali).
Gli obiettivi di apprendimento della
lingua d'insegnamento vengono
definiti in comune dal/la docente di
classe e dall'insegnante per i bambini
di lingua straniera. Il sostegno
linguistico viene concordato insieme
dal punto di vista dei contenuti e dei
temi e integrato laddove è possibile
nelle lezioni con la classe regolare.
L'insegnante si sforza di organizzare le
informazioni ai genitori in modo tale
che siano comprensibili anche per i
genitori di lingua straniera.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola dell’infanzia
Contatti
Alta scuola pedagogica dei Grigioni
Dipartimento Formazione pratica professionale
Scalärastrasse 17
7000 Coira
www.phgr.ch
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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