FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE
Scuola elementare
Dipartimento Formazione pratica professionale
3. anno di formazione
Sommario
1. Il fascicolo delle competenze operative all’ASPGR..................................................................... 3
1.1
In che cosa consiste un'area di competenza? ......................................................................... 3
Sommario delle aree di competenza per il 1. anno di formazione ......................................... 4
Sommario delle aree di competenza per il 3. anno di formazione ......................................... 5
1.2
Uso del fascicolo delle competenze operative –
Il fascicolo delle competenze operative e il portfolio .............................................................. 6
2. Schede per le aree di competenza .............................................................................................. 7
Area di competenza Gestione della classe II
Scheda delle competenze Clima favorevole all’apprendimento – facoltà a livello sociale .................................7
Scheda delle competenze Partecipazione ...................................................................................................... 8
Scheda delle competenze Conflitti a livello sociale ........................................................................................ 9
Scheda delle competenze Regole, limite, conseguenze ................................................................................ 10
Area di competenza Differenziazione interna
Scheda delle competenze Differenziazione interna ...............................................................................11
Area di competenza Strutture didattiche
Scheda delle competenze Officina didattica ......................................................................................... 12
Scheda delle competenze Piani di lavoro, piani di lavoro settimanali .................................................... 13
Scheda delle competenze Attività libera ................................................................................................ 14
Scheda delle competenze Lavoro di progetto e insegnamento basato sul progetto ............................. 15
Area di competenza Apprendimento cooperativo
Scheda delle competenze Apprendimento cooperativo .........................................................................16
Area di competenza Valutare l’apprendimento
Scheda delle competenze Valutazione „classica“ del rendimento ..........................................................17
Scheda delle competenze Valutazione ampliata del rendimento ............................................................18
Area di competenza Didattica integrativa
Scheda delle competenze Cooperazione nell’insegnamento di tipo integrativo......................................19
Scheda delle competenze Diagnostica pedagogica ................................................................................20
Scheda delle competenze Gestione della molteplicità socioculturale .....................................................21
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
1. Il fascicolo delle competenze operative all’ASPGR
Il compito centrale, proprio della formazione pratica professionale (FPP), è quello di formare la competenza
1
operativa professionale delle studentesse e degli studenti. Il fascicolo delle competenze operative
dell’ASPGR costituisce un importante strumento per sostenere questo processo formativo: esso descrive le
competenze professionali sostanziali dell’insegnante suddividendole in sottocompetenze, atte ad essere
imparate ed esercitate. Le competenze elencate nel fascicolo delle competenze operative sono da vedersi in
stretta relazione con i contenuti formativi presenti nelle lezioni impartite all’ASPGR. In tal modo il fascicolo
delle competenze operative contribuisce anche a realizzare rapporti ben definiti tra i diversi contesti
formativi (da una parte l’insegnamento presso l’ASPGR; dall’altra gli atelier ed i tirocini).
Ricorrendo al fascicolo delle competenze operative, le studentesse e gli studenti individuano – in funzione
di una situazione didattica concreta o di un tirocinio – determinate competenze come aspetti prioritari
personali e vi lavorano in modo intenso e mirato per un certo arco di tempo. Le competenze elencate nel
fascicolo delle competenze operative sono tali da poter essere osservate senza difficoltà, da potervi operare
riflessioni e ottenere corrispondenti riscontri. In tal modo le studentesse e gli studenti hanno l’opportunità,
nel tirocinio, di ottenere ripetutamente dei riscontri e di operare – da soli o assieme ad altri – delle
riflessioni in merito al grado con cui già sono capaci di padroneggiare una data competenza
precedentemente prescelta e quindi esercitata. Da qui possono scaturire nuovi impulsi e nuovi obiettivi per
il proprio apprendimento.
Il fascicolo delle competenze operative dell’ASPGR fa riferimento al concetto delle aree di competenza così
2
come viene impiegato presso l’Alta scuola pedagogica della Svizzera centrale, di Lucerna (PHZ) . All’ASPGR
il fascicolo delle competenze operative è connesso in modo sistematico con il lavoro con il portfolio.
1.1 In che cosa consiste un'area di competenza?
Il presente fascicolo contiene singole „aree di competenza“. Un'area di competenza punta alla formazione
e allo sviluppo di un determinato profilo di competenze, rilevante ai fini dell’ idoneità operativa in campo
professionale dell’insegnante. Ciascuna area di competenza è strettamente connessa con determinati
contenuti modulari dell'ASPGR.
Per il 1. e il 3. anno di formazione determinate aree di competenza – e quindi determinati profili di
competenze – acquistano un carattere particolarmente importante. E’ peraltro possibile – e spesso risulta
assai ragionevole – continuare a lavorare alle competenze del 1. anno del fascicolo delle competenze
operative anche durante il 3. anno di formazione.
Nelle tabelle riportate nelle prossime due pagine sono riassunte in modo sommario le aree di competenza
riguardanti il 1. ed 3. anno di formazione.
Ogni area di competenza viene definita in base ad una o più schede delle competenze. Vi sono riportate le
singole competenze che definiscono il profilo di competenze da formare: queste vanno esercitate in modo
concreto e si possono osservare al momento pratico. Va tenuto presente come le competenze qui descritte
equivalgono al loro massimo grado di realizzazione: la descrizione indica il livello qualitativo massimo che
può essere conseguito, e che pertanto non sempre può essere raggiunto nella pratica: si vuole
sostanzialmente fornire la direzione e l’orientamento necessario per un appropriato sviluppo delle
competenze. La propria zona di sviluppo prossimale verso i livelli più alti va definita di volta in volta
partendo dai primi approcci fatti oppure da un livello di sviluppo elementare.
1
Con il termine di competenza o di competenza operativa si intende la capacità o la facoltà generica di una persona di
essere in grado di rispondere a determinate esigenze con cui si vede confrontata in uno specifico ambito. Per il mestiere
dell'insegnamento questo implica che le competenze coincidono con singole modalità operative usate dall'insegnante nelle
lezioni per far fronte in modo professionale a situazioni complesse. Il termine profilo delle competenze designa un “fascio” di
tali competenze singole che si possono aggregare logicamente in un'unità superiore. Così, a titolo di esempio, è possibile
aggregare diverse singole competenze nel profilo delle competenze „Essere in grado di valutare gli stadi di apprendimento
raggiunti dai bambini”.
2
Singole aree di competenza sono state riprese dalla PHZ con adattamenti o modifiche più o meno grandi.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
3
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Sommario delle aree di competenza per il 1. anno di formazione
(cfr. fascicolo delle competenze operative per il 1. anno di formazione)
Area di competenza
Profilo delle competenze
Percezione, osservazione,
sostegno
L’insegnante è in grado di osservare in modo consapevole e puntuale il
proprio contesto professionale – essendo nel contempo conscio
dell’aspetto soggettivo proprio dell’attività di osservazione – e sa
impiegare metodi e strumenti appropriati di osservazione.
Sa inoltre distinguere tra i due momenti dell’osservazione sistematica e
dell’interpretazione personale; al momento dell’interpretazione dei dati
dell’osservazione ricorre alle basi teoriche arrivando in tal modo a trarre
conclusioni plausibili.
Gestione della classe
Nel suo ruolo di guida, l’insegnante è in grado di generare in classe
un’atmosfera favorevole per i processi di apprendimento e sa come
organizzare in modo mirato una rete di relazioni; sa introdurre in modo
ragionevole e misurato un insieme di regole, di routine e di rituali.
Il gioco nell’insegnamento
L’insegnante è capace di impiegare nelle sue lezioni un’ampia gamma di
giochi oppure sa come usarli in funzione dell’apprendimento dei
bambini, tenendo conto delle premesse e delle attività specifiche dei
bambini, degli obiettivi da conseguire, delle funzioni del gioco e del
proprio ruolo quale direttore di gioco ecc.
Forme di base
dell’insegnamento
espositivo
L’insegnante è in grado di porsi di fronte alla classe, sicura di sé, e sa
utilizzare diverse forme di base dell’insegnamento espositivo (presentare
- imitare, raccontare, spiegare, esporre tramite relazione orale) in
maniera consapevole, mirata e efficace ai fini dell’apprendimento.
Forme dialogiche
nell’insegnamento
Con le alunne e gli alunni di scuola elementare, l’insegnante è in grado
di praticare colloqui didattici favorevoli per l’apprendimento, sotto forme
variegate, in presenza di diverse condizioni quadro e con diversi obiettivi.
Forme di base
dell’insegnamento
elaborativo
L’insegnante, è in grado di ritirarsi in secondo piano sapendo di poter
fare affidamento sulla consegne date, sui bambini e sulla tematica, sa
stimolare le alunne e gli alunni a lavorare e fare esperienze didattiche in
modo autonomo e li accompagna nel loro percorso didattico.
Progettare, svolgere e
valutare l’insegnamento
Nell’ambito di singole lezioni e serie di lezioni (unità didattiche)
l’insegnante è in grado di progettare accuratamente, e con i
corrispondenti argomenti, delle lezioni appropriate per i bambini,
commisurate alla situazione, orientate agli obiettivi, che risultino
produttive e di valutarle appropriatamente una volta svolte.
Porsi di fronte alla classe comunicazione
L’insegnante dispone di facoltà pronunciate di espressione verbale e non
verbale che gli consentono di porsi di fronte alla classe in modo
convincente, sicuro di sé ed autentico e di organizzare efficacemente le
situazioni in cui avvengono le interazioni in classe e nella scuola.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
4
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Sommario delle aree di competenza per il 3. anno di formazione (in questo fascicolo)
Area di competenza
Profilo delle competenze
Gestione della classe II
Le studentesse e gli studenti sono in grado di organizzare un clima in
classe che favorisca l’apprendimento. Promuovono in modo mirato le
competenze sociali e le competenze personali dei bambini, organizzano
premesse adeguate affinché i bambini possano assumersi responsabilità
decisionali in classe, stabiliscono regole vincolanti, chiare ed
accompagnate da relative spiegazioni e sanno reagire appropriatamente
(a livello preventivo e con interventi confacenti) in situazioni
contrassegnate da trasgressioni delle regole, da conflitti, fenomeni di
esclusione o casi simili.
(da pagina 7)
Differenziazione interna
(pagina 11)
Strutture didattiche
(da pagina 12)
Apprendimento
cooperativo
(pagina 16)
Valutare l’apprendimento
(da pagina 17)
Didattica integrativa
(da pagina 19)
Tenendo conto delle diverse premesse e delle diverse esigenze dei
bambini, le studentesse e gli studenti sono in grado di individuare e
mettere in pratica nelle varie discipline ed aree di studio forme adatte ed
efficaci di individualizzazione e di differenziazione e rendere in tal modo
possibile un apprendimento su una base individuale.
Le modalità della didattica cosiddetta “aperta” (non frontale) sono note
alle studentesse e agli studenti sia da un punto di vista teorico che
pratico. Essi sono in grado di differenziare il loro insegnamento
ricorrendo a tali modalità didattiche (forme ampliate di insegnamento e
di apprendimento) nelle varie discipline ed aree di studio in modo tale
che i bambini si sentano coinvolti individualmente e vengano stimolati
ad apprendere e che in loro vengano indotti processi di apprendimento
su base individuale.
Le studentesse e gli studenti sono in grado di sfruttare didatticamente la
polarità definita da una parte dall’apprendimento individuale e
dall’attività cooperativa dall’altra impiegando forme sociali
accuratamente vagliate e appropriate e specifiche forme di
apprendimento cooperativo: aiutano in modo mirato le allieve e gli allievi
ad appropriarsi di attitudini sociali strettamente connesse con
competenze individuali a livello metodico e disciplinare.
Accanto alle forme tradizionali di valutazione le studentesse e gli
studenti conoscono anche concetti ampliati di valutazione del
rendimento scolastico. Sono in grado di attuare sia forme di
accertamento dell’apprendimento di tipo formativo che di tipo
sommativo e di effettuare una valutazione dei processi di
apprendimento registrati sulla base di norme di riferimento appropriate,
nonché, se necessario, di dare un voto. Sono in grado inoltre di
organizzare i processi di apprendimento e di insegnamento in modo tale
da integrare nelle lezioni anche forme ampliate di valutazione e sanno
lodare prestazioni individuali dei bambini in ambiti particolari.
Le studentesse e gli studenti si confrontano intensamente con questioni
della didattica integrativa e sono in grado di assistere, seguire, aiutare e
sostenere i bambini con bisogni speciali. Sanno comprendere le diverse
premesse ed i potenziali di apprendimento dei bambini e approntano di
conseguenza delle proposte didattiche individualizzate e differenziate. Le
studentesse e gli studenti sanno gestire le difficoltà derivanti da gruppi
eterogenei di studio nella didattica integrativa sulla base di una
cooperazione consapevole della varie parti coinvolte, sia nella
pianificazione di sostegno comune, sia nell’insegnamento svolto sotto
una responsabilità comune.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
5
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
1.2 Uso del fascicolo delle competenze operative – Il fascicolo delle competenze operative
e il portfolio
Il fascicolo delle competenze operative viene utilizzato soprattutto in occasione degli atelier e dei tirocini e
svolge una funzione importante nel lavoro con il portfolio dell’ASPGR.
Le modalità concrete di lavoro con il fascicolo ed il portfolio sono descritte dettagliatamente nella Guida
Lavorare con il portfolio. Ci limiteremo pertanto qui a un breve riepilogo:
Per ogni tirocinio nel 1. anno di formazione e per le varie fasi del semestre di pratica professionale del 3.
anno di formazione la studentessa o lo studente deve individuare per sé degli aspetti prioritari appropriati
dal fascicolo delle competenze operative, tenendo conto ovviamente degli obiettivi del tirocinio così come
vengono definiti nel Manuale, delle circostanze contingenti del tirocinio nonché del livello di
apprendimento personale. Si tratta in pratica di domande del tipo seguente: quale area di competenza
definisce un profilo di competenze in cui sono intenzionata/o a fare un passo in avanti? Cosa mi sta
particolarmente a cuore a questo proposito? Quali competenze concrete voglio esercitare, imparare,
formare?
Al momento di scegliere fra i profili di competenze o una singola competenza a cui si lavorerà
prioritariamente nel quadro di un tirocinio le studentesse e gli studenti possono contare sul sostegno del/la
corrispondente insegnante di tirocinio e del/la mentore. In genere si opera una scelta già prima di iniziare il
tirocinio, per esempio in occasione della giornata di stage e/o nel quadro di un colloquio con il o la
mentore. Gli aspetti prioritari così individuati possono ancora essere ridiscussi il primo giorno sul luogo del
tirocinio ed eventualmente venire corretti o adattati.
Durante il tirocinio questi aspetti prioritari vanno esercitati, osservati e riflessi il più spesso possibile. Nel
corso dei quotidiani colloqui didattici si discutono regolarmente le osservazioni fatte relative agli aspetti
prioritari con le persone coinvolte (valutazione esterna ed autovalutazione). Ciò implica che ogni
studentessa ed ogni studente è coinvolta/o nel processo di osservazione, attento e mirato, del o della
partner di tirocinio. Si consiglia inoltre che le studentesse e gli studenti osservino in modo specifico le
sequenze didattiche dell’insegnante di tirocinio in relazione alle competenze individuate e che queste
osservazioni siano oggetto di valutazione.
Il lavoro personale effettuato per formare gli aspetti prioritari individuati è documentato e registrato nel
portfolio che le studentesse e gli studenti devono tenere aggiornato in relazione alla formazione pratica
professionale. Grazie alle comprove di apprendimento si dimostra a quali competenze si è lavorato, in che
modo e con quali obiettivi esatti sono avvenuti i momenti di apprendimento e si riflette quale è il ricavo in
termini di apprendimento e quali sono le conseguenze che ne risultano, per esempio nel senso di ulteriori
tappe di apprendimento confacenti.
Durante il semestre di pratica professionale (3. anno di formazione) si aggiunge un ulteriore elemento:
l’apprendimento tramite la ricerca.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
6
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Clima favorevole all’apprendimento – facoltà a livello sociale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante ha un atteggiamento
caratterizzato da rispetto e stima nei
confronti delle allieve e degli allievi ed
esige altrettanto dai bambini nelle loro
reciproche interazioni.
L’insegnante è capace di creare un
atmosfera di lavoro in cui si lavora in
modo concentrato e attento.
L’insegnante ha un atteggiamento
costruttivo dal punto di vista degli errori
e sa istradare in questo senso anche i
bambini.
L’insegnante è in grado di istituire
un’atmosfera priva di paure o timori.
L’insegnante mostra di essere sensibile
per l’eterogeneità delle premesse di
apprendimento e dei differenti
connotati degli allievi e delle allieve
(differenze sociali, linguistiche, culturali
o nelle prestazioni scolastiche).
L’insegnante confida nelle capacità dei
bambini e sa comunicare in modo
comprensibile e chiaro quanto si aspetta
da loro (prestazioni, comportamento).
L’insegnante sa aiutare i bambini a
percepire le proprie emozioni, a
verbalizzarle e sa sviluppare delle
strategie per regolare le emozioni.
Sulla base delle osservazioni svolte
(diagnosi) l’insegnante sa definire per la
classe, per gruppi o per singoli bambini
ragionevoli obiettivi di apprendimento a
livello sociale.
L’insegnante sa concretizzare le facoltà
sociali (p.es. disponibilità ad aiutare,
cooperazione, riguardo) che i bambini
devono apprendere e riesce a fargli
capire perché sono importanti.
L’insegnante è in grado di organizzare
situazioni didattiche in cui i bambini
possono operare per un periodo più
lungo a una data facoltà sociale in
modo che si vedano i progressi fatti.
L’insegnante sa istradare i bambini a
stimare fino a che punto padroneggiano
una data facoltà sociale e a ipotizzare
delle tappe successive in questo senso.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
7
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Partecipazione
Competenze
1
2
3
4
5
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante è disposto ad
affidare ai bambini – a seconda
del loro grado di sviluppo –
responsabilità dal punto di vista
dell’apprendimento e della vita
in comune in classe e nella sede
scolastica.
L’insegnante sa decidere in
modo fondato quando, fino a
che punto e in che forma i
bambini possono o devono
compartecipare a questioni
dell’attività scolastica.
L’insegnante sa organizzare
momenti e forme appropriate
(p.es. consiglio di classe,
assemblea scolastica) in modo
tale che i bambini possano essere
compartecipi all’impostazione
delle attività in classe e nella sede
scolastica (p.es. soluzione di
conflitti, presentare esigenze,
dare riscontri, pianificazioni,
ecc.).
L’insegnante sa stimolare i
bambini ad assumersi
responsabilità per sé, per il
proprio apprendimento, per la
lezione, il gruppo o la classe e a
dare concreti sostegni in questo
senso.
L’insegnante è in grado di far
partecipare i bambini alla
definizione delle regole e alla
loro precisazione ulteriore, in
base al loro grado di sviluppo /
alla loro età.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
8
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Conflitti a livello sociale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante sa individuare la
presenza di ruoli, norme e
strutture specifiche nel gruppo o
nella classe e sa analizzarle.
In caso di conflitto, l’insegnante
sa riconoscere come si
comportano le parti coinvolte, sa
cogliere le loro prospettive e sa
identificare potenziali esigenze o
interessi dei singoli.
In situazioni di conflitto
l’insegnante sa distinguere tra
diverse forme conflittuali (p.es.
ostentazione di forza, violenza
verbale o fisica, discriminazione
manifesta o latente, mobbing).
L’insegnante è in grado di
disinnescare determinate
situazioni conflittuali agendo in
modo appropriato alla
situazione.
In caso di conflitto, l’insegnante
sa intervenire in modo da trovare
una soluzione (p.es. descrivendo
un modus vivendi da
raggiungere, funzionale ad
entrambe le parti; mettendo in
risalto le risorse e le competenze
delle parti coinvolte per
conseguire un tale obiettivo).
In caso di conflitto, l’insegnante
mostra di avere il coraggio
necessario per non guardare via,
per esporsi e per prendere
posizione.
In caso di conflitto l’insegnante è
in grado di mettere in
discussione il proprio modo di
agire e sa prendere in
considerazione procedure
alternative o altre strategie.
L’insegnante riconosce se in una
data situazione di conflitto le
serve aiuto e sa richiedere
attivamente sostegno.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
9
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Gestione della classe II
Regole, limiti, conseguenze
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
Esempi di osservazioni / commenti
L’insegnante sa analizzare i valori
e le norme retrostanti a una data
regola e li sa verbalizzare.
L’insegnante è in grado di fissare
delle regole o le sa negoziare
con i bambini in modo tale che
rappresentino un elemento di
tutela per il singolo e per il
gruppo intero e siano confacenti
al livello di sviluppo dei bambini.
Dovendo prendere delle
sanzioni, l’insegnante sa usare le
punizioni in modo appropriato,
con le dovute motivazioni e solo
come ultima ratio (e non come
3
primo strumento).
L’insegnante sa puntualizzare
assieme ai bambini le circostanze
in cui applicare le punizioni. Si ha
trasparenza nel modo di gestire
le punizioni, il quale viene inoltre
applicato in modo conseguente.
L’insegnante è in grado di far
capire a un bambino che ha
commesso una trasgressione il
rapporto con la relativa
punizione.
Le punizioni vengono date
dall’insegnante in modo da
tutelare la dignità del bambino.
L’insegnante collega la propria
prassi delle punizioni con le idee
guida ed i principi della sede
scolastica.
3
„Le conseguenze di tipo negativo nel Classroom-Management devono essere le ultime misure da intraprendere, non le
prime “ (Eichhorn, 2008).
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
10
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Differenziazione interna
Differenziazione interna
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante raccoglie le informazioni relative al
livello individuale di apprendimento dei singoli
bambini (punti forti e deboli; conoscenze già
acquisite e relative alle varie tecniche di lavoro,
competenze sociali, ecc.) che servono da base per
una didattica differenziata.
L'insegnante definisce obiettivi minimi di
apprendimento che devono essere raggiunti da
tutti i bambini; determina i contenuti basilari che
devono essere elaborati da parte di tutti i
bambini. Accanto a ciò definisce obiettivi
supplementari facoltativi e contenuti extra.
L'insegnante distribuisce incarichi supplementari
con compiti allargati e stimolanti corrispondenti
ai diversi ritmi di apprendimento dei bambini.
Durante le fasi di esercitazione e di
consolidamento, l'insegnante provvede a
realizzare procedure e modalità di
apprendimento differenziate (p.es. per quanto
riguarda i tempi, i metodi, ecc.)
L'insegnante differenzia in base al grado di
difficoltà e mette a disposizione incarichi a vari
livelli di difficoltà (inclusi i materiali, i mezzi
ausiliari,..)
L'insegnante fa ricorso alle varie forme sociali in
modo che in classe si verifichino nel contempo
attività eseguite da soli, a gruppi o con tutta la
classe.
L'insegnante dà stimoli e sostegni per
l'apprendimento calibrati su base individuale;
differenzia l'assistenza da un punto di vista
temporale, materiale, metodico, personale, ecc.
L'insegnante differenzia in modo sensato in
merito ai compiti dati a casa.
L'insegnante sostiene i bambini nell'operare una
scelta individuale adeguata all'interno di un
ventaglio differenziato di proposte (p.es. definire
i propri obiettivi; livello di difficoltà appropriato;
procedure adeguate).
L'insegnante raccoglie in modo appropriato dei
feedback in merito all'esito che hanno avuto le
sue misure e le sue aspirazione di
differenziazione.
L'insegnante mantiene il controllo in situazioni
didattiche contraddistinte da proposte di
differenziazione.
Tramite misure differenzianti l'insegnante è in
grado di dare origine a veri processi di
apprendimento e non solo di attività per
occupare i bambini.
L'insegnante riesce a far accettare in classe il
fatto che non tutti devono sempre fare e
raggiungere le stesse cose (p.es. tramite
discussioni, spiegazioni, momenti di riflessione).
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
11
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Officina didattica
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante rende consapevole se stesso e i
bambini sul cosa si vuole raggiungere con
l'attività nell'officina didattica (competenza
sociale, nella disciplina, personale e nei
metodi).
L'insegnante mette a disposizione un' offerta
“sovrabbondante” di compiti concepita per
gli obiettivi di apprendimento. L'insegnante
definisce postazioni obbligatorie e facoltative
sensate.
L'insegnante organizza lo spazio per l'attività
in officina in modo funzionale.
L'insegnante prepara degli incarichi che
lasciano aperte varie possibilità di
organizzazione e che consentono p. es. una
differenziazione naturale.
L'insegnante formula i compiti o gli incarichi
in modo comprensibile tenendo conto delle
caratteristiche delle allieve e degli allievi.
L'insegnante prepara degli incarichi per
attività variate. Allestisce le postazioni con
materiale appropriato in questo senso, in
quantità e qualità adatta.
L'insegnante appronta opportunità per
l'autocontrollo e attiva i bambini a farne un
uso efficiente e ragionato.
L'insegnante predispone opportunità per
lavorare in varie forme sociali.
L'insegnante riconosce quei bambini che non
si trovano a loro agio con il grado di libertà
concesso e li guida con una maggiore
struttura.
L'insegnante rende partecipi i bambini nella
strutturazione dell'officina (p. es. aiuto
reciproco, raccolta di materiale, definizione
parziale degli obiettivi di apprendimento).
L'insegnante introduce mezzi di sussidio
appropriati che servono per mantenere il
controllo sul processo (p. es. passaporto
dell’officina – una specifica scheda individuale
– un diario di apprendimento, un sistema per
contattare l'insegnante).
L'insegnante stimola i bambini a riflettere il
loro processo di lavoro in officina tenendo
conto degli obiettivi di apprendimento.
L'insegnante provvede a istaurare un clima
che consente di lavorare in modo
concentrato, cooperativo, di confronto attivo
e piacevole.
L'insegnante approfitta delle fasi di attività
individuale degli allievi per osservare,
consigliare e sostenere singoli bambini.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
12
FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Piani di lavoro, piani di lavoro settimanali
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante si accerta se nella sua
classe sono date le premesse
necessarie per l'attività con i piani di
lavoro (autonomia, tecniche e strategie
di studio, atteggiamento disciplinato) e
su tale base applica il suo operato.
L'insegnante allestisce dei piani di
lavoro che contengono in modo chiaro
e comprensibile tutti gli elementi
importanti in modo tale che i bambini
sanno cosa devono fare.
L'insegnante rende attenti i bambini
sugli obiettivi di studio e su ciò che
viene richiesto dai piani di lavoro e sul
relativo significato.
L'insegnante, sulla base della didattica
dei piani di lavoro, introduce una
sensata differenziazione (p. es. piani
diversi per livelli di rendimento diversi,
suddivisione in contenuti di studio
basilari e suppletivi, proposte
facoltative in base agli interessi) e un
apprendimento svolto in comune.
L'insegnante appronta compiti che
possono venir svolti per lo più
autonomamente dai bambini e che
inducono attività intense, sensate e
proficue.
L'insegnante mette a disposizione del
materiale di lavoro che sia stimolante,
esteticamente attraente e adatto per
uno studio autonomo.
L'insegnante organizza l'attività con i
piani in termini di spazi appropriati e
funzionali (p. es. separazione di spazi
per attività silenziose, posti di lavoro
appositamente allestiti).
Le allieve e gli allievi ricevono dall'
insegnante istruzioni e sostegno
(individuali) per la pianificazione e la
riflessione sul proprio apprendimento.
L'insegnante riconosce quei bambini
che non si trovano a loro agio a
lavorare in modo autonomo e li guida
con una maggiore struttura.
L'insegnante approfitta dell'attività con
i piani per effettuare osservazioni e
valutazioni (anche per iscritto) sul
modo di apprendere di singoli bambini,
per dare consigli e feedback di tipo
formativo, per dare un sostegno
proficuo, ecc.
L'insegnante predispone opportunità
per attuare forme di autocontrollo e
controllo esterno. Essa/o istruisce i
bambini ad effettuare autocontrolli in
modo sensato e proficuo.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Attività libera
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante formula l' incarico in
modo tale che costituisca per gli allievi
un orientamento e nel contempo dia
spazio per un confronto possibilmente
autoregolato con un contenuto (scelto
da loro stessi).
L'insegnante adatta il grado di libertà e
di apertura dell'incarico e della
situazione di studio alle facoltà dei
bambini (per quanto riguarda
l'autoregolazione e l'organizzazione
autonoma) e alla propria esperienza
con metodi di didattica aperta.
L'insegnante (assieme ai bambini) sa
approntare un ventaglio assortito di
materiale di studio stimolante che
induca processi di apprendimento a
diversi livelli di facoltà e di esigenze. Il
grado in cui il materiale è stato
didatticamente elaborato è adattato
alla situazione dei bambini.
L'insegnante incoraggia i bambini a
sviluppare propositi individuali e li aiuta
nel determinare il contenuto,
l'ampiezza del lavoro, le procedure,
eccetera.
L'insegnante predispone opportunità
perché i bambini possano imparare le
strategie di lavoro sostanziali (p. es. la
raccolta e l'elaborazione di materiale)
implicite nell'attività libera.
L'insegnante riconosce quei bambini
che non si trovano a loro agio con la
libertà e l'apertura della situazione di
lavoro e ricorre a mezzi per strutturare
maggiormente a loro vantaggio il
contesto di studio (p. es. accordi
concreti sugli obiettivi; contratti
individuali di lavoro).
L'insegnante raccoglie in modo mirato
e pianificato impressioni sul processo di
apprendimento dei singoli bambini
(colloqui, osservazioni, impiego di diari
di studio, ecc.) e ha il controllo sui
processi di lavoro.
L'insegnante espone in modo chiaro se
e come i risultati individuali dell'attività
libera sono sottoposti a giudizio (p.es.
prodotto di lavoro, processo di lavoro,
presentazione).
L'insegnante organizza momenti
specifici in cui gli allievi possono
mostrare i risultati dei loro lavori,
possono scambiarsi vedute, esporre le
proprie esperienze e riflettervi.
L'insegnante attiva i bambini a darsi
vicendevolmente aiuto e consigli.
Promuove la stima reciproca.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Strutture didattiche
Lavoro di progetto e insegnamento basato sul progetto
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante osserva attentamente
quali possono essere le esigenze, le
questioni e i problemi che muovono i
bambini, in modo che il progetto
abbozzato si orienti verso i loro
interessi reali.
L'insegnante è in grado di valutare se
l'idea di progetto è fattibile e se il
metodo del progetto è adatto per
realizzare gli obiettivi e i propositi.
L'insegnante ha la responsabilità
perché i bambini possano sperimentare
se stessi nel lavoro con il progetto in
modo proficuo ed efficace.
L'insegnante permette ai bambini di
partecipare il più possibile alle decisioni
in fase di pianificazione e attuazione
del progetto e tiene conto in generale
del principio di base della
democratizzazione.
L'insegnante aiuta i bambini in sede di
competenza di pianificazione (p. es.
inducendo il gruppo a precisare la
tematica e l'obiettivo di lavoro, nel
determinare i ruoli, gli obiettivi, i
prodotti e i relativi destinatari).
L'insegnante mette in chiaro i ruoli di
allievi e insegnante e sviluppa assieme
ai bambini regole specifiche per il
modo di lavorare, per la
collaborazione, ecc.)
L'insegnante organizza la situazione
didattica in modo tale che sia dotata di
una struttura evidente per tutte le parti
coinvolte; in ciò si orienta verso le fasi
del lavoro di progetto e tiene conto
della situazione di lavoro e della classe.
L'insegnante sa organizzare, assieme ai
bambini, il progetto in modo tale da
generare un'attività a carattere olistico
(imparare con tutti i sensi, con la testa,
con il cuore, con la mano).
L'insegnante riconosce quei bambini
che non sono in grado di far uso in
modo sufficiente del tempo di lavoro a
disposizione e li aiuta a livello
individuale (p. es. con una maggiore
strutturazione, con una direzione più
stretta, istruendoli su tecniche di lavoro
e di studio mancanti).
L'insegnante attiva il gruppo affinché
questo valuti e rifletta sia il processo
che il prodotto del lavoro di progetto.
L'insegnante aiuta e consiglia i bambini
a trovare una forma adatta per la
presentazione del prodotto e di
effettuarla in modo “ordinato”.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Apprendimento cooperativo
Apprendimento cooperativo
Competenze
1
2
3
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5
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7
8
9
10
Esempi di osservazione / commenti
Accanto agli obiettivi disciplinari si
definiscono e si comunicano
esplicitamente anche obiettivi di tipo
sociale. L'insegnante si mette a
disposizione per dare il sostegno
necessario.
L'insegnante forma i gruppi badando
alle specificità della loro composizione.
Forma anche gruppi eterogenei in
modo mirato.
L'insegnante conosce in dettaglio il
metodo cooperativo prescelto e la
relativa struttura (p.es. puzzle di
gruppo, rallye di gruppo, ecc.);
esso/essa provvede a introdurlo e a
gestirlo in modo corretto.
In modo graduale e sistematico
vengono sviluppate le competenze
sociali e metodiche (strategie di
apprendimento) dei bambini, su cui si
basa e a cui tende l'apprendimento
cooperativo; l'insegnante provvede a
rendere trasparente questo aspetto
nelle lezioni.
L'insegnante assegna in modo mirato
ai bambini determinati ruoli per
situazioni di apprendimento
cooperativo. Offre il proprio sostegno
ai bambini più deboli in modo tale che
anch'essi possano svolgere il loro
ruolo.
La situazione di apprendimento
cooperativo è strutturata in modo tale
da poter generare e rendere esplicita
un'interdipendenza positiva fra i
membri del gruppo.
I bambini assumono responsabilità
anche per i processi di apprendimento
e per i progressi degli altri membri del
gruppo e si offrono l'un l'altro un
sostegno attivo.
L'insegnante osserva quanto avviene
nei gruppi in modo discreto ed evita
nel limite del possibile di intervenire. Se
lo fa è richiesta sensibilità.
L'insegnante provvede ad approntare
le premesse quadro per effettuare
un'unità didattica cooperativa (p.es.
possibilità adeguate per riunirsi;
materiale appropriato).
L'insegnante indirizza la riflessione
(comune e/o individuale) della fase di
apprendimento cooperativo affinché i
bambini imparino a valutare e a
giudicare le proprie competenze
sociali, le strategie di apprendimento
ed i rendimenti nella disciplina nonché
a migliorarli costantemente.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Valutare l’apprendimento
Valutazione „classica“ del rendimento
Competenze
1
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3
4
5
6
7
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9
10
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante osserva e registra con
mezzi adeguati le premesse, il livello e
il processo di apprendimento
(strategie, errori, modi di pensare) dei
singoli bambini.
Nelle lezioni l'insegnante ricorre ad
accertamenti di tipo formativo per
registrare i progressi dei singoli
bambini e per poter offrire un
sostegno individuale.
Per trarre un bilancio su quanto è stato
appreso dai bambini l'insegnante
prepara degli accertamenti di tipo
sommativo. Viene reso noto
precedentemente ai bambini in modo
trasparente quali temi e quali obiettivi
saranno oggetto di accertamento, cosa
si deve sapere, ecc.
Per accertamenti di tipo sommativo
l'insegnante verifica unicamente quei
temi e quegli obiettivi di studio che i
bambini hanno avuto occasione di
imparare nelle lezioni, cioè che sono
stati elaborati in modo approfondito.
L'insegnante è consapevole delle
funzioni che una determinata
valutazione (formativa, sommativi o
quale prognosi) può avere in un certo
contesto concreto.
L'insegnante è cosciente a quale
genere di norma di riferimento si
orientano i propri riscontri e le proprie
valutazioni dei rendimenti (norme
sociali, orientata verso determinati
criteri o individuali).
In fase di valutazione l'insegnante si
preoccupa di combinare in modo
ragionevole la norma orientata verso i
criteri e la norma individuale.
Allorquando si tratta di assegnare dei
voti l'insegnante è consapevole della
problematica connessa al discorso sul
voto.
Assegnando i voti l'insegnante non si
orienta sulla media della classe, bensì
se sono stati raggiunti o meno
determinati criteri reali ed esigenze o
prestazioni di base.
L'insegnante integra i voti con
commenti produttivi per
l'apprendimento (consigli su come
continuare, annotazioni sui progressi
fatti, misure individuali di sostegno,
ecc.).
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Valutare l'apprendimento
Valutazione ampliata del rendimento
Competenze
1
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12
Esempi di osservazione / commenti
L'insegnante osserva e registra il livello e i
progressi di apprendimento dei bambini
nei vari ambiti di competenza:
competenza sociale e disciplinare,
autocompetenza e competenza
metodologica.
Nel contesto di una concezione didattica
ampliata e di forme didattiche “aperte”
l'insegnante fa uso di appropriate forme
di valutazione ampliate dei rendimenti.
L'insegnante attinge alle esperienze già
acquisite precedentemente dai bambini
nell'ambito di forme di valutazione
allargate.
Per la valutazione dei rendimenti
manifestati in un contesto didattico
“aperto” l'insegnante discute e
concretizza gli obiettivi didattici
(comportamento sociale e di studio,
atteggiamento di lavoro, competenza
disciplinare) assieme ai bambini.
L'insegnante provvede a far sì che i
bambini possano imparare ed esercitare
in modo sistematico le capacità definite (
comportamento sociale e di studio,
atteggiamento di lavoro, competenza
disciplinare).
L'insegnante fornisce regolarmente dei
riscontri a proposito dei progressi fin lì
registrati nei vari ambiti di competenza e
sostiene con consigli il processo di
apprendimento individuale.
L'insegnante decide, eventualmente
anche con i bambini, per quali rendimenti
delle allieve e degli allievi è utile
effettuare una valutazione (processi di
lavoro, presentazioni, prodotti).
L'insegnante appronta ai fini della
valutazione adeguate griglie di
valutazione o elenchi di criteri.
L'insegnante fa sì che i bambini abbiano
occasione di potersi autovalutare e
valutarsi reciprocamente e li istruisce in
questo senso.
L'insegnante decide e spiega se, e come,
la valutazione delle varie competenze
deve venire espressa tramite un voto.
L'insegnante completa gli eventuali voti
con un riscontro che tenga conto delle
capacità e dei progressi individuali e che
sostenga il processo di apprendimento.
In fase di valutazione dei lavori di gruppo
l'insegnante soppesa in modo adeguato il
rendimento del gruppo da una parte, e il
rendimento individuale dei membri del
gruppo dall'altra.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Didattica integrativa
Cooperazione nell’insegnamento di tipo integrativo
Competenze
1
2
3
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5
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9
10
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante cerca espressamente il
contatto e lo scambio d’idee con Il/la
pedagogista curativa scolastica, il/ la
logopedista, l’insegnante per i bambini di
lingua straniera, ecc.
L’insegnante è consapevole della propria
competenza ma sa riconoscere anche i
propri limiti. E’ in grado di apprezzare
quanto realizza la pedagogista curativa,
senza per questo sminuire le proprie
prestazioni.
L’insegnante accoglie suggerimenti dalla
pedagogista curativa per quanto riguarda
opportunità operative, mezzi, ecc. per il
sostegno di singoli bambini.
L’insegnante è disposto/a a rendere
trasparente le proprie competenze e la
propria attività, nonché i relativi risultati
di fronte alla pedagogista curativa, al
logopedista, ecc.
In occasione di colloqui con la
pedagogista curativa scolastica,
l’insegnante contribuisce con osservazioni
e analisi differenziate.
L’insegnante definisce gli obiettivi
principali e gli aspetti prioritari didattici in
comune con la pedagogista curativa e
interpreta in una prospettiva comune la
responsabilità per il conseguimento degli
obiettivi didattici.
La cooperazione tra insegnante e
pedagogista curativa viene sfruttata sotto
vari punti di vista nella realtà quotidiana
della scuola (p.es.: preparare e analizzare
a posteriori le lezioni insieme; stabilire e
regolare le misure di sostegno; scambiarsi
le impressioni sui bambini; discutere le
diagnosi; elaborare assieme delle
soluzioni a problemi specifici).
L’insegnante, collaborando con
pedagogiste/i curative/i, dimostra
apertura di idee, flessibilità e
predisposizione ad affrontare critiche.
I compiti e gli ambiti di competenza di
insegnante e pedagogista curativo/a sono
chiaramente definiti, discussi e accettati.
Nella cooperazione tra insegnante e
pedagogista curativa/o ci si orienta
espressamente verso lo sviluppo di
opportunità operative e forme di lavoro
comuni, nonché verso il perfezionamento
dell’attività nel team.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Didattica integrativa
Diagnostica pedagogica
Competenze
1
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3
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7
8
9
10
Esempi di osservazione / commenti
Al fine di costatare quali siano le
premesse di apprendimento, le risorse
e il livello di sviluppo e di
apprendimento di un bambino o di più
bambini, l’insegnante fa ricorso a
strumenti, mezzi e procedure
appropriati.
L’insegnante raccoglie in modo mirato
informazioni sui progressi
nell’apprendimento di uno o più
bambini e le documenta in modo
accurato.
L’insegnante registra caratteristiche
particolari di singoli bambini – in modo
speciale di bambini “non appariscenti”
– in varie occasioni.
L’insegnante registra i processi di tipo
sociale nella classe. Raccoglie
espressamente informazioni sul livello e
lo sviluppo di capacità sociali dei
bambini.
L’insegnante interpreta i dati raccolti
con l’osservazione e formula un
giudizio diagnostico sensato.
Una volta effettuata la valutazione,
questa viene comunicata ai singoli
bambini in modo costruttivo, tale da
favorire un sostegno e tenendo conto
del livello di sviluppo dei bambini. Il
riscontro rappresenta una motivazione
per ulteriori attività di apprendimento.
L’insegnante rende partecipi le allieve e
gli allievi, in base al loro livello di
sviluppo, alla formulazione degli
obiettivi e delle misure da attuare.
Sulla base di osservazioni e valutazioni
l’insegnante trae indicazioni per
ulteriori offerte nell’ambito
dell’apprendimento e del sostegno per
bambini singoli e/o per gruppi.
Le misure adottate per l’apprendimento ed il sostegno sono
ragionevolmente differenziate e
orientate in modo sensato per
l’apprendimento in diversi ambiti di
competenza (competenza sociale,
disciplinare e metodologica,
autocompetenza).
Nel momento in cui prepara le
proposte didattiche e di sostegno,
l’insegnante anticipa i percorsi e le
procedure previsti per giungere alla
soluzione di problemi dei bambini,
prende consapevolezza del livello di
impegno richiesto dai compiti, delle
possibilità di riuscita e delle
opportunità per compiere errori;
prepara di conseguenza mezzi ausiliari
appropriati.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Scheda delle competenze
Area di competenza Didattica integrativa
Gestione della molteplicità socioculturale
Competenze
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Esempi di osservazione / commenti
L’insegnante si informa in modo più
completo e dettagliato possibile sulle
biografie relative alla vita e
all’apprendimento dei bambini di
lingua straniera nella propria classe.
L’insegnante conosce cosa viene
proposto a livello dei corsi di lingua e
cultura del paese di origine e si informa
su cosa fanno e cosa imparano i
bambini stranieri in tali corsi.
L'insegnante usa le diverse lingue nelle
lezioni come opportunità di
apprendimento e vi fa ricorso sotto
varie forme come stimolo didattico
(confronti linguistici, incontro con
lingue e culture diverse, stimolare a
cambiare il proprio punto di vista,
confronto con l'identità culturale, ecc.)
L'insegnante è consapevole del fatto
che il successo scolastico dei bambini
di lingua straniera è ostacolato da varie
barriere; ad esempio per quanto
riguarda le aspettative nei confronti dei
loro rendimenti connotate
negativamente che hanno un influsso
sulla valutazione dei rendimenti.
L'insegnante è disposto a confrontarsi
in modo critico con manifestazioni di
generalizzazione (stereotipi, pregiudizi)
verso la propria e le altre culture, a
rifletterle, giudicarle e confrontarle.
Per i bambini di lingua straniera le
spiegazioni e le comunicazioni inerenti
le lezioni date dall'insegnante sono
comprensibili. L'insegnante si accerta
che i compiti vengano compresi.
Per aiutare i bambini di lingua straniera
l'insegnante impiega nelle lezioni in
modo conseguente la lingua standard
e ricorre a visualizzazioni adeguate
(p.es. visualizzazioni per termini ed
espressioni fondamentali).
Gli obiettivi di apprendimento della
lingua d'insegnamento vengono
definiti in comune dal/la docente di
classe e dall'insegnante per i bambini
di lingua straniera. Il sostegno
linguistico viene concordato insieme
dal punto di vista dei contenuti e dei
temi e integrato, laddove è possibile,
nelle lezioni con la classe regolare.
L'insegnante si sforza di organizzare le
informazioni ai genitori in modo tale
che siano comprensibili anche per i
genitori di lingua straniera.
ASPGR – Dipartimento Formazione pratica professionale / 3. anno di formazione
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FASCICOLO DELLE COMPETENZE OPERATIVE / Scuola elementare
Contatti
Alta scuola pedagogica dei Grigioni
Dipartimento Formazione pratica professionale
Scalärastrasse 17
7000 Coira
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