Dov’eravamo rimasti?
Progettare per competenze
Per sviluppare una competenza occorre:
• promuovere l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità
relative in modo che esse siano disponibili in maniera
significativa, stabile e fruibile
• lavorare sulla motivazione (= percezione di avere la capacità di
raggiungere un obiettivo e/o svolgere un compito X [per] valore
soggettivo attribuito a tale obiettivo e/o compito)
Alcune pratiche in particolare favoriscono lo sviluppo di
competenze, tra queste:
• l’apprendistato cognitivo e le comunità di pratica (e/o di
apprendimento)
• il lavorare per progetti individuali e collettivi
• il realizzare prodotti di vario tipo sia individualmente sia
collettivamente
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Superare gli steccati disciplinari
«le discipline non esistono: esistono soltanto problemi»
Giorgio Pasquali
«L’insegnamento attuale fornisce una conoscenza monotematica
e decontestualizzata, molto efficace nei settori specifici, ma
incapace di cogliere i fenomeni nella loro caratteristica
fondamentale e complessa.
La scuola rigidamente divisa e compartimentata nella cultura
umanistica, nelle scienze dell’uomo e nella cultura scientifica, è il
residuo di un paradigma scientifico obsoleto …
La concorrenzialità dei saperi nella scuola attuale non è una
concorrenzialità dialogica e complementare, è, invece, un
antagonismo escludente, che porta alla lotta tra i paradigmi nel
tentativo di far prevalere il proprio sugli altri.». (E. Morin)
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La scuola: un inferno?
L’isolamento delle singole materie, il monadismo tematico che
rende sordi a tutto il resto fanno della scuola un vero e proprio
“inferno”. Se è vero che l’inferno
“è un luogo dove nulla si connette con nulla”,
Vartan Gregorian
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Il quadro europeo delle qualifiche (EQF)
Aprile 2008. Parlamento europeo e Consiglio adottano la
Raccomandazione relativa alla costituzione di un Quadro europeo delle
qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).
Ai sensi della Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati:
• ad utilizzare il quadro europeo delle qualifiche come strumento di
riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi;
• a rapportare i propri sistemi nazionali al quadro europeo entro il 2010,
se del caso sviluppando quadri nazionali di riferimento, laddove non
ancora previsti;
• a stabilire entro il 2012 le misure necessarie a far sì che tutti i nuovi
certificati di qualifica, i diplomi ed i documenti Europass rilasciati dalle
autorità competenti contengano un chiaro riferimento all’appropriato
livello dell’EQF;
• ad adottare un approccio basato sui risultati dell’apprendimento del
definire e nel descrivere le qualifiche ed a promuovere la validazione
dell’apprendimento non formale ed informale.
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5
Caratteristiche e rilevanza dell’EQF
I motivi della rilevanza dell’EQF sono 4:
• illustra in modo univoco i risultati dell’apprendimento;
• pone al centro dell’apprendimento le competenze;
• propone una relazione “attiva” tra competenze, abilità e
conoscenze;
• valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali,
non formali ed informali.
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Competenze e risultati attesi
Elemento chiave del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) è la
specifica dei risultati di apprendimento relativi ai diversi livelli e
analizzati in conoscenze, abilità e competenze.
Ragionare in termini di esiti di apprendimento significa
• porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare e non
(solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi
• essere in grado di spiegare agli studenti “a cosa serve” quel che
stanno apprendendo, senza rimandi a un lontano futuro
• mettersi in condizione di certificare le competenze o almeno le
abilità e le conoscenze che ne costituiscono segmenti
• farsi capire dagli interlocutori esterni
Dall’indicazione degli obiettivi
all’individuazione degli apprendimenti
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7
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Il problema dei licei
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Documenti ministeriali e raccomandazioni europee (come la
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
del 23 aprile 2008) insistono su un’impostazione educativa
che va nella direzione della didattica e della valutazione per
competenze.
Documenti come Regolamento dei Licei 2010 e Indicazioni
nazionali per i Licei 2010 sono organizzati secondo criteri e
logiche differenti, per discipline o per curricoli di studio.
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8
Dalla programmazione alla progettazione
Da sequenze tradizionali di
insegnamento fondate su una
serie di stimoli–lezione seguite
da verifiche mirate al riscontro
dei medesimi contenuti,
all’identificazione di una competenza, intesa come
capacità complessa dell’alunno di “usare” una serie di
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conoscenze per un compito autentico
Progettazione a ritroso
Esiti di apprendimento
Prove - griglie di misurazione
(correlazione tra le abilità della competenza,
gli item o richieste della prove e i punteggi)
Progettazione del percorso formativo
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1. Identificare i risultati desiderati
Elaborare una tassonomia degli argomenti:
• Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere,
comprendere e fare?
• Cosa è meritevole di essere compreso in profondità?
• Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano?
ARGOMENTI CHE
MERITANO FAMILIARITÀ
ARGOMENTI IMPORTANTI
DA CONOSCERE E PER FARE
COMPRENSIONE
DUREVOLE
(PERMANENTE)
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Filtri che guidano le scelte e domande correlate
• Rilevanza sociale dell’argomento:
Fino a che punto l’idea, il tema, il processo rappresentano una
“grande idea” dotata di valore durevole al di là della scuola?
• Rilevanza del contenuto:
Fino a che punto l’idea, il tema, il processo appartengono al
nucleo centrale della materia di studio?
• Difficoltà di apprendimento o comprensione dell’argomento:
Fino a che punto l’idea, il tema, il processo richiedono di essere
chiariti?
• Rapporto tra argomento e esperienza personale dello
studente:
Fino a che punto l’idea, il tema, il processo costituiscono un
potenziale per coinvolgere gli studenti?
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2. Determinare evidenze di accettabilità
• Come sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati
desiderati e soddisfatto gli standard?
• Cosa accetteremo come evidenze della comprensione e della
padronanza elevata degli studenti?
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Procedure
Fissati gli esiti di apprendimento, il processo di progettazione
si focalizza sulla modalità di accertamento degli stessi, ossia su:
• tipologia di prove
• sistema di misurazione del possesso delle competenze.
Solo compiti autentici sono in grado di rivelare la
comprensione profonda, cioè la competenza. Si tratta quindi di:
• definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere
in evidenza il raggiungimento degli obiettivi da parte degli
studenti (competenze);
• definire i criteri di qualità del compito di prestazione;
• definire una rubrica di valutazione del compito di prestazione
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3. Pianificare esperienze e attività d’istruzione
• Di quali conoscenze e abilità fondamentali avranno bisogno
gli studenti per realizzare efficacemente ciò che è richiesto?
• Quali attività forniranno le conoscenze e abilità necessarie?
• Cosa sarà necessario, alla luce degli scopi, insegnare e
sostenere e quale il modo migliore di insegnarlo?
• Quali sono i materiali più adatti a realizzare gli scopi?
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Procedure
Determinati (con riferimento alle indicazioni europee e nazionali)
gli esiti di apprendimento e individuate le prove in grado di
attestarne il conseguimento, si struttura il percorso didattico.
Si impostano le varie lezioni dell'unità (lavori di gruppo, lezioni
tradizionali, studio di materiali, esercitazioni, test) in modo tale che
vengano viste come una risposta alle domande che la classe si è
fatta in partenza e come dei momenti di acquisizione di quelle
conoscenze e abilità identificate all'interno della rubrica di
valutazione.
Si costruiscono moduli che coinvolgano aree formative differenti,
organizzati intorno a un compito unitario di realtà, al fine di
realizzare esperienze di apprendimento che superino la
parcellizzazione dei saperi e permettano allo studente di
fronteggiare situazioni complesse.
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www.piazzadellecompetenze.net
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17
Il dipartimento - Struttura
• NON equivale al gruppo disciplinare esistente da sempre nelle scuole,
anche se si pone in stretta relazione con i gruppi di materia
• Nel biennio riferimento agli assi; nel triennio all’indirizzo, evitando
però di adottare la distinzione tradizionale tra le materie “di base” e le
altre
• Poiché mette in relazione le competenze d’asse e di specializzazione
con le abilità e le conoscenze disciplinari, è formato dal team di docenti
che opera per l’acquisizione da parte degli studenti di un’area di
competenze omogenea
Il punto di debolezza rappresentato dalla numerosità dei partecipanti può
essere superato con
- l’individuazione (concordata con il Dirigente, attraverso modalità
diverse) di un referente responsabile
- la costruzione di un gruppo di coordinamento per indicare le modalità
di lavoro, raccordare i risultati e renderli fruibili.
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Il dipartimento - ruolo
 Individua e propone i compiti attraverso cui i contenuti disciplinari
diventano strumenti “utili” per acquisire una competenza e risolvere
un problema reale
• collabora con il CTS (o il CS) per la definizione del profilo in uscita (per
esempio le opzioni: per i licei non sarebbe male interloquire con gli sbocchi
universitari…) e sulla individuazione degli obiettivi formativi possibili
• dialoga con il CTS e con l’Ufficio Tecnico sulla strumentazione
tecnologica
• monitora il processo di attuazione dell’innovazione promovendo
azioni di ricerca e sviluppo relative ai compiti del Dipartimento e predispone le
relative azioni di miglioramento
• formula proposte di formazione per il supporto all’innovazione
• definisce le competenze che possono essere conseguite in
percorsi di alternanza scuola-lavoro.
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Il dipartimento - avvertenze
• Gli insegnanti non debbono sentire il carico di lavoro come
insopportabile, i carichi di lavoro debbono essere ripartiti in
maniera equa e trasparente
• La documentazione del lavoro è indispensabile ma “la carta” non
deve essere aggiuntiva o “altra” rispetto a quella utile per il lavoro: no
agli eccessi di proceduralizzazione
• Va lasciato tempo alla verifica in itinere e quindi la necessaria
flessibilità per dare spazio alla correzione degli errori ma anche agli
sviluppi inattesi
• Vanno attentamente calibrate le risorse, economiche, professionali,
culturali, di disponibilità effettivamente spendibili, individuando i
progetti fondamentali e privilegiando quelli che modificano la didattica
ordinaria.
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Il Comitato (Tecnico) Scientifico
Il CS può diventare il punto di partenza per azioni di innovazione
collegate alla Riforma, specialmente se si instaura un rapporto di
reciproco riconoscimento e collaborazione tra CS, dipartimenti e
Organi Collegiali.
Deve esserne ben curata la Progettazione, in modo da:
• Definire cosa e come si vuole raggiungere con il CS
• Coniugare gli aspetti formali con quelli non formali
• Individuare i livelli di comunicazione interna ed esterna
• Raccogliere e dare senso a informazioni provenienti dall’interno e
dall’esterno
• Individuare un sistema di alleanze istituzionali.
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Valorizzare la cultura del lavoro
Non subordinazione, ma attenzione verso il mondo dell’economia
e del lavoro
Contrastare la deriva che ha portato dalla “fierezza del mestiere”
alla svalorizzazione, fino alla “scomparsa”, almeno a livello di
immaginario collettivo, della figura dell’operaio.
Se Leibniz sosteneva che “la cultura libera dal lavoro”, Spinoza
replicava che “ogni uomo dotto che non sappia anche un mestiere
diventa un furfante”.
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Una proposta minima
Perché non portare una classe 5a visitare l’Ansaldo?
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Ansaldo Energia 07/09/11
Ulteriori informazioni
Per
• ulteriori informazioni
• slide degli interventi
• altro materiale
Vedi:
• cartella con materiale allegato (sito Liceo)
• sito dell’Ufficio scolastico regionale:
www.istruzioneliguria.it
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“Se si cambiano solo i programmi che figurano nei
documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste,
l’approccio per competenze non ha nessun futuro”
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola,
Roma, 2003
Grazie per l’attenzione
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