Seminari sulla riforma
Riflessioni e qualche proposta operativa
Cronologia degli incontri
7 settembre.
Ansaldo Energia / Villa Cattaneo dell’Olmo - ore 9.30 – 17.00
• Cultura del lavoro e conoscenza del mondo produttivo:
orientamento.
22 settembre.
Aula Magna della Facoltà di Lettere. - ore 9.30 – 16.30
• Le didattiche disciplinari universitarie: queste (mi)sconosciute.
Le didattiche universitarie di area umanistica alla prova.
3 ottobre. Seminario regionale. Auditorium Ist. Tecn. Nautico – Calata Darsena ore 9.00 – 17.15
• La scuola della riforma tra saperi e competenze.
25 ottobre. Seminario regionale. Teatro Conv. Naz. C. Colombo - ore 9.00 – 17.00
• Comitato tecnico Scientifico e Dipartimenti: l’innovazione
organizzativa a supporto dell’autonomia e della didattica.
2
Qualche numero per cominciare …
Annuario OCSE sull’educazione (settembre 2011).
Rapporto tra spesa per l’istruzione e PIL:
• in Europa 6,1%,
• in Italia 4,8%. Peggio di noi solo Slovacchia (4%) e Repubblica Ceca
(4,5%)
Stipendio dei prof. 2001-2009 (in termini reali):
• paesi OCSE + 7%
• Italia - 1%
3
Sir Ken Robinson, Changing paradigms, 2008
4
Riforma: la quadratura del cerchio?
• Dove va la scuola? La capacità della ricerca in educazione di
anticipare i cambiamenti e pilotarli è messa in crisi da:
- rivoluzione tecnologica
- globalizzazione
• Quello che pare certo: l’attuale struttura della scuola non
durerà a lungo: scuole “private” – “home schooling”
5
Quale modello per la scuola?
“Nel corso della storia umana il lavoro della cultura è consistito nel
selezionare e sedimentare nuclei duri di perpetuità estraendoli dalle vite
umane passeggere e dalle precarie azioni umane, nel creare il duraturo
dallo scorrevole, nel ricercare la continuità nella discontinuità”
Z. Bauman
“Formare i giovani per adeguarli al mondo di oggi sarebbe diseducativo,
in quanto non è questo il mondo in cui vivranno. La vera sfida culturale è
quella di educarli a distanziarsi e ad andare oltre, superando i limiti di un
sapere astratto e nozionistico e assaporando il piacere della ricerca e la
passione per il conoscere”
A. Braga
6
Un profilo degli studenti: ignoranza e demotivazione
Gli studenti rivelano in molti casi:
• forti lacune sul piano delle competenze linguistiche e culturali di
base;
• debolezza marcata sul piano della motivazione.
Ma: difficile motivare allo studio una generazione a cui si sta
letteralmente rubando il futuro
“Non si tratta di A.D.D. [Sindrome da deficit di attenzione]. Non ti sto
proprio ascoltando!”
Scritta sulla t-shirt di un adolescente
7
La scuola del disagio
Venuta meno la promessa del futuro incombe il rischio frustrazione
(è una medicina – e quindi va dosata)
La scuola svolge i programmi ministeriali, perché il suo compito è
istruire
Ma forse l’istruzione è un evento possibile solo a educazione
avvenuta
8
I “barbari” a scuola
Gap generazionale e inversione dei ruoli generazionali
La velocità della conoscenza istantanea del mouse sembra non
lasciare scampo alla lentezza dell’apprendimento faticoso, quello
dei libri, della biblioteca e dell’esperienza.
Risposte della scuola: “una cultura della velocità necessita di una
didattica della lentezza”.
Un rischio: la sindrome della Grande Muraglia.
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Il dilemma della scuola
L’insieme dei fattori di crisi produce
l’improbabilità educativa nella scuola
Aumenta nei giovani l’indisponibilità formativa
atteggiamenti di aggressività o disinteresse
Da parte della scuola 2 soluzioni:
1 (prevalente) “accomodante”
2 “neo-rigorista” (voti, sanzioni, ritorno ai “bei tempi”)
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Conoscenze e competenze
• La direzione del cambiamento: dalla trasmissione di conoscenze
all’acquisizione di competenze:
“Privilegiare l’azione”
• Un dubbio: didattica per competenze equivale a cedimento alle
ragioni dell’economia e del mercato?
“A che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo?” (P. Perrenoud, 2000).
• La competenza nell’orchestrare gli schemi per affrontare una
situazione trova un supporto fondamentale nella creatività.
“Creatività e competenza binomio della formazione”.
11
Creatività e scuola
Creatività = apprendimento “nobile”, rivolto alla comprensione più
che alla riproduzione di contenuti.
Ma tra scuola e creatività c’è scarso feeling. Secondo una recente
indagine:
• più della metà degli insegnanti sostiene di promuovere un tipo di
apprendimento basato sulla ricostruzione accurata di nozioni e fatti
• le verifiche formali di fine unità sono riconosciute come principale
metodo di valutazione da 9 insegnanti su 10.
Le tecniche educative utilizzate nella nostra società sono repressive
per la creatività
12
Apprendere dalla realtà
Dal “sandwich” del cognitivismo ai neuroni specchio:
esiste uno stretto nesso tra percezione azione e progetto
“Alla base dell’apprendimento c’è l’azione” (Rizzolatti 2003)
“Un cervello che agisce è anche e innanzitutto un cervello che
comprende”(G.Rizzolatti-C.Sinigaglia).
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Innovazione organizzativa e competenze
Una nuova organizzazione del tempo scuola è inscindibile da una
nuova organizzazione del sapere e da nuovi modi di apprendere.
Sul piano dell’attività didattica:
• “contaminare” il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di
apprendimento
• concepire l’azione didattica in forme laboratoriali
Sul piano dell’organizzazione:
• dare una nuova articolazione al tempo scuola
• passare dall’individualismo al lavoro di equipe
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Impostazione della riforma
Le tendenze essenziali della riforma sono:
• verticalizzazione del curricolo
• essenzializzazione dei contenuti didattici per favorire
l’acquisizione di una base comune di competenze di cittadinanza
• introduzione di standard di contenuto e di dispositivi di
certificazione delle competenze
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Una mappa metodologica [secondo Nicoli]
16
Elaborazione del repertorio delle competenze
Per lavorare secondo l’approccio per competenze sono necessari:
• un repertorio delle competenze che ne individui una serie
essenziale secondo un continuum tra quelle comuni, che
appartengono ad un campo di vita personale e sociale disponibile a
tutti, e quelle che invece risentono del contesto professionale di
riferimento, tenendo conto degli standard fissati (es.: obbligo di
istruzione);
• un linguaggio comune che indichi i significati dei termini utilizzati
ed il tipo di “lavoro” che essi implicano;
• un metodo condiviso circa la gestione delle rubriche;
• una comunità professionale che sceglie questo metodo ed opera
in coerenza ad esso in modo da generale apprendimento dalle
proprie esperienze.
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Elaborazione del percorso formativo
Il Percorso formativo rappresenta, nell’ambito del piano
dell’offerta formativa dell’Istituto, il documento di progettazione
elaborato dal Dipartimento e dal Consiglio di Classe, ciascuno per
la parte di sua pertinenza.
Il Percorso formativo è coerente con gli obiettivi generali ed
educativi dell’indirizzo di riferimento determinati a livello
nazionale, con riferimento a:
- Pecup
- Regolamenti
- Linee guida
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La responsabilità del consiglio di classe
Principio fondamentale: coinvolgimento degli studenti.
Da valorizzare tutte le occasioni di apprendimento possibili (anche ad
esperienze formative extrascolastiche), che richiedono differenti modi di
implicazione:
• Attività: è ciò che accade normalmente nella vita del gruppo classe, con
un coinvolgimento tipicamente da “studente”, ovvero le lezioni, le
esercitazioni e le verifiche.
• Azioni: sono situazioni di apprendimento attivo chiaramente riferite ad
un processo di apprendimento per scoperta, sulla base di simulazioni,
progetti e compiti reali che vengono gestiti in modo sistematico. Sono
intenzionali e programmate e si svolgono secondo un metodo preciso
definito come “formazione autentica”.
• Esperienze: sono situazioni formative non strettamente curricolari
relative alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a
compagni in difficoltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite
a contesti esterni alla scuola, purché documentate e sorrette da elementi
19
probatori.
Elementi di un piano formativo
20
Elaborazione delle rubriche della competenza
Il cambiamento di prospettiva degli insegnanti in quanto valutatori
comporta:
• il
passaggio
di
focalizzazione
dall’insegnamento
all’apprendimento (dei singoli e dei gruppi);
• la centralità del soggetto che apprende e, per il docente il ruolo
di facilitatore dell’apprendimento e di costruttore di un ambiente
nel quale lo studente possa e voglia apprendere
21
Un esempio di rubrica delle competenze
La struttura della rubrica prevede:
SEZIONE A: Traguardi formativi
• L’individuazione della competenza (es.: Competenza n. X). Ogni
competenza viene analizzata indicando:
- le Fonti normative che danno legittimità alla competenza stessa;
- le Discipline di riferimento (alcune competenze coinvolgono la totalità
delle discipline, altre riguardano un ambito disciplinare più preciso);
- le competenze specifiche, le conoscenze e le abilità che concorrono al
costituirsi della competenza organizzate per indirizzi di liceo e per livelli
(Primo biennio, Secondo biennio e Quinto anno);
SEZIONE B: Evidenze, nuclei essenziali, compiti, sviluppati lungo tutto
l’arco del quinquennio, apparentando le competenze affini del biennio e
del triennio
SEZIONE C: Livelli di padronanza (EQF): con riferimento ai livelli EQF
(funzionali alla valutazione delle competenze)
22
Elaborazione della unità di apprendimento
L’Unità di apprendimento (UdA) rappresenta la struttura di base dell’azione
formativa; indica un insieme di occasioni di apprendimento che consentono
all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, attraverso una
mobilitazione diretta su compiti che conducano a prodotti veri e propri che
possano costituire oggetto di una valutazione più autentica.
Tutte le situazioni che accadono nel percorso formativo debbono essere
organizzate per unità di apprendimento. Esse si distinguono però in tre
categorie:
a) le situazioni connesse alla vita di classe per così dire “ordinaria” che si
svolgono tramite lezioni, esercitazioni, compiti e verifiche e che richiedono una
gestione ed un controllo centrati più su conoscenze ed abilità;
b) le situazioni significative e rilevanti, che indicano snodi importanti del
processo di sviluppo della persona, che impegnano la totalità dell’équipe dei
docenti/consiglio di classe e che presentano una gestione strutturata;
c) le situazioni connesse alle esperienze formative non strettamente curricolari
relative alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a
compagni in difficoltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite a
contesti esterni alla scuola.
23
Format di Unità di Apprendimento
24
Valutazione delle competenze
I criteri metodologici di una corretta valutazione della competenza sono:
a. presenza di un piano formativo condiviso tra l’équipe dei docenti/consiglio di
classe che preveda varie situazioni di apprendimento (attività, esperienze, azioni)
finalizzate in modo intenzionale e programmato a quella specifica padronanza;
b. riferimento esplicito e sistematico alle situazioni di apprendimento (attività,
esperienze, azioni) che lo studente ha svolto in riferimento alla specifica
competenza, ricordando che per ogni competenza occorre almeno un prodotto
reale elaborato a tale scopo dallo studente;
c. analisi delle varie performance dell’allievo (prodotti, comportamenti,
riflessioni, maturazioni) viste in rapporto ad una griglia di valutazione della
competenza che preveda descrittori distinti per livelli espressi in modo da poter
essere compresi dallo studente e dalla famiglia (sufficiente/basilare;
buono/adeguato; ottimo/eccellente);
d. espressione del giudizio di padronanza della competenza dello studente
ricordando che questo non può che prevedere livelli positivi; nel caso in cui la
padronanza risulti parziale oppure negativa occorre segnalarlo nelle”note”, un
campo della scheda che consente anche di specificare altri elementi utili alla
comprensione della valutazione.
25
Come si misura la competenza?
Per misurare la competenza non sono sufficienti i tradizionali
“test a scelta multipla”.
Sul piano tecnico si tende ad adottare strumenti più complessi,
quali ad esempio:
- le rubriche,
- il portfolio.
Si tratta di strumenti collegati naturalmente a nuove forme di
progettazione e organizzazione didattica come le “unità di
apprendimento”, i moduli, ...
Bisogna arrivare alla valutazione autentica.
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Certificazione / validazione delle competenze
• La certificazione delle competenze rappresenta il momento in cui,
a seguito della valutazione, si passa alla loro registrazione entro
una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre
informazioni utili alla comprensione del giudizio.
• La validazione delle competenze è un’operazione che mira ad
attribuire valore a quanto perseguito e certificato dalla scuola in
riferimento alle competenze professionali, tramite il
coinvolgimento attivo dei soggetti economici e professionali.
27
Questioni aperte
Secondo Salatin, molte questioni rimangono aperte e tanti quesiti
attendono risposte più chiare. Si tratta, in particolare, di problemi
metodologici e tecnici relativi alla certificazione delle competenze:
a) la polisemia del concetto di competenza (rispetto al contenuto e
al contesto);
b) la misurabilità della competenza e la sua attendibilità (la
questione dei livelli di padronanza e degli standard)
c) la titolarità della certificazione (chi certifica? Soggetti terzi? Le
scuole e le agenzie di formazione stesse?)
28
Il quadro europeo delle qualifiche (EQF)
Aprile 2008. Parlamento europeo e Consiglio adottano la
Raccomandazione relativa alla costituzione di un Quadro europeo delle
qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).
Ai sensi della Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati:
• ad utilizzare il quadro europeo delle qualifiche come strumento di
riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi;
• a rapportare i propri sistemi nazionali al quadro europeo entro il 2010,
se del caso sviluppando quadri nazionali di riferimento, laddove non
ancora previsti;
• a stabilire entro il 2012 le misure necessarie a far sì che tutti i nuovi
certificati di qualifica, i diplomi ed i documenti Europass rilasciati dalle
autorità competenti contengano un chiaro riferimento all’appropriato
livello dell’EQF;
• ad adottare un approccio basato sui risultati dell’apprendimento del
definire e nel descrivere le qualifiche ed a promuovere la validazione
dell’apprendimento non formale ed informale.
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Caratteristiche e rilevanza dell’EQF
I motivi della rilevanza dell’EQF sono 4:
• illustra in modo univoco i risultati dell’apprendimento;
• pone al centro dell’apprendimento le competenze;
• propone una relazione “attiva” tra competenze, abilità e
conoscenze;
• valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento
formali, non formali ed informali.
30
ocinceT otutitsI id oliforp id oipmesE
”gnitekraM e aznaniF enoizartsinimmA“ ozziridnI
Il problema dei licei
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Documenti ministeriali e raccomandazioni europee (come la
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
del 23 aprile 2008) insistono su un’impostazione educativa
che va nella direzione della didattica e della valutazione per
competenze.
Documenti come Regolamento dei Licei 2010 e Indicazioni
nazionali per i Licei 2010 sono organizzati secondo criteri e
logiche differenti, per discipline o per curricoli di studio.
31
Competenze e risultati attesi
Elemento chiave del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) è la
specifica dei risultati di apprendimento relativi ai diversi livelli e
analizzati in conoscenze, abilità e competenze.
Ragionare in termini di esiti di apprendimento significa
• porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare e non
(solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi
• essere in grado di spiegare agli studenti “a cosa serve” quel che
stanno apprendendo, senza rimandi a un lontano futuro
• mettersi in condizione di certificare le competenze o almeno le
abilità e le conoscenze che ne costituiscono segmenti
• farsi capire dagli interlocutori esterni
Dall’indicazione degli obiettivi
all’individuazione degli apprendimenti
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Progettazione a ritroso
Esiti di apprendimento
Prove - griglie di misurazione
(correlazione tra le abilità della competenza,
gli item o richieste della prove e i punteggi)
Progettazione del percorso formativo
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Progettazione a ritroso (1)
Prima fase: identificare gli esiti di apprendimento desiderati
• individuare le mete a cui condurre lo studente nelle diverse
classi, considerando le competenze descritte nei profili in uscita
dal quinquennio.
Le attività di progettazione didattica effettuate all’interno dei
gruppi di lavoro analizzano innanzitutto il prodotto finale cui
l’insegnamento deve condurre per delineare gli apprendimenti
dello studente alla fine del percorso scolastico.
34
Progettazione a ritroso (2)
Seconda fase: determinare cosa costituisce evidenza accettabile
degli esiti
1. Adozione di strategie funzionali ad un’interpretazione univoca di
alcune delle competenze elencate nei profili.
Dettagliare alcuni significativi enunciati di competenza scomponendoli in
enunciati meno generali per definire abilità e conoscenze così come chiarite
dall’EQF. Tali enunciati meno generali (abilità e conoscenze) prefigurano attività
osservabili che, messe in atto dallo studente, inducono una misurazione da
effettuare mediante indicatori di prestazione.
2. Formulazione di prove di accertamento delle competenze e
determinazione dei livelli di possesso.
Fissati gli esiti di apprendimento, il processo di progettazione si focalizza sulla
modalità di accertamento degli stessi, ossia sulla tipologia di prove e sul sistema
di misurazione del possesso delle competenze. Si costruiscono prove e correttori
diversi rispetto a quelli attualmente utilizzati dai docenti.
35
Progettazione a ritroso (3)
Terza fase: pianificare strategie di insegnamento/esperienze di
apprendimento
• Chiariti mediante la formulazione di prove gli esiti di
apprendimento, si struttura il percorso didattico.
• Si costruiscono moduli complessi, che coinvolgano aree
formative differenti, organizzati intorno a un compito unitario di
realtà, al fine di realizzare esperienze di apprendimento che
superino la parcellizzazione dei saperi e permettano allo studente
di fronteggiare in sede di apprendimento situazioni complesse.
36
www.piazzadellecompetenze.net
37
Il dipartimento - Struttura
• NON equivale al gruppo disciplinare esistente da sempre nelle scuole,
anche se si pone in stretta relazione con i gruppi di materia
• Nel biennio riferimento agli assi; nel triennio all’indirizzo, evitando
però di adottare la distinzione tradizionale tra le materie “di base” e le
altre
• Poiché mette in relazione le competenze d’asse e di specializzazione
con le abilità e le conoscenze disciplinari, è formato dal team di docenti
che opera per l’acquisizione da parte degli studenti di un’area di
competenze omogenea
Il punto di debolezza rappresentato dalla numerosità dei partecipanti può
essere superato con
- l’individuazione (concordata con il Dirigente, attraverso modalità
diverse) di un referente responsabile
- la costruzione di un gruppo di coordinamento per indicare le modalità
di lavoro, raccordare i risultati e renderli fruibili.
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Il dipartimento - ruolo
 Individua e propone i compiti attraverso cui i contenuti disciplinari
diventano strumenti “utili” per acquisire una competenza e risolvere
un problema reale
• collabora con il CTS (o il CS) per la definizione del profilo in uscita (per
esempio le opzioni: per i licei non sarebbe male interloquire con gli sbocchi
universitari…) e sulla individuazione degli obiettivi formativi possibili
• dialoga con il CTS e con l’Ufficio Tecnico sulla strumentazione
tecnologica
• monitora il processo di attuazione dell’innovazione promovendo
azioni di ricerca e sviluppo relative ai compiti del Dipartimento e predispone le
relative azioni di miglioramento
• formula proposte di formazione per il supporto all’innovazione
• definisce le competenze che possono essere conseguite in
percorsi di alternanza scuola-lavoro.
39
Il dipartimento - avvertenze
• Gli insegnanti non debbono sentire il carico di lavoro come
insopportabile, i carichi di lavoro debbono essere ripartiti in
maniera equa e trasparente
• La documentazione del lavoro è indispensabile ma “la carta” non
deve essere aggiuntiva o “altra” rispetto a quella utile per il lavoro: no
agli eccessi di proceduralizzazione
• Va lasciato tempo alla verifica in itinere e quindi la necessaria
flessibilità per dare spazio alla correzione degli errori ma anche agli
sviluppi inattesi
• Vanno attentamente calibrate le risorse, economiche, professionali,
culturali, di disponibilità effettivamente spendibili, individuando i
progetti fondamentali e privilegiando quelli che modificano la didattica
ordinaria.
40
Il Comitato (Tecnico) Scientifico
Il CS può diventare il punto di partenza per azioni di innovazione
collegate alla Riforma, specialmente se si instaura un rapporto di
reciproco riconoscimento e collaborazione tra CS, dipartimenti e
Organi Collegiali.
Deve esserne ben curata la Progettazione, in modo da:
• Definire cosa e come si vuole raggiungere con il CS
• Coniugare gli aspetti formali con quelli non formali
• Individuare i livelli di comunicazione interna ed esterna
• Raccogliere e dare senso a informazioni provenienti dall’interno e
dall’esterno
• Individuare un sistema di alleanze istituzionali.
41
Valorizzare la cultura del lavoro
Non subordinazione, ma attenzione verso il mondo dell’economia
e del lavoro
Contrastare la deriva che ha portato dalla “fierezza del mestiere”
alla svalorizzazione, fino alla “scomparsa”, almeno a livello di
immaginario collettivo, della figura dell’operaio.
Se Leibniz sosteneva che “la cultura libera dal lavoro”, Spinoza
replicava che “ogni uomo dotto che non sappia anche un mestiere
diventa un furfante”.
42
Una proposta minima
Perché non portare una classe 5a visitare l’Ansaldo?
Ansaldo Energia 07/09/11
43
Ulteriori informazioni
Per
• ulteriori informazioni
• slide degli interventi
• altro materiale
Vedi:
• cartella con materiale allegato (sito Liceo)
• sito dell’Ufficio scolastico regionale:
www.istruzioneliguria.it
44
“Se si cambiano solo i programmi che figurano nei
documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste,
l’approccio per competenze non ha nessun futuro”
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola,
Roma, 2003
Grazie per l’attenzione
45