Progettazione, obiettivi e
valutazione della prova scritta
LABORATORIO DI ITALIANO
Lezione prima
Sissis
semestre aggiuntivo classe 43A
40 ore dal 17 al 28 marzo 2003
Prof. Silvio Vitellaro
Obiettivo del laboratorio
 Premessa:
la scrittura non una qualità innata,
ma un’abilità da costruire gradualmente
progettando percorsi
 Obiettivo:
Approfondire la conoscenza del processo di
scrittura, ovvero:
 Cosa significa “saper scrivere”
 Come è possibile farlo con risultati migliori
Teorie

Tra le teorie che affrontano il problema della scrittura
come processo si possono individuare tre filoni
fondamentali che sottolinea rispettivamente l’aspetto:
Psicologico e cognitivo
 Testuale
 Semiotico-sociale



Queste teorie hanno in comune l’idea che l’atto dello
scrivere è caratterizzato non tanto dal prodotto finale,
quanto dall’insieme dei processi e dei comportamenti
che conducono alla produzione del testo.
Conseguenza didattica: spostano l’attenzione
dell’insegnante dalla valutazione del prodotto alle
pratiche educative che favoriscono il processo.
Teoria Psicologico-cognitiva
Evidenzia come, nell’interiorizzare la
scrittura, lo studente realizzi una serie di
abilità mentali (processi cognitivi).
 modello di Hayes e Flower (anni ’80)
 modello di Carl Bereiter e Marlene
Scardamalia

Teoria testuale




il testo è un insieme di relazioni fondato su due
principi: coesione e coerenza.
La coesione garantisce i legami di superficie tra le
parti del testo.
La coerenza instaura relazioni di significato tra le
parti del testo e serve a garantire la continuità
tematica del testo.
Per imparare a scrivere lo studente dovrà possedere
un insieme di conoscenze (che vanno al di là della
competenza grammaticale) intorno a ciò che fa di
un gruppo di frasi un testo. Dovrà apprendere a
identificare argomenti che unificano determinate
frasi e a stabilire gerarchie all’interno dei testi.
Teoria semiotico-sociale




Rileva la funzione del contesto nell’apprendimento
della scrittura.
Imparare a scrivere consiste nel fissare a livello
cognitivo un insieme di pratiche che sono prima di
tutto sociali.
Imparare a scrivere è visto come appropriazione di un
processo di “formazione del senso” che si
contrappone alla “formazione del consenso” che si
opera in ambito extrascolastico attraverso processi di
omologazione (mass media, modelli culturali, ecc.).
La didattica della scrittura parte dallo sviluppo di
meccanismi dialogici e conversazionali per cui è
importante sviluppare a scuola il discorso cooperativo
e interazionale.
Modello di J.R. Hayes e L.S. Flower
Il processo di scrittura si articola in tre sottoprocessi:
 - la pianificazione del testo, che comporta: la ricerca
in memoria, la selezione e l’organizzazione delle idee
e dei piani per esprimerle;
 - la trascrizione, che corrisponde al vero e proprio
atto dello scrivere;
 - la revisione, come correzione in itinere e alla fine
del processo.
Altri elementi sono:
 - il contesto del compito, di cui fanno parte
l’argomento, il destinatario, la motivazione;
 - la memoria a lungo termine dello scrivente.
I diversi elementi interagiscono tra loro nel processo di
scrittura.
Modello di J.R. Hayes e L.S. Flower
Secondo questo modello cognitivista:
 scrivere corrisponde a un processo di elaborazione
dell’informazione e chi scrive è un soggetto attivo che
utilizza le conoscenze di cui dispone attraverso piani,
schemi e strategie.
Il modello di Hayes e Flower ha introdotto a scuola
l’idea che scrivere è
 un processo di soluzione di problemi;
 si scrive per un interlocutore;
 lo scrivere è un processo sottoposto ad un
monitoraggio continuo;
 la revisione è continua e fa parte del processo di
scrittura.
Modello Hayes-Flower - schema
Contesto del compito
Argomento
Destinatario
Motivazioni
Pianificazione
Memoria dello scrivente
conoscenza di:
- argomento
- destinatario
- piani di scrittura
Testo prodotto
fino a questo punto
G
e
n
e
r
a
z
i
o
n
e
Revisione
T
r
a
s
c
r
i
z
i
o
n
e
Organizzazione
Definizione dei
criteri
Controllo
Lettura
Correzione
Teoria di Bereiter e Scardamalia
È un modello di come lo studente si rappresenti
mentalmente i compiti di scrittura.
 Lo studente si muove tra due spazi problematici
contrapposti:



- problemi di contenuto, in cui lo studente dice ciò
che sa (richiama intorno ad un nucleo tematico
dominante tutte le informazioni possedute).
- problemi retorici, in cui lo studente trasforma ciò
che sa (per trovare una forma adeguata deve
procedere a una revisione di quanto credeva di
sapere)
La scrittura viene vista come un processo che
regola il modo di dire e di pensare.
Teoria di Bereiter e Scardamalia



Imparare a scrivere significa passare da “dire ciò che
si sa” al “trasformare ciò che si sa”.
Insegnare significa fornire le condizioni che aiutino la
trasformazione delle conoscenze (proponendo le
attività che favoriscono il processo).
Bereiter ha proposto una scansione in stadi della
sviluppo della scrittura che corrispondono a diversi
tipi di testo. I tipi di testo sono differenziati in base al
grado e al tipo di processi cognitivi che la loro
produzione richiede. Nella “scrittura matura” sono
presenti sei abilità che vengono integrate secondo
una sequenza gerarchica: lo studente acquisisce
l’abilità superiore solo se ha la padronanza di quelle
inferiori.
Bereiter e Scardamalia: le sei abilità
fluidità nella produzione del linguaggio scritto;
 fluidità nel generare le idee;
 padronanza delle convenzioni della scrittura;
 sensibilità sociale (capacità di tenere conto del
lettore);
 capacità di apprezzamento e discriminazione
letteraria;
 pensiero riflessivo.

Bereiter e Scardamalia: cinque livelli
A partire da questo modello Bereiter identifica cinque livelli di scrittura in
successione gerarchica:
1. Scrivere associativo: in questo livello sono integrate le prime due abilità
(fluidità nella produzione dello scritto e nel generare le idee); si tratta di
una scrittura di getto, priva di pianificazione.
2. Scrivere performativo: in questo livello allo scrivere associativo si
integra la padronanza delle convenzioni dello scrivere; in pratica si
tratta di tenere conto simultaneamente sia del contenuto sia delle
caratteristiche formali del testo.
3. Scrivere comunicativo: in questo caso lo scrivente è in grado di tenere
conto anche del destinatario e di adattarvi il testo; tale capacità si
raggiunge più facilmente se gli viene proposto di scrivere per un
destinatario reale (es.: un compagno).
4. Scrivere unificato: in questo stadio lo scrivente riesce non solo a tenere
conto del lettore, ma riesce egli stesso a diventare lettore del proprio
testo, sviluppando capacità valutative e critiche; a questo livello riesce a
vedere il testo come prodotto manipolabile in funzione degli scopi che si
propone.
5. Scrivere epistemico: a questo stadio entra in gioco il pensiero riflessivo
e lo scrivere diventa un mezzo di produzione delle conoscenze; qui lo
scrivente è in grado di tradurre i pensieri dando loro una nuova
organizzazione; questo stadio è l’ultimo e non sempre viene raggiunto.
Scrivere a scuola
Gli studi in campo psicologico ci suggeriscono di considerare lo
scrivere come:
 un processo, cioè un insieme di comportamenti e di operazioni;
 uno strumento raffinato e potente che serve a migliorare il
pensiero di chi scrive;
ci segnalano che:
 per imparare a scrivere bisogna sviluppare la riflessione sul
proprio processo di scrittura (metacognizione);
 l’allievo deve diventare lettore di se stesso e imparare a
considerare la scrittura un problema da risolver, facendosi
domande come: “ciò che ho scritto corrisponde a ciò che volevo
dire?” e “quello che volevo dire corrisponde a quello che gli altri,
leggendomi, capiranno?”.
 un problema fondamentale per l’apprendimento della scrittura è
la motivazione: la scrittura scolastica spesso è fine a se stessa,
con il risultato di non attivare risorse motivazionali e affettive.
Scrivere a scuola
Ne derivano alcune indicazioni didattiche:
 Offrire agli allievi molteplici e diversificate occasioni di scrittura:
legare la scrittura a bisogni e situazioni reali (appunti o
schedatura libri e film, verbali discussioni, descrizioni e relazioni
di attività, preparazioni schemi o progetti).
 Abituare gli alunni alla scrittura collaborativa, a mettere in
comune con compagni e a discutere insieme idee, progetti. La
costruzione delle conoscenze avvengono in un contesto sociale:
è utile far emergere la scrittura dalla discussione.
 Sviluppare negli alunni la consapevolezza dello scrivere come
processo ricorsivo e della revisione in itinere come componente
fondamentale del processo di scrittura.
 Collegare la scrittura ad altre abilità, l’ascolto, il parlato e,
soprattutto, la lettura.
 Collegare la scrittura ad altri codici nella produzione di fumetti,
didascalie, ipertesti, ecc.
 Alternare scrittura su carta a quella su computer per attivare
particolari modalità e aspetti dello scrivere.
Percorso di apprendimento 1
Orientamento
Definire le caratteristiche
del testo
carta
d’identità
del testo
Prima di scrivere
Progetto
Ideazione
Generare e raccogliere le
idee e gli argomenti
Pianificazione
Individuare un ordine
dispositivo
mappa dei
contenuti
filo conduttore
scaletta
Poi
Scrivo
lista di
argomenti
Stesura
Sviluppare gli argomenti in
ordine lineare
stesure
provvisorie
Dopo aver scritto
Correggo
Revisioni
Rileggere, modificare e
correggere il testo
stesura definitiva
Percorso di apprendimento 2
PARAGRAFI
PRESCRITTURA
RACCOLTA
DELLE IDEE
lista delle idee
grappolo
associativo
flusso di scrittura
GENERAZIONE
DELLE IDEE
Tipi di
associazione
STILE
SCRITTURA
ORGANIZZAZIONE
DELLE IDEE
Mappa
Scaletta
POSTSCRITTURA
LA REVISIONE
REDAZIONE FINALE
FINE