Università degli Studi di Salerno
Lezione a distanza n. 2
Approdo alla prospettiva della full inclusion
(1 ora)
Prof. Maurizio Sibilio
Obiettivo generale
Delineare gli elementi che caratterizzano il
passaggio dalla didattica speciale alla didattica
inclusiva e fornire spunti relativamente a strategie
didattiche inclusive.
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Obiettivi specifici
Al termine di questa lezione i docenti avranno acquisito
conoscenze di base riguardo:
• il confronto tra il concetto di ‘integrazione’ e quello di
‘inclusione’;
• il passaggio dalla didattica speciale alla didattica inclusiva:
• approccio pedagogico alla diversità;
• da una comprensione «individuale» delle differenze ad una
«bio-psico-sociale»;
• dalle «pari opportunità» all’equità;
• dalla didattica standard alle differenziazioni.
• il contesto europeo: La Carta di Lussemburgo (1996): una scuola
per tutti e per ciascuno; UNESCO 2000: Education For All.
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IL DIBATTITO INTERNAZIONALE SULL’EDUCAZIONE INCLUSIVA
La Carta di Lussemburgo (1996): una scuola per tutti e per ciascuno
UNESCO 2000: Education For All
Eventi significativi che hanno segnato importanti passaggi
verso l’inclusione (de Anna, 2014)
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CARTA DI LUSSEMBURGO (1996)
Approvata al termine del seminario finale del programma comunitario
Helios (7-9 novembre 1996), la Carta rappresenta la sintesi di un lungo,
ampio e impegnativo lavoro svoltosi nei Paesi della Comunità europea
(attuale Unione Europea) e raccoglie i risultati delle visite di studio, delle
sessioni dei gruppi di lavoro, delle “attività modello” sostenute e dei
seminari organizzati in materia di integrazione educativa e scolastica.
Tale attività complessiva del programma Helios risulta molto preziosa,
soprattutto perché fornisce convincenti esempi di esperienze positive
circa i valori e la cultura del processo di integrazione, al punto che la
Carta conclusiva tenta una felice sintesi di tutto il lavoro compiuto e delle
prospettive emerse coniando l’espressione “una scuola per tutti e per ciascuno”.
de Anna, 2014
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CARTA DI LUSSEMBURGO (1996)
La Carta di Lussemburgo 1996 si divide in tre parti:
• i principi, ovvero i concetti fondamentali da prendere in
considerazione quando si parla di integrazione scolastica;
• le strategie che riguardano gli aspetti e le attività
concrete da mettere in atto quando si vogliono applicare i
principi generali;
• le proposte che riguardano le prospettive e i
cambiamenti da attuare in futuro.
de Anna, 2014
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UNESCO 2000: EDUCATION FOR ALL
Education for All* è un movimento internazionale coordinato
dall'UNESCO; lo scopo è ridurre l'analfabetismo e rendere
universale l'educazione per tutti e tutte
*http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-internationalagenda/education-for-all/
L’espressione educazione per tutti sposta l’attenzione e l’azione
dalla disabilità e dai bisogni speciali al complesso degli alunni
di una scuola espressione di abilità differenti
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Integrazione
Inclusione
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
L’idea di integrazione
muove dalla premessa che
è necessario fare spazio
all’alunno disabile nei
contesti scolastici.
Il paradigma a cui fa
riferimento è quello
«assimilazionista», fondato
sull’adattamento del
soggetto disabile a
un’organizzazione
scolastica strutturata in
funzione degli alunni
«normali».
Dovigo, 2008
L’idea di inclusione si basa
non sulla misurazione della
distanza da un preteso
standard di adeguatezza,
ma sul riconoscimento
della rilevanza della piena
partecipazione alla vita
scolastica di tutti i soggetti.
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Finalità
• L’integrazione si propone il reperimento di risorse
per consentire il raggiungimento di risultati
nell’ambito dell’autonomia, socializzazione,
comunicazione.
• L’inclusione si pone l’obiettivo del superamento
delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento
Dovigo, 2008
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Destinatari
• Nell’integrazione sono i bambini disabili con il
loro deficit o i bambini con bisogni educativi
speciali
• Nell’inclusione sono tutti i bambini che vivono
l’esperienza scolastica
Dovigo, 2008
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Modelli teorici
L’integrazione si ispira ad un modello compensativo
(sostegni e risorse) assume il concetto di normalità
come parametro di riferimento nel processo educativo
finalizzato a ottenere una conformità al modello ideale;
L’inclusione propone il modello ecologico-sociale,
sostituisce il concetto di “norma” e
“normalizzazione” con quello di “differenza”.
Dovigo, 2008
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Focus dell’intervento
• Nell’integrazione è nelle condizioni deficitarie del
bambino.
• Nell’inclusione è nell’insieme delle abilità differenti
attraverso cui i bambini si presentano e nell’attenzione
rivolta al contesto per individuare e rimuovere ostacoli
all’apprendimento e alla partecipazione
Dovigo, 2008
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Modelli di insegnamento
• Nell’integrazione il modello tende a riferirsi a un
soggetto specifico che si coordina con il percorso
normale e con gli insegnanti di classe
• Nell’inclusione tutti gli insegnanti e i percorsi di
apprendimento devono avere i presupposti per
rispondere alle differenze dei bambini in un’ottica di
sostegno distribuito
Dovigo, 2008
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INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Il curricolo
• Nell’integrazione è soggetto a operazioni di
semplificazione e di riduzione prestando attenzione
agli aspetti di contenuto
• Nell’inclusione l’attenzione è sui processi di
apprendimento per rispondere alle forme differenti
con cui i bambini presentano le loro conoscenze, le
modalità di interagire e di apprendere
Dovigo, 2008
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Didattica
speciale
Didattica
inclusiva
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Verso una didattica inclusiva
Aspetti pedagogici
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Verso una didattica inclusiva
Dalla diversità alle differenze
Il concetto di diversità,
indica essenzialmente
dissomiglianza e
discostamento da ciò che è
socialmente condiviso e
accettato, da una presunta
normalità.
Il termine differenza
rimanda agli elementi
distintivi che contrassegnano
ogni essere umano.
La differenza è originalità e
singolarità.
Deleuze, 1997; Dovigo, 2008;
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Verso una didattica inclusiva
Dalle diversità alle differenze
Porre la normalità come
modello di riferimento
significa negare le
differenze in nome di un
ideale di normalità e
uniformità.
Dovigo, 2008
La differenza in quanto
singolarità positiva
suggerisce un approccio alla
diversità inteso non più
come relazione che istituisce
una differenza tra elementi
simili, ma come condizione
che emerge della vita e delle
persone.
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Verso una didattica inclusiva
Dalle diversità alle differenze
«La differenza non è una struttura imposta alla realtà,
ma è il modo stesso di esprimersi della realtà.
La vita di ogni essere vivente è caratterizzata da un
processo in continua evoluzione e differenziazione, e in
questo continuum ogni evento della vita differenzia se
stesso in modo diverso e singolare»
Deleuze,1997
Dovigo,F. (2008)
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Verso una didattica inclusiva
Dalle disabilità alle differenze
Nell’integrazione
“tradizionale” il focus
centrale è sulle disabilità
“classiche”.
Nella didattica inclusiva il
focus è su ogni differenza nel
funzionamento umano, in ogni
suo aspetto.
Legge 104 del 1992
D.M. del 27 dicembre 2012
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Verso una didattica inclusiva
Da una comprensione “individuale” della differenza
ad una “bio-psico-sociale”
Modello medico-individuale
La visione tradizionale
“individuale” attribuiva le
differenze principalmente alla
persona, al suo corpo, alla sua
intelligenza, alla sua
personalità, etc.
Modello sociale della disabilità
Tale visione assegna un ruolo
fondamentale all’ambiente e ai
contesti di vita che hanno una
funzione “disabilitante”,
impedendo gli apprendimenti e la
partecipazione e creando di fatto
le disabilità.
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Modello sociale delle differenze individuali
Disabilità
• Incapacità ad eseguire azioni in modo
veloce.
Difficoltà
• Ciò che si manifesta della disabilità. Si
tratta di difficoltà di vario genere:
personali, sociali, scolastiche.
Differenza
• Diversità
come
elemento
discriminante.
• Stili di apprendimento diversi.
non
Griffin & Pollak, 2009
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Il funzionamento umano, come indicato nell’ICF, nelle sue
peculiarità, è la risultante di un’interconnessione complessa,
globale e multidimensionale tra fattori personali e
contestuali, dove i fattori contestuali, sia esterni che interni
alla persona, giocano un ruolo di mediazione facilitante e/o
barrierante.
Un’interpretazione bio-psico-sociale del funzionamento umano
richiede di comprendere le relazioni di influenza tra tutti i singoli
fattori, in modo dinamico, ampio, senza fissare l’analisi
esclusivamente su aspetti individuali o contestuali esterni
(Cottini, 2009).
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Verso una didattica inclusiva
Dalle “pari opportunità” all’equità
Una scuola inclusiva non solo garantisce l’accesso a
tutti, ma attiva quelle azioni di differenziazione, o
“discriminazione positiva”, per rimuovere barriere e
facilitare partecipazione in tutti gli alunni, con le
varie forme di programmazione individualizzata,
personalizza, compensativa, etc.
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
Dalle “pari opportunità” all’equità
La lettura dei bisogni fatta in modo equo garantisce che ogni
forma di funzionamento differente, qualsiasi sia il mix di
componenenti che la caratterizza, possa incontrare risposte
adeguate.
Nell’integrazione tradizionale, la lettura dei bisogni è fatta sulla
base di un modello individuale medico che non tiene conto di tante
altre situazioni di funzionamento umano differente.
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
Dalla didattica standard alle differenziazioni
La didattica inclusiva vuole raggiungere obiettivi di
apprendimento e partecipazione per tutti gli alunni, in modo
efficace ed efficiente, e si muove su due piani
Piano istituzionale
Piano didattico
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
PIANO ISTITUZIONALE
Dalla didattica standard alle differenziazioni
Sul piano istituzionale, organizzativo e dell’ethos della scuola, la
didattica inclusiva rimuove barriere e crea facilitatori, ad esempio:
• stimolando forme nuove di programmazione collegiale;
• migliorando la partecipazione delle famiglie;
• attivando forme di monitoraggio e valutazione della soddisfazione
degli studenti.
Index for Inclusion: prospettiva partecipativa di sviluppo di una
scuola inclusiva
(Booth & Ainscow, 2008)
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
PIANO DIDATTICO
Dalla didattica standard alle differenziazioni
Sul piano didattico si assiste
all’introduzione di strategie di
lavoro inclusive, che abbiano
al loro interno la normale
possibilità di differenziare
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
Strategie didattiche inclusive
Attività didattiche mediate dai compagni, come le varie forme di
apprendimento cooperativo e tutoring
Nell’organizzazione interattiva di un gruppo cooperativo si possono
differenziare bene ruoli diversi, adattandoli alle peculiarità dei singoli alunni
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L’apprendimento cooperativo, la cui efficacia è
dimostrata dalla letteratura scientifica internazionale
(Johnson & Johnson, 2005; Cohen, 1999; Sharan & Sharan,
1999) e nazionale (Pellai et al., 2002; Carpuso, 2004; Polito,
2004), permette di ottenere:
migliori risultati da parte degli studenti;
lo sviluppo di relazioni più positiva tra gli
studenti;
un maggiore benessere psicologico per gli
studenti.
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Tutoring
• Permette di sviluppare un’educazione individualizzata
perseguendo nello stesso tempo gli obiettivi sociali
dell’inclusione (Stainback & Stainback, 1990; Cottini, 2009)
• Numerose ricerche (Stainback & Stainback, 1990; Topping,
1997; Utley et al. 1997; Mahedy et al., 2001) documentano che la
sua efficacia è riscontrabile sia a livello educativo sia sociale sia
economico.
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
Strategie didattiche inclusive
Attività didattiche “laboratoriali”
Costruire per tutta la classe percorsi di apprendimento molto
attivi e orientati ad un prodotto reale, di evidente rilevanza e
valorizzazione sociale, dai laboratori più tradizionali di costruzione
di video, spettacoli, viaggi, a quelli più tecnologicamente avanzati.
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Verso
Versouna
unadidattica
didatticainclusiva
inclusiva
Strategie didattiche inclusive
Attività di metacognizione, autoconsapevolezza e autoregolazione
L’alunno può essere messo al centro dei processi di
autoconsapevolezza delle proprie caratteristiche, dei punti di forza
e di debolezza, degli interessi e delle motivazioni , i quali possono
essere utilizzati per scegliere forme di differenziazione delle
attività di apprendimento.
Una didattica inclusiva è aperta alle scelte dell’alunno e
costruisce progressivamente anche un suo ruolo attivo nella
differenziazione.
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Metacognizione
Consapevolezza del
soggetto rispetto ai
propri processi cognitivi
(conoscenza
metacognitiva)
Attività di controllo
esercitata su questi stessi
processi (processi
metacognitivi di
controllo)
Cottini, 2009
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La didattica metacognitiva
L’approccio metacognitivo tende a formare
la capacità di essere gestori dei propri
processi cognitivi, dirigendoli attivamente
con valutazioni e indicazioni operative
personali
Cottini, 2009
Tale approccio offre all’insegnante
maggiori sicurezze sulle conoscenze da
veicolare, sui processi cognitivi da
innescare, sul tipo e sulla qualità
dell’interazione che dovrebbe instaurare
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La didattica metacognitiva per alunni con bisogni educativi speciali
Gli allievi con disturbi
dell’apprendimento
possono giovarsi di
questo approccio
metodologico (Ashman &
Conway; Cottini, 2009)
Uno dei fattori causali alla
base delle loro difficoltà
sembra essere proprio
l’incapacità di usare strategie
adeguate alla soluzione del
compito
Cottini, 2009
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Verso una didattica inclusiva
Aspetti normativi
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
Premessa
“I principi che sono alla base del nostro modello di
integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le
politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno
contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un
luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti,
sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli
selettivi”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
Premessa
“[…] ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va,
quindi, potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un
approfondimento
delle
relative
competenze
degli
insegnanti
curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le
componenti della comunità educante”.
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Strumenti
Strumenti
di intervento
di intervento
per alunni
per alunni
con bisogni
con bisogni
educativi
educativi
speciali e
speciali
organizzazione
e organizzazione
territoriale
territoriale
per l’inclusione
per l’inclusione
scolastica
scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
Premessa
“[…] In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di
Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e
tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali. Essi pertanto
integrano le proprie funzioni - come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per
quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento - e collaborano con le
altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di
integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione,
al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma
anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di
intervento”.
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Strumenti
Strumenti
di intervento
di intervento
per alunni
per alunni
con bisogni
con bisogni
educativi
educativi
speciali e
speciali
organizzazione
e organizzazione
territoriale
territoriale
per l’inclusione
per l’inclusione
scolastica
scolastica
(D.
(D.M.
M.27
27dicembre
dicembre2012)
2012)
1. I Bisogni Educativi Speciali (BES)
“L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile
esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che
presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi
evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama
delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente”.
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Strumenti
Strumenti
di intervento
di intervento
per alunni
per alunni
con bisogni
con bisogni
educativi
educativi
speciali e
speciali
organizzazione
e organizzazione
territoriale
territoriale
per l’inclusione
per l’inclusione
scolastica
scolastica
(D.
(D.M.
M.27
27dicembre
dicembre2012)
2012)
1. I Bisogni Educativi Speciali (BES)
“ […] Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche
diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi
europei: Special Educational Needs).
Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei
disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico,
culturale”.
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Strumenti
Strumenti
di intervento
di intervento
per alunni
per alunni
con bisogni
con bisogni
educativi
educativi
speciali e
speciali
organizzazione
e organizzazione
territoriale
territoriale
per l’inclusione
per l’inclusione
scolastica
scolastica
(D.
(D.M.
M.27
27dicembre
dicembre2012)
2012)
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
“Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la
necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato
per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso
la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche
riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva
come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la
funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento
programmate”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
“[…] Le scuole - con determinazioni assunte dai Consigli di classe,
risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle
famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e
didattico - possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi
speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative
previste dalle disposizioni attuative della legge 170/10, meglio descritte
dalle allegate Linee Guida”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
1.6 Formazione
“Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre
classi, dove si intrecciano i temo della disabilità, dei disturbi
evolutivi specifici, con problematiche del disagio sociale e
dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più
urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’
per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una
didattica inclusiva più che una didattica speciale”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
1.6 Formazione
“[…] Al fine di corrispondere alle esigenze formative che
emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di
approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi
docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo
quadro con le Università presso le quali sono stati attivati corsi
di perfezionamento professionale e/o master rivolti al
personale della scuola”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
“I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti
dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR
mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I
Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede
coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
“[…] È, pertanto, facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o
riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove
necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio.
Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno
su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte
salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono
necessitare di uno o più CTS dedicati”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
“ […] Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS
divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie
attività
con
Province,
Comuni,
Municipi,
Servizi
Sanitari,
Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di
ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle
predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente
definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero
centrale”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
“[…] La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed
omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di
avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti
i Bisogni Educativi Speciali. A livello di singole scuole, è auspicabile una
riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili
modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la
massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione,
monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un
sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad
esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica”.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto
“ […] Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale
coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che
porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle
scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità
rispetto al complesso dell’offerta formativa.
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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
(D. M. 27 dicembre 2012)
L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede:
• i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da
Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI);
• i GLH di rete o distrettuali;
• i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto
sociosanitario;
• (almeno) un CTS a livello provinciale.
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AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Compiti
del
Gruppo di
Lavoro per
l’Inclusione
(GLI)
(C.M. n. 8
del 6
marzo
2013)
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
rilevazione dei BES presenti nella scuola;
raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in
essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in
rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche
dell’Amministrazione;
focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle
strategie/metodologie di gestione delle classi;
rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della
scuola;
raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH
Operativi sulla base delle effettive esigenze elaborazione di una
proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con
BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di
Giugno).
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AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione)
“costituzione [...] di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di
conseguire la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie”
“definizione di un organico di rete [...] per l'integrazione degli alunni con
bisogni educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione
dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e formativo e dei
fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di massima corrispondenza tra
povertà e dispersione scolastica”
“costituzione degli organici [...] sulla base dei posti corrispondenti a fabbisogni con
carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di scuole e sugli
ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne
determinano la rimodulazione annuale”
(C.M. n. 8 del 6 marzo 2013)
Università degli Studi di Salerno
Riferimenti bibliografici
•Booth, T. & Ainscow, M. (2008). L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento
e la partecipazione nella scuola (traduzione italiana di Fabio Dovigo e Dario Ianes).
Trento: Erickson.
• Cottini, L. (2009). Didattica speciale e integrazione scolastica. Roma: Carocci
Editore.
• D’Alessio, S. (2013). I BES in Europa e in Italia. Convegno SIpeS, dicembre
2013
• de Anna, L. (2014). Pedagogia speciale. Integrazione ed inclusione. Roma: Carocci
Editore.
• Deleuze, G. (1997). Differenza e ripetizione (traduzione italiana a cura di
Giuseppe Guglielmi. Bologna: Il Mulino.
• Griffin, E. & Pollak, D. (2009). Neurodiversity in higher education: insights from
qualitative research by the BRAINHE, project. www.brainhe.com
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