ANDARE OLTRE LA COGNIZIONE
Dal brainstorming:
- capacità di riflettere sui propri percorsi di
apprendimento per esserne consapevoli (10)
 la mente che lavora sulla propria mente
- insieme delle strategie che portano ad
imparare ad imparare (4), tenendo in
considerazione anche la sfera emotiva (2)
- capacità di riflettere sui propri processi
cognitivi e sul proprio pensiero (2)
 pensare sul pensiero
- consapevolezza del soggetto rispetto ai
propri processi cognitivi e il controllo
esercitato su questi (1)
PRIMI STUDI SULLA METACOGNIZIONE
• Stati Uniti, anni ’70
• Rompono con le teorie che assegnano un
ruolo secondario all’educazione nello
sviluppo cognitivo del bambino
• Primi lavori sulla memoria: perché i
bambini non ricordano?  concetto di
METAMEMORIA (conoscenza e controllo dei
propri processi di memorizzazione)
Da L. Cottini, La didattica metacognitiva
MODELLI ESPLICATIVI
NELLO STUDIO DELLA METACOGNIZIONE:
1. Flavell e Wellmann (1977)
Necessità, per l’individuo, di padroneggiare 4 tipologie
principali di informazioni per sviluppare una
conoscenza metacognitiva:
- sugli attributi personali;
- sulle caratteristiche del compito;
- sulle strategie impiegabili per affrontarlo;
- sulle condizioni nelle quali deve essere effettuato il
compito.
2. Flavell (1981)
4 componenti per favorire il controllo dei compiti
cognitivi:
- le mete cognitive  gli obiettivi che ci si pone
nell’agire, siano questi espliciti o impliciti;
- le conoscenze metacognitive;
- le esperienze metacognitive il vissuto emozionale,
le sensazioni legati all’esperienza di apprendimento;
- gli atti cognitivi le funzioni e le strategie specifiche
in gioco nell’azione particolare che si intraprende.
3. Wellmann (1983)
Distingue 5 livelli di conoscenze metacognitive:
- riconoscimento dell’esistenza dei processi
cognitivi, inteso come riconoscimento di stati interni e
mentali;
- la conoscenza dei diversi processi cognitivi, della loro
natura e delle loro caratteristiche;
- fattori influenzanti la prestazione, come il tipo di
compito, le strategie che si utilizzano, le variabili
di personalità, ecc…
- le interazioni fra i processi;
- controllo e monitoraggio dell’intero corso, fino alla
valutazione di che cosa si conosce e alla distinzione dei
diversi atti mentali.
4. Brown (1987)
Si sofferma sulla metacognizione proprio come il
controllo dei processi mentali.
Evidenzia i seguenti aspetti come condizionanti il
controllo metacognitivo:
- rendersi conto dell’esistenza di un problema;
- saper predire la propria prestazione;
- pianificare l’attività cognitiva;
- registrare e guidare l’attività cognitiva in
relazione agli obiettivi.
5. Gruppo di Borkowski (1992)
Cerca di delineare le caratteristiche essenziali di quello
che definisce un “buon elaboratore di informazioni”:
- conoscere un ampio numero di strategie di apprendimento;
- capire quando, in quali contesti e perché queste strategie sono importanti;
- selezionare le strategie ed effettuare con attenzione il monitoraggio sulle
stesse;
- credere che le capacità mentali possano crescere;
- credere nell’impegno, applicato con attenzione e consapevolezza;
- essere intrinsecamente motivato, orientato sul compito e fissare obiettivi di
padronanza;
- non temere il fallimento (capire che fallire è necessario per avere successo);
- possedere molteplici e concrete immagini di “possibili Sé”, sia desiderati che
temuti, relativi al futuro prossimo e lontano;
- possedere conoscenze approfondite di molti argomenti ed avere un rapido
accesso a queste conoscenze.
6. Gruppo di Cornoldi (1990-1995)
Metacognizione come
“INSIEME DELLE
ATTIVITA’ PSICHICHE
CHE PRESIEDONO
AL FUNZIONAMENTO COGNITIVO”
C. Cornoldi
Metacognizione e apprendimento, 1995
E più specificatamente distingue tra:
conoscenza metacognitiva (le idee che un individuo
possiede sul proprio funzionamento mentale  include
le impressioni, le intuizioni, nozioni, sentimenti,
autopercezioni)
processi metacognitivi di controllo (capacità di verificare
l’andamento della propria attività mentale e di mettere
in atto particolari strategie  includono
problematizzazione, previsione, pianificazione,
valutazione, monitoraggio).
La metacognizione racchiude
due aspetti fondamentali:
1) PROCESSI DI RIFLESSIONE SULLA
MENTE (RIFLESSIONI SULLE PROPRIE
CAPACITÀ COGNITIVE);
2) PROCESSI STRATEGICI E DI
CONTROLLO (MODALITÀ ATTRAVERSO
CUI ESERCITIAMO UN CONTROLLO
SULLA NOSTRA MENTE).
“Uno sviluppo applicativo estremamente interessante di
questi studi ha riguardato l’ambito didattico.
Da più parti è stato riconosciuto il ruolo fondamentale delle
componenti metacognitive come variabili in grado di
condizionare le modalità con le quali un individuo
apprende.”
L. Cottini
La didattica metacognitiva
La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia
- sia per l’affinamento di competenze trasversali, come
l’attenzione, la memoria, il metodo di studio,
- sia per l’apprendimento di abilità più prettamente curricolari,
come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la
scrittura;
- sia nelle normali attività
rivolte all’intera classe,
- sia negli interventi di
recupero o sostegno individualizzato.
D. Ianes, Metacognizione e insegnamento, 1996
L’approccio metacognitivo consente agli
insegnanti di non separare rigidamente i
necessari interventi di recupero o sostegno
individualizzati dalla didattica normale rivolta
all’intera classe.
DIDATTICA METACOGNITIVA
come DIDATTICA INTEGRATA, INCLUSIVA,
secondo il principio della
SPECIALE NORMALITA’.
E proprio alle competenze trasversali, ovvero
a quelle abilità che permettono di
IMPARARE AD IMPARARE,
R. FEUERSTEIN ha dedicato i suoi studi,
elaborando un METODO che si caratterizza
come uno dei primi approcci metacognitivi
apparsi in ambito educativo e riabilitativo.
UN MOMENTO…
STO PENSANDO!
Non voglio dire che i geni
non abbiano il loro peso, ma
devono essere un punto di
partenza, non una
condanna.
R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, 1995
La finalità a cui punta è la
MODIFICABILITÀ COGNITIVA,
perché
L’INTELLIGENZA SI PUÒ
IMPARARE,
tramite la MEDIAZIONE da parte
di qualcuno più competente.
“METACOGNIZIONE SIGNIFICA
RIFLETTERE SU CIO’ CHE SI E’ FATTO, SU
COME E PERCHE’ LO SI E’ FATTO, PER
RICAVARE UNA REGOLA,
UN MODO DI PROCEDERE CHE VA OLTRE
LA SITUAZIONE PARTICOLARE DI
APPRENDIMENTO E DI PER SE’ TENDE
ALLA GENERALIZZAZIONE”
J.L. Paour
Metacognizione ed educazione, 1998
DIDATTICA
METACOGNITIVA
SVILUPPA NELL’ALUNNO LA CONSAPEVOLEZZA
-DEI PROPRI PROCESSI DI APPRENDIMENTO
-DEI PROPRI MECCANISMI DI AUTOREGOLAZIONE
AL FINE DI RENDERLO SEMPRE PIU’ AUTONOMO
NELL’AFFRONTARE SITUAZIONI NUOVE.
Da D. Ianes, Metacognizione e insegnamento, 1996
I 4 LIVELLI DELL’ APPROCCIO
DIDATTICO METACOGNITIVO:
1) conoscenze relative al
funzionamento cognitivo generale;
2) autoconsapevolezza del proprio
funzionamento cognitivo;
3) uso di strategie di
autoregolazione cognitiva;
4) variabili psicologiche sottostanti.
Un primo livello riguarda le conoscenze
generali in merito a quella che più
tecnicamente viene definita Teoria della
mente, ovvero conoscenze sul
funzionamento cognitivo generale
 l’insegnante fornisce all’alunno
informazioni generali sul funzionamento
della mente umana, adattandole alle
capacità di comprensione del soggetto
(età, livello cognitivo).
FUNZIONAMENTO
GENERALE
TIPICO
3
ASPETTI
LIMITI E
CARATTERISTICHE
DELLA VARIABILITA’
INTERINDIVIDUALE
POSSIBILITA’ DI
INFLUENZARE IL PROCESSO
COGNITIVO CON
STRATEGIE DI
AUTOREGOLAZIONE
- Questionari sulle idee che gli alunni hanno di
intelligenza e di apprendimento e sulle relative
credenze
(Intelligenza entitaria o incrementale?
Ho il potere di modificare il mio apprendimento?)
 PERCEZIONE DI AUTOEFFICACIA vs
IMPOTENZA APPRESA
-Video/immagini sul cervello e sul suo
funzionamento
-Riflessioni sul funzionamento di memoria,
attenzione, concentrazione, emozioni, percezioni,
…
Un secondo livello riguarda l'autoconsapevolezza del
proprio funzionamento cognitivo, distinto da quello generale
 l’insegnante aiuta l’allievo ad apprezzare le capacità
ed i limiti della propria mente, in un clima di
accettazione, la cui assenza potrebbe avere ricadute
importanti sull'autostima del ragazzo.
-Indagine sullo stile di
apprendimento e sullo stile
cognitivo degli alunni
- Analisi guidata e
sistematica degli errori, ma
anche delle prove superate
positivamente
VISIVO
NON
VERBALE
VISIVO
VERBALE
STILI
D’APPRENDIMENTO
CINESTESICO
UDITIVO
GLOBALE
Cornoldi, De Beni,
Imparare a studiare 2, 2001
ANALITICO
AUTONOMO
IMPULSIVO
-
-
DIPENDENTE
RIFLESSIVO
STILI
COGNITIVI
CONVERGENTE
–
VERBALE
DIVERGENTE
VISUALE
-
SISTEMATICO
INTUITIVO
Ad un terzo livello si lavora sull'uso generalizzato delle strategie
di autoregolazione cognitiva  l’insegnante guida il bambino
nel controllo dei propri processi cognitivi finalizzati alla
risoluzione di problemi, in modo da renderlo più autonomo.
Autoregolare un processo cognitivo significa:
1) Fissarsi in modo chiaro un obiettivo, sia in merito al risultato
(cosa) che alla strategia per ottenerlo (come)
2) Darsi delle istruzioni per svolgere le operazioni pianificate per
raggiungere l’obiettivo
3) Osservare l'andamento del processo d’apprendimento e
raccogliere dati relativi ai risultati ottenuti
4) Confrontare questi dati ottenuti con gli obiettivi prefissati
5) Valutare se continuare con le azioni intraprese (valutazione
positiva del processo) o se attivare correzioni alle strategie
(valutazione insoddisfacente).
Strategia di
autoistruzione
da Cornoldi et al.
Impulsività e autocontrollo,
1996
Strategia di automonitoraggio
L’allievo deve controllare le proprie performance,
confrontandole con il piano d’azione che si era prefissato e
annotandone i risultati.
Si possono utilizzate check list di vario tipo, anche figurate.
Da L. Cottini,
La didattica
metacognitiva
Da L. Cottini,
La didattica
metacognitiva
Ad un quarto livello si lavora sulle variabili
psicologiche sottostanti:
- STILI DI ATTRIBUZIONE o locus of control
- PERCEZIONE DI AUTOEFFICACIA
vs impotenza appresa
- AUTOSTIMA.
Insieme condizionano pesantemente il livello di
motivazione e di apprendimento dell’allievo
 l’insegnante deve sviluppare linee d’azione
che aiutino il discente a formarsi un'immagine
di sé positiva, come studente capace di
ottenere successo.
STILE DI ATTRIBUZIONE
O LOCUS OF CONTROL
tendenza dell’allievo
ad attribuire le cause del proprio successo/insuccesso
- a fattori interni (impegno, abilità) 
atteggiamento attivo di controllo positivo
- a fattori esterni (facilità del compito, fortuna, aiuto ricevuto)
 deresponsabilizzazione personale, atteggiamento passivo,
“non dipende da me, quindi non posso farcela…”
Solitamente lo stile più funzionale è quello che attribuisce
maggior valenza all’impegno personale (?!).
Questionari
sull’attribuzione,
anche figurati
da Cornoldi et al.
Impulsività e autocontrollo
PERCEZIONE DI AUTOEFFICACIA
convinzione che ogni allievo ha della propria capacità di
raggiungere i livelli desiderati nell’esecuzione dei compiti.
Ha notevoli effetti sulla capacità d’apprendimento e sulla
costruzione di una buona autostima.
Dipende da molteplici fattori, tra cui l’atteggiamento
ottimistico dell’insegnante e le esperienze di successo
dell’alunno, in grado di veicolare feedback di reale
efficacia  è essenziale una programmazione didattica
“basata sul successo”
VS
IMPOTENZA APPRESA
atteggiamento rinunciatario maturato in seguito
all’esposizione prolungata e ripetuta a situazioni negative
viste come incontrollabili.
Molto penalizzante per l’apprendimento.
AUTOSTIMA
riunisce il complesso di valori e di sentimenti che si
provano per molti aspetti della propria persona.
È data dal rapporto fra le autovalutazioni e le
aspirazioni personali.
Per sapere qual è il livello d’autostima di un allievo
occorre considerare sia cosa pensa di se stesso, sia
come vorrebbe essere in quel contesto e valutare la
discrepanza esistente fra le due autovalutazioni. Più la
differenza sarà piccola, più l’autostima sarà alta e
viceversa.
 è essenziale operare didatticamente secondo il
principio della normalizzazione: atteggiamenti e
materiali, il più possibile, uguali per tutti.
Queste 3 variabili insieme condizionano la MOTIVAZIONE
dell’alunno nello svolgimento dei compiti d’apprendimento.
ESTRINSECA: impegnarsi nei compiti in relazione alla
possibilità di conseguire gratificazioni o ricevere premi come
rinforzi esterni.
INTRINSECA: svolgere un’attività perché è gratificante per
se stessa  più duratura ed efficace, ma anche più difficile
da stimolare.
Un buon livello di motivazione porta il bambino a meglio
tollerare vari insuccessi, senza abbandonare il compito e ciò
gli consente di affrontare apprendimenti sempre più
complessi.
Per incrementare
la motivazione occorre
- lavorare sui 3 fattori:
stile d’attribuzione,
senso di competenza,
autostima
- fornire all’alunno gli strumenti per riconoscere che la
motivazione è la forza che ci spinge a fare, per capire i propri tipi
di motivazione (v. questionario) e per scoprire che è possibile, nei
momenti di bisogno, creare volontariamente una motivazione
cercando una possibile utilità dell’attività richiesta
- aiutare l’alunno a programmare i propri percorsi di
apprendimento, le proprie attività di studio.
Bibliografia
C. Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, Imparare a studiare 2. Strategie, stili cognitivi,
metacognizione e atteggiamenti nello studio, Trento, Erickson, 2001.
C. Cornoldi et al., Impulsività e autocontrollo. Interventi e tecniche
metacognitive, Trento, Erickson, 1996.
C. Cornoldi, Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995.
L. Cottini, La didattica metacognitiva, Università di Udine (articolo online).
D. Ianes (a cura di), Metacognizione e insegnamento. Spunti teorici e applicativi,
Trento, Erickson, 1996.