Moduli 23–24
Programma della giornata
Gli allievi hanno in genere un rapporto negativo con l’errore.
L’errore è un male, non si deve fare, ci porta delle punizioni, si
paga.
L’errore è spesso fonte d’ansia.
Rottura di contratto:
l’errore ha uno statuto positivo.
Questo è un aspetto importante da tener presente anche nelle
discussioni con i genitori. Essi hanno, infatti, un ruolo di
capitale importanza in relazione al senso attribuito dal figlio
all’errore.
La costruzione del sapere dell’uomo, in tutti i campi, è
possibile solo grazie ad un certo numero d’errori.
Il bambino che impara, come il ricercatore e lo scienziato,
non può dunque evitare di commettere degli errori!
Alcuni errori non soltanto sono utili per crescere e avanzare
nel proprio apprendimento, sono addirittura necessari.
L’errore ci parla, c’informa, c’invita ad indagare, a
formulare altre ipotesi, a tentare altre strade.
E’ una sfida da accettare; non deve inibire, frustrare,
colpevolizzare.
Va visto come momento, fase necessario del processo
d’apprendimento, della riuscita, del successo.
Modificare il nostro atteggiamento nei confronti dell’errore è
un cambiamento che non può avvenire immediatamente
La modifica dello statuto dell’errore è sostenuta da tutte le concezioni
pedagogiche che lo considerano secondo una:
logica di tipo costruttivista, che intende l’errore come
informazione rivelatrice di procedure e rappresentazioni
dell’allievo, indice di processi interni
logica di tipo comportamentista: impedire ogni volta che è
possibile, all’allievo, di commettere degli errori affinché il suo
apprendimento sia stimolato da rinforzi positivi
logica di tipo neocomportamentista: considera l’errore solo al
termine della fase d’apprendimento, come risultato giusto o
sbagliato che richiede un intervento di recupero.
L’errore è centrale anche per le concezioni pedagogiche che si fondano sul
concetto di valutazione formatrice (autovalutazione)
ruolo attivo dell’allievo nell’assumere gradatamente la responsabilità e
la valutazione del proprio apprendimento, grazie alla presa di
coscienza dei propri modi di operare, dei propri errori e ostacoli.
Nella situazione tradizionale, nella quale il docente spiega e l’allievo
esegue, il ruolo dell’errore è completamente diverso: la presenza
dell’errore diventa più che altro l’indice del fatto che l’allievo “non ha
capito”
Così come coesistono lezioni tradizionali con situazioni di ricerca,
coesistono spesso, all’interno di una stessa persona, diverse concezioni
dell’errore.
In genere si alternano nelle nostre pratiche d’insegnamento dei momenti
“tradizionali” e dei momenti di rinnovamento.
L’importante è che questi ultimi possano rafforzarsi, non debbano
soccombere di fronte agli inevitabili ostacoli che s’incontrano in
occasione d’ogni cambiamento significativo.
L’errore è parte integrante del processo stesso d’apprendimento e deve
quindi venire ad assumere un ruolo positivo in tutte le attività scolastiche
e, in particolare, nei momenti di laboratorio, dove gli allievi ricercano,
esplorano, costruiscono, valutano nuove conoscenze.
1. Allievo
2. Didattica
3. Sapere
3. Cause psico-pedagogiche
1. Fattori socio-culturali
(“svantaggio”)
Epistemologia del maestro
Obiettivi inadeguati
Uso esagerato di rinforzi
estrinseci
2. Cause psicologiche
(processi cognitivi quali
memoria, attenzione ecc.)
4. Fattori emotivi e
motivazionali
I materiali possono essere auto correttivi .
E’ ancora soprattutto l’insegnante che si assume la responsabilità della
correzione.
Ciò rappresenta una mole considerevole di lavoro
Come spiegare le resistenze da parte di non pochi docenti di fronte
a questo auspicabile cambiamento?
Tendenza contraddittoria:
da un lato si vorrebbe avere decisamente “meno da correggere”
dall’altro, però, si dice che la correzione è comunque fondamentale,
fornisce delle informazioni importanti e deve quindi essere svolta dal
docente.
Presenza, simultanea, di due diverse epistemologie
(teorie) che definiscono in modo opposto le
responsabilità del docente e dell’allievo,mettendo
l’accento, l’una, sul processo d’apprendimento,
l’altra, sul risultato finale di tale processo.
Docente confronto-scontro
l’impostazione dell’approccio (che lo spinge a responsabilizzare
l’allievo, ad osservare i suoi processi d’apprendimento, a favorire
l’autovalutazione, a differenziare gli interventi e le attività)
“l’immagine che egli ha del suo ruolo” (“l’allievo fa e il maestro
corregge tutto”, assumendosi completamente le responsabilità di sancire
ciò che è “giusto/sbagliato”).
Immagine sostenuta dall’atteggiamento di molte famiglie
E’ soprattutto il docente che deve correggere i
lavori, oppure questa responsabilità deve essere
lasciata in buona parte agli allievi stessi?
- E’ urgente affidare agli allievi maggiore responsabilità nella correzione
dei loro lavori:
a) L’insegnante deve occuparsi più delle procedure e delle strategie che
non dei risultati. Le tracce che rimangono sui fogli corretti non
sempre ci permettono di ricostruire le procedure usate (la logica deve
essere più di tipo costruttivista che neo-comportamentista).
b) E’ meglio correggere in interazione diretta con l’allievo che non “a
distanza”. Nell’interazione le ragioni dell’errore vengono man mano
costruite, mentre nella correzione a” distanza” il docente rischia di
limitare la comunicazione con l’allievo ad un riassunto delle sue
personali riflessioni.
c) Quando l’insegnante è confrontato con grandi quantità di fogli,
finisce, malgrado le buone intenzioni, per occuparsi essenzialmente
dei risultati.
La correzione, in generale è composta di due momenti:
I.
II.
Analisi del risultato (giusto/sbagliato).
Analisi delle procedure, delle strategie, delle tecniche,
dell’organizzazione del compito, dell’ordine e della
presentazione, della scrittura, …
Questo secondo aspetto è quello che necessita di maggior tempo,
pazienza e attenzione. Esso rischia di non essere sufficientemente
approfondito quando il docente è sovraccarico di lavoro.
In conclusione:
La correzione dei lavori degli allievi deve essere
guidata da una valutazione formativa e
formatrice. Di conseguenza, il feedback da parte
del docente o dei compagni all’allievo, quando
possibile, non deve limitarsi ad una semplice
risposta del tipo giusto/sbagliato.
- Agli allievi compete certamente la verifica del risultato.
La verifica del risultato deve fare ancora parte del compito che gli è
stato assegnato.
La risposta giusto/sbagliato l’allievo la può ottenere in molti modi
(feedback da parte della situazione o dei materiali, schede,
classificatore autocorrettivo,...).
Un risultato sbagliato deve essere analizzato.
Nella fase di verifica del risultato il ruolo essenziale del maestro è di fare
in modo che i bambini imparino a porsi delle domande allo scopo di
imparare poi ad autocorreggersi.
L’autocorrezione in se stessa è un importante obiettivo
pedagogico, essa non è solo un mezzo, ma è parte essenziale
dell’obiettivo “imparare ad imparare”
L’autocorrezione non si limiterà al solo risultato, anche se la
verifica del risultato è certamente, per il bambino, la parte più
importante.
La capacità di autocorreggersi non è un prerequisito, ma un obiettivo da
sviluppare sull’arco dell’intero II ciclo.
Constatazione di un errore
Interrogarsi sul compito svolto, sulle procedure messe in atto,
sulle conoscenze utilizzate, ecc....
E’ questo primo, difficile, ma importante passo, che l’allievo deve
imparare a fare; in questo deve essere costantemente aiutato.
Il ruolo del docente diventa essenziale: è a partire dagli errori che
“nascono”, prendono forma, infatti, gli interventi che formano il nucleo
centrale del lavoro e della professionalità del docente.
E’ veramente indispensabile che il docente passi, quasi
ogni giorno, un’ora o più a correggere i lavori degli
allievi?
Occorre essere flessibili: in certi periodi (oppure per allievi in determinati
momenti) è importante che il docente veda ogni foglio; in altri momenti, invece, ciò
che egli osserva durante le ore di laboratorio e nelle interazioni dirette con gli
allievi è più che sufficiente.
Non dobbiamo mai dimenticare la variabile “tempo del docente”: il maestro
deve, infatti, costantemente, fare delle scelte di priorità in base al tempo di cui
dispone (che è sempre, inevitabilmente, inferiore alle necessità…!)
Correzione reciproca fra gli allievi, valorizza i momenti interattivi
Il docente dovrebbe sostenere gli allievi in questo processo, stimolando una
ricerca che vada sempre oltre la pura verifica del risultato giusto/sbagliato.
Il seguente errore, peraltro ricorrente, mostra come l’allievo
ripetendo meccanicamente quanto gli è stato insegnato non
utilizza le sue capacità logiche e assoggettandosi all’insegnamento
perde la propria autonomia di pensiero
“4 meno 6 non lo posso
fare perché me lo ha
detto la maestra …
faccio 6 meno 4 … fa 2 …
1 meno 1 fa 0 e poi 1
Luca inverte l’ordine dei termini per rendere possibile l’operazione. Egli è
indotto in errore dal fatto che per anni gli è stato insegnato che 4 meno 6
non si può fare.
Lia perde il controllo della situazione numerica nel tentativo di applicare l’algoritmo
senza padroneggiarlo
“4 più 3 fa 7
4 più 8 … 12 … scrivo 2 e ritengo 1
4 più 1 … 5 e 1 di riporto che fanno 6
lascio un posto
9 più 3 … 12 … scrivo 2 e riporto 1
9 più 8 fanno 17 e 1 che fa 18 … scrivo
8
9 e 1 fanno 10 (si dimentica l’1) …
(continua con l’addizione ed esegue
l’ultima fase in modo corretto)
Qui siamo di fronte ad una macroscopica perdita di senso e di controllo della
situazione numerica. L’allieva mescola le procedure dell’addizione e della
moltiplicazione. Si sforza nel cercare di ricordare meccanicamente quanto le è
stato insegnato. Concentrata più sulla procedura che sul senso della situazione
numerica non vede che il risultato dovrebbe essere circa 300.
Siamo nell’ambito del calcolo mentale. Qui l’insegnamento delle operazioni scritte
convenzionali ha avuto delle immediate conseguenze molto gravi. Qualche
settimana prima Anna sapeva eseguire queste addizioni, ma, dopo le lezioni della
maestra, che aveva insegnato e preteso l’uso della procedura di calcolo, Anna ha
rinunciato (perché?) ad usare le proprie procedure per adottare, anche nel calcolo
mentale, la procedura del calcolo scritto.
700+24=940
“7+2…9, 4+0…4 e poi 0”
39+400=790
“3+4…7, 9+0…9 e poi 0”
900+72=620
“9+7…16 e scrivo 6,
2+0…2 e poi 0”
In un simile caso è necessario interrompere immediatamente l’insegnamento delle
operazioni scritte per evitare conseguenze ancora più disastrose.
“4 meno 6 non posso, allora presto
1 che fa 14
e…meno 6 fanno 8 …
aggiungo 1 che fa 2
e 11 meno 2 fanno 9 …
poi…1 meno 0 fa 1”
Maura ha appreso quasi correttamente la tecnica insegnata, però commette un
piccolo errore alla fine della procedura dimenticando che l’1 delle centinaia (10
decine) è già stato utilizzato precedentemente. L’esempio mostra che Maura non
si preoccupa assolutamente del controllo numerico che la porterebbe facilmente a
riconoscere che il risultato è impossibile. È così centrata nella procedura di calcolo
da perdere il controllo della situazione numerica che dovrebbe immediatamente
farle affermare che il risultato deve per forza essere inferiore a 100.
L’errore che segue mostra come l’allievo debole utilizza la tecnica del calcolo scritto
per operazioni che o dovrebbe fare solo mentalmente o non dovrebbe fare perché
fuori dal campo numerico di padronanza.
Con fierezza dice:”Adesso sono
capace di fare dei calcoli con dei
numeri grandi, guarda (scrive
200+200 in colonna)
0+0 … 0 (scrive 0)
0+0 … 0 (scrive 0)
2+2 … conta usando le dita 1, 2, 3,
4 …fa 4 (scrive 4)
Qual è il risultato?
Esita nel leggere il numero
L’esitazione nel leggere il risultato e la conta con le dita indicano chiaramente che
l’allievo opera al di fuori del campo numerico padroneggiato
DIFFERENZIAZIONE
PROGRAMMI MINISTERIALI
“NUOVE INDICAZIONI”
DIMAT
SAPERE
LEZIONI
LEZIONI
(situazioni) LABORATORIO
LABORATORIO
ESSERE
INVALSI
??
DECISIONI OPERATIVE
SCELTE DIDATTICHE, AGGIORNAMENTO, ecc…
Sebbene
le
indicazioni
relative
alla
differenziazione
dell’insegnamento siano parte integrante del contesto istituzionale
esse trovano ancora un’insufficiente concretezza nelle diverse realtà
scolastiche.
Differenziare è molto difficile e richiede all’insegnante, oltre ad una
specifica professionalità (capacità di osservare, interagire
singolarmente, mediare in modo appropriato,…), anche un’intensa
formazione e la disponibilità di specifiche risorse didattiche (contesti
e materiali).
Affinché la differenziazione possa declinarsi nel concreto ed entrare
nella normalità della vita delle classi, ritengo che il punto centrale su
cui insistere ancora sia legato alla capacità, in classe, di mantenere
un giusto equilibrio tra le lezioni dell’insegnante e i momenti di
laboratorio: ciò è a mio avviso il punto nodale su cui lavorare.
Nella parte destra dello schema è
evidenziato come sia necessario
sottolineare, in modo inequivocabile,
che il lavoro in classe dovrebbe essere
portato avanti attraverso l’alternarsi
costante tra lezioni e attività
laboratoriali. A nostro avviso, oggi,
questo tema deve essere di nuovo
ripreso e approfondito affinché
l’alternarsi di “momenti” diversi
divenga per l’insegnante un fattore
“auto-vincolante”.
Se le lezioni rappresentano lo spazio
in cui predominano le scelte
dell’insegnante, il laboratorio è invece
il momento in cui la classe, gli allievi,
imparano
progressivamente
ad
assumere,
nel
rispetto
delle
differenze, la responsabilità delle loro
scelte.
LEZIONI
LEZIONI
SAPERE
(situazioni)
ESSERE
LABORATORIO
LABORATORIO
La differenziazione non dovrebbe
dunque essere una semplice opzione!
In ogni classe dovrebbe essere presente una dinamica in
costante movimento tra lezioni e laboratorio in modo
che questi diversi momenti possano alimentarsi
reciprocamente sotto la guida dell’insegnante.
Benché la differenziazione possa, o dovrebbe, potersi
praticare anche nei momenti delle lezioni, è soprattutto
nei momenti di laboratorio che essa può trovare una
sua piena realizzazione.
MANGIANUMERI
Mangianumeri
Le attività proposte tramite queste schede si ricollegano a due temi
fondamentali:
- Valore posizionale delle cifre
- Sottrazioni
1
2
3
• Mangianumeri 3a - F
4
• Mangianumeri 4a - M
5
• Mangianumeri 4a - D
• Mangianumeri 3a- M
• Mangianumeri 4a – F