ISTITUTO COMPRENSIVO
3 CHIETI
Via Amiterno 123
Alcuni dati sui DSA
(Disturbo Specifico di Apprendimento)
Aspetti giuridici, clinici , didattici e
metodologici.
Presentato dal Docente
D’Eramo Massimiliano
a.s. 2014/2015
1
Alcuni dati
( fonte: Ministero dell’Istruzione, 2012)
Il 5% degli studenti sarebbe affetto da DSA con una
prevalenza della dislessia sugli altri disturbi.
•Il fenomeno appare in crescita, anche grazie alla
maggiore attenzione che vi viene posta.
•Nel 2010 erano 65 mila gli studenti diagnosticati.
•Nel 2012 sono saliti a 90 mila con un aumento del
37 % e un’ incidenza maggiore nella scuola media
con 11 mila ragazzi in più.
2
Gli effetti
• Incremento dei rischi di abbandono scolastico:
reiezione, dispersione.
• Eccessiva tendenza a individuare DSA alle
prime difficoltà del bambino.
• Confusione tra DSA e BES.
• Ipermedicalizzazione del trattamento.
• Uso eccessivo di strumenti dispensativi
e/o compensativi.
3
La Legge 170/2010 sui DSA
Art.1:
«La presente legge riconosce la dislessia, la
disgrafia, la disortografia e la discalculia quali
disturbi specifici dell’apprendimento, che si
manifestano in presenza di abilità cognitive
adeguate, in assenza di patologie neurologiche e
di deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attività
della vita quotidiana.»
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Riconoscere i segnali per agevolare una
diagnosi precoce
Si tratta di disturbi caratterizzati da cambiamenti significativi nella
manifestazione dei sintomi in relazione all’età (espressività del disturbo)
come la tipologia degli errori nei disturbi della lettura, etc.
Clinici e ricercatori concordano nel ritenere che le anomalie di
apprendimento sono “dominio-specifiche”, nel senso che l’elaborazione di
alcune informazioni è compromessa. Molto spesso però verifichiamo la
presenza di associazioni di deficit e vengono riferite relazioni significative tra
domini differenti come disprassia e disgrafia in comorbilità.
Vi sono dislessie che compaiono intorno ai 7-8 anni, altre intorno agli 8-9
anni, altre ancora intorno agli 11-12 anni a seconda del tipo di compito cui
l’allievo è sottoposto.
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UNICITA’ DEI DSA
I DSA si caratterizzano per la lentezza nella
elaborazione dello stimolo e per un tempo più lungo
di apprendimento.
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I PRIMI INDICATORI A SCUOLA
•
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•
Prestazioni deludenti nella lettura: lentezza, inversione di fonemi, sostituzione
oppure omissione di gruppi consonantici, difficoltà mnemoniche, difficoltà di
elaborazione di testi narrativi.
Nella scrittura: illeggibile, troppo compressa o troppo distesa, errori
ortografici, morfosintassi poco evoluta.
Nel calcolo: difficoltà nella memorizzazione di procedure, nello svolgimento
ordinato di tutti i passaggi, trascrizione dei simboli errata, scarsa cura dei
parametri spaziali ad es. nell’incolonnamento dei numeri…
Nelle materie umanistiche e scientifiche: difficoltà a memorizzare termini
specifici e a Riprodurre sequenze, disorganizzazione spazio-temporale nel
riferire eventi, difficoltà di generalizzazione e di transfer cognitivo.
Nella lettura della musica e nello studio delle lingue straniere: si verificano le
stesse difficoltà enunciate in riferimento al codice letto-scritto.
Nell’organizzazione: difficoltà visuo-spaziali, scarso orientamento temporale,
incapacità di ottimizzare tempi e spazi, di economizzare procedure.
Nel comportamento: goffaggine, scarse abilità prattognosiche, iperattività,
labilità attentiva, agitazione, ansia, scarsa autostima, aggressività/frustrazione,
tratti depressivi, passività…
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Dal punto di vista emotivo-affettivo
dell’alunno
• Agitazione
• Iperattività
• Aggressività
• Frustrazione
• Comportamento ansiogeno
• Tendenze depressive
• Scarsa reattività
• Debole spirito di iniziativa
• Inibizione
• Scarso sviluppo dell’autostima
• Fragilità emotiva
• Comportamento oppositivo-provocatorio
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Dopo la diagnosi
• Modificare la didattica tenendo conto dei dati
forniti dai servizi sanitari.
• Usare strategie mirate ES. Se è necessario
scrivere alla lavagna, possibilmente in stampatello
maiuscolo, assicurarsi che non sia cancellato
quanto è scritto fino a che tutti gli alunni non
abbiano copiato.
• Considerare quanto il ragazzo è a conoscenza del
suo disturbo al fine di inviargli messaggi
convergenti.
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L’intervento pedagogico con i DSA
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•
•
•
Instaurare la fiducia in sé e negli altri.
Favorire l’espressività.
Accrescere l’autostima.
Prevenire il ritardo o la reiezione scolastici.
Fornire stimoli intellettuali e culturali calibrati.
Incentivare la motivazione e l’impegno.
Offrire modelli alternativi di comportamenti adeguati.
Sviluppare le abilità metacognitive.
Garantire aiuto e sostegno alla famiglia.
Coordinare il lavoro svolto in rete con tutte le altre figure
professionali ruotanti sul caso.
10
La Legge 170/2010
• Art.5:
«Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a
fruire di appositi strumenti compensativi e
dispensativi di flessibilità didattica…».
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Gli strumenti compensativi
• I più noti ed efficaci sono:
• La sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un
compito di ascolto
• Il registratore, che consente all’alunno di non scrivere gli
appunti della lezione e di studiare senza leggere totalmente
il testo
• I programmi di video scrittura con correttore automatico,
che permettono la produzione di testi sufficientemente
corretti senza l’affaticamento della rilettura e della
contestuale correzione ortografica degli errori
• La calcolatrice
• Altri strumenti quali: tabelle, formulari, diagrammi di
flusso, mappe mentali e concettuali, etc.
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Le misure dispensative dal testo legislativo:
• In fase di verifica e di
valutazione lo studente
con dislessia può
usufruire di tempi
aggiuntivi per
l’espletamento delle prove
o di verifiche con minori
richieste.
•Lo studente può essere
dispensato: dalla lettura a
voce alta in classe;
nei casi gravi, dallo
studio
delle
lingue
straniere.
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Un esempio di intervento
compensativo e dispensativo
• Riferimenti visivi (immagini)
• Presenza di un “lettore”
• Vocabolario (per consultare anche come si scrive una determinata
parola)
• Dizionario dei sinonimi e contrari
• Software didattici come C-maps o la LIM
• Esonero dalla lettura a voce alta
• Dettatura più lenta ed enfatizzata
• Uso del registratore per completare il lavoro grazie a una quota di
tempo aggiuntivo
• Dettatura individualizzata se finalizzata alla verifica ortografica
• Utilizzo di un vademecum delle regole
• Creazione di schemi
• Test oggettivi di profitto…
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Un approccio eco-sistemico e olistico
La definizione degli obiettivi e
l’utilizzo
degli
strumenti
compensativi e dispensativi devono
essere condivisi con lo studente e tra
gli insegnanti; la famiglia; gli
Specialisti.
Non trascurare che è anche lo
studente a poter indicare agli
insegnanti, ai genitori, ai tecnici ciò
che gli serve, ciò che lo aiuta, ciò che
gli facilita l’apprendimento e lo
studio.
• Scuola
• Extra Scuola
• Terapie riabilitative
(psicomotricità, logopedia…)
•
•
Famiglia
Sostegno psicopedagocico
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Come comportarsi con la classe che lamenta
trattamenti
diversi, visti come privilegi, nei confronti dei DSA ?
• Spiegare alla classe cosa sono
i DSA parlandone in modo
scientifico e facendo esempi
(che
non
riguardino
i
presenti).
•
Far capire che questi alunni
hanno bisogno di strumenti
compensativi per seguire meglio
la programmazione della classe
(come un miope ha bisogno degli
occhiali).
•
•
Una didattica per i DSA è
proficua per tutti gli allievi.
Pensare a un progetto
più ampio di co-educazione e
sensibilizzazione.
16
Dall’integrazione all’inclusione…
•
L’inclusione
è
un
diritto
fondamentale ed è in relazione
con il concetto di appartenenza”.
•
Tutte le persone, con o senza
disagi o disabilità, devono essere
messe in condizione di poter
agire e interagire alla pari.
•
Un’educazione inclusiva
permette alla scuola di divenire
di qualità: ciascuno é benvenuto,
può imparare con i propri tempi
e soprattutto può partecipare.
•
Scopo dell’inclusione è quello di
rendere possibile, per ogni
individuo, una crescita e uno
sviluppo pieno e totale nel
rispetto delle proprie possibilità,
per questo la questione riguarda
tutti.
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Perché una didattica inclusiva
• Le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici di
gestione, utili per aiutare l’alunno con DSA, si rivelano
altrettanto utili a tutti gli allievi, perché rendono:
• più efficace la pratica didattica
• più consapevole il metodo di studio
• più duraturi e profondi gli apprendimenti.
18
Scuola dell’Infanzia
Attività e strategie
•
Area grafico-simbolica
Pre-grafismi- Forme
grafiche
ricostruite mediante atti diversi e
di complessità crescente che
portano alla raffigurazione di
un’immagine mentale, percepite
e ricreate attraverso la fantasia.
•
•
Area logico-matematica
Incastri, travasi, figure logiche
Regoli(ultimo anno) esercizi
percettivi ( le qualità degli oggetti
sono indipendenti dal numero).
Seriazioni
e
classificazioni,
confronto di quantità.
• Area psicomotoria
Percorsi ludico-motori articolati in
sequenze di difficoltà crescente.
Giochi per l’orientamento visuospaziale. Esperienze percettive
con verbalizzazione successiva
dell’esperienza.
Area linguistico-espressiva
Esercizi linguistici, operazioni
metafonologiche in forma ludica,
gioco
delle
rime,
giochi
metalinguistici.
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Scuola primaria
Attività e strategie
Apprendimenti graduali e
personalizzati.
Scomposizione e composizione delle
parole in suoni.
Flessibilità nelle proposte didattiche.
Finalizzazione delle attività.
Anticipazione della meta.
Maggior tempo da dedicare allo
stampato e poi al corsivo.
Processi di consapevolezza
fonologica a livello della struttura di
sillaba e parola, secondo gradi
gerarchici di competenza.
Composizione di parole bisillabiche,
trisillabiche…
Associazioni grafema/fonema
mediante lettere e immagini.
Raggruppamento di immagini il cui
nome comincia o finisce con lo stesso
suono.
Presentare le consonanti secondo
affinità grafiche per poi evidenziarne
le differenze( P-B; D-R; L-F; M-N;
O-U e cosi via; Q e H per ultime).
Dare indicazioni sul movimento della
mano e correggere la prensione
Consentire
l’uso della tavola
pitagorica e del taccuino delle regole.
Cruciverba didattici.
20
Scuola secondaria
•
All’inizio della scuola secondaria
il problema può essere
“mascherato” da:
-demotivazione allo studio;
-comportamenti di reattività;
-atteggiamenti di sfiducia.
•
Gli indicatori comportamentali
possono essere i primi elementi
osservabili.
Il problema può manifestarsi
attraverso:
-parziale comprensione dei testi;
-difficoltà nell’acquisizione dei
termini specifici;
-difficoltà nel prendere appunti,
organizzare il diario, completare le
attività nei tempi richiesti, ad
organizzare lo studio.
21
L’incidenza dei disturbi specifici di
apprendimento nella scuola superiore
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L’evoluzione del disturbo (Littyinen, 1998):
•
•
•
E’ stato appurato che solo il 20% dei ragazzi con dislessia ottiene il
recupero, cioè la valutazione dei parametri di lettura alla scuola secondaria di
secondo grado non mostrerà più differenze rispetto ai normolettori.
Per il 45% degli stessi si potrà parlare di persistenza, cioè restano
compromessi tutti i parametri di lettura, sia di materiale significativo sia di
materiale aspecifico. (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005).
Quindi, nonostante negli anni ci sia un miglioramento dell'abilità di lettura sia
in termini di velocità sia di accuratezza, dobbiamo sempre tenere presente che
tale disturbo permane nel tempo.
23
IL TEST IPDA
Questionario osservativo per l’ Identificazione Precoce delle
Difficoltà di
Apprendimento, ed. Erickson, Trento, 2011
• Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali:
1. abilità generali
2. abilità specifiche
• Si divide in tre fasi:
1) Screening attraverso l’utilizzo di un questionario
osservativo da parte degli insegnanti.
2) Approfondimento mediante una batteria di prove che
valutano in modo più approfondito i prerequisiti.
3) Intervento di potenziamento didatticoeducativo.
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PRCR-2
Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle Difficoltà,
Giunti O.S., Firenze, 2009
• Valutano le difficoltà di lettura e scrittura nei bambini della
scuola dell'infanzia e dei primi due anni della scuola
primaria, senza escludere l'utilizzo fino alla quinta classe
per casi di particolare problematicità.
• La somministrazione può essere individuale e collettiva.
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Bibliografia minima di riferimento
Booth T., Ainscow M., L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento
e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, 2008
Cornoldi C. , Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna,
2007
De Beni R., Motivazione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 2000
Esposito A.,, Chiappetta Cajola L., I disturbi specifici di apprendimento
Aspetti giuridici, clinici, psicologici e didattico-metodologici , Anicia, Roma,
2012
Galati D., Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto, Bollati Boringhieri,
Torino, 2002
Ianes D., La speciale normalità, Erickson, Trento, 2006
Milito D., Disturbi specifici di Apprendimento e successo scolastico, Anicia,
Roma, 2012
Milito D., Processi e strumenti per una didattica inclusiva, Anicia, Roma, 2013
26
Bibliografia
Pellerey M., Dirigere il proprio apprendimento. Autodeterminazione e
autoregolazione nei processi di apprendimento, La Scuola, Brescia, 2006
Penge R., Riccio M., Aureli T., Camaioni L., Levi G., Comunicazione
referenziale e strategie metacognitive in soggetti con DSA, “ Psichiatria
dell’infanzia e dell’adolescenza” fascicolo: 1, volume: 68, anno: 2001
Roberto M., Pianta F., Stella G., L'incidenza dei disturbi specifici di lettura
nella scuola media superiore: uno studio comparativo, in "Dislessia Giornale
italiano di ricerca clinica e applicativa",vol.2, n. 2, maggio 2005, pp.135-145.
Stella G., Tintoni C, Indagine e rilevazione sulle abilità di lettura nelle scuole
secondarie di secondo grado, in "Dislessia Giornale italiano di ricerca
clinica e applicativa", voi. 4, n. 3 (ottobre 2007): pp. 271-285.
Stella G., Gallo D., Dislessia, scelte scolastiche e formative, Omega edizioni,
Torino, 2004
Stenico G., Etica del prendersi cura. La sfida educativa tra normalità e
disagio, Ceis, Modena, 2002
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Riflessione del maestro
"[Secondo la nostra consuetudine] il compito dell'educazione
consiste nel dire agli altri ciò che ci è stato detto. Vorrei che
ogni precettore correggesse questo metodo e che, sin
dall'inizio, secondo le reali possibilità dell'allievo affidatogli,
cominciasse a metterlo alla prova facendogli apprezzare da
solo le cose, inducendolo a sceglierle e a discernerle
autonomamente, ora aprendogli la via, ora lasciando che se
la apra da solo. Non vorrei che il precettore parlasse soltanto
lui ma che, a sua volta, ascoltasse il discepolo. Socrate, e
dopo di lui Arcesilao, avevano l'abitudine di far parlare
prima i discepoli e solo dopo parlare loro. «L'autorità dei
maestri - diceva Cicerone - nuoce spesso a coloro che
vogliono imparare."
(Michel de Montaigne, 1533-1592).
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