FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA
Università di Pisa
Corso di Laurea di Scienze e tecniche di
Psicologia della salute
CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Anno accademico 2009-2010
Docente: Dr. Filippo Gasperini
LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO
DI PIAGET
Jean Piaget è lo psicologo che più di ogni altro ha investigato lo
sviluppo cognitivo, descrivendone sia le caratteristiche nel corso del
tempo sia i meccanismi che lo determinano, nell’ambito di una teoria
sistematica e altamente coerente
Piaget è stato il fondatore dell’ “epistemologia genetica”, indirizzo di
ricerca cui obiettivo è quello di studiare le origini della conoscenza, i
meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i punti di
partenza e di arrivo e le tappe intermedie tra le forme di
organizzazione psicologica più primitiva e le forme evolute
Piaget condusse le sue ricerche fondamentalmente tra gli anni 20’ e
gli anni 60’ del secolo scorso, a Ginevra
Come biologo, Piaget si era posto il problema di come gli organismi
viventi si adattino al loro ambiente
Per Piaget, l’intelligenza è un caso particolare
dell’adattamento biologico: mentre l’organismo si adatta
costruendo materialmente forme nuove, l’intelligenza costruisce
nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare
l’ambiente e a realizzare con esso scambi sempre più ricchi ed
efficaci
Nella concezione piagetiana, il soggetto che realizza il processo
conoscitivo :
- NON e’ un passivo recettore di istruzioni o pressioni ambientali
(posizione comportamentista)
- NON è il veicolo di idee innate, per cui la conoscenza altro non
sarebbe che il manifestarsi di disposizioni depositate nella struttura
genetica (posizione maturazionista)
ma:
-E’ protagonista attivo nella costruzione della propria conoscenza,
nella misura in cui, da un lato, attraverso un interscambio dinamico
e bidirezionale con l’ambiente realizza un adattamento sempre più
efficiente ad esso, dall’altro, tende a darsi una organizzazione, cioè
a costruire delle strutture
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è reso possibile da alcuni
processi generali, determinati biologicamente, che non si modificano
nel corso dello sviluppo, denominati appunto invarianti funzionali:
1) l’ADATTAMENTO (o “accordo del pensiero con le cose”)
il bisogno di realizzare con l’ambiente scambi sempre più
ricchi ed efficaci. Esso viene ottenuto attraverso l’interazione tra due
funzioni complementari:
i) l’assimilazione, processo per cui l’individuo integra i dati
dell’esperienza nelle strutture cognitive già formate o in via di
formazione
ii) l’accomodamento, processo per cui l’individuo modifica le
strutture cognitive esistenti in funzione delle caratteristiche
della realtà assimilata
I due meccanismi operano insieme in modo tale che l’ambiente venga sempre
interpretato alla luce delle strutture cognitive già esistenti (assimilazione), che
vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste
dell’ambiente (accomodamento)
2) l’ORGANIZZAZIONE (o “accordo del pensiero con se stesso”)
principio secondo il quale in qualsiasi momento dello sviluppo
l’organismo tende a darsi un’organizzazione, cioè a costruire delle
strutture che organizzano i singoli elementi dell’apparato mentale in
un sistema coerente
Esso fa sì che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo raggiunto
dal bambino in un dato momento relativamente a diverse abilità e
competenze
3) l’EQUILIBRAZIONE (principio più generale implicato dai due precedenti)
tendenza dell’individuo a raggiungere uno stato di equilibrio,
con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento, o nell’ambiente o
negli elementi che costituiscono la struttura cognitiva, comporta uno
stato di disequilibrio che l’organismo cerca di risolvere attraverso lo
sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di
interazione con il mondo
Lo sviluppo cognitivo è il risultato di successive condizioni
di disequilibrio, conseguenti alla necessità dell’organismo di
assolvere a bisogni nuovi o anche ai bisogni precedenti ma
in condizioni mutate (adattamento), che determinano via
una nuova organizzazione delle strutture mentali
IL CONCETTO DI STADIO
Nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle
modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie
fasi, che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura
cognitiva che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e
del pensiero del bambino (assunto strutturalista)
Lo stadio è un periodo di tempo in cui il comportamento ed il
pensiero del bambino riflettono un particolare tipo di struttura
cognitiva sottostante, cioè una particolare modalità di
interpretazione dei dati
Piaget identifica quattro stadi nel corso dello sviluppo cognitivo,
ciascuno contraddistinto da una specifica struttura cognitiva
1) stadio senso-motorio (primi 2 anni di vita)
2) stadio pre-operatorio (dai 2 fino ai 6-7 anni)
3) stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni)
4) stadio operatorio formale (dopo gli 11-12 anni)
Proprietà degli stadi:
Organizzazione
ogni stadio si caratterizza per essere un
sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati, tali da formare
un’unica totalità, una struttura d’insieme
Integrazione gerarchica
ciascun stadio di sviluppo deriva
dal precedente, lo incorpora e lo trasforma
Sequenza invariante
nessun stadio può essere saltato e la
sequenza è universale, la stessa in tutti gli individui
Stadio senso-motorio
(dalla nascita ai due anni)
Il bambino si serve esclusivamente dei sensi e delle capacità
motorie per comprendere l’ambiente circostante
Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti, non
essendo ancora in grado di evocare (attraverso il ricordo,
l’immaginazione, il linguaggio, ecc.) oggetti o eventi non presenti
percettivamente
La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio, controllando
tutti gli aspetti del comportamento del bambino, è lo schema di
azione
Lo schema d’azione si manifesta esteriormente come azione
concreta (succhiare, afferrare, agitare, ecc.), ma costituisce una
struttura organizzativa interna, una specie di programma motorio
che si manifesta quando venga individuato nella realtà esterna un
elemento da assimilare allo schema
Proprietà degli schemi di azione:
sono sequenziali, in quanto costituiti da una serie di atti
elementari realizzati in una specifica successione
da isolati, tendono a coordinarsi dando luogo a unità
comportamentali più ampie
tendono a generalizzarsi, in quanto possono estendersi a
porzioni di realtà sempre nuove
LIMITE
sono vincolati alla realtà presente, non consentono
di agire per “anticipazione”
Nel corso dello stadio senso-motorio si realizza e si completa
l’acquisizione di 4 nozioni fondamentali alla costruzione del reale,
dunque alla comprensione del mondo esterno:
- la nozione di permanenza dell’oggetto, per cui alla fine gli oggetti
vengono concepiti come dotati di un’esistenza autonoma,
indipendentemente dalle informazioni sensoriali che arrivano al
soggetto
- la nozione di spazio, per cui alla fine lo spazio viene concepito
come un campo “omogeneo” in cui gli oggetti occupano uno spazio
obiettivo che è comune a quello del bambino e assumono relazioni
spaziali reciproche oltre che riferite al soggetto (ad es. davantidietro, sopra-sotto)
- la nozione di tempo, per cui alla fine gli oggetti entrano a far parte
di una successione ordinata di eventi (prima-dopo)
- la nozione di causa, per cui alla fine gli oggetti vengono percepiti
come possibili fonti autonome di causalità
Il “materiale” su cui Piaget ha elaborato la teoria del pensiero sensomotorio è costituito da centinaia di osservazioni sistematiche, dei
“quasi-esperimenti” in cui venivano intenzionalmente proposte
alcune situazioni “critiche”, condotte nell’ambiente familiare sui suoi
3 figli
Le conquiste che il bambino realizza durante il periodo sensomotorio sono così numerose ed importanti che Piaget ha
ulteriormente suddiviso lo stadio senso-motorio in 6 sotto-stadi
1° sotto-stadio (0-1 mese): esercizio dei riflessi
Il bambino interagisce con l’ambiente esclusivamente attraverso i
riflessi, coordinazioni neuro-muscolari innate come la prensione, la
suzione, la fonazione
I riflessi vengono ripetutamente esercitati ed applicati a situazioni
sempre più numerose, tuttavia non vengono coordinati tra loro,
così come non vengono coordinate le percezioni che ognuno di essi
offre: percezioni diverse non vengono integrate in un’esperienza
unitaria
Il neonato è chiuso in uno stato di egocentrismo radicale e non ha
alcuna consapevolezza né di se stesso né dell’esistenza di un
mondo fuori di sé
Nessuna nozione né di oggetto né di causalità
2° sotto-stadio (1°-4° mese): comparsa delle reazioni circolari
primarie
Comparsa delle reazioni circolari primarie, cioè ripetizioni di azioni
originariamente eseguite per caso e che hanno prodotto risultati
piacevoli o interessanti sul proprio corpo; per esempio, mentre sta
smettendo di piangere il bambino rimane colpito da uno dei suoni che sta
producendo e cerca di ripeterlo; oppure vede la propria mano fare certi
movimenti e comincia ad eseguirli di nuovo continuando a guardare
Il bambino comincia a coordinare gli schemi tra loro; per esempio
comincia a portare alla bocca un oggetto che stringe in mano (coordinazione di
prensione e suzione), oppure a girare il capo per guardare nella direzione da cui
proviene un suono (coordinazione di audizione e visione) o ancora, a portare
davanti gli occhi qualcosa che ha afferrato (coordinazione di visione e prensione)
PERMANENZA DELL’OGGETTO: non c’è; tuttavia il bambino comincia a ricercare
un oggetto che aveva in mano subito prima di perderlo, finché l’oggetto resta
visibile. NOZIONE DI CAUSALITA’: assente
3° sotto-stadio (4°-8° mese): comparsa delle reazioni circolari
secondarie
Comparsa delle reazioni circolari secondarie: si tratta ancora della
ripetizione di azioni originariamente eseguite per caso ma che
stavolta hanno prodotto risultati piacevoli nell’ambiente; Per esempio
un bambino che schiaccia accidentalmente una papera di gomma e sente uscirne
un “qua”, subito la schiaccia di nuovo; oppure un bambino che agita le braccia o le
gambe in modo da muovere la culla
Assenza di causalità oggettiva, cioè assenza di comprensione dei reali
nessi di causa-effetto tra gli eventi. Presenza di causalità magicofenomenica: tutto è ricondotto alle proprie azioni che, come per
magia, possono essere all’origine di qualunque avvenimento purchè
esista una contiguità temporale tra azione e fenomeno osservabile.
Ciò li induce ad usare delle azioni che in certi casi hanno avuto
successo come procedure per far durare gli spettacoli interessanti,
anche quando di fatto non sono appropriate
Ancora assente la permanenza dell’oggetto, tuttavia il bambino
adesso ricerca un oggetto parzialmente nascosto
4° sotto-stadio (8°-12° mese): coordinazione degli schemi secondari
e loro applicazione a situazioni nuove
Il bambino comincia ad applicare a situazioni nuove gli schemi di cui
già dispone, coordinandoli in maniera tale che uno funge da fine e
l’altro chiaramente da mezzo (differenziazione mezzi-fini); ad esempio,
se un oggetto si trova dietro ad un altro, il bambino sposta quest’ultimo per
afferrarlo; o ancora, se vuole afferrare un sonaglio da scuotere ma ha entrambe le
mani occupate da una grossa palla, il bambino lascia andare la palla e prende il
sonaglio
.
Comincia a svilupparsi la permanenza dell’oggetto: il bambino
comincia a ricercare un oggetto con cui stava giocando e che
qualcuno ha nascosto sotto i suoi occhi; egli tuttavia riesce a trovare
l’oggetto se questo viene nascosto sempre nello stesso posto; se
infatti, l’oggetto viene nascosto una prima volta in una posizione A e
poi sempre sotto gli occhi del bambino viene nascosto in una
posizione B, il bambino continua a ricercarlo nella posizione A (il
cosiddetto errore “A non B”)
Comincia a costituirsi una nozione oggettiva di causalità:
consapevolezza che oggetti esterni possono essere fonti autonome
di causalità. Incapacità tuttavia di differenziare la causalità
psicologica da quella fisica: per far funzione un giocattolo meccanico, per
es., il bambino può servirsi di un adulto prendendo la sua mano e portandola a
contatto del giocattolo piuttosto che guardare l’adulto e richiamare la sua
attenzione sul giocattolo
5° sotto-stadio (12°-18° mese): scoperta di nuovi mezzi mediante
sperimentazione attiva
Comparsa delle reazioni circolari terziarie: quando trova un risultato
interessante il bambino non si limita più a riprodurre l’azione che
l’aveva provocato, ma modifica tale azione al fine di studiare come
variano gli effetti; ad esempio, il bambino potrebbe lasciar cadere una pallina
dentro una vasca d’acqua da svariate altezze, oppure può manipolare un oggetto
d’interesse guardandolo da diverse prospettive.
Attraverso le reazioni circolari terziarie il bambino scopre
attivamente nuovi schemi che possono fungere da mezzi; Piaget ne
ha analizzati tre in particolare:
- la condotta del supporto
- la condotta della cordicella
- la condotta del bastone
In questo sotto-stadio, la permanenza dell’oggetto evolve: il bambino
adesso non commette più l’errore “A non B”, ma ricerca l’oggetto nel
secondo nascondiglio, a condizione però che sia giunto lì attraverso
uno spostamento visibile
La nozione di causalità progredisce ulteriormente: la causalità
psicologica viene ora differenziata da quella fisica; i bambini non
agiscono più sulle persone come fossero oggetti inanimati ma
comunicano i loro desideri. Tuttavia, una causa non immediatamente
percepita non può ancora essere concepita
6° sotto-stadio (18°-24°mese): scoperta di nuovi mezzi mediante
sperimentazione mentale
Compare la funzione rappresentativa (o simbolica), cioè la capacità
di evocare mentalmente oggetti o situazioni che non sono
percettivamente presenti
Ciò consente al bambino di abbandonare una strategia per prove ed
errori nella soluzione dei problemi a favore di una strategia basata
sull’anticipazione mentale: il bambino si raffigura mentalmente
diverse azioni ed i loro esiti, prima di eseguire effettivamente una di
esse: ad es. se un bambino vuole inserire una collana all’interno di un contenitore
lungo e stretto ed instabile (ad es. fatto di cartone), non farà dei tentativi di
infilarvela facendola scorrere via via dentro attraverso l’orlo (così evidentemente
non potrebbe riuscirci, data la natura instabile del contenitore), bensì prima la
appallottolerà e poi la lascerà cadere all’interno del contenitore da sopra
Si completa l’acquisizione della nozione di oggetto permanente:
adesso l’oggetto può essere ritrovato anche quando nascosto
attraverso spostamenti “invisibili” , grazie all’acquisita capacità di
rappresentarsi mentalmente anche percorsi non direttamente
percepiti
Si completa anche l’acquisizione della nozione di causalità, che a sua
volta diviene di tipo rappresentativo: il bambino può adesso
immaginare una causa anche solo dai suoi effetti e viceversa, senza
avere bisogno di percepirla concretamente
Principali manifestazioni della funzione simbolica
Problem solving per “anticipazione mentale”
Utilizzo “non contestuale” del linguaggio: è l’utilizzo del
linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone e
situazioni assenti
l‘imitazione differita: è la riproduzione di un modello
comportamentale qualche tempo dopo che è stato
percepito (ore o giorni)
il gioco simbolico (o di finzione): è quel comportamento
ludico per cui un bambino tratta un oggetto come se fosse
qualcosa di diverso: un cucchiaio al posto di un telefono,
una scopa al posto del cavallo ad es.
Stadio pre-operatorio
(dai due ai sei-sette anni)
Si caratterizza per la presenza ed il progressivo sviluppo della
funzione simbolica, che si manifesta attraverso:
- una sempre maggiore capacità di risolvere i problemi per
anticipazione mentale senza dover necessariamente prima verificare
concretamente i risultati dell’azione
- lo sviluppo rapido delle competenze linguistiche
- un gioco simbolico caratterizzato da un grado sempre maggiore di
astrazione rappresentativa, organizzato in sequenze sempre più
lunghe e condiviso con gli altri (ad es. verso i 2 anni una bambola viene
messa a letto dentro una scatolina e lasciata lì; verso i 3 anni alla bambola verrà
dato da mangiare, verrà pettinata e poi messa a letto; tra i 3 ed i 4 anni la bambola
verrà fatta interagire con altre bambole, facendo il gioco della famiglia; dopo i 4
anni compare il gioco “socio-drammatico” cioè un gioco simbolico complesso cui
partecipano più bambini: per es. giocare “all’ospedale”, al “negozio”
La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è lo schema
mentale
Gli schemi mentali sono azioni interiorizzate e sono dunque
caratterizzati dal fatto di non risultare vincolati alla realtà presente.
Si manifestano attraverso una serie di comportamenti (per es.
linguaggio, imitazione differita, gioco simbolico) la cui caratteristica
comune è quella di evocare una realtà non percepita in quel
momento ma conosciuta in precedenza
LIMITE
gli schemi mentali sono isolati, possono essere
pensati solo uno alla volta, senza venire coordinati tra loro a
formare sistemi unitari, conferendo al pensiero un carattere
intuitivo e pre-logico
I metodi di cui Piaget si è avvalso per studiare le caratteristiche del
pensiero pre-operatorio sono:
l’osservazione del comportamento per bambini fino ai 3-4
anni, in relazione alle limitate competenze linguistiche dei bambini
piccoli
il metodo clinico, che consiste in un colloquio con il bambino
con lo scopo di portare alla luce concezioni elaborate sia su
fenomeni fisici che su aspetti della vita psichica; si caratterizza per
il fatto di essere un’interazione verbale a catena tra esaminatore e
bambino, per cui le domande che lo sperimentatore pone sono
guidate dalle risposte che il bambino ha dato alla domanda
precedente. Esempio:
esaminatore “Che cosa sono le stelle?”, bambino “Un piccolo lampo”,
esaminatore “E i lampi?”, bambino “Quando c’è il tuono”, esaminatore “Che
cosa produce i lampi?” bambino “Quando due nubi si scontrano”
il metodo critico, che consiste nel porre i bambini di fronte a
dei materiali concreti (della plastilina, delle perline, dei contenitori con del
liquido, dei plastici, delle bilance, ecc.), che essi devono osservare e
manipolare, integrando l’azione effettiva sugli oggetti con lo
scambio verbale (che avviene secondo la procedura del colloquio
clinico)
La caratteristica fondamentale del pensiero pre-operatorio:
l’ egocentrismo intellettuale
Tendenza a considerare il proprio punto di vista momentaneo come
assoluto, senza considerare la possibilità che ne esistano degli altri
Numerose conseguenze di ciò:
i) relative alla possibilità di concepire punti di vista differenti dal
proprio
ii) relative all’interpretazione dei fenomeni del mondo fisico
iii) relative alle soluzioni fornite in compiti basati su capacità logiche
(i)
Il bambino pre-operatorio non è consapevole del fatto che le altre
persone possono possedere conoscenze, ricordi o emozioni diversi
dai propri
Esempio del bambino che vedendo piangere la madre le offre il suo orsacchiotto
L’esperimento classico delle “3 montagne”
bambola
bambino
(ii)
Il bambino pre-operatorio assimila la realtà esterna alla propria
esperienza soggettiva ed è dunque incapace di fare distinzioni tra il
mondo interiore, soggettivo e realtà esterna, oggettiva
Ciò si manifesta nelle seguenti tre tendenze evidenti
nell’interpretazione dell’universo fisico:
l’animismo, cioè l’idea per cui tutte le cose sono vive, dotate
di sentimenti ed intenzioni proprio come il bambino
Esaminatore: “Perché un battello resta a galla mentre una pietra, anche se è più
leggera, va a fondo?” Bambino “Perché il battello è più intelligente del sasso”,
Esaminatore: “Cosa vuol dire essere intelligenti?” Bambino “Non fare ciò che non
si deve fare”……….Esaminatore “E il sole è intelligente” Bambino “Sì, perché vuol
fare caldo”
il finalismo, cioè l’idea per cui tutti gli eventi ed i fenomeni
sono parte di un ordine prestabilito di cui l’uomo è al centro
Esempi: Se sopra Ginevra ci sono due Saleve è perché quella grande serve per le
gite lunghe delle persone adulte, quella piccola serve per le brevi passeggiate dei
bambini. Se una pallina rotola su un piano inclinato è perché vuole andare verso il
bambino
l’artificialismo, cioè l’idea che tutte le cose siano state create
dall’uomo o da un’attività divina che opera secondo le regole della
costruzione umana. Esempi: sono stati gli uomini ad accendere il sole, a
scavare i letti di fiumi e laghi quindi a riempirli con l’urina o lo sputo, a costruire le
nubi e la volta celeste con pietre e terra
(iii)
Il bambino pre-operatorio non è in grado di coordinare tra loro le sue
stesse rappresentazioni, di combinare in un unico atto mentale la
percezione del momento, il ricordo di un’azione passata e la
rappresentazione di un’azione possibile, come conseguenza del suo
egocentrismo intellettuale che gli impedisce di sganciarsi da quello
che è il proprio punto di vista momentaneo che gli sembra
rispecchiare la “realtà”: le rappresentazioni restano dunque isolate
ne consegue
la caratteristica di irreversibilità del pensiero pre-operatorio: le
azioni interiorizzate sono rigide ed irreversibili, nel senso che i loro
risultati non possono essere annullati attraverso la rappresentazione
delle loro operazioni inverse, in quanto il bambino non è in grado di
combinare due schemi mentali e quindi di integrare in un unico
sistema un’azione interiorizzata e la sua inversa
L’irreversibilità del pensiero pre-operatorio si manifesta
nell’incapacità del bambino di eseguire un’ampia varietà di compiti
di natura logica (carattere pre-logico del pensiero pre-operatorio)
Esempio: Si mostrano tre palline di diverso colore che entrano in un tubo.
1° quesito: In che ordine usciranno dall’estremità opposta?
2° quesito: In che ordine usciranno dall’estremità opposta se si ruota il tubo di
180°?
Bambini di 3-4 anni rispondono correttamente al 1° quesito, ma non al 2°
rispondendo erroneamente che l’ordine delle palline sarà invariato
Esempio: il bambino pre-operatorio può sapere di avere un fratello maggiore,
ma non essere consapevole che al tempo stesso che suo fratello ne abbia uno
minore
Il bambino pre-operatorio non riesce ad invertire la logica di una
successione di pensieri, il suo pensiero può procedere in una sola
direzione. Il pensiero pre-operatorio mantiene la stessa
unidirezionalità delle azioni reali
Una delle manifestazioni più evidenti dell’irreversibilità del pensiero
pre-operatorio: l’incapacità di comprendere la conservazione
CONSERVAZIONE
comprensione che le proprietà di base
della materia (la quantità, il volume, il peso, il numero) rimangono
costanti nonostante mutamenti esteriori (la forma, il
posizionamento, ecc.)
Numerosi i tipi di conservazione indagati da Piaget attraverso il
metodo critico
CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA’ DI LIQUIDO
Si riferisce al concetto secondo cui il volume di un liquido rimane
costante, anche se i contenitori in cui viene versato sono molto
diversi per forma e dimensioni
A
B
Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel
bicchiere B?
Bambino: “Sì”
Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel
bicchiere C?
Bambino: “No, ce n’è di più nel bicchiere C”
A
B
C
L’errore del bambino nasce dall’incapacità di coordinare la percezione del
momento con la percezione ed il giudizio precedenti o, in termini differenti, è il
risultato dell’incapacità di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di
partenza ma anche di compensare l’altezza raggiunta dal liquido in C con la
larghezza del medesimo
CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA
Si riferisce al concetto secondo cui la quantità di materia
contenuta in un oggetto rimane costante, anche se la forma viene
modificata
A
B
La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta
uguale?
Bambino: “Sì”
La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta
pasta uguale?
Bambino: “No, ce n’è di più nella pallina B”
A
B
CONSERVAZIONE DEL NUMERO
Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un
insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte
vengono riposizionati
Le due file hanno lo stesso numero di
gettoni?
Bambino: “Sì”
La due file hanno ancora lo stesso numero di
gettoni?
Bambino: “No, ce n’è di più fila arancione”
Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata
Le risposte ai compiti di conservazione evidenziano un’altra
caratteristica del pensiero pre-operatorio: la tendenza a focalizzarsi
su un singolo aspetto di una situazione o di un oggetto a scapito di
tutti gli altri (centrazione). Tale aspetto è generalmente
rappresentato dalla caratteristica più ovvia, più saliente offerta dalla
percezione visiva
L’incapacità di coordinare in un unico atto mentale le diverse
rappresentazioni finisce per far prevalere un giudizio basato sulla
percezione: per questo il pensiero pre-operatorio costituisce un tipo
di pensiero intuitivo
I limiti del pensiero pre-operatorio sono evidenti anche negli errori
nei compiti di classificazione e di seriazione
CLASSIFICAZIONE
Capacità di: 1) individuare una proprietà sulla base della quale
alcuni oggetti possono essere considerati equivalenti e 2) stabilire
l’organizzazione sia di tipo gerarchico che per incrocio esistente tra
le classi (e, quindi, effettuare operazioni di addizione, sottrazione,
moltiplicazione e divisione tra le classi)
Compiti di classificazione
“Mettiamo insieme le cose che si assomigliano?”
4-5 anni
I bambini NON raggruppano gli oggetti in classi, mettendo vicini
quelli che condividono le stesse proprietà; essi piuttosto
costruiscono :
- collezioni figurali nel caso di sagome di figure geometriche, per
cui tali sagome vengono assemblate in modo da formare oggetti
complessi (ad es. un treno, un bambino, una casetta)
- collezioni tematiche nel caso di giocattoli, per cui questi vengono
disposti in modo da realizzare una situazione, un episodio (ad es.
un signore che va a passeggio con degli animali, ecc.)
4-5 anni
A volte i bambini riescono a utilizzare i rapporti di somiglianza, ma
mutano continuamente il criterio impiegato per riunire gli oggetti
con il risultato di un allineamento in cui soltanto coppie adiacenti
condividono una stessa caratteristica
5-6 anni
I bambini sono in grado di formare gruppi facendo riferimento ad un
criterio che rimane stabile ………
………..tuttavia il fatto di non riuscire a compiere operazioni sugli
oggetti raggruppati testimonia che essi operano ancora in modo
puramente percettivo ed intuitivo non costituendo ancora vere e
proprie classi ma soltanto collezioni non-figurali
Compiti di addizione logica di classi (se B=A+A’, allora B>A e B>A’)
perle di legno
E: “Sono di più le perle nere o le perle di legno?”
altre sono solo 3”
B: “Le perle nere, perché le
Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da
due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi
i criteri di definizione delle due classi di partenza)
?
Nel periodo pre-operatorio i bambini tengono conto solo di una delle due file
o addirittura di uno degli elementi vicini allo spazio da riempire
SERIAZIONE
Capacità di individuare le diverse gradazioni in cui una certa
proprietà è presente in oggetti o eventi diversi e quindi disporli in
un ordine che rispetti tali gradazioni
Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in
diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando
la gradazione in cui è presente tale proprietà.
Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente
lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più
grande
4-5 anni
I bambini riescono ad ordinare solo due bastoncini alla volta, cioè
costruiscono una serie di coppie grande-piccolo
Ciò in relazione all’impossibilità di coordinare in un’unica
rappresentazione i risultati di confronti multipli
Se B è più lungo di A e C è più lungo di B, C non è ancora più lungo di
A
5-7 anni
I bambini sono in grado di costruire correttamente la sequenza, ma
attraverso un procedimento per prove ed errori in cui di volta in volta
viene cercato il bastoncino più lungo (o più corto) rispetto a quello
immediatamente precedente
E: “Dove va messo?”
Il bambino disfà la
sequenza già costruita e
ricomincia da capo
Ciò in relazione ai limiti del pensiero pre-operatorio che non
consente di effettuare confronti simultanei tra un oggetto e tutti gli
altri e di comprende che un oggetto può essere simultaneamente
più lungo di un altro e più corto di un altro ancora
Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli
oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di
due relazioni differenti
Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in
larghezza disponendoli all’interno di una tabella a doppia entrata, in
cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza
e all’altezza
4-5 anni
I bambini non effettuano alcuna seriazione
6-7 anni
I bambini costruiscono una serie basandosi su una soltanto delle
proprietà
Tra i 5 ed i 7 anni si realizzano delle significative acquisizioni che
preparano lo stadio successivo…… (stadio pre-operatorio finale o
passaggio dai 5 ai 7 anni)
Nei compiti di conservazione il bambino non è ancora in
grado di riconoscere l’identità quantitativa a seguito della
trasformazione, tuttavia comprende l’identità qualitativa
(per es. l’acqua contenuta nel nuovo bicchiere dopo il
travaso è la stessa acqua, anche se adesso è di più)
Nei compiti di classificazione il bambino è in grado di
raggruppare gli oggetti sulla base di un criterio stabile, ma
si tratta ancora di “collezioni” e non di vere e proprie
classi
Nei compiti di seriazione il bambino è in grado di ordinare
correttamente elementi in base al livello di proprietà
posseduta, ma ancora procedendo per singoli confronti
Stadio operatorio concreto
(dai sette agli undici anni)
Si caratterizza per l’emergenza di un pensiero di tipo propriamente
logico che consente al bambino di comprendere ed applicare a
oggetti o eventi concreti una serie di principi ed operazioni fondati
oggettivamente (di tipo logico-matematico, riferite a relazioni spaziotemporali), superando la tendenza a fondare i giudizi sull’evidenza
di tipo percettivo
La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle
operazioni intellettuali
Le operazioni intellettuali sono insiemi di azioni interiorizzate,
coordinate tra loro a formare un sistema globale
La possibilità di combinare in un unico atto mentale le percezioni ed i
giudizi elaborati in momenti diversi conferisce al pensiero dello stadio
operatorio concreto la caratteristica della reversibilità. Essa si riferisce
al fatto che i risultati di qualsiasi azione possono sempre essere
annulati o compensati dalla possibilità di poter sempre eseguire
l’operazione nella direzione inversa: nel momento in cui avviene una
trasformazione viene accettata, a titolo di necessità logica, anche la
trasformazione inversa
Superamento progressivo dell’egocentrismo intellettuale e, quindi,
emergere della capacità di coordinazione di punti di vista diversi tra
di loro, sia che consistano in percezioni e giudizi diversi dello stesso
individuo sia che emanino da individui differenti
Comprensione
del
fatto che le altre
persone possano avere
percezioni, pensieri e
sentimenti diversi dai
propri
Interpretazione via via
più
oggettiva
dei
fenomeni del mondo
fisico e conseguente
graduale superamento
dei
fenomeni
di
animismo, artificialismo
e finalismo
Capacità
di
affrontare
correttamente una varietà
di compiti di natura logica,
grazie alla reversibilità del
pensiero,
alla
sempre
maggiore
capacità
di
decentrazione
(cioè
di
distaccarsi
dalla
focallizzazione su un un
singolo
aspetto
della
situazione per considerare
invece la relazione tra i
molteplici aspetti) e la
sempre minore suscettibilità
alla salienza percettiva
Il bambino diviene capace di superare i diversi compiti di
conservazione
CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA’ DI LIQUIDO
B
A
A
Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel
bicchiere B?
Bambino: “Sì”
C
B
Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel
bicchiere C?
Bambino: “Sì, la quantità di acqua è la
stessa”
Il superamento del compito è legato al fatto che ora il bambino è capace di
coordinare la percezione del momento con i giudizi precedenti (quello di uguaglianza
della quantità quando l’acqua è contenuta in A e in B e quello successivo di identità
qualitativa quando l’acqua di B viene travasata in C “l’acqua è sempre la stessa”),
così che molti bambini giustificheranno la conservazione dicendo che l’acqua è
sempre la stessa, che non è stato aggiunto o tolto nulla oppure dicendo che si può
travasare nuovamente l’acqua nel contenitore; altri bambini, infine, terranno conto
contemporaneamente della larghezza e dell’altezza dei bicchieri B e C, notando la
relazione inversa tra le due dimensioni
CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA
La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta
uguale?
Bambino: “Sì”
A
A
B
B
La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta
pasta uguale?
Bambino: “Sì hanno ancora
la stessa
quantità di pasta”
CONSERVAZIONE DEL NUMERO
Le due file hanno lo stesso numero di
gettoni?
Bambino: “Sì”
La due file hanno ancora lo stesso numero di
gettoni?
Bambino: “Sì, è ancora lo stesso”
Il bambino matura appieno la capacità di classificazione:
quelle che adesso costituisce non sono più semplici collezioni su base
intuitiva, ma vere e proprie classi organizzate sia gerarchicamente che
per incrocio, come evidenziato dal superamento sia di compiti di
classificazione additiva e di classificazione moltiplicativa
Classificazione additiva (se B=A+A’, allora B>A e B>A’)
E: “Sono di più le perle nere o le perle di legno?” B: “Le perle di legno”
Il superamento del compito è adesso possibile in quanto, in virtù della reversibilità
del pensiero operatorio, il bambino adesso può prima separare la classe delle
perle nere, quindi compiere l’operazione inversa di riunirla per costituire
nuovamente la classe includente ed infine operare un confronto tra le due classi
Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da
due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi
i criteri di definizione delle due classi di partenza)
?
I bambini adesso risolvono correttamente la prova, in quanto tengono conto
simultaneamente di entrambi i criteri di classificazione combinati in un unico
atto mentale
Il bambino matura appieno la capacità di seriazione:
Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in
diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando
la gradazione in cui è presente tale proprietà.
Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente
lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più
grande
E: “Dove va messo?”
Il bambino inserisce il
bastoncino direttamente
al posto giusto
La reversibilità del pensiero operatorio consente di comprendere che un oggetto
può contemporaneamente sostenere sia la relazione di “maggiore” che quella di
“minore”
Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli
oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di
due relazioni differenti
Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in
larghezza disponendoli all’interno di una tabella a doppia entrata, in
cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza
e all’altezza
I bambini adesso risolvono correttamente compiti di questo tipo ,
costruendo la serie tenendo conto simultaneamente di entrambi i
criteri
Nel corso dello stadio operatorio concreto i bambini acquisiscono
appieno anche le nozioni spaziali e temporali
Nozioni spaziali
Valutate attraverso compiti di riproduzione grafica di modelli o di identificazione di
immagini
comprensione dei rapporti topologici: sono quei rapporti spaziali
che rimangono immutati quando una figura viene deformata
modificando la distanza tra i punti che la compongono: aperturachiusura, fuori-dentro, intersezione o meno, ecc.
comprensione dei rapporti euclidei: sono quei rapporti spaziali
basati su aspetti più complessi quali presenza di lati e di angoli, il
loro numero e dimensione e che consentono, ad esempio, di
identificare i vari tipi di poligoni (triangoli, quadrati, esagoni)
Rapporti topologici ed euclidei vengono acquisiti all’inizio del periodo
operatorio
comprensione dei rapporti proiettivi: sono quei rapporti spaziali
relativi alle variazioni apparenti di forma e proporzione che si
verificano cambiando il punto da cui si osservano gli oggetti
I rapporti proiettivi vengono acquisiti più tardi, attorno ai 10 anni
Nozioni temporali
Comprensione dell’ordine degli eventi: la padronanza delle
seriazioni additiva e moltiplicativa consente ai bambini di
ricostruire correttamente anche l’ordine di sequenze di
eventi piuttosto lunghe o insolite e di riuscire a collegare
anche due sequenze di eventi distinti (per es., se un bambino
sta studiando la storia, gli avvenimenti a Roma e quelli in
Egitto)
Valutazione della durata degli eventi: viene conseguita una
nozione propriamente oggettiva di tempo e non più in
relazione all’impressione soggettiva legata allo sforzo o ai
risultati di un azione; la durata degli eventi diviene basata su
indici esterni (ad es. l’orologio), grazie alla padronanza della
seriazione moltiplicativa per cui il bambino può adesso
mettere in corrispondenza l’inizio e a fine degli eventi da
misurare con quelli degli eventi presi come strumento di
misura
La piena maturazione delle capacità logiche nel periodo operatorio
concreto fornisce la base per l’acquisizione dei principi matematici e
scientifici
La coordinazione delle operazioni di classificazione e di seriazione,
per es., consente la comprensione del sistema dei numeri: il
considerare i numeri come classi coglie l’aspetto cardinale del
numero, il considerarli come una serie coglie l’aspetto ordinale
La piena comprensione delle operazioni di classificazione, per es., è
essenziale per capire le relazioni tassonomiche tra i diversi tipi di
esseri viventi (animali, piante, mammiferi, cani, ecc.)
LIMITE DEL PENSIERO OPERATORIO CONCRETO
Le operazioni intellettuali possono essere impiegate solo quando i
bambini hanno di fronte supporti materiali, concreti, cioè visibili,
manipolabili (come, ad es., le perle riguardo alle quali devono stabilire se
sono di più quelle di legno o quelle nere, oppure i bastoncini da disporre in
ordine di lunghezza)
Le medesime operazioni non vengono applicate quando lo stesso tipo
di problema è posto in termini astratti, come per es. quando è
espresso nel formato verbale (il bambino, per es., riesce ad inserire
correttamente un bastoncino in una serie già costituita, ma non a rispondere
ad un quesito verbale basato sullo stesso tipo di relazioni quale “Se Maria è
più alta di Laura e più bassa di Anna, chi è la più bassa?”
Stadio operatorio formale
(dagli undici-dodici anni in poi)
Si caratterizza per l’acquisizione della capacità di compiere
operazioni logiche senza più la necessità di basarsi su supporti
materiali e concreti, ma anche partendo da premesse puramente
ipotetiche, esplicitate in maniera esclusivamente verbale, non
necessariamente coincidenti con la realtà; in altri termini, il pensiero
operatorio formale è in grado di applicare le operazioni logiche ad
un livello puramente astratto. Emergono, inoltre, nuovi tipi di
operazioni logiche legati alla possibilità di mettere in relazione i
risultati delle operazioni acquisite precedentemente (“pensiero alla
seconda potenza”)
La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle
operazioni intellettuali formali
Le operazioni intellettuali formali aggiungono alle caratteristiche
delle operazioni intellettuali precedenti (classificazione, seriazione,
spazio-temporali, ecc.) la possibilità di agire su contenuti mentali
espressi in un qualsiasi linguaggio (quello verbale, ma anche quello
dei simboli matematici per es.) senza più necessariamente
l’appoggio della percezione, dell’esperienza o persino della
convinzione, nonché la possibilità di collegare tipi di operazioni
diverse o i loro prodotti tra di loro
Principali operazioni formali
Operazioni interproposizionali
Sono operazioni consistenti nel collegare tra loro due o più
proposizioni singole, mediante connettivi logici come e, o, se,
allora, così da costruire delle proposizioni complesse; sono
operazioni interproposizionali anche quelle che prevedono il
ragionamento sulle proposizioni complesse così costituite
Si distinguono dalle operazioni intraproposizionali tipiche dello
stadio operatorio concreto, che consentono di costruire e verificare
il contenuto di singole proposizioni
Esempi:
proposizione singola (o semplice): La numerosità di un insieme non
dipende dalla disposizione dei suoi elementi
proposizione complessa: Se senti un rumore, allora devi scappare
Il pensiero intraproposizionale deve necessariamente effettuare un
confronto tra contenuto della proposizione e realtà materiale per
verificare la correttezza del contenuto espresso dalla proposizione;
es. per verificare che la numerosità di un insieme non dipende dalla disposizione
dei suoi elementi occorrerà necessariamente contare il numero degli elementi al
suo interno in varie condizioni di distanziamento tra i medesimi
Diversamente, il pensiero interproposizionale non richiede
necessariamente il controllo nella realtà materiale del contenuto di
una proposizione per verificarne la correttezza: in alcuni casi, tale
verifica può soltanto basarsi su di un’analisi puramente formale del
modo in cui la proposizione è stata costituita : per es. un tautologia
è sempre vera (oggi è lunedì o non è lunedì), mentre una
contraddizione è sempre falsa (oggi è lunedì e non è lunedì)
Esperimento di Osherson e Markman (1975)
Compito
Bambini e ragazzi di età differenti dovevano stabilire se le affermazioni fatte dallo
sperimentatore a proposito di gettoni che teneva in mano erano vere, false oppure non vi
erano elementi sufficienti per decidere
Alcune volte la mano era aperte ed i gettoni erano visibili, altre la mano era chiusa ed il
gettone non poteva essere visto
Le affermazioni esprimevano una varietà di relazioni logiche tra proposizioni, incluse la
contraddizione (il gettone che ho in mano è verde e non è verde) e la tautologia (il gettone
che ho in mano è verde o non è verde)
Risultati
I ragazzi di 15 anni rispondevano correttamente alle domande su contraddizioni e tautologie,
indipendentemente dal fatto che la mano fosse chiusa o aperta. Bambini più piccoli, invece,
rispondevano “non so” quando il gettone non era visibile, mentre quando era visibile
rispondevano “vero” se il colore era quello nominato, “falso” se era diverso, senza prestare
attenzione alla logica dell’affermazione
Conclusioni
il giudizio dei bambini si basa su un’analisi superficiale delle
affermazioni verbali, non tiene conto della forma secondo cui sono espresse e passa
subito a considerare la realtà cui esse si riferiscono; gli adolescenti invece hanno
ben chiaro che in certi casi quello che conta è il modo in cui sono collegate certe
affermazioni (pensiero interproposizionale)
Le operazioni interproposizionali sono anche quelle che consentono
di qualificare il pensiero operatorio formale come pensiero
deduttivo , cioè pensiero che partendo da certe premesse ne trae
le necessarie conseguenze logiche
Es. Tutti i musicisti sono uomini
Nessun uomo è un cane
Nessun musicista è un cane
Operazioni combinatorie
Sono operazioni consistenti nell’individuazione di tutti i possibili
sottoinsiemi in cui un certo insieme di partenza può essere
suddiviso. Dato per es. l’insieme composto dalle lettere A, B e C, le
combinazioni che si possono realizzare con i suoi elementi sono le seguenti: A, B,
C, AB, AC, BC e ABC
Le operazioni combinatorie consentono di identificare a priori tutte
le possibili soluzioni di un problema e, quindi, tutte le ipotesi da
mettere alla prova. Le operazioni combinatorie sono dunque quelle
che consentono di qualificare il pensiero operatorio formale come
pensiero ipotetico
La combinazione delle operazioni interproposizionali e di quelle
combinatorie permette quindi di caratterizzare il pensiero operatorio
formale come pensiero ipotetico-deduttivo. Esso si applica in modo
paradigmatico alla soluzione dei problemi scientifici, articolandosi nei
seguenti passaggi :
i) identificazione di tutte le variabili coinvolte (ciò è possibile grazie
alle operazioni di divisione logica, già acquisite nello stadio
operatorio concreto)
ii) combinazione delle variabili identificate in tutte le maniere
possibili, costruendo così tutte le possibili ipotesi (attraverso le
operazioni combinatorie, appunto)
iii) per ciascuna ipotesi deduzione logica delle conseguenze che ne
derivano (cioè una serie di eventi che dovrebbero aver luogo se
l’ipotesi è corretta) (attraverso le operazioni interproposizionali)
iv) verifica materiale del verificarsi o meno delle conseguenze
previste da ciascuna ipotesi, per stabilire quale o quali accettare
Piaget e la sua collaboratrice Inhelder hanno chiesto a bambini e
ragazzi di età diversa di ragionare su una varietà di problemi
scientifici, basati sulla comprensione di principi della fisica. Esempi:
- i soggetti dovevano mettere degli oggetti in un secchio d’acqua e
spiegare perché alcuni andassero a fondo, mentre altri
galleggiavano
- ai soggetti veniva richiesto di far rotolare delle biglie lungo un
piano inclinato dalla superficie piatta e di stimare che distanza
avrebbero raggiunto
- ai soggetti veniva chiesto di mettere in condizioni di equilibrio una
bilancia agganciando dei pesi ai suoi bracci
- ai soggetti venivano dati vari pesi e spaghi di diversa lunghezza,
con cui potevano costruire dei pendoli; essi potevano inoltre
variarne l’ampiezza di oscillazione facendo partire il peso da altezze
diverse e mettere in movimento il pendolo imprimendogli slanci di
varia intensità. Il compito era identificare la o le variabili
responsabili della frequenza di oscillazione del pendolo
Il pensiero ipotetico-deduttivo applicato al problema del pendolo
Identificazione delle variabili coinvolte attraverso le operazioni di divisione
logica
lunghezza del filo, peso del grave, ampiezza dell’oscillazione,
slancio
Combinazione delle variabili in tutti i modi possibili, costruendo così tutte le
possibili ipotesi, attraverso le operazioni combinatorie
la frequenza di oscillazione potrebbe dipendere da una
soltanto delle 4 variabili, oppure 2, 3 o tutte e 4 le variabili
contemporaneamente
Deduzione logica delle conseguenze associate a ciascuna ipotesi, attraverso
le operazioni interproposizionali
“Se la frequenza di oscillazione dipendesse dal peso,
appendendo al filo un peso più grosso dovrebbe andare più
forte” e deduzioni analoghe per tutte le altre ipotesi
Sperimentazione diretta delle previsioni associate a ciascuna ipotesi
La frequenza di oscillazione è unicamente influenzata dalla lunghezza del filo,
secondo una relazione di proporzionalità inversa
Problema del pendolo
Nello stadio pre-operatorio i bambini ritengono egocentricamente
che la variabile responsabile della frequenza di oscillazione sia la
spinta che essi imprimono. Non sottopongono comunque a verifica
sistematica tale ipotesi. Inoltre, non sanno valutare correttamente
se la velocità del pendolo è aumentata oppure no
Nello stadio operatorio concreto i bambini sono in grado di
identificare tutte le variabili in gioco, ma le ipotesi che essi
formulano e le deduzioni in merito alle loro conseguenze sono
ancora parziali ed i tentativi di verificarle ancora poco sistematici.
Può succedere che in una prova vengano cambiate
contemporaneamente diverse variabili
Nello stadio operatorio formale i ragazzi conquistano il pensiero
ipotetico- deduttivo e la verifica delle ipotesi diviene corretta e
sistematica
Operazioni analogiche
Sono operazioni consistenti nel cogliere l’uguaglianza tra coppie di
relazioni (queste ultime stabilite grazie ad operazioni di tipo
operatorio concreto)
Esempi: la coppia piume-uccelli e la coppia pelo-cane
le proporzioni tra numeri come 5:7=20:28
Operazioni interproposizionali, operazioni combinatorie ed
operazioni analogiche sono accomunate dal fatto di mettere in
relazione i risultati di altre operazioni (quelle acquisite nel periodo
operatorio concreto)
Per questo le operazioni formali sono operazioni su operazioni o
pensiero alla seconda potenza
Nello stadio operatorio formale tipi di operazioni diverse possono
integrarsi in un unico sistema, diversamente da quanto avveniva nello
stadio operatorio concreto
Secondo questa modalità, si costituisce per esempio il cosiddetto gruppo
INRC o gruppo delle 4 trasformazioni, una struttura d’insieme nella quale si
coordinano appunto quattro tipi di operazioni diverse:
- l’operazione diretta (I): ad es. aggiungo un peso al braccio sinistro della
bilancia
- l’operazione inversa (N): ad es. tolgo un peso al braccio sinistro della bilancia
- l’operazione reciproca (R) (quella cioè che ottiene lo stesso effetto di N ma
agendo su altro elemento del sistema): ad es. avvicino al fulcro il peso sul
braccio sinistro della bilancia
- l’operazione correlativa (C) (l’inversa della reciproca , con un effetto che si
somma ad I): ad es. allontano dal fulcro il peso sul braccio sinistro della
bilancia
Il gruppo INRC permette di risolvere problemi con doppio sistema di
riferimento, come per es. quello della bilancia a braccio; attraverso esso,
infatti, gli adolescenti comprendono che si possono compensare gli effetti di
una variabile agendo in misura proporzionale su di un’altra
Conseguenze del pensiero operatorio formale
Apprendimenti scolastici più complessi
l’acquisizione del
pensiero ipotetico-deduttivo consente di poter affrontare lo studio
di discipline complesse, quali la geometria, l’algebra, la fisica, ecc.
Indecisione
la capacità di identificare i diversi fattori in gioco
in una situazione e di combinarli in vari modi può comportare una
maggiore indecisione di fronte alle scelte, da quelle più banali a
quelle più importanti
Sensibilità all’incoerenza
le accresciute abilità logiche fanno
sì che i ragazzi non accettino più acriticamente spiegazioni, idee e
valori trasmessi dagli adulti, inclusi quelli acquisiti in precedenza
(credenze religiose, idee politiche, ecc.), sui quali possono adesso
condurre ragionamenti rigorosi e sistematici e di cui quindi riescono
a cogliere eventuali incoerenze
Elaborazione di teorie, visioni del mondo e progetti di vita
lo
sviluppo del ragionamento astratto consente adesso, in relazione
all’inserimento nella società degli adulti, di acquisire consapevolezza
rispetto a teorie, visioni del mondo e sistemi di valori ed
eventualmente di elaborarne di propri, nonché di pianificare progetti
di vita
Tendenza a costruire con il pensiero realtà diverse da quella
effettiva: partendo da certe premesse (“se si abolisse il denaro”, “se
si smettesse di costruire armi”) si ricavano conseguenze coerenti e
vengono elaborati mondi possibili
Il confronto tra mondo ideale e mondo reale genera spesso disgusto
e può portare o ad un atteggiamento di ritiro oppure al desiderio di
agire per la trasformazione della realtà attraverso un’azione
riformatrice
Egocentrismo adolescenziale
è la tendenza dell’adolescente a
considerare il proprio caso come unico, speciale. Essa si manifesta
attraverso diversi tipi di pensiero distorto e non realistico:
 la tendenza a sopravvalutare la forza del pensiero e viceversa la
scarsa attenzione per i vincoli imposti dalla realtà materiale possono
condurre l’adolescente a coltivare l’idea di poter un giorno cambiare
il mondo, renderlo migliore, modificare i valori che ne sono alla base
 l’adolescente spesso crede di essere speciale e destinato a grandi
imprese, successi e fama (mito personale)
 l’adolescente spesso crede di essere immune in qualche modo alle
leggi della probabilità e della mortalità e dunque immune dai rischi
che incombono sui comuni mortali (mito dell’invincibilità)
 l’adolescente spesso crede di essere diverso da tutte le altre
persone, con interessi e sentimenti che pochi sono in grado di
comprendere
 l’adolescente spesso crede di essere al centro della scena sociale e
così si preoccupa molto delle opinioni altrui su di lui. Spesso si crea
un pubblico immaginario, rimuginando su come gli altri reagiranno
al suo aspetto, al suo comportamento
Cambiamenti nell’immagine di sé
nel corso dell’adolescenza si
verificano delle modifiche nell’immagine di sé, sottese da
cambiamenti paralleli nella sfera cognitiva (Harter e Monsour).
Dovendosi descrivere gli adolescenti utilizzano termini più numerosi,
diversificati e astratti rispetto ai bambini, ma:
 nei primi anni dell’adolescenza si verifica una proliferazione dei Sé, cioè
la presenza di caratteristiche diverse e talora contrastanti a seconda dei
contesti relazionali a cui le descrizioni si riferiscono; vi è scarsa
consapevolezza per tale discordanza e l’adolescente non si problematizza
in relazione alla capacità di astrazione ma parallelamente alla ancora mancata
acquisizione dell’abilità di fare confronti a coppie
 verso i 15 anni consapevolezza massima rispetto alla proliferazione dei Sé
e conseguente senso di confusione e malessere
in relazione all’acquisita
capacità di fare confronti a coppie
 a 17 anni capacità di conciliare caratteristiche opposte mediante concetti
che consentono di integrarle e/o comunque capacità di tollerare le
contraddizioni
in relazione all’acquisizione della capacità di elaborare concetti
ancora più astratti e generali
Critiche alla teoria di Piaget
A partire dagli anni ‘60 un’ampissima mole di studi ha sottoposto a
verifica assunti e affermazioni del sistema teorico piagetiano, fornendo
risultati non sempre in linea con tale sistema
Gli aspetti di maggiore criticità riguardano:
 il concetto di stadio come fase dello sviluppo caratterizzata da un
tipo di organizzazione cognitiva altamente coerente e dominio
generale
 l’effettiva “purezza” dei classici compiti piagetiani in termini di
abilità cognitive implicate
 l’indipendenza della prestazione ai compiti piagetiani dalle loro
modalità di somministrazione e dalla natura dei materiali impiegati
 l’effettiva età di comparsa delle competenze indagate da Piaget
 l’influenza dei processi di apprendimento e dell’interazione sociale
sullo sviluppo cognitivo
CONCETTO DI STADIO
TEORIA PIAGETINA
Lo sviluppo cognitivo si caratterizza per il susseguirsi di fasi
qualitativamente distinte (stadi), ognuna contraddistinta dalla
presenza di una struttura cognitiva specifica che pervade e controlla
ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino
Ne consegue un elevato grado di coerenza tra i vari domini della
conoscenza ed in compiti differenti nel livello di competenza e nelle
strategie di pensiero adottate dal bambino
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
Numerose evidenze empiriche dimostrano l’esistenza di asincronie
nell’emergere delle competenze caratteristiche di uno stadio tra
differenti domini e/o in compiti differenti (concetto dei dècaleges); ad
un dato momento, vi sono differenze nelle prestazioni tra compiti che
secondo l’analisi piagetiana implicano la medesima struttura
cognitiva: il bambino può risultare ad un certo stadio per quanto
riguarda un dato compito, e ad un altro rispetto ad un altro compito
Esempio: sfasamento temporale nell’acquisizione delle diverse nozioni di
conservazione. Conservazione del numero acquisita prima della
conservazione della quantità dei liquidi, a sua volta acquisita prima della
conservazione della sostanza
Risultati contrari all’idea che lo sviluppo cognitivo si realizzi
attraverso stadi caratterizzati da strutture logiche altamente
coerenti, tali da uniformare le competenze in compiti e ambiti
differenti
ABILITA’ IMPLICATE NEI COMPITI PIAGETIANI
(analisi dei compiti)
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
I compiti impiegati da Piaget non costituiscono misure “pure” di
specifiche strutture logiche sottostanti. L’analisi dei compiti piagetiani
ha permesso di stabilire che la loro corretta esecuzione non implica
solamente il possesso di una specifica struttura logica, ma l’efficienza
di una varietà di funzioni cognitive più elementari, di ordine attentivo,
percettivo, mnestico, ecc
Esempio: la capacità di ritrovare un oggetto nascosto in maniera visibile
sotto un secondo schermo non sarebbe esclusivamente in relazione alla
maturazione della nozione di oggetto permanente, ma anche alle capacità
di memoria a breve termine e alla capacità di inibire risposte motorie
predominanti
RELAZIONE TRA PRESTAZIONI IN COMPITI
PIAGETIANI, MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE E
NATURA DEI MATERIALI
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
Numerosi studi hanno dimostrato che variazioni nella modalità di
somministrazione, nella formulazione delle consegne, nei contenuti o
nei materiali impiegati sono in grado di influenzare in modo
significativo la probabilità che il soggetto superi uno specifico compito
piagetiano e, dunque, mostri la specifica capacità in esame
Esempio: la capacità di rappresentarsi punti di vista differenti dal proprio è
stata dimostrata più precocemente modificando alcune caratteristiche dei
compiti piagetiani impiegati per valutarla
Es.: le risposte egocentriche dei bambini di meno di 6 anni nel compito
delle “tre montagne” potrebbero in realtà essere determinate da limiti sia
delle competenze visuo-spaziali che dalla natura astratta del compito
In un compito che richiede abilità visuo-spaziali meno evolute e prevede
una situazione più familiare e motivante per il bambino, anche bambini di
soli 3 anni hanno per lo più dimostrato di saper tenere conto del punto di
vista altrui
Esperimento di Hughes: “compito del ragazzo e dei poliziotti”
ETA’ DI COMPARSA DELLE COMPETENZE
IDENTIFICATE DA PIAGET
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
Varie evidenze mostrano che almeno parte delle competenze studiate
da Piaget è più precoce di quanto egli avesse ipotizzato
Una serie di acquisizioni, quali il superamento della tendenza
all’egocentrismo, la conservazione del numero e le operazioni
di addizione e sottrazione logica tra classi, sembra fare
comparsa più precocemente, quando indagata attraverso il
ricorso a materiali familiari e a situazioni di carattere ludico
La capacità di coordinazione intermodale non si costituirebbe
nel corso del II sotto-stadio senso-motorio, ma sarebbe già
presente alla nascita: già il neonato allunga il braccio verso ciò
che vede, gira occhi e testa verso ciò che sente
Utilizzando un compito più semplice rispetto a quello piagetiano
di ritrovamento di un oggetto nascosto, è stato dimostrato che la
nozione di oggetto permanente sarebbe presente già a 4 mesi
Studio di Baillargeon con il paradigma della “violazione dell’aspettativa”
(1987)
Situazione sperimentale:
1. il bambino osserva una tavoletta che ruota avanti ed indietro
continuamente, compiendo un arco di 180° sul piano d’appoggio. Ciò dura
fino a che non si è determinata abituazione per lo stimolo
2.A) al bambino viene mostrato un evento “possibile”: dietro la tavoletta
viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; la tavoletta compie
adesso una rotazione di 120°, dopodiché incontra l’ostacolo e torna indietro
B) al bambino viene mostrato un evento “impossibile”: dietro la tavoletta
viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; con un trucco
tuttavia questa viene fatta sparire ogni volta che la tavoletta sta per
incontrarla, per cui sembra che la tavoletta attraversi la scatola
Nella condizione B i bambini osservano più a lungo la scena; ciò sarebbe
riconducibile alla violazione dell’aspettativa costituita dal fatto che gli oggetti
solidi perdurano nel tempo e non possono essere attraversati da altri oggetti
IL
RUOLO
DELL’ESPERIENZA
DELL’APPRENDIMENTO NELLA GENESI
OPERAZIONI LOGICHE
E
DELLE
TEORIA PIAGETINA
L’esperienza è importante rispetto allo sviluppo cognitivo, ma
principalmente nella misura in cui interagisce con dei meccanismi
generali determinati geneticamente (l’adattamento, l’organizzazione,
l’equilibrazione) che necessariamente condizionano l’interpretazione
dei dati della realtà esterna. E’ possibile indurre l’acquisizione di
particolari nozioni solo a condizione che le strutture disponibili al
momento non siano troppo al di sotto di quelle richieste dal concetto
e a patto che il conflitto ed il disequilibrio siano conseguenza di un
processo di scoperta attiva da parte dell’individuo
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
Il ruolo dell’istruzione e dell’apprendimento sarebbero ben più
rilevanti di quanto ritenuto da Piaget nell’acquisizione dei concetti
logici
E’ stato dimostrato, per esempio, che la capacità di risolvere il
problema della bilancia può venire estesa non solo a bambini di 8
anni, attraverso alcune esperienze pratiche che mostrano come
agiscono le variabili numero dei pesi e loro distanza dal fulcro, ma
anche a bambini di 5 anni ricorrendo ad istruzioni esplicite
L’importanza dell’insegnamento ai fini dell’acquisizione delle capacità
logiche si è dimostrato particolarmente rilevante per lo sviluppo del
pensiero operatorio formale
Progressi sul piano cognitivo sono possibili anche in situazioni in cui
conflitto e disequilibrio non scaturiscono da contesti di scoperta
attiva, quali l’osservazione di un modello e l’insegnamento verbale di
regole
IL RUOLO DELL’INTERAZIONE SOCIALE NELLA
FORMAZIONE DELLE CONOSCENZE
TEORIA PIAGETINA
Lo sviluppo cognitivo è il prodotto di condizioni di disequilibrio che si
determinano essenzialmente nel corso delle interazioni solitarie del
bambino con la realtà fisica, e che innescano la ricerca di
organizzazioni mentali di livello superiore
Il ruolo del contesto sociale e culturale sullo sviluppo cognitivo è
assai modesto
CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA
La comprensione dello sviluppo cognitivo non può prescindere dalla
considerazione che il bambino cresce in un contesto sociale in cui è
continuamente sottoposto alle sollecitazioni di adulti, bambini più
grandi e coetanei
Il disequilibrio che porta all’elaborazione di nuove strutture cognitive
può scaturire, oltre che dall’interazione solitaria con la realtà fisica, nel
corso dell’interazione sociale . Ciò non soltanto quando il bambino si
confronta con soluzioni più evolute della propria,ma anche
semplicemente diverse. Il conflitto che si determina a seguito del
confronto sociale (conflitto socio-cognitivo), secondo alcuni autori,
sarebbe addirittura il più efficace nel promuovere lo sviluppo cognitivo
Conferme in questa direzione provengono da studi che hanno dimostrato
l’accesso al pensiero operatorio da parte di bambini pre-operatori inseriti in
piccolo gruppo con bambini operatori, in cui ognuno era invitato ad offrire
la propria soluzione,a giustificarla e a confrontarla con quella dei compagni
Considerazioni conclusive sulla teoria piagetiana
 I risultati empirici sembrano in gran parte contraddire l’assunto
strutturalista del modello teorico piagetiano, che vedrebbe lo sviluppo
cognitivo caratterizzarsi dal succedersi di stadi ognuno dominato da
una singola struttura cognitiva unitaria responsabile di tutti i
cambiamenti che avvengono nel comportamento e nel pensiero del
bambino
 La semplificazione di alcuni dei classici compiti piagetiani e/o il
ricorso a situazioni più realistiche e familiari ha permesso di anticipare
la comparsa di alcune importanti acquisizioni cognitive
 Il ruolo dell’esperienza e dell’interazione sociale viene attualmente
riconosciuto come assai più decisivo ai fini dello sviluppo cognitivo
rispetto a quanto previsto da Piaget
TUTTAVIA…
La teoria piagetiana costituisce ancora oggi il quadro di riferimento
più completo e sistematico nella descrizione e nella spiegazione dello
sviluppo cognitivo
 Sebbene la successione attraverso 4 grandi forme di
organizzazione mentale dominio-generali rappresenti un’eccessiva
semplificazione, l’idea che lo sviluppo cognitivo evolva da modalità
pre-logiche a modalità logiche di organizzazione dell’esperienza e
quindi verso forme sempre più astratte di pensiero viene ancora oggi
ritenuta valida
 Negli ultimi due decenni ha ripreso particolare vigore l’assunto
costruttivista della teoria piagetiana che riconosce un ruolo attivo
all’individuo nella costruzione della propria conoscenza, in un
processo di interazione dinamica e bidirezionale tra processi generali
su base innata e stimoli ed influenze provenienti dall’ambiente
L’APPROCCIO STORICO-CULTURALE
DI VYGOTSKIJ
Lev Semenovic Vygotskij è considerato il fondatore della cosiddetta
scuola “storico-culturale”, così chiamata per l’enfasi posta su ciò che è
“culturale, storico e sociale” nello sviluppo psichico del bambino
Svolse le sue ricerche presso l’Istituto di Psicologia di Mosca nel
decennio 1924-1934, quindi, la sua teoria è stata portata avanti dagli
allievi Luria e Leontiev
La sua opera rimane praticamente sconosciuta in Occidente fino al
1962, quando viene effettuata la traduzione in inglese della sua opera
fondamentale “Pensiero e linguaggio”
Tesi centrale dell’approccio “storico-culturale” di Vygotskij
Le funzioni cognitive (funzioni psichiche “superiori”) sono il risultato
dell’interazione sociale, grazie alla quale l’individuo può acquisire
quegli strumenti elaborati nel corso dell’evoluzione storica dalla
cultura in cui vive (mediatori, materiali e simbolici)
Tali strumenti, che nelle forme più evolute includono la lingua parlata
e quella scritta, il calcolo, il disegno, forniscono all’individuo un
cruciale supporto nell’organizzazione del comportamento e nella
soluzione dei problemi
Vygotskij descrive lo sviluppo psichico come processo di
interiorizzazione degli strumenti sociali e culturali offerti dal contesto
in cui vive
Sviluppo delle funzioni psichiche secondo Vygotskij
Le prime funzioni psichiche (quelle “elementari”) (quali l’attenzione
spontanea, la memoria “naturale”) sono biologicamente determinate,
sono l’espressione di tendenze naturali; la loro struttura
fondamentale è quella di reazione prodotta in risposta ad uno stimolo
Attraverso le interazioni con l’ambiente sociale, nella catena stimolorisposta si inserisce un nuovo elemento, lo stimolo-mezzo, in grado di
instaurare un nuovo rapporto tra stimolo e risposta. Lo stimolomezzo, messo a disposizione dalla cultura, è inizialmente di tipo
esteriore (nel caso della memoria, per es., il nodo al fazzoletto, nel caso del
calcolo l’utilizzo delle dita)
Progressivamente si realizza il passaggio da stimoli-mezzo esteriori a
stimoli-mezzo interiori (la memoria per es. diventa logica, cioè governata dal
pensiero, il calcolo diviene mentale) (comparsa delle funzioni psichiche
“superiori”: attenzione volontaria, memoria logica, pensiero
concettuale)
Esempio: evoluzione dei mediatori nei processi di memorizzazione
Esperimento
Soggetti: bambini tra i 5 anni e l’adolescenza
Compito: gioco in cui lo sperimentatore pone domande, la cui risposta
corretta è il nome di un colore. Regole: ad es. divieto di pronunciare il nome
di alcuni colori e rispondere per più di due volte con il nome dello stesso
colore
Ad un sottogruppo di soggetti vengono forniti dei mediatori concreti, cioè
carte colorate per tenere a mente i colori, ad un altro sottogruppo no
Risultati:
- I bambini più piccoli incontravano grosse difficoltà, indipendentemente dal
fatto di fornire o meno i mediatori concreti
- I bambini di 8-9 anni miglioravano sensibilmente la loro prestazione nella
situazione con mediatori concreti
- Gli adolescenti ottenevano buone prestazioni, a prescindere dalla
disponibilità o meno del mediatore esterno, in quanto acquisiscono la
strategia di ripetere mentalmente
Conclusioni:
- nelle prime fasi dello sviluppo tra l’evento da ricordare ed il ricordo
non interviene alcuna attività strutturante del soggetto
- attorno agli 8-9 anni la memorizzazione può avvalersi di strumenti
ausiliari (mediatori), ma di tipo esterno cioè concreto, materiale
- verso l’adolescenza la memorizzazione può sfruttare un mediatore
interno, il linguaggio, ricorrendo alla reiterazione verbale
Il linguaggio è lo stimolo-mezzo o mediatore simbolico la cui
interiorizzazione è più decisiva ai fini dell’evoluzione delle funzioni
psichiche “superiori”
All’inizio il linguaggio assolve soltanto ad una funzione sociale:
serve per comunicare ed interagire con gli altri
Successivamente:
da un lato mantiene ancora la forma esteriore di strumento
di comunicazione (funzione interpersonale)
dall’altro subisce un processo di interiorizzazione divenendo
pensiero verbale, strumento che guida il comportamento ed il
pensiero e che riorganizza le funzioni preesistenti (funzione
intrapersonale)
Nel corso del processo di interiorizzazione, il linguaggio attraversa
una fase intermedia, quella di linguaggio egocentrico
Il linguaggio egocentrico è il linguaggio con il quale spesso il
bambino tra i 4 ed i 7 anni accompagna e commenta i propri
comportamenti, ad es. quello che impiega durante la risoluzione di
un problema.
Il linguaggio egocentrico è ancora linguaggio esterno, per la sua
natura fisiologica di linguaggio a voce alta, ma è già anche
linguaggio interno per la sua funzione autoregolativa
Fasi dello sviluppo linguistico: Piaget vs. Vygotskij
Piaget
Linguaggio “egocentrico”
(conseguenza dell’egocentrismo cognitivo dello stadio pre-operatorio)
Linguaggio “socializzato”
(conseguenza del superamento dell’egocentrismo cognitivo)
Vygotskij
Linguaggio sociale
Linguaggio “egocentrico”
Linguaggio sociale
Linguaggio “interiore”
(o “pensiero verbale”)
La Zona di Sviluppo Potenziale (ZSP)
Costituisce lo scarto tra il livello di sviluppo effettivo del bambino,
riferito cioè a quello che il bambino è in grado di fare da solo, senza
aiuto e il livello di sviluppo potenziale, riferito cioè a quello che il
bambino può riuscire a fare con il sostegno di un adulto o in
collaborazione con coetanei più capaci
La ZSP rappresenta dunque ciò che il bambino potrebbe fare in breve
tempo da solo se opportunamente aiutato dall’adulto
Viene ribadito il ruolo cruciale della stimolazione fornita nell’ambito
dell’interazione sociale: tono e parole utilizzate dall’educatore,
familiarità con il materiale utilizzato, ecc
LE COMPETENZE PRECOCI IN PRIMA INFANZIA
Negli ultimi quarant’anni la visione del neonato e del
bambino di pochi mesi ha subito una profonda
trasformazione rispetto a quella veicolata dalla teoria
piagetiana
TEORIA PIAGETINA
il neonato è un individuo incompetente, passivo, capace di
rispondere agli stimoli ambientali solo attraverso automatismi
biologici e risposte riflesse; è immerso in un mondo disorganizzato,
caotico ed indifferenziato di sensazioni elementari tra di loro
sconnesse. Gradualmente, nel corso del primo anno di vita gli scambi
con l’ambiente divengono più attivi, la percezione diviene organizzata
e ancora più tardi gli oggetti acquisiscono un’esistenza autonoma ed il
bambino diviene capace di pensare ad essi e dunque anche avere
aspettative rispetto al loro comportamento
VISIONE ATTUALE
il neonato è un individuo competente, capace di esplorare
attivamente l’ambiente circostante, da subito in grado di coordinare in
modo abbastanza coerente le stimolazioni esterne e di sviluppare in
un arco temporale relativamente breve (alcuni mesi) una
rappresentazione stabile degli oggetti e dello loro proprietà fisiche
CAMBIAMENTO DI PROSPETTIVA IN RELAZIONE A:
affermarsi della prospettiva cognitivista nello studio dello
sviluppo, con la sua enfasi sui processi di base che costituiscono il
substrato delle azioni, a prescindere dalla loro effettiva messa in atto
ed una connessa rivalutazione delle competenze di tipo percettivo
disponibilità di paradigmi sperimentali e tecnologie per la
rilevazione delle risposte del bambino sempre più sofisticate e
raffinate
Le competenze percettive del neonato e del
lattante
Distinzione necessaria tra SENSAZIONE e PERCEZIONE
SENSAZIONE
l’effetto immediato ed elementare dell’energia
fisica che agisce sui recettori e sul sistema nervoso sensoriale
associato a quei recettori (per esempio, la sensazione del colore rosso,
quando una particolare banda dell’energia elettromagnetica colpisce i
fotorecettori sulla retina)
PERCEZIONE
l’interpretazione che il nostro cervello fornisce
delle sensazioni elementari e che corrisponde alla nostra
esperienza cosciente del mondo
Processo attivo e costruttivo, per cui la percezione non
rappresenta una copia fedele della realtà esterna
Scarto tra realtà percettiva e realtà fisica si manifesta in maniera
particolarmente evidente nel caso delle illusioni ottiche, sia
geometriche che di movimento
Es. di illusione ottico-geometrica: illusione di Muller-Lyer
il segmento terminante con le
linee a punta di freccia
divergenti viene erroneamente
percepito come più lungo
rispetto a quello terminante con
le linee a punta di freccia
convergenti
Es. di illusione di movimento: fenomeno “phi”
accendendo in rapida alternanza due lampadine non troppo distanti fra loro, invece di
percepire due punti luminosi fermi che si accendono in modo alterno, vedremo un unico
punto luminoso in movimento
GUSTO
 sin dalla prime ore dopo la nascita il bambino discrimina il sapore
dolce da quelli amaro o acido, come evidenziato dal fatto che esso
manifestano espressioni facciali ben differenziate in relazione
all’assunzione di liquidi di questi differenti sapori
 il neonato discrimina il sapore dolce da quello salato, come
evidenziato dal fatto che se le soluzioni dolci provocano il riflesso di
suzione, quelle salate al contrario lo inibiscono
OLFATTO
 fin dal primo giorno il neonato discrimina tra diversi tipi di
odore (ammoniaca ed anice per esempio): mostra configurazioni
facciali di gradimento nei confronti degli odori piacevoli e di
rifiuto o disgusto verso quelli spiacevoli
 neonati di sei giorni riconoscono l’odore del latte materno: se
si pongono sul loro cuscino, ai lati della testa, due batuffoli di
cotone imbevuto l’uno di latte materno, l’altro di latte di un’altra
donna , i neonati si volgono preferenzialmente verso l’odore che
è loro familiare
SENSIBILITA’ TATTILE
 è noto l’effetto calmante sul neonato del contatto con il corpo
materno, delle carezze o di lievi pressioni sul ventre
 neonati sono in grado di discriminare tra stimoli tattili tra cui
intercorrono differenze così lievi da porre difficoltà per un adulto,
come per esempio peli di spazzola di vari spessori e soffi d’aria di
varia forza
 è presente la sensibilità al dolore, come evidenziato per es.
dalle reazioni comportamentali e fisiologiche alla circoncisione
praticata senza anestesia: pianto acuto e vigoroso, aumento della
frequenza cardiaca e della pressione sanguigna, accresciuta
irritabilità e disturbi del sonno anche a ore di distanza
UDITO
La sensibilità acustica dei neonati è inferiore a quella degli adulti,
hanno cioè una soglia uditiva più elevata (10-20 decibel, contro i
5 decibel dell’adulto)
 alla nascita il bambino è già in grado di localizzare una fonte
sonora, come evidenziato dalla sua capacità di orientare nella
giusta direzione la testa e lo sguardo
 già nella prima settimana di vita i neonati sono in grado di
discriminare tra la voce umana e gli altri suoni
 già entro i primi giorni di vita i neonati sono capaci di
riconoscere la voce della propria madre rispetto a quella di
un’altra donna
 entro il primo mese di vita i bambini sono in grado di
discriminare suoni linguistici “sonori” (ad es. il fonema b) e
“sordi” (ad es. il fonema p)
 a 4-6 mesi i bambini sono in grado di discriminare anche
contrasti fonetici che non sono presenti nella loro lingua madre.
Questa capacità non è più presente a 10-12 mesi, quando i
bambini sono in grado di discriminare esclusivamente le
variazioni fonetiche presenti nel linguaggio della loro cultura di
appartenenza
TECNICHE PER L’INDAGINE DELLE COMPETENZE UDITIVE
PRECOCI
TECNICHE BASATE SUL CONDIZIONAMENTO OPERANTE
Prevedono una prima fase in cui il bambino apprendere a volgere la
testa in direzione di uno specifico suono, attraverso una procedura
basata sul rinforzo selettivo (ad es. comparsa di un pupazzo, una
carezza) del comportamento desiderato
In una fase successiva, vengono presentati al bambino in maniera
casuale sia lo stimolo rinforzante che altri stimoli che possono
variamente differire rispetto ad esso e vengono osservate le sue
risposte
Le capacità di discriminazione del bambino vengono stabilite sulla
base della sua risposta o meno ai vari stimoli che differiscono da
quello rinforzante
Sfrutta i due
disabituazione
TECNICA DELL ’ ABITUAZIONE
fenomeni opposti dell’abituazione
e
della
ABITUAZIONE
il graduale attenuarsi dell’intensità, la durata o la
frequenza di una risposta fisiologica (ad es. la frequenza cardiaca o
quella respiratoria) oppure comportamentale (ad es. la frequenza di
suzione non alimentare o il volgere il capo verso lo stimolo) alla
ripetuta presentazione di uno stimolo
Il fenomeno viene interpretato come indicazione del fatto che
l’individuo ha immagazzinato nella memoria le informazioni sullo
stimolo e distoglie da esso la sua attenzione
DISABITUAZIONE
il nuovo aumento della risposta fisiologica o
comportamentale alla presentazione di uno stimolo nuovo
la tecnica dell’abituazione sfrutta la tendenza a prestare maggiore
attenzione ad uno stimolo nuovo rispetto ad uno familiare
Si articola in 2 fasi:
1° fase (fase di abituazione)
uno stimolo uditivo viene presentato ripetutamente al bambino e
contemporaneamente vengono registrati uno o più segnali del suo
stato attentivo (reazioni fisiologiche o comportamentali)
la presentazione ripetuta dello stimolo continua finché i segnali
fisiologici o comportamentali registrati evidenziano il venire meno
dell’attenzione ed il subentrare di uno stato di abituazione (evidente,
per es. nel fatto che la frequenza cardiaca e respiratoria non si
riducono ulteriormente, nel fatto che la suzione riprende al ritmo
abituale oppure nel fatto che il bambino non gira più la testa in
direzione dello stimoli uditivo)
2° fase (fase test o di disabituazione)
viene presentato al bambino uno stimolo uditivo nuovo, diverso dal
precedente per una o più caratteristiche
se la presentazione del nuovo stimolo determina la ricomparsa dei
segnali di attenzione (incremento della frequenza cardiaca o
respiratoria, riduzione della frequenza di suzione, volgere la testa in
direzione del suono) , cioè comporta una reazione di disabituazione,
ciò significa che il bambino ha discriminato il nuovo stimolo da quello
verso il quale aveva sviluppato abituazione
VISIONE
Nonostante sia più evoluta alla nascita di quanto si ritenesse in
passato, rappresenta la funzione percettiva meno sviluppata nel
neonato
Ciò in relazione ad una serie di significative limitazioni dell’apparato
visivo alla nascita:
• a carico dell’acuità visiva (cioè della capacità di cogliere i dettagli
più fini di una immagine): essa è dalle 10 alle 30 volte inferiore
rispetto a quell’adulto (un oggetto posto a 6 metri di distanza viene
visto con la chiarezza con cui gli adulti lo vedono a 120-200 metri)
• a carico della capacità di accomodazione del cristallino, necessaria
per la messa a fuoco di oggetti a distanze variabili: il piano focale
tende ad essere fisso, situato ad una distanza compresa tra 20 e 50
cm
• a carico della sensibilità al contrasto (cioè della capacità di cogliere
piccole differenze di luminosità nello spazio visivo): essa è di circa
10 volte inferiore a quella di cui dispone l’adulto
• a carico della visione dei colori: la sensibilità ai colori è
estremamente ridotta alla nascita, in quanto i recettori sensibili al
colore (i coni) diventano funzionali solo a partire dai 2 mesi di vita
• a carico della coordinazione binoculare: alla nascita essa non
sarebbe tale da garantire la proiezione delle stimolazioni ai due
occhi in aree simmetriche della corteccia visiva, comportando
fenomeni di sdoppiamento della visione ed ostacolando la
percezione della distanza e della profondità
• a carico dei movimenti oculari di inseguimento: alla nascita il
bambino non è in grado di seguire con precisione la traiettoria di
oggetti in movimento
Questi limiti ostacolano soprattutto la visione degli oggetti più
lontani. Alla distanza di 25-35 cm, tuttavia, gli oggetti possono
essere analizzati almeno nelle loro caratteristiche essenziali da parte
del neonato
TECNICHE PER L’INDAGINE DELLE COMPETENZE VISIVE NEL
PRIMO ANNO DI VITA
TECNICA DELL ’ ABITUAZIONE
1° fase (fase di abituazione)
uno stimolo visivo viene presentato ripetutamente al bambino e ogni
volta viene misurato la durata della fissazione visiva che il bambino vi
rivolge
la presentazione ripetuta dello stimolo continua fino a quando i
tempi di fissazione non diminuiscono al di sotto di un criterio
predefinito o non si riducono ulteriormente
2° fase (fase test o di disabituazione)
vengono presentati contemporaneamente al bambino lo stimolo
familiare ed uno stimolo nuovo, diverso dal precedente per una o più
caratteristiche
se il bambino fissa più a lungo lo stimolo nuovo, ciò significa che lo
ha discriminato da quello verso il quale aveva sviluppato abituazione
TECNICA DELLA PREFERENZA VISIVA
Consiste nella presentazione simultanea di 2 stimoli, uno a destra e
uno a sinistra di un punto centrale di fissazione, e nella registrazione
della direzione dello sguardo del bambino e del tempo per il quale il
bambino fissa ciascuno stimolo
Più precisamente, le variabili dipendenti rilevate comprendono:
1) il n° di orientamenti visivi che il bambino compie su ciascuno
stimolo (indice dell’orientamento dell’attenzione)
2) la durata delle singole fissazioni e totale di tutte le fissazioni su
ciascuno stimolo (indice del mantenimento dell’attenzione)
L’assunto di base è che se il bambino fissa più volte e/o per più
tempo uno stimolo rispetto all’altro, ciò significa li ha discriminati e
ne ha preferito spontaneamente uno
N.B: l’assenza di differenza nel n° e nel tempo delle fissazioni tra i due
stimoli non implica la loro mancata discriminazione, ma solo che il
bambino non manifesta una preferenza
neonati
Bambini di 3 mesi
centro
sinistra
destra
REGISTRAZIONE DEI MOVIMENTI OCULARI
Consiste nella registrazione dei movimenti oculari prodotti dal
bambino durante l’esplorazione visiva di uno stimolo, attraverso
l’utilizzo di una telecamera sensibile ai raggi infrarossi (Eye Tracking
System)
Permette di determinare su quali porzioni di uno stimolo visivo il
bambino dirige le sue fissazioni, la loro durata e secondo quale
sequenza
Ciò consente di fare inferenze circa le modalità di esplorazione visiva
dello stimolo attuate dal bambino
Recentemente questa tecnica è stata integrata con quelle
dell’abituazione e della preferenza visiva in modo da disporre di una
registrazione la più fedele possibile dell’orientamento e della durata
delle fissazioni del bambino
Categorie di stimoli visive che risultano preferite (e dunque anche
discriminate) nei primi 3 mesi di vita
 gli stimoli strutturati sono preferiti rispetto a quelli non strutturati
(ad es. una scacchiera è preferita ad uno sfondo omogeneo)
 gli stimoli ad elevato contrasto sono preferiti rispetto a quelli a
basso contrasto
 gli stimoli grandi sono preferiti a quelli piccoli
 gli stimoli tridimensionali sono preferiti a quelli bidimensionali
 gli stimoli presentati lungo il piano fronto-parallelo sono preferiti
a quelli presentati secondo prospettive differenti
 gli stimoli in movimento sono preferiti a quelli statici
 gli stimoli curvilinei sono preferiti rispetto a quelli rettilinei
 l’orientamento orizzontale è preferito a quello verticale
 i margini esterni di una figura sono preferiti ai loro dettagli
interni
 stimoli che rappresentano anche in modo molto schematico il
volto umano sono preferiti ad altri stimoli parificati per
complessità
 il volto materno è preferito a quello di una donna estranea
 il movimento biologico è preferito rispetto ad altri tipi di
movimento
Complessivamente, le precoci preferenze visive mettono in evidenza
come fin dalla nascita il bambino è in grado di discriminare una serie
di caratteristiche fisiche dell’ambiente circostante e, soprattutto,
come egli presti attenzione all’ambiente in modo selettivo e
tutt’altro che casuale
E’ del tutto probabile che almeno una parte di queste preferenze
precoci rappresentino delle predisposizioni, dei vincoli attentivi
specificati per via innata (es. della preferenza per il movimento
biologico o di quella per il volto umano)
Distinzione tra oggetti animati ed inanimati
E’ un abilità documentata in bambini di pochi mesi
Alcuni autori hanno ipotizzato che essa si basi su un’innata
sensibilità nei confronti degli indizi percettivi che caratterizzano il
movimento biologico, tipico degli esseri viventi, differenziandolo da
quello meccanico, tipico degli oggetti inanimati
Questa ipotesi sembra trovare conferma nella dimostrazione che
bambini di soli 3 mesi preferiscono una configurazione dinamica
formata da punti luminosi che muovendosi riproducono il
movimento tipico di un uomo che cammina (B) rispetto a una
configurazione composta dallo stesso numero di punti luminosi ma
statici (A) o il cui movimento non rispetta le caratteristiche del
movimento biologico (C)
Preferenza per il volto umano
La preferenza per il volto umano si sviluppa rapidamente nel corso
del primo mese di vita ed è stata documentata da alcuni autori
anche poche ore dopo la nascita
La posizione classica ritiene che essa sia secondaria al fatto che il
volto umano assomma molte delle caratteristiche visive più
elementari che suscitano l’interesse del neonato:
- la nitidezza dei contorni (bambini di un mese esplorano
visivamente soprattutto le zone di confine tra il collo ed il mento e
tra la fronte ed i capelli)
- il movimento (bambini di 5 settimane tra due immagini dello
stesso viso le cui pupille si muovono a diversa velocità preferiscono
quella in cui il movimento è più rapido)
- la complessità e la simmetria dello stimolo (ipotesi smentita
tuttavia dalla dimostrazione che bambini di 2 mesi preferiscono una
faccia normale a facce mescolate sia simmetriche che asimmetriche)
Studi più recenti tuttavia ritengono che la preferenza precoce per il
volto umano sia determinata in modo critico da una predisposizione
innata proprio verso la configurazione generale (contorno con degli
elementi interni che formano i vertici di un triangolo con la punta
verso il basso) caratteristica del volto umano
A conferma di questa ipotesi, è stato dimostrato che neonati di pochi
giorni esibiscono una preferenza per un volto schematizzato in cui gli
elementi caratteristici sono disposti in maniera convenzionale
rispetto ad un volto schematizzato ma in cui gli elementi sono
disposti in maniera confusa
Johnson e Morton ritengono che il neonato sia dotato di un
meccanismo sottocorticale innato (che essi chiamano Conspec) che
lo rende selettivamente sensibile alle caratteristiche del volto e gli
permette di discriminare questo particolare stimolo dagli altri
E’ indubbio tuttavia che un’altra parte delle preferenze precoci del
neonato siano acquisite, frutto dell’esperienza
Esempi:
- la preferenza per il volto della madre rispetto a quello di una
donna estranea già pochi giorni dopo la nascita, anche una volta
esclusi gli indizi di tipo olfattivo ed uditivo (la preferenza, per es., è
stata dimostrata anche utilizzando fotografie)
Gli studi sembrano indicare che:
i) nel primo mese di vita l’identificazione del volto materno si affida
necessariamente sia agli elementi interni (occhi, naso e bocca) che a quelli
esterni del volto (capelli, orecchi, mento)
ii) dal secondo al quarto mese l’identificazione diviene possibile anche solo in
base agli elementi interni (ma non in base ai soli elementi esterni)
iii) dopo il quarto mese il riconoscimento può basarsi sia sui soli dettagli interni
sia sui soli elementi esterni
- la preferenza per il volto femminile oppure quello maschile in
relazione al fatto che il neonato sia allevato prevalentemente
dalla madre o dal padre
Nel primo mese di vita sono già presenti, sia pure in forma ancora
parziale , alcune costanze percettive
Le costanze percettive sono i processi in base ai quali percepiamo gli
oggetti dell’ambiente come invarianti e stabili pur al variare delle
stimolazioni che essi proiettano sulla retina, quando per es. essi si
allontanano od avvicinano, cambiano di posizione, ruotano, sono
diversamente illuminati
Sin dai primi giorni di vita, per es., sono presenti sia la costanza della
forma che quella della dimensione, in forma parziale ma già
sufficiente a determinare una certa stabilità ambientale
Costanza della forma
capacità di riconoscere un oggetto anche
quando esso cambia orientamento o inclinazione
Costanza della dimensione
capacità di riconoscere che un
oggetto mantiene sempre la stessa dimensione anche se si
allontana o avvicina
Nel corso dei primi 6-8 mesi di vita la percezione visiva mostra una
rapida evoluzione, approssimandosi per molti aspetti a quella
dell’adulto
 entro i 3 mesi l’acuità visiva mostra un sensibile incremento,
emerge la capacità di discriminare i colori, l’esplorazione degli
oggetti si indirizza in misura crescente anche verso i dettagli interni e
comincia a svilupparsi la percezione della profondità
 nel periodo compreso tra i 4 e gli 8 mesi evolvono ulteriormente
l’acuità visiva e la percezione dei colori , che si approssimano ormai
ai livelli adulti, migliorano la capacità di inseguire gli oggetti in
movimento e la percezione della profondità
Dispositivo per studiare la percezione della profondità nel
secondo semestre di vita (“precipizio visivo”)
Appena sono in grado di muoversi carponi (6-7 mesi) i bambini
attraversano la parte “piana”, ma non si avventurano su quella
“profonda”, neppure per raggiungere la madre
La procedura è stata adattata per bambini più piccoli (2-4 mesi), che
sono stati messi a pancia in giù sulla parte “profonda”: la variazione
di alcuni parametri fisiologici e comportamentali suggerisce che essi
si accorgevano di essere “sospesi” a distanza dal suolo
Competenze cognitive nei primi mesi di vita
Molte ricerche che, anziché basarsi sulle risposte motorie, hanno
sfruttato le competenze percettive presenti nella primissima infanzia,
hanno mostrato competenze cognitive inattese in bambini di pochi
mesi di vita
Una serie di importanti risultati è stata ottenuta impiegando la tecnica
della violazione dell’aspettativa, una versione modificata del
paradigma dell’abituazione visiva
Essa sfrutta la tendenza la tendenza dei bambini a reagire con
sorpresa di fronte ad eventi impossibili e sorprendenti, fissandoli più
a lungo rispetto ad eventi possibili, in cui cioè gli oggetti si
comportano in modo coerente con le conoscenze e le aspettative del
bambino
Rappresentazione delle proprietà fisiche degli oggetti e delle leggi
che ne regolano il comportamento
Esperimento sulla rappresentazione dell’altezza degli oggetti di
Baillargeron e Graber (1987)
Soggetti: bambini di 5 mesi
Procedura: 2 fasi
Fase 1: i bambini venivano abituati ai due eventi raffigurati sotto
Fase 2:
veniva ritagliata nello schermo una finestra sufficientemente
profonda da consentire al coniglio basso, ma non a quello alto, di
rimanere invisibile durante il passaggio
Ciò nonostante, entrambi conigli venivano fatti passare dietro lo
schermo senza apparire nella finestra, così:
- nel caso del coniglio basso, la scena risultava un evento possibile
- nel caso del coniglio alto, la scena risultava un evento impossibile
Risultati:
I bambini guardavano più a lungo l’evento impossibile rispetto a
quello possibile
Conclusioni:
Bambini di soli 5 mesi sono in grado di rappresentarsi l’altezza (e
l’esistenza) dell’oggetto anche quando esso scompare alla vista
Elementari capacità numeriche e di calcolo
Esperimento di Wynn (1992)
Soggetti: bambini di 5 mesi
Procedura: 3 fasi
Fase 1: un pupazzo viene portato sulla scena di un teatrino e subito
dopo uno schermo lo nasconde
Fase 2: una mano con un pupazzo uguale al primo fa la sua
comparsa e pone il secondo pupazzo dietro lo schermo, accanto al
primo
Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino
vede il numero corretto di pupazzi (due), nella condizione impossibile
solamente un pupazzo
Un secondo gruppo di bambini assisteva all’operazione inversa:
Fase 1: vengono portati sulla scena due pupazzi, che subito dopo
vengono coperti dallo schermo
Fase 2: compare una mano vuota che preleva da dietro lo schermo
un pupazzo, con il quale lascia la scena
Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino
vede un solo pupazzo, nella condizione impossibile due pupazzi
Risultati: in entrambi i gruppi, i bambini guardano più a lungo l’esito
impossibile, un solo pupazzo nel caso dell’addizione 1+1 e due
pupazzi nel caso della sottrazione 2-1
Conclusioni: i bambini possiedono l’innata capacità di eseguire
semplici ragionamenti aritmetici su piccole quantità numeriche