Si ringraziano
le Scuole dell’Infanzia
del Comune di Brescia
ed il Direttore dott. P. Gardani
per la gentile concessione
di questa documentazione
1
Anticipo:
riflessioni di un collegio dei docenti
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L’anticipo
 L’idea di anticipazione è antitetica alla
normalità, al tempo giusto. Nello stesso
tempo, si propone come migliorativa e fa
pensare ad un vantaggio.
 Il termine assume una connotazione
positiva quando la situazione cosiddetta
‘normale’ non è considerata adeguata.
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L’anticipo scolastico
 L’anticipo scolastico è senz’altro una
forzatura se si intende esclusivamente
abbassare l’età d’ingresso a scuola
lasciando tutto il resto inalterato.
 Può essere una scelta positiva se si pensa
anche,
contestualmente,
ad
un
rinnovamento del sistema scolastico, dei
curricoli, del ruolo dei docenti, ...
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Un problema sociale
 L’anticipo non è solo problema di
‘architettura istituzionale’.
 Ha ricadute sui bambini, sui ragazzi e
sulle loro famiglie.
 s’innesca nelle dimensioni di sviluppo dei
soggetti interessati
 s’inserisce in un quadro sociale complesso
che nutre delle attese nei confronti della
scuola e che variano da epoca ad epoca.
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7
8
Jean Jacques Rousseau
 Jean Jacques Rousseau poneva il problema di
elaborare metodi educativi che fossero in grado di
favorire lo sviluppo.
 Il termine ‘favorire’ ha il significato di
assecondare, accompagnare, sostenere evitando
forzature, strappi, eccessive sollecitazioni e,
appunto, anticipazioni.
 Lo sviluppo è un processo che viene da sé, che
richiede tempi propri, che è un processo interno,
per cui ogni anticipazione è in sé priva di efficacia.
 Compito dell'educatore è cogliere le potenzialità e
le opportunità di ognuno per consentire le modalità
di crescita più favorevoli.
9
Rosa Agazzi
 imprimere un’accelerazione alla scuola che non
doveva essere un semplice luogo d’attesa, ma un
contesto ricco di esperienze dense e di lavoro
 i bambini sono dotati di grandi potenzialità e
possono fare ben di più di quanto venga loro
richiesto
 prospettiva anticipazionista, non nel senso di una
forzatura
gratuita
delle
prestazioni,
ma
consapevolezza di riconoscere al bambino la
possibilità di acquisire competenze (cognitive,
emotive e pratiche) delle quali era privato in
assenza delle giuste sollecitazioni.
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Maria Montessori
 ogni bambino è in possesso di un potenziale umano che
aspetta impaziente di trovare un proprio sbocco e che può
emergere non appena viene sollecitato e valorizzato
 l’ambiente è già cosparso di stimoli che il bambino deve
limitarsi, quando riesce, a rintracciare ed accogliere
 inserire situazioni specifiche di stimolazione ad hoc allo
scopo di analizzare le evoluzioni consequenziali dei bambini
 a quattro anni si ha l’esplosione della scrittura nel senso che,
se messo nelle condizioni giuste, il bambino scopre
irresistibilmente la lettura e la scrittura e vi si butta con
ostinata tenacia, senza risparmiarsi
11
Jean Piaget
 lo sviluppo, finalizzato alla costruzione di
strutture interne, è un processo tutto
interiore non facilmente influenzabile
dall’esterno.
 In questo senso, la scuola dovrebbe
adeguarsi ai tempi di sviluppo dei singoli
soggetti e non viceversa.
 In questa prospettiva, ogni tentazione
anticipatrice è del tutto priva di senso.
12
Donald Woods Winnicott
 La scuola dell’infanzia e la scuola elementare dovrebbero
essere, più che una palestra di addestramento intensivo
di saperi e conoscenze, un luogo ed un’occasione capace
di costruire nel bambino una 'base sicura', in ambito
cognitivo, affettivo - emotivo e relazionale.
 La scuola dell’infanzia ed i primi anni della scuola
elementare rappresentano una fase della vita nella quali
il bambino prova se stesso e prende la misura delle cose.
 è compito della scuola non avere fretta e lasciargli il
tempo per farlo.
13
Lev Semenovic Vygotsky
 La scuola, nella sua qualità di spazio attrezzato e come comunità, è
forse il luogo formativo nel quale, più che in altri, viene a crearsi
quella “zona prossimale di sviluppo”
 ogni funzione psichica apparirebbe due volte nello sviluppo culturale
del bambino, prima sul piano sociale e poi su quello psicologico.
 tutto ciò che è mentale (che viene interiorizzato) è inizialmente
esterno e sociale perciò le relazioni sociali sono fondamentali per
lo sviluppo. Tutto ciò che è esterno può operare attivamente nella
“zona prossima dello sviluppo”
 poiché le funzioni psichiche appaiono prima sul piano sociale e poi
su quello psicologico, gli altri - adulti e coetanei - rappresentano un
anello di congiunzione fondamentale per favorire, attraverso
l’interazione e la regolazione, lo sviluppo di un singolo soggetto.
 Potrebbe, quindi essere utile anticipare l’ingresso nella zona
prossimale di sviluppo.
14
Jerome Bruner
 La scuola (non importa quale sia il grado scolastico del
quale si occupa) si pone il problema di avvicinare i singoli
soggetti interessati ai modelli (culturali) del sistema
sociale e culturale di appartenenza.
 vale di più la negoziazione (ed il rispetto dei tempi di
ognuno) della forzatura (di cui una forma può essere
senz’altro rappresentata da forme di anticipazione).
15
Howard Gardner
 L’idea complessa ed articolata di sviluppo mal si presta alla
definizione di soglie temporali
 non solo i tempi sono profondamente diversi per ognuno. Lo
stesso individuo elabora dimensioni diverse dell’esperienza in
tempi diversi (come dire: lo sviluppo delle diverse
‘intelligenze’ non è affatto sincronico).
 è un errore anticipare lo sviluppo chiedendo faticosi sforzi ai
bambini,
 è un errore rallentare arbitrariamente il passo, annoiare i
bambini ponendoli in ‘lista d’attesa’, facendo loro perdere
tempo con ridondanti ripetizioni di cose ormai note e
assimilate.
16
Le pratiche quotidiane
 le pratiche quotidiane diffuse del ‘fare scuola’ hanno
seguito la strada del porsi 'a fianco' del bambino allo
scopo di accompagnarlo 'da vicino' nel proprio cammino
di crescita.
 seguire i tempi del bambino vuole dire guadagnare
tempo.
17
Dibattito aperto
 l’anticipo deve essere accompagnato da profondi
cambiamenti del ‘sistema scuola’.
 è necessario rompere un’incrostazione (o una eredità)
della nostra tradizione che è quella di pensare che tutta
la scuola si faccia in classi, in sezioni.
 occorre utilizzare pienamente l’art. 4 della legge 275
che invita la scuola in modo autonomo a non organizzarsi
più solamente sulla classe ma sul concetto di gruppo
 l’anticipo trova le ragioni nell’opportunità di un
ripensamento profondo dell’organizzazione interna della
scuola, senza il quale sono prevedibili disfunzioni
18
organizzative.
Orientamento
 Dalle ‘Indicazioni’ e dalle ‘Raccomandazioni’ (scomparse)
emerge
una
concezione
lineare
e
meccanica
dell’apprendimento, soprattutto laddove si parla di
standard minimi.
 la scelta dell’anticipo non è accompagnata da una riforma
che, sul piano pedagogico e metodologico didattico, sia
di respiro innovativo e sia molto proiettata nel futuro.
19
Insegnamento:individualizzato o condiviso?
 la scuola ha il compito di formare ogni
singolo bambino individualmente oppure il
gruppo dei bambini?
20
1^ ipotesi
 ogni bambino, pur immerso in una situazione di sezione o di
classe, corre per conto proprio
 il gruppo rimane sullo sfondo
 l’idea di comunità educante non compare
 manca l’idea di cooperazione, di scambio, di aiuto reciproco
 questa prospettiva si propone più come storia di un individuo
che come storia di un gruppo, più come processo individuale
che come processo sociale, più come scenario personale che
come frutto di un pensiero solidale
 in questa prospettiva, il Portfolio non può che essere
individuale
 la scuola sembra finalizzata più a fornire competenze ai
singoli che a costruire un’identità solidale ed una formazione
alla condivisione ed alla comunità
 emerge un po’ un’idea di scuola come luogo di consumo
21
personale
2^ ipotesi
 il bambino nella scuola dell’infanzia è essenzialmente un
‘apprendista di comunità’.
 è importante il contesto di piccolo gruppo nel quale sono privilegiati
i rapporti faccia a faccia,
i bambini si influenzano
a vicenda, si scambiano le idee, si confrontano, condividono
 nel gruppo l’apprendimento assume un rilievo del tutto particolare.
 ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) da quanto dice o
fa l’altro: in ogni modo fa proprio il discorso dell’altro e parte dal
confine che è stato stabilito dall’altro
 la situazione è interpsicologica: il bambino rappresenta
esteriormente e nel sociale, ciò che, successivamente, elaborerà
interiormente e nel privato personale
22
 si tratta di pensiero parlato, come tappa preliminare che
porterà alla successiva costruzione del pensiero pensato,
dell’elaborazione interiore
 l’apprendimento è un processo sociale che richiede la
presenza degli altri in una situazione dove sia possibile lo
scambio e non un fatto meramente individuale come più
tradizionalmente molti pensano.
 occorre ripensare profondamente l’azione didattica così
come viene di consueto svolta nella scuola dell’infanzia
 l’apprendimento appare come un fenomeno corale e non
solitario, un’esperienza solidale e non individuale, si
manifesta come un processo di condivisione fortemente
influenzato dal contesto.
 il lavoro per piccolo gruppo di bambini non rappresenta
un’opportunità fra le tante, ma un preciso modo di
promuovere efficacemente l’azione didattica.
23
Una prima conclusione
 Se si vuole favorire l’anticipo è
necessario creare le condizioni perché si
possano formare gruppi di piccoli
24
Confronti
 Nell’insegnamento prevalentemente individualizzato
l’anticipo rappresenta un fatto personale che
caratterizza il singolo soggetto.
 Nel secondo orientamento l’anticipo assume minore
rilievo perché la linfa dello sviluppo non dipende tanto
dall’accelerazione dei processi ma dalla qualità degli
scambi
25
 l’anticipo
dell’inserimento
non
è
necessariamente elemento determinante
ai fini dello sviluppo.
 lo è la qualità delle esperienze proposte
e la capacità di costruire ‘contesti
speciali’.
26
Forbice

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81
1 anno
2 anni
3 anni
4 anni
5 anni
6 anni
7 anni
Il primo giorno di settembre del 2005 l’entrata nella scuola
dell’infanzia può essere anticipata fino all’età di 2 anni e 6 mesi (la
data di nascita in questo caso sarebbe il 28 febbraio del 2003), mentre
chi non usufruisse dell’anticipo può iniziare il triennio all’età di 3 anni e
9 mesi (la data di nascita coinciderebbe in questo caso con il 1 gennaio
2002).
b)
Qualche bambino potrà così concludere il triennio a 5 anni e 6 mesi
mentre qualche altro a 6 anni e 9 mesi.
Per chi entrasse posticipatamente alla scuola dell’infanzia e decidesse di
entrare anticipatamente alla primaria (entrata a 3 anni e 9 mesi e
uscita a 5 e 5 mesi), il triennio previsto si ridurrebbe a 20 mesi, pari a
un anno e 8 mesi.
Per chi entrasse anticipatamente nella scuola dell’infanzia (a 2 anni e 6
mesi) e ne uscisse posticipatamente (a 6 anni e 9 mesi), il triennio
previsto diverrebbe pari a 51 mesi, corrispondente a 4 anni e 3 mesi.
La forbice (o differenza) corrispondente fra il minimo ed il massimo della
frequenza possibile è di 34 mesi, pari a 2 anni e 10 mesi.
a)
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Considerazioni
 la scuola dell’infanzia =uno spazio educativo con carattere di
moratoria
 la scuola dell’infanzia non una vera scuola = organizzato e
qualificato parcheggio
 la scuola dell’infanzia non persegue traguardi di sviluppo dello
stesso peso di altri segmenti scolastici
 non ha un apparato di contenuti stabile ed univoco come
avviene invece successivamente
 non fa riferimento alle differenze di età (la prassi è infatti
quella delle sezioni disomogenee per età ed i progetti di
formazione di sezioni omogenee sono rari)
 una scuola il cui progetto ha molti contorni non definiti =
contenitore sufficientemente adeguato per istanze ed
esigenze diverse
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 la scuola dell’infanzia sta sempre più diventando (e la riforma
in atto accelera ulteriormente questa trasformazione) un
luogo di passaggio dove è possibile sostare più o meno a lungo
sulla base di ragioni diverse.
 è prevedibile un prossimo aumento della forbice che è
destinata a marcare ancora di più le differenze fra le
famiglie ed i ceti sociali.
 vi sarà chi frequenterà relativamente poco la scuola
dell’infanzia per imboccare l’altra scuola, considerata più
vera, che è la primaria,
 vi sarà chi invece la frequenterà a lungo o addirittura sarà
trattenuto in essa come avviene già da ora (ed in modo
consistente) sulla base delle sollecitazioni dei servizi sociali
e dei servizi neuropsichiatrici
 tale tendenza potrà aumentare proprio in quanto la nuova
scuola primaria si troverà ‘in difficoltà’ per dover gestire
bambini più piccoli
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 anche i bambini stranieri che non appaiono
sufficientemente padroni della lingua
italiana per lo più vengono tendenzialmente
lasciati un ulteriore anno nella scuola
dell’infanzia e, per la stessa ragione, le
richieste di trattenimento potrebbero
aumentare
 si può formulare l’ipotesi massima che chi
entrasse anticipatamente nella scuola
dell’infanzia (a 2 anni e 4 mesi) e ne uscisse
posticipatamente
con
l’aggiunta
del
trattenimento di un anno (quindi a 7 anni e
9 mesi), il triennio previsto diverrebbe pari
a 65 mesi, corrispondente a 5 anni e 5 mesi.
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Le sollecitazioni delle famiglie
 è privilegiata l’individualizzazione delle prestazioni e la
scuola è percepita come un servizio a domanda individuale
 l’insegnante si trova ad avere di fronte a sé due richieste
antitetiche: da un lato la scuola tradizionale, caratterizzata
dalla lentezza e dalla costruzione di una base sicura,
dall’altro la scuola dell’accelerazione, caratterizzata dalla
corsa al risultato.
 se la scuola (l’insegnante) privilegia i tempi del bambino potrà
trovarsi nella necessità di fare i conti con l’insoddisfazione
dei genitori che hanno fretta
 se privilegia le aspettative dei genitori sarà più attenta ai
risultati ed alla velocità del loro conseguimento da parte dei
bambini che anticipano, prestando inevitabilmente minori
attenzioni a chi si trova in maggiore difficoltà.
 l’esito possibile è che, nel tempo, si configurino scuole di
‘serie a’ e scuole di ‘serie b’.
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32
33
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Il lavoro della commissione
 Analisi delle situazione ( questionario sull’inserimento dei
piccolissimi):
difficoltà a gestire il momento dell’accoglienza con la compresenza di
fasce d’età molto diversificate
 non adeguatezza dei tempi e della giornata-tipo

 Analisi di esperienze realizzate in altre città:




Flessibilità organizzativa
Accoglienza dei piccolissimi in gruppo omogeneo
Predisposizione di uno spazio apposito
Percorso educativo specifico
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Ipotesi organizzativa
 Nel periodo settembre-dicembre la scuola scuola
accoglie i bambini piccoli e piccolissimi in un
gruppo omogeneo (sezione temporanea) separato
dalle altre sezioni
 La sezione temporanea viene seguita da:
- due insegnanti part-time ( ogni 3 sezioni un insegnante dalle 8
alle 12 e un insegnante dalle 12 alle 16 ) richieste come risorsa
aggiuntiva
- a rotazione dalle insegnanti delle sezioni che
accoglieranno successivamente i bambini
 La sezione ha a disposizione uno spazio
appositamente allestito
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Obiettivi
 Gruppo di dimensioni più ridotte come forma
privilegiata di aggregazione per i bambini
più piccoli
 Spazio raccolto e meno dispersivo
 Proposte mirate e più specifiche per questa
fascia di età ( autonomia, attività ricorrenti di vita quotidiana)
 Graduale ridistribuzione (entro le vacanze di Natale) di
bambini piccoli e piccolissimi nelle sezioni
della scuola.
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Definizione del progetto
 Individuazione delle scuole nelle quali attivare il
progetto in via sperimentale dopo la chiusura delle
iscrizioni, sulla base dei seguenti elementi:
- dati relativi alle iscrizioni;
- situazione delle scuole dal punto di vista
strutturale (una scuola per circolo ?)
- Definizione dettagliata del progetto da parte
dei collegi interessati
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Problemi aperti
 Accogliere i bambini nati entro… dopo aver
esaurito le liste d’attesa dei bambini di tre
anni
 Accogliere i bambini anticipatari solo
all’inizio dell’anno scolastico e non in itinere
 Rendere vincolante o meno la permanenza
dei bambini anticipatari nelle scuole che li
hanno accolti
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