UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI MACERATA
CORSO ABILITANTE SPECIALE
A.A. 2013-2014
LABORATORIO “METODI E DIDATTICHE DELLE ATTIVITÀ
MOTORIE”
Dott.ssa SASANELLI LIA DANIELA
Dottore di ricerca in “Scienze dell’educazione e analisi del
territorio”, Insegnante, Pedagogista.
IL VALORE EDUCATIVO-DIDATTICO DEL CORPO E
DEL MOVIMENTO
ATTIVITA’ LABORATORIALE DI PRODUZIONE
COOPERATIVA IN PICCOLI GRUPPI.
1. Suddivisione della classe in piccoli gruppi
(3 componenti);
2. Brainstorming sul focus: “CORPO E MOVIMENTO
NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA”;
3. Esposizione delle idee emerse.
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 1

Le attività motorie e ludico-sportive si pongono,
nelle diverse fasi della vita, come uno
STRUMENTO DI MEDIAZIONE CON IL MONDO

La valorizzazione della dimensione corporea è
stata riconosciuta anche dalla PEDAGOGIA*
(Cfr. _Dewey, Montessori, etc.) che sostiene il
VALORE EDUCATIVO DEL FARE E DELL’AGIRE.
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 2
CORPO E MOVIMENTO costituiscono una parte importante nel
processo educativo e di sviluppo poiché favoriscono nel
bambino:
 LA CONQUISTA DELL’AUTONOMIA
 L’ACQUISIZIONE DELL’IDENTITA’ PERSONALE
 L’ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE .
La naturale spinta al fare all’agire, tipica del periodo
dell’infanzia, deve essere indirizzata in percorsi di
insegnamento e di apprendimento che valorizzino la
dimensione corporea e, in primo luogo che favoriscono
un’EDUCAZIONE SENSORIALE perché, come afferma M.
Montessori: “i sensi sono esploratori della conoscenza e
aprono la via alla conoscenza”.
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 3
Pertanto le attività di movimento, i giochi motori e
sportivi sono STRUMENTI EFFICACI ed originali
per la formazione poiché aiutano i bambini a:
1. Apprendere regole e principi morali utili per il
processo di socializzazione
2. Essere protagonisti del proprio sapere (i
bambini scoprono e imparano le conoscenze,
non le imparano a memoria)
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 4
Occorre dunque un ripensamento della prassi
educativa partendo dal riconoscimento dell’esistenza
di una pluralità di stili apprenditivi e di “formae
mentis”, considerando l’intelligenza non più come
una “manifestazione unica ed esclusiva del
potenziale cognitivo dell’uomo, ma come una
modalità risolutiva dei problemi capace di utilizzare
canali percettivi, strumenti e approcci diversi ed
individuando nell’intelligenza corporeo-chinestetica
quella forma della cognizione che entra in gioco in
maniera prevalente in molte attività umane”®
H. Gardner, “Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza.
Fletrinelli, Milano 2005
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 5
Fare del corpo il protagonista della DIDATTICA
significa partire dal binomio inscindibile
CORPO-EMOZIONI, strutturando percorsi di
insegnamento –apprendimento a carattere
laboratoriale, che possano costituire reali
PERCORSI INTEGRATIVI anche per i bambini
disabili
IL VALORE EDUCATIVO DEL MOVIMENTO- 5
Infatti le attività ludico-motorie si predispongono
bene alla sfida dell’INTEGRAZIONE ponendosi
come:
 straordinari contenitori sociali,
 ambienti privilegiati per le relazioni umane,
 terreno fertile per lo sviluppo del potenziale
cognitivo e del SISTEMA VICARIANTE
EPISTEMOLOGIA DELL’EDUCAZIONE MOTORIA –
1
La storia delle attività motorie è stata sempre
caratterizzata da una separazione fra:
1. LA DIMENSIONE SPIRITUALE E MENTALE DELL’UOMO
2. LA DIMENSIONE CORPOREA E MATERIALE DELL’UOMO.


Questa separazione ha influito su una concezione
dell’educazione nella quale la sfera corporea ha
occupato SPAZI SECONDARI E RIDUTTIVI.
Ci sono però illustri studiosi, come Dewey e Montessori
che hanno contribuito a ridare all’educazione motoria
un ruolo primario.
IL LEARNING BY DOING (J.DEWEY)- 1



Verso la fine del diciannovesimo secolo si è
sentita l’esigenza di rinnovare le pratiche
sottese all’EDUCAZIONE MOTORIA…..una delle
espressioni più significative è stata la
pedagogia di J. Dewey.
Egli propose in ambito educativo di iniziare
dall’ESPERIENZA DIRETTA DEGLI ALUNNI e di
valorizzare l’APPENDIMENTO ATTRAVERSO IL
FARE (“LEARNING BY DOING”). Infatti, “il
pensiero scaturisce dall’esperienza pratica”.
Egli auspicò la creazione di una SCUOLA ATTIVA,
dove il bambino, opportunamente stimolato, ha
la possibilità di sviluppare e coltivare le sue
attività e i suoi interessi a partire dal GIOCO.
IL LEARNING BY DOING (J.DEWEY)- 2
“L’impulso del ragazzo a FARE si esprime anzitutto nel
gioco, nel movimento, nei gesti, nell’inventare, poi si
determina meglio e cerca sbocco nel plasmare
materiale […]i ragazzi amano semplicemente fare e
osservano attentamente quel che ne verrà fuori”.®
La scuola ha il compito di costruire azioni ludiche(cioè di
gioco) adeguate, creando un ambiente dove prevalgono
i principi di COLLABORAZIONE, SOLIDARIETA’ E
RISPETTO DELL’ALTRO.
IL LEARNING BY DOING (J.DEWEY)- 3
COLLABORAZIONE, SOLIDARIETA’ E RISPETTO
DELL’ALTRO sono principi che corrispondono
proprio all’architrave di ogni esperienza motoria a
carattere educativo e sono una vera fucina di
preparazione alla vita sociale.
In particolare il GIOCO SPORTIVO corrisponde a
questo modello teorico, poiché mira alla
costruzione di principi e regole, contribuendo alla
conoscenza dei propri limiti, favorendo un
rapporto costante tra pensiero ed azione.
IL LEARNING BY DOING (J.DEWEY)- 4
“Una corretta educazione al movimento e allo
sport in questa prospettiva scientifica, aiuta
con le sue “pratiche specifiche” a promuovere
un benessere psicofisico della persona e del
gruppo, affermando nell’esperienza del fare e
secondo una dimensione etica e morale, i
valori che sono alla base del vivere sociale e
dei principi comunitari”
LA PEDAGOGIA MONTESSORIANA- 1
 Anche in Italia, grazie alla figura di M.
Montessori, si affermò il primato in
campo educativo-didattico,
dell’ESPERIENZA MOTORIO-CORPOREA
ed in particolare delle attività connesse
alla MANUALITA’®
La pedagogista si è guadagnata il merito
di aver elaborato il primo metodo
organico e scientificamente fondato di
educazione infantile nel nostro Paese.
LA PEDAGOGIA MONTESSORIANA- 2
Attraverso il MOVIMENTO, dice la Montessori, il bambino
sperimenta direttamente con i SENSI le qualità delle
cose. Pertanto la pedagogista si dedicò all’interno delle
sue scuole alla strutturazione di MATERIALE DIDATTICO
che potesse stimolare L’EDUCAZIONE DEI SENSI®.
Il modello costruito dalla Montessori insisteva sulla
necessità di una EDUCAZIONE SISTEMATICA DEI SENSI. I
materiali e gli esercizi montessoriani di dividevano in 2
gruppi:
1. I MATERIALI DI SVILUPPO: frutto di una determinata
ricerca scientifica;
2. OGGETTI DI USO QUOTIDIANO
LA PEDAGOGIA MONTESSORIANA- 3
Nello specifico utilizzava:
 per il gusto e per l’olfatto: le esperienze attingevano a
prodotti ed elementi naturali;
 per l’udito: erano previsti una serie di campanellini e
fischietti;
 per la vista :erano previsti 3 serie di cilindri di grandezze
graduate, blocchi colorati di legno in 3 sistemi (delle aste e
delle lunghezze, dei prismi e dei cubi);
 per il tatto: erano previste tavolette levigate e ruvide,
cartoncini, stoffe, materiali diversi per la conduzione del
calore (vetro, feltro, marmo, ferro) e strumenti per fornire le
“impressioni” di peso e di forma.
LA PEDAGOGIA MONTESSORIANA- 4
Il principio generale sul quale si basava
l’educazione dei sensi era che il bambino NON
POTESSE affrontare direttamente tutte le
caratteristiche e le qualità di cui si compongono gli
oggetti e quindi M. Montessori scomponeva
questa complessità nei suoi elementi semplici, in
modo da consentire al bambino di familiarizzare
con le sensazioni.
 Inoltre nelle scuole montessoriane veniva educata
soprattutto la MANO DESTRA con esercizi
preparatori alla scrittura.

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: PIAGET (1)
Piaget descrisse il percorso evolutivo della persona come un processo lungo e complesso.
Secondo Piaget L’INTELLIGENZA è una FORMA DI ADATTAMENTO che si esplica attraverso:

ASPETTI FUNZIONALI: sono due (ADATTAMENTO e ORGANIZZAZIONE) e descrivono come opera la
nostra mente nella sua attività di conoscenza e come si modifica nel corso del suo sviluppo;

ASPETTI STRUTTURALI, ossia le STRUTTURE COGNITIVE, cioè il risultato del funzionamento della
nostra mente.
Analizziamo i due ASPETTI FUNZIONALI, che Piaget definisce “invarianti” (poiché operano sempre allo
stesso modo),

l’ADATTAMENTO che si divide a sua volta i due processi complementari:
-l’ASSIMILAZIONE:processo attraverso cui l’individuo utilizza e incorpora gli stimoli provenienti
dall’esterno;
-l’ACCOMODAMENTO: processo messo in atto dall’individuo quando le risposte
precedentemente apprese NON risultano idonee alla situazione attuale;

l’ORGANIZZAZIONE: quando la nostra mente si organizza e costruisce STRUTTURE COGNITIVE che
permettono di agire efficacemente sulla realtà.
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: PIAGET(2)
Secondo Piaget lo SVILUPPO COGNITIVO segue
QUATTRO STADI sequenziali, ognuno dei quali
implica una riorganizzazione così profonda da
impedire al bambino di accedere alle sue forme
interpretative precedenti.
GLI STADI SONO QUINDI DA INTENDERE non COME
PIANI SUCCESSIVI DI UN EDIFICIO, MA COME LE
RICOSTRUZIONI DELL’EDIFICIO DOPO OGNI SUO
CROLLO.
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: PIAGET(3)
1. STADIO SENSO-MOTORIO (Prima infanzia 0-2 anni): la conoscenza è legata all’esplorazione sensoriale e
motoria (percezione visiva,uditiva, tattile e coordinamento.
2. STADIO PRE-OPERATORIO (Seconda infanzia 2-6 anni): sviluppa la capacità di rappresentare
mentalmente non solo le percezioni immediate, ma anche quelle sperimentate in precedenza, ma
spesso non riesce a percorrere a ritroso e a risalire alla situazione di partenza di una determinata
sequenza (IRREVERSIBILITA’ DEL PENSIERO)
3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12 anni): il soggetto e’ in grado di operare attraverso
rappresentazioni mentali sempre ancorate all’esperienza concreta, ma matura la capacità di
conservare contemporaneamente più rappresentazioni mentali e di metterle in relazioni
(REVERSIBILITÀ DEL PENSIERO).
4. STADIO OPERATORIO FORMALE (dai 12 anni in poi): tipico del periodo adolescenziale, in questo stadio
viene sviluppata la capacità di operare mediante l’ASTRAZIONE e la GENERALIZZAZIONE. Si è in
grado di fare deduzioni anche senza avere a disposizione dati concreti dell’esperienza.
Quest’ultimo periodo viene considerato da Piaget come il PUNTO D’ARRIVO DELLO SVILUPPO, grazie alla
capacità acquisita di fare ipotesi sulla realtà e di sottoporle a verifica mediante criteri logici.
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: PIAGET(4)
IMPLICAZIONI IN AMBITO MOTORIO DELLA TEORIA DI PIAGET
Secondo la teoria di Piaget in un ambiente di apprendimento motorio occorre seguire alcune regole:
PRESENTARE LE ATTIVITA’ IN MANIERA SEQUENZIALE



Dunque nella 1° fase (quella senso motoria)si potranno proporre giochi di tipo psico-sensoriale che
consentono al b. di immergersi , mediante i sensi, nella realtà che lo circonda.
Nella 2° fase (quella pre-operatoria) si potranno proporre giochi percettivo-motori e simbolici ed il
bambino potrà consolidare alcuni SCHEMI MOTORI DI BASE come camminare, correre, saltare,
afferrare , lanciare, arrampicarsi e strisciare.
Solo durante nelle ultime due fasi (quella delle operazioni concrete e formali) è possibile passare dai
giochi di movimento, finalizzati alla conoscenza e consapevolezza de Sé corporeo e alla
strutturazione degli schemi motori di base, ai giochi sportivi , proponendo attività ludiche connotate
dal rispetto di alcune regole , dunque giochi che hanno anche un significato educativo e che aiutano
i ragazzi a comunicare e a socializzare attraverso attività individuali e di gruppo.
UTILIZZARE UNA METODOLOGIA DI INSEGNAMENTO CHE FAVORISCE L’AUTOSCOPERTA E
L’APPRENDIMENTO ATTIVO,

attraverso la manipolazione di oggetti e la realizzazione di esperienze di problem –solving, dove cioè
il bambino trovi da solo soluzioni a problemi.
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: J. BRUNER
(1)
Bruner ha valorizzato molto gli studi di Piaget
sullo sviluppo cognitivo, ma si è concentrato
soprattutto sui processi di APPRENDIMENTO.
 Secondo Bruner si può insegnare tutto a tutti,
basta presentare le conoscenze con un tipo di
comunicazione psicologicamente adeguata
all’età del bambino che abbiamo di fronte.

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: J. BRUNER
(2)
Egli individua, per lo sviluppo dell’intelligenza, tre diverse sistemi di rappresentazioni che corrisponderebbero ad
altrettante modalità di apprendimento della nostra mente:

1. IL SISTEMA ATTIVO DI RAPPRESENTAZIONE: in cui il soggetto apprende in base all’esperienza diretta sulle
cose e sulla realtà; si tratta attraverso l’AZIONE di tradurre l’esperienza in un modello mentale (SI IMPARA
FACENDO)

2. IL SISTEMA ICONICO DI RAPPRESENTAZIONE: in cui la conoscenza è legata alla percezione uditiva e visiva;
si apprende “VEDENDO FARE”, OSSERVANDO, IMITANDO l’azione che un’latra persona compie.

3. IL SISTEMA SIMBOLICO DI RAPPRESENTAZIONE: in cui la conoscenza è mediata da simboli (scrittura,
formule matematiche, note musicale). Il bambino, per esempio, attraverso il linguaggio usa il concetto, per
cui non ha bisogno di vedere l’oggetto per parlarne perché l’ha già elaborato nella sua mente.

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: J. BRUNER
(3)

A differenza di Piaget, Bruner non ripropone una
relazione gerarchica tra i 3 tipi di
rappresentazione, in cui la più complessa ingloba
e supera la precedente, che viene così
abbandonata: egli ipotizza che tali forme possano
essere compresenti nei diversi momenti della vita
del bambino e dell’adulto (per esempio si può
imparare a fare una cosa PROVANDO E
RIPROVANDO/ OSSERVANDO UN ALTRO FARLA/
LEGGENDO UN LIBRO CHE SPIEGA COME FARE)
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: J. BRUNER 4
Secondo Bruner l’individuo deve amplificare le proprie CAPACITA’
COGNITIVE attraverso l’ESPERIENZA CORPOREO-CHINESTETICA.
 La scuola ha il compito di insegnare a costruire la conoscenza
attraverso linguaggi alternativi , come quello della COMUNICAZIONE
NON VERBALE A CARATTERE MOTORIO.
 Deve, perciò, favorire pertanto l’esperienza del fare, dell’agire e del
comunicare corporeamente .
 La didattica del movimento, dunque, non è intesa solo come sviluppo
di abilità e capacità motorie, ma richiede, secondo Bruner, il
passaggio dalla
EDUCAZIONE DEL CORPO
EDUCAZIONE ATTRAVERSO IL CORPO ®

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: H.
GARDNER -1
Gardner, rifiutando la concezione
dell’intelligenza caratterizzata da un QI
(quoziente intellettivo) da MISURARE mediante
test psicometrici propone la seguente
definizione:
 L’INTELLIGENZA E’ LA CAPACITA’ DI RISOLVERE I
PROBLEMI O DI CREARE PRODOTTI CHE
ABBIANO UN VALORE RICONOSCIUTO IN UNO O
PIU’ AMBIENTI CULTURALI DIVERSI.

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: H.
GARDNER -2
Per Gardner l’intelligenza è una struttura articolata in una “pluralita’ di
“formae mentis” (cioè “forme intellettive”), ciascuna delle quali
caratterizzata da specifiche abilità per la soluzione di determinati problemi.
Gardner ha proposto 9 differenti intelligenze, cioè 9 diversi modi di conoscere il
mondo:
 Linguistica
 Logico-matematica
 Spaziale
 Musicale
 Corporeo –cinestetica
 Interpersonale
 Intrapersonale
 Naturalistica
 Esistenziale
MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: H.
GARDNER -3
Ciascuna di queste “formae mentis” opera in
maniera INDIPENDENTE dalle altre e ha modo di
strutturarsi ed emergere solo a contatto con
determinati sistemi simbolico-culturali.
 Secondo Gardner la scuola non deve soltanto
enfatizzare le abilità linguistiche e logicomatematiche, come avviene di solito.
 La scuola ha il compito di riconoscere e valorizzare
i diversi tipi di intelligenza e di offrire agli studenti
approcci diversi e sussidi (materiali) che implicano
l’utilizzo delle diverse intelligenze.

MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO: H.
GARDNER -4
IMPLICAZIONI IN AMBITO MOTORIO DELLA TEORIA DI
GARDNER
 Gardner identifica il corpo e il movimento come
DIMENSIONI INTELLIGENTI DELL’INDIVIDUO.
 Pertanto si può imparare non solo attraverso il
linguaggio verbale, quello logico-matematico,
quello musicale ecc., ma anche attraverso le
prestazioni cinestetiche.
 La dimensione corporeo-chinestetica permette di
conoscere con il corpo, mediante il corpo.
PERCORSO LABORATORIALE
“ALLA CONQUISTA DEL RITMO!”
Fase 1.
Definizione di RITMO
COSA È IL RITMO?
IL RITMO NON E’ UN FENOMENO RICONOSCIBILE
E RINTRACCIABILE SOLO NELLA MUSICA E NEL
MOVIMENTO, MA IN TUTTE LE INFINITE
MANIFESTAZIONI DELL’ESISTENTE (A PARTIRE
DALLA SUDDIVISIONE CELLULARE PER
ARRIVARE AI CICLI COSMICI)
UNA POSSIBILE CLASSIFICAZIONE DEI RITMI
Se vogliamo individuare e schematizzare la presenza del
ritmo in tutto ciò che accade , possiamo tentare una
classificazione di questo tipo:
1. Il ritmo nei fenomeni vitali (animali, vegetali, umani);
2. Il ritmo nei linguaggi (verbale, musicale, motorio,
figurativo, ecc);
3. Nel comportamento (umano, animale e vegetale);
4. Negli apprendimenti;
5. Nelle cose (per es.le macchine);
6. Negli eventi cosmici
I GRUPPI RITMICI
Secondo la scansione sequenziale si dividono i ritmi in 3 gruppi
generali:
 RITMI REGOLARI: si caratterizzano per la ripetitività degli eventi
Esempio: + + + + + + + + + + + + + + +
RITMI PERIODICI: si caratterizzano per la periodicità con cui gli eventi
si verificano gli eventi
Esempio: + + + / + + + / + + + / + + +


RITMI IRREGOLARI: si caratterizzano per la totale imprevedibilità
degli eventi

Esempio: + + / + + + / + / + +
+,