Mettere l’apprendimento al centro
del sistema
Università di Pisa
13 maggio 2011
Il ruolo della didattica
Daniela Maccario
Dipartimento di Scienze dell’Educazione e
della Formazione
Università di Torino
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Sommario
I parte - Rinnovare la didattica
1. Perché ripensare la didattica
2. Gli assi qualificanti: una rassegna
3.
4.
5.
6.
II parte – Modelli didattici: l’approccio per
competenze
La competenza come criterio formativo
Principi per la progettazione didattica
Principi di metodo
Principi per la gestione della valutazione
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I parte
Rinnovare la didattica
3
1. Perché ripensare la didattica
(1)
• Diversificazione dei profili motivazionali e
formativi degli studenti (aspettative,
atteggiamenti verso l’apprendimento,
acquisizioni di base) in seguito all’accesso di
massa agli studi accademici (Coggi, 2001;
Romainville 2004).
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1. Perché ripensare la didattica
(2)
• Elevati tassi di insuccesso
• Significativa influenza del back-ground socioculturale sulla riuscita negli studi accademici
(incidenza di: percorsi di studio pregressi;
risorse economiche delle famiglie;
caratteristiche dei contesti culturali di
appartenenza)(Romainville 2000; Coggi, 2001).
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1. Perché ripensare la didattica
(3)
• Esigenza di incrementare l’efficacia degli
apprendimenti in termini competenza ovvero
di spendibilità in tempi e contesti diversi da
quelli di acquisizione, con particolare
attenzione alla complessità di situazioni
professionali e di vita (Romainville, 2002; Le Boterf,
1994, 2000; Heslon, 2004; Dolz, Ollaigner, 1999).
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (1)
1. Promuovere un approccio attivo
all’apprendimento da parte degli studenti
per contrastare l’acquisizione di ‘saperi inerti’
(conoscenze che non vengono mobilizzate
per pensare e per agire): sviluppo di saperi
mobilizzabili ed integrabili per acquisire
competenze.
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (2)
2. Esplicitare i prerequisiti richiesti e rilevare le
preconoscenze realmente possedute dagli
studenti (conoscenze di carattere disciplinare,
motivazione, conoscenze relative al sistema
accademico, competenze di carattere
metodologico, ad es. metodo di studio) per
consolidare le basi apprenditive preliminari
e/o adattare la progettazione didattica.
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (3)
3. Esplicitare le regole del contratto didattico
per compensare le differenze nella
preparazione pregressa e nel ‘capitale
culturale’ di base:
- comunicare informazioni utili alla comprensione della
logica del corso (obiettivi, struttura e sviluppo,
conoscenze di base, impegno richiesto, procedure
d’esame, …) e sostenerne la comprensione (es:
simulazioni d’esame);
- sostenere la capacità di cogliere la specificità del
‘discorso accademico’.
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (4)
4. Assicurare accompagnamento e feed-back
per far apprendere il ‘mestiere di studente’
universitario (praticare la valutazione
formativa; fornire guide strutturate allo studio
del corso; attivare iniziative di tutorato, anche
tra pari; integrare iniziative di supporto allo
studio all’interno del corso o in forma
trasversale ai corsi).
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (5)
5. Adottare strategie per la gestione di grandi
gruppi.
- Offrire supporti alla rielaborazione personale
(ad.es. quaderni di lavoro).
- Articolare la lezione in sequenze (ad.es.
alternanza di esposizioni sintetiche, consegne
individuali, a coppie, in piccolo gruppo per
anticipare questioni o finalizzate ad una prima
rielaborazione dei contenuti; impiego di
momenti di dibattito, ecc.).
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (6)
6. Introdurre metodologie didattiche attive.
- Didattica per progetti
- Studio dei casi
- PBL
- Apprendimento collaborativo
- Discussione
- …
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (7)
7. Valutare secondo modalità congruenti con
gli apprendimenti attesi.
- Valutazione con funzione diagnostica.
- Valutazione con funzione formativa.
- Valutazione basata su criterio.
- Valutazione ‘di processo’ (es. impiego del
portfolio).
- Coerenza tra prove ed obiettivi.
- Comunicazione degli esiti raggiunti (supporto
all’auto-valutazione).
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (8)
8. Curare il clima d’aula e la relazione con/fra
gli studenti.
- Creare un clima disteso.
- Approfondire la conoscenza degli studenti.
- Favorire la reciprocità comunicativa.
- Incoraggiare e sostenere gli studenti in
difficoltà.
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (9)
9. Favorire la personalizzazione dei percorsi
formativi.
- Offrire sostegno differenziato all’apprendim.
- Responsabilizzare lo studente rispetto al proprio
percorso formativo (ad.es. offrire la possibilità
di negoziare parti del corso).
- Promuovere una formazione integrale, con
l’inclusione della dimensione emotivomotivazionale, etica, socio-relazionale.
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2. Gli assi qualificanti: una rassegna (10)
10. Regolare il proprio insegnamento.
- Assumere una ‘postura riflessiva’ (ad. es.
osservare le reazioni degli studenti o gli
errori/difficoltà più frequenti).
- Avvalersi del confronto tra docenti (sui materiali
didattici, prove d’esame, pratiche d’aula….)
- Tener conto della valutazione da parte degli
studenti (su: carichi di lavoro; chiarezza
dell’esposizione, entusiasmo, attenzione per i
problemi degli studenti, difficoltà del corso…).
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II parte
Modelli didattici:
l’approccio ‘per
competenze’
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3. La competenza come criterio
formativo
(1)
Mobilizzazione integrata di apprendimenti e
risorse personali (conoscenze, abilità,
capacità…) per risolvere problemi complessi
(che devono essere ‘visti’ come tali ed esigono
la combinazione di un numero significativo di
acquisizioni) visti come nuovi e significativi
(M.Crahay, 2009;2006;2005; X. Roegiers,2003)
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3. La competenza come criterio
formativo
(2)
Azione in situazione: attitudine a svolgere
efficacemente un compito (attività finalizzata la
cui funzione è riconosciuta socialmente) ovvero
trattamento efficace di una situazione come
valorizzazione di specifiche circostanze con una
serie di azioni adattive (che si sviluppano in un
continuo rimando tra persona e situazione),
fino ad ottenere risultati considerati accettabili
(B.Rey, 2003, 2006; P.Jonnahert, 2009, 2006; 2003; D.Masciotra,
2006, 2008).
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3. La competenza come criterio
formativo
(3)
La competenza implica:



saper agire (mobilizzare le proprie risorse
in situazione)
voler agire (motivazione personale)
poter agire (contesto che consente e
legittima la possibilità di assumere
responsabilità e rischi) (G. Le Boterf, 2008)
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3. La competenza come criterio
formativo
(4)
La competenza attiva:
-risorse interne/personali
COGNITIVE (conoscenze, capacità, abilità…)
CONATIVE (sfera emotivo-affettiva,
motivazionale, etico-valoriale)
FISICO-CORPOREE (capacità percettive, psicomotorie, abilità pratico-manipolative…)
- risorse esterne/contestuali spaziali,
organizzative, tecnico-materiali, umane.
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(D.Masciotra, 2006; 2008)
4. Principi per la progettazione
didattica
(1)
1. Dalla centratura sui contenuti scientificodisciplinari che lo studente/corsista deve fare
propri
al focus sulle situazioni/compiti in forma di
problemi complessi che egli deve imparare
ad affrontare.
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4. Principi per la progettazione
didattica
(2)
2. Dalla definizione di un profilo in uscita basato
sui contenuti disciplinari da acquisire
alla definizione di un profilo finale individuato
a partire dalle classi di situazioni che lo
studente dovrà saper trattare con
competenza al termine del corso.
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4. Principi per la progettazione
didattica
(3)
3. Dal contenuto insegnato ‘per se stesso’,
alla contestualizzazione/senso degli
apprendimenti in relazione alle situazioni che
lo studente deve saper affrontare.
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4. Principi per la progettazione
didattica
(4)
4. Dalla valutazione del grado di acquisizione dei
contenuti
alla valutazione delle potenzialità d’impiego
integrato e autonomo degli apprendimenti.
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4. Principi per la progettazione
didattica
(5)
Domande per definire i traguardi
apprendimento:
A. Che cosa dovrà saper fare lo
studente/corsista con ciò che ha appreso? In
quali situazioni o compiti complessi? Per
quali scopi o in relazione a qual significati?
B. Quali apprendimenti di base lo
studente/corsista dovrà attivare?
(scomposizione dell’apprendimento
integrato).
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5. Principi di metodo
(1)
Assicurare la stabilizzazione ed il
trasferimento potenziale degli apprendimenti
di base/risorsa (elaborazione,
interiorizzazione, transfert orizzontale):
lezione con approccio deduttivo ed induttivo,
esercitazioni individuali e di gruppo, impiego di
mappe e di organizzatori semantici …
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5. Principi di metodo
(2)
Sostenere la mobilizzazione integrata degli
apprendimenti (transfert verticale o
contestualizzazione; ricontestualizzazione):
insegnamento per situazioni-problema, studio di
caso, elaborazione di progetti, simulazioni…
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6. Principi per la valutazione
(1)
Valutare la padronanza degli
apprendimenti/risorsa potenzialmente
mobilizzabili:
prove per la valutazione di acquisizioni stabilizzate
e potenzialmente trasferibili (prove strutturate/
semi-strutturate…)
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6. Principi per la valutazione
(2)
Valutare la padronanza delle competenze di
livello complesso:
prove in forma di situazioni-problema (prove
autentiche… ).
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Riferimenti bibliografici
•
•
•
•
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•
•
•
•
Coggi C. (2004), Una Facoltà allo specchio: contributi di ricerca in un’università che cambia,
Lecce, Pensa Multimedia.
Coggi C, (2005), Per migliorare la didattica universitaria, Lecce, Pensa Multimedia.
Coggi C., Maccario D. (2009), Contributions des étudiants à l’évaluation de la didactique
universitaire. Une réduction à des plus justes proportions, in M. Romainville, C. Coggi (sous la
direction de), L’évaluation del’enseignement par les étudiants. Approches critiques et
pratiques innovantes, Bruxelles, De Boeck.
Grimandi R. (2001), Valutare l’Università. La Facoltà di scienze della Formazione a Torino,
Torino, UTET.
Fry H., Ketteridge S., Marshall S. (2011), A Handboock for Teaching & Learning in Higer
Education, London, Kogan page.
Maccario D. (2008), Formazione e qualità della didattica in università. Verso un modello di
insegnamento rinnovato? In C. Desbouts, C. Nanni, L’università come comunità educativa. Il
paradigma dell’educazione integrale, Roma, LAS, 223-232.
Maccario D., Insegnare per competenze, Torino, SEI, 2006.
Romainville M. (2007), Linee per una didattica universitaria, in A. Baldissera, C. Coggi, R.
Grimaldi, Metodi di ricerca per la valutazione della didattica universitaria, Lecce, Pensa
Multimedia, 37-57.
Romainville M, Rege-Colet N. (sous la direction de) (2006), La pratique enseignante en
mutation à l’université, Bruxelles, De Boeck.
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