LA DIDATTICA PER COMPETENZE
Apprendimento e valutazione
Ruolo dei Dipartimenti
UdA e prove esperte
19 gennaio 2015
Gabriella Burba
LA SCUOLA DELLE COMPETENZE
La didattica per competenze non è un’aggiunta alla
didattica
tradizionale, tramite
un
processo
sommatorio (programmi tradizionali + progetti +
orientamento + didattica per competenze) che rischia
di mandare in tilt insegnanti e studenti per il
sovraccarico e la contraddittorietà dell’insieme.
È un ripensamento globale della progettazione didattica
finalizzata allo sviluppo delle competenze
LE COMPETENZE DI RIFERIMENTO
Quali competenze?
• Per il I biennio le competenze degli assi necessarie per la
certificazione (eventualmente integrate da competenze riprese
dal PECUP);
• per il II biennio e V anno i risultati di apprendimento del
PECUP.
• Per la condotta è opportuno fare riferimento a competenze di
cittadinanza (imparare ad imparare; collaborare e partecipare;
progettare; agire in modo autonomo e responsabile).
PILASTRI DELLA DIDATTICA PER COMPETENZE
Interdisciplinarietà
le competenze non sono disciplinari
Approccio globale
e sistemico
le discipline come mappe
per comprendere la realtà
Apprendimento attivo
e collaborativo
Unità di apprendimento, laboratori,
esperienze, compiti di realtà, valutazione
attendibile
Responsabilità dello
studente
Motivazione, auto-valutazione,
orientamento
LE COMPETENZE FRA RESISTENZE E CONSENSI
APPROCCI CRITICI
Funzionalizzazione alle richieste
del mondo economico e del
lavoro
La scuola ha il dovere di fornire agli studenti
strumenti di analisi del contesto economico e
lavorativo perché possano affrontarlo in modo
consapevole e anche critico
Liquefazione delle conoscenze
Non è vero: non esistono competenze senza
conoscenze
Perdita della dimensione
disinteressata del sapere
Anche questo non è vero: ad es. acquisire ed
interpretare criticamente l’informazione
costituisce un prerequisito per qualsiasi sapere
In realtà la didattica per competenze ha
l’obiettivo di alzare i livelli:
Abbassamento dei livelli
Più facile o più difficile che ripetere un elenco di
nozioni?
Perdita di identità degli statuti
disciplinari
Non è vero: l’interdisciplinarietà si basa su una
solida competenza disciplinare di tipo epistemico
I DIPARTIMENTI
REGOLAMENTO LICEI (D.P.R. 89 del 15/03/2010)
Ai fini della realizzazione dei principi di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8
marzo 1999, n. 275, e per il conseguimento degli obiettivi formativi di cui al presente
regolamento, nell’esercizio della loro autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, le
istituzioni scolastiche:
a. possono costituire, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, dipartimenti,
quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, per il sostegno alla progettazione
formativa e alla didattica;
LICEI alunni iscritti al 1° anno a.s. 2014/15
FVG
ITALIA
Class.
Linguist.
Scientif.
Sport
14,1
Scienze
appl.
6,9
3,7
8
6
8,8
Econ.
sociale
1,1
Artist.
1,2
S.
umane
5,7
4,4
Musica
Core.
0,7
15,6
6,3
0,8
4,9
2,1
4,1
0,7
Europei Totale
Internaz
1,3
47,2
0,5
49,8
Linee Guida Tecnici (Direttiva MIUR n. 57 del 17 luglio 2010):
• L’impianto dei nuovi ordinamenti degli istituti tecnici richiede che la progettazione formativa sia
sostenuta da forme organizzative che pongano, al centro delle strategie didattiche collegiali, il
laboratorio e la didattica laboratoriale, la costruzione dei percorsi di insegnamento/
apprendimento in contesti reali, quali l’alternanza scuola-lavoro, il raccordo con le altre
istituzioni scolastiche (reti) e con gli enti locali (convenzioni), anche per realizzare progetti
condivisi.
• A questo fine, come già avviene in molti casi, è utile che gli istituti tecnici si dotino, nella loro
autonomia, di dipartimenti quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, di supporto
alla didattica e alla progettazione (art. 5, comma 3, punto c) del Regolamento). Essi possono
costituire un efficace modello organizzativo per favorire un maggior raccordo tra i vari ambiti
disciplinari e per realizzare interventi sistematici in relazione alla didattica per competenze,
all’orientamento e alla valutazione degli apprendimenti.
• L’istituzione dei dipartimenti assume, pertanto, valenza strategica per valorizzare la dimensione
collegiale e co-operativa dei docenti, strumento prioritario per innalzare la qualità del processo
di insegnamento/apprendimento.
• In particolare, nel primo biennio, i dipartimenti possono svolgere una funzione strategica per il
consolidamento, con il concorso di tutte le discipline, delle competenze di base per la lingua
italiana, la lingua straniera e la matematica, per il raccordo tra i saperi disciplinari e gli assi
culturali previsti dall’obbligo di istruzione e tra l’area di istruzione generale e le aree di indirizzo.
TECNICI
economico tecnologico
FVG
ITALIA
Totale
13,4
23,6
37
12,4
18,4
30,8
Linee Guida Professionali (Direttive MIUR n. 65 del 28 luglio 2010 e n. 5 del 16/1/2012):
• I dipartimenti, quale possibile articolazione interna del collegio dei docenti, possono presidiare
la continuità verticale e la coerenza interna del curricolo, vigilare sui processi di apprendimento
per lo sviluppo dei saperi e delle competenze previste nei profili dei vari indirizzi, la cui
attuazione è facilitata da una progettualità condivisa e un’articolazione flessibile.
• In generale, i dipartimenti possono individuare i bisogni formativi e definire i piani di
aggiornamento del personale, promuovere e sostenere la condivisione degli obiettivi educativi
e la diffusione delle metodologie più efficaci per migliorare i risultati di apprendimento degli
studenti.
• Gli istituti professionali definiscono, nella loro autonomia e nel rispetto delle tutele contrattuali
in materia di organizzazione del lavoro, le modalità di costituzione dei dipartimenti e le regole
per il loro funzionamento. Possono essere previste anche forme molto flessibili e poco
strutturate, con forme di comunicazione in presenza e in rete tra i docenti e gli altri soggetti
interessati. Si ritiene comunque opportuno che ad essi vada riservato anche uno spazio fisico
dedicato.
• Le scuole possono diversificare la loro proposta didattico-educativa adottando modelli che
favoriscano la centralità dello studente e la personalizzazione dei percorsi, sia sul piano
organizzativo, ad esempio costituendo dipartimenti inter o multidisciplinari (si pensi
all’educazione linguistica), adottando approcci modulari e facilitando la permeabilità tra gli
indirizzi offerti, anche al fine di recuperare gli abbandoni, o proponendo modifiche al curricolo
nell’ambito delle quote di autonomia in funzione dei bisogni degli studenti.
PROFESSIONALI
FVG
ITALIA
Industria Artigianato
Servizi
Sussid. Complem.
Totale
4,6
10,3
0,9
15,8
4
14,4
1
19,4
FUNZIONI DEI DIPARTIMENTI (DALLA NORMATIVA)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
progettazione formativa e didattica per competenze
raccordo tra i vari ambiti disciplinari
continuità verticale e coerenza interna del curricolo
diffusione delle metodologie più efficaci
costruzione dei percorsi di insegnamento/apprendimento in contesti reali
(stage, alternanza, scambi…)
orientamento
valutazione degli apprendimenti
proposta di piani di aggiornamento del personale
proposta di modifiche al curricolo nell’ambito delle quote di autonomia
Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di percorsi
congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze diverse,
metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e strategie anche ai
fini dell’orientamento.
L’impegno del singolo docente è necessario ma non basta; in molti casi
finirebbe per prevalere negli insegnanti la tendenza a rifugiarsi nella
propria disciplina, nell’illusione che gli alunni acquisiscano da soli la
capacità di operare corretti collegamenti e approfondimenti
interdisciplinari.
(Linee Guida Tecnici)
DIPARTIMENTI PER ASSI,
COMPETENZE E MATERIE
1. Decidere la collocazione delle materie negli assi. Mentre
per alcune la corrispondenza è ovvia, per altre dipende da
scelte interne all’Istituto: per es. storia dell’arte potrebbe
afferire o all’asse storico-sociale o a quello dei linguaggi.
2. Non esiste corrispondenza biunivoca fra assi e competenze:
alcune competenze sono trasversali a tutti gli assi
(padronanza della lingua italiana) e quindi vanno inserite
anche negli altri assi; per altre, dipende dalle
caratteristiche delle materie (per es. economia, che
afferisce all’asse storico-sociale, richiede alcune
competenze dell’asse matematico).
N.B. materia e disciplina non sono termini esattamente equivalenti.
Matematica è sia una materia che una disciplina, mentre italiano è una materia che comprende
più discipline (almeno linguistica e letteratura)
ASSI, INDIRIZZI E ORIENTAMENTO
Ogni indirizzo scolastico è caratterizzato dalla prevalenza di un asse.
• Per effettuare una scelta consapevole, correlata ad interessi,
attitudini e competenze, gli studenti dovrebbero esaminare
soprattutto le discipline di indirizzo nel Piano di studi.
• In linea di massima si possono individuare le seguenti
correlazioni:
LICEO CLASSICO
LICEO LINGUISTICO
LICEO ARTISTICO
Asse dei linguaggi
LICEO SCIENTIFICO
TECNICI SETTORE
TECNOLOGICO
PROFESSIONALI
PER L’INDUSTRIA
Asse matematico e
scientificotecnologico
LICEO SCIENZE
UMANE
TECNICI SETTORE
ECONOMICO
PROFESSIONALI
SETTORE SERVIZI
COMMERCIALI
Asse storico-sociale
LE UDA (secondo Nicoli)
Struttura di base ordinaria dell’azione formativa, ad ampiezza
massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse
culturale/area formativa), autosufficiente ovvero dotata di una
propria autonoma consistenza, costruita su compiti reali ed
adeguati e relativi prodotti significativi e dotati di valore che i
destinatari sono chiamati a realizzare, al fine di diventare
competenti sapendo mobilitare le risorse (capacità, conoscenze,
abilità) necessarie.
COMPETENZE 2
Costruire, proporre e valutare l'Unità di
Apprendimento
http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/
UdA e attività laboratoriale
L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere sempre più le
caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo…
Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un
compito o realizzare un prodotto a lui assegnato… compito condiviso che abbia una
sua rilevanza, non solo all’interno dell’attività scolastica, bensì anche fuori di essa.
Le UdA più importanti dovrebbero essere collegate alle competenze dello
specifico PECUP di indirizzo e quindi proposte dal Dipartimento cui afferiscono le
materie di indirizzo.
Ad es. in un Liceo Scientifico, la proposta dovrebbe partire dagli assi matematico e
scientifico tecnologico, le competenze di tipo linguistico e storico dovrebbero
svilupparsi soprattutto su testi di carattere scientifico.
UdA 6. Classi IV
Titolo: From Galileo Galilei’s Sidereus Nuncius. Parallel Texts. A multilingual message board
Testi: versioni latina, italiana e inglese di brano/i dal Sidereus Nuncius
(Il Messaggero Celeste Sidereus Nuncius, or The Sidereal Messenger.)
Materie: Lingua e Letteratura Italiana –Lingua e Cultura Latina – Lingua e Cultura Inglese – FilosofiaStoria.
LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
costruire le competenze
E LE PROVE ESPERTE
anche attraverso la
valutazione
«Se riflettiamo attentamente non tardiamo a riconoscere che se ci troviamo, come
sempre più spesso è richiesto, a dovere valutare le competenze, ciò significa che
almeno cinque diversi tipi di decisione sono già stati assunti.» (Pier Giovanni Bresciani)
1.
2.
3.
4.
5.
Valutare le competenze implica innanzitutto avere deciso che vale la pena di dare
valore ad esse
Chi valuta le competenze deve aver deciso a quale scopo è necessario valutarle
Chi valuta le competenze deve avere assunto a riferimento un modello di
competenze (concetti, linguaggio, tipologia)
Chi valuta le competenze deve avere deciso quali specifiche competenze ritiene
opportuno e necessario valutare
Chi valuta le competenze deve aver adottato una metodologia di valutazione
STRUMENTI DI VALUTAZIONE









uso integrato di prove diverse;
focus sulle prove real life, autentiche, centrate su compiti reali;
focus sulle prestazioni esibite dai candidati, nell’ambito di prove che anche quando si
configurano come autentiche hanno prevalentemente la forma di esercitazioni e/o
simulazioni realistiche, e raramente vengono effettuate nel contesto di lavoro vero;
qualora si utilizzi un test, per capirne meglio i risultati si possono richiedere motivazioni
scritte a integrazione delle risposte date, per farne eventualmente anche oggetto di
intervista/colloquio individuale;
per capire meglio alcune scelte o processi cognitivi il compito può essere accompagnato
da una riflessione retrospettiva, scritta o orale;
per verificare la capacità autonoma di costruzione, prove del tutto aperte possono
essere utilizzate invece di (o insieme a) prove semistrutturate che orientano lo
svolgimento;
prove mirate e test specifici possono essere utilizzati in modo integrativo per accertare
la presenza di component skills, poiché il compito reale, autentico (prodotto o servizio,
rapporto, project work, open book) mette in luce competenze complesse, ma può non
consentire di accertare singole conoscenze o capacità considerate comunque essenziali;
prove comuni possono alternarsi a prove individualizzate;
prove interattive (esercitazioni guidate; lavori di gruppo) possono integrarsi con prove
individuali.
Valutare le competenze sviluppate
da Linee Guida per i Tecnici e i Professionali
È cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili della progettazione
debbono fare sia per quanto riguarda le competenze iniziali, già validamente e
stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi progressivo di quelle
oggetto di apprendimento. Intrinseca al processo stesso è la promozione di un'adeguata
capacità di autovalutazione del livello di competenza raggiunto. In primo luogo, perché
occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio
apprendimento; in secondo luogo, perché la constatazione dei progressi ottenuti è una
delle maggiori forze motivanti all'apprendimento.
Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito
o realizzare un prodotto a lui assegnato… Il compito deve poter sollecitare la
valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche
personali in maniera non ripetitiva e banale. Non è possibile decidere se uno studente
possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Di qui
l’importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che
tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi.
In un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi
alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al
fine di elaborare un giudizio comprensivo.
Informazioni: pertinenti (riferite effettivamente a ciò che si deve valutare) e
affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte). Ma la loro
lettura, interpretazione e valutazione, esigono che preventivamente siano stati
definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa
si presta attenzione e si attribuisce valore...
L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di
competenza non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie:
assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve
essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso
(da parte di altri).
Le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una competenza,
devono manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Forme
d’acquisizione solamente ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono
rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono
state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile e ben organizzata,
che permetta un facile accesso ai concetti e ai quadri concettuali richiesti, deve
fornire principi organizzatori adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale,
deve infine poter essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da
quelli nei quali esso è stato costruito. Analoghe caratteristiche dovrebbero
presentare le abilità apprese.
LE PRINCIPALI FONTI INFORMATIVE SU CUI BASARE UN
GIUDIZIO DI COMPETENZA
1. Risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella
realizzazione del prodotto: occorre che lo studente evidenzi la
capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole
e valida al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarità,
individuando in primo luogo proprio le esigenze di adattamento e
di flessibilità che la situazione proposta implica.
2. Osservazione sistematica del comportamento dello studente
mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione
delle categorie osservative.
3. Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia
come descrizione del come e perché ha svolto il compito
assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato
ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare,
giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la
successione delle operazioni compiute, evidenziando,
eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti;
di indicare la qualità non solo del prodotto, ma anche del
processo produttivo adottato.
PROVE INTERDISCIPLINARI PER COMPETENZE
“La prova esperta o per competenze si caratterizza per questi aspetti: è
un compito aperto e problematico, che richiede allo studente
l’attivazione della capacità di stabilire collegamenti, di ricavare da fonti
diverse e da più codici informazioni anche implicite, di affrontare
l’analisi di un caso o di risolvere una situazione problematica e infine di
giustificare le scelte praticate e il percorso svolto.” (Maria Bernardi D.S.
rete Treviso)
“Il processo valutativo si basa sia sulla valutazione formativa delle
competenze maturate nelle Unità di Apprendimento che compongono il
curricolo, sia sulla valutazione finale dei risultati della prova esperta
somministrata nell’imminenza dei momenti certificativi. Tale prova è un
compito-problema rilevante, il più possibile olistico (ovvero in grado di
connettere i vari ambiti del sapere) e “pluri-competenze”, in quanto
articolato su più dimensioni dell’intelligenza, in grado di sottoporre a
valutazione la padronanza degli studenti.” (Maria Antonia Moretti,
Annamaria Pretto, Maria Renata Zanchin USRV)
Caratteristiche della prova
Riguarda più competenze, ma è generalmente articolata intorno a un
tema conduttore, con un titolo specifico
Diversamente da una prova finale di UdA, può coinvolgere conoscenze
e abilità sviluppate in diverse UdA e anche in anni diversi.
Propone materiali di tipo diverso con testi sia continui che discontinui
Coniuga diverse tipologie di verifica: domande a risposta chiusa e
aperta, stesura di testi sia continui che discontinui, studio di casi e
soluzione di problemi (un riferimento possono essere gli OCSE-PISA)
Può contemplare una parte di gruppo e una parte individuale
STRUTTURA DELLA PROVA
• Si compone di tre parti:
1. Le consegne per il lavoro degli studenti (con
distinzione fra la parte di gruppo e quella
individuale e indicazione dei tempi).
2. Il dossier dei documenti che contengono le
informazioni necessarie per svolgere la
prova.
3. Il dossier per gli insegnanti, che contiene:







Le indicazioni per la somministrazione della prova
Le competenze di riferimento della prova
Gli strumenti che gli studenti possono utilizzare oltre ai
documenti (vocabolari e altro)
I contenuti attesi nelle parti di prova aperte
Il correttore per le domande chiuse
Le griglie di valutazione con descrittori, livelli e punteggi
per ogni parte della prova
La conversione da punteggi a livelli di competenza
ESEMPI DI PROVE ESPERTE
• http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/competenze-1-proveesperte/
• Competenze 1 - Prove esperte
• Asse Linguaggi
• Asse Storico-Sociale
• Asse Matematico
• Asse Scientifico-Tecnologico
•
•
•
http://www.itismarzotto.it/wp/didattica-per-competenze/
http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale
Repertorio di Unità di Apprendimento e prove esperte (la Rete ha elaborato repertori di Unità di
Apprendimento e prove esperte relativamente a diversi profili)
IPOTESI PER LE PROVE ESPERTE
• Classi destinatarie delle prove: II e IV
• Numero prove per classe: 2 (una per gli assi dei linguaggi e storico-sociale; una
per gli assi matematico e scientifico-tecnologico)
• Durata prova: 2 ore
• Parte di gruppo: ½ ora, solo per condividere l’interpretazione dei documenti
tramite la richiesta di individuare il tema conduttore (per es. individuazione
delle parole chiave o definizione del problema fondamentale proposto o del
contesto storico di riferimento…); parte individuale 1 ora e ½
EVENTUALI DOMANDE FINALI DI RIFLESSIONE-AUTOVALUTAZIONE




Quali aspetti della prova hai trovato interessanti e perché?
Quali difficoltà hai eventualmente incontrato e per quali motivi?
Ritieni la prova congruente con il tuo percorso scolastico? Motiva la risposta.
Quali, fra le competenze richieste dalla prova, ritieni costituiscano i tuoi
punti di forza e quali, invece, hanno ancora aspetti deboli, da migliorare?
LE RUBRICHE PER LA VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE: DEFINIZIONI
Set di criteri attraverso i quali determinare i livelli di padronanza.
Guida per valutare le prestazioni dello studente in base ad una gerarchia
di livelli.
Heidi Goodrich (1996) la definisce uno strumento misura: La rubrica
esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile,
partendo da livelli minimi accettati.
McTighe e Wiggins (1999) definiscono una rubrica come uno strumento per
valutare un prodotto oppure una prestazione. È composta da: criteri
valutativi, una scala definita e indicatori descrittivi per differenziare i livelli
di comprensione, di abilità, di qualità.
Una rubrica – piuttosto che essere l’attribuzione di un singolo punteggio –
diviene una guida all’attribuzione di punteggio comparativo che cerca di
valutare le prestazioni dello studente basandosi su un insieme di criteri che
vanno da un livello minimo a uno massimo (Danielson C., Hansen P., 1999).
Competenza linguaggi n. 3 Decreto Obbligo
Produrre testi di vario tipo in relazione ai diversi scopi comunicativi
Indicatori/Evidenze
base
intermedio
avanzato
Ricercare e selezionare
informazioni in
funzione dell’ideazione
di testi scritti con scopi
comunicativi diversi
(informare, dimostrare,
regolare…)
Ricerca e seleziona le
informazioni essenziali
in relazione ai diversi
scopi comunicativi
Ricerca e seleziona
informazioni complete e
pertinenti in relazione ai
diversi scopi comunicativi
Utilizza diverse strategie di
ricerca, acquisisce e
seleziona informazioni
complete, significative ed
efficaci in relazione ai
diversi scopi comunicativi,
fornendo un apporto
personale distintivo
Organizzare le
informazioni e
pianificare il testo per
scopi comunicativi
diversi
Organizza le
informazioni in modo
lineare e pianifica il
testo rispettando le
caratteristiche
essenziali della
funzione comunicativa
Organizza le informazioni
in modo articolato e
pianifica il testo
rispettando tutte le
caratteristiche della
funzione comunicativa
Organizza le informazioni in
modo articolato e
completo; pianifica il testo
in modo personale,
rispettando tutte le
caratteristiche della
funzione comunicativa
Stendere testi
(espositivo,
argomentativo,
regolativo) adatti
anche ad una
destinazione pubblica
Compone un testo
semplice, pertinente,
chiaro, corretto che
risponde allo scopo
comunicativo
Compone un testo
pertinente, approfondito,
chiaro e coerente,
corretto, che risponde
pienamente allo scopo
comunicativo
Compone un testo
pertinente, ricco,
significativo e distintivo,
con proprietà di linguaggio
per scopi comunicativi
diversi
LAVORI DI GRUPPO: PRODUZIONE DI IPOTESI
UdA
Individuare:
 Classe destinataria
 Tema
 Competenze di riferimento
 Contributo di ogni materia coinvolta
 Materiali da utilizzare
 Collocazione temporale e tempi di
svolgimento
 Prodotti attesi
PROVA ESPERTA
Individuare:
 Classe destinataria
 Tema
 Competenze di riferimento
 Contributo di ogni materia coinvolta
 Materiali da utilizzare
 Tipologia e numero di domande/problemi/compiti
 Eventuali risorse cui attingere