Corso aggiornamento
ITC Tommaso Fiore - Modugno
1
Incontro n. 3
Gli utensili della didattica laboratoriale.
Modelli e Tecniche formative per una Didattica per competenze
19 gennaio 2015
Prof. Pasquale De Benedictis
PREMESSA
2
Lo Studente
e
la Didattica laboratoriale
PREMESSA 1 – Lo Studente a Scuola:
timori e aspettative
3
L’alunno si pone di fronte a un’esperienza ricca di attese come quella della
scuola con un bagaglio di paure di diversa natura:
relazionali (dei rapporti con compagni e docenti, di essere valutati dagli
altri…);
didattiche: sentirsi non all’altezza, inadeguato, trascurato)
Chiede quindi alla scuola e al docente di soddisfare le sue aspettative:
sul piano delle relazioni: il diritto di essere percepito, conosciuto, valorizzato e
stimolato, ascoltato, capito; di non essere solo sollecitato e valutato
cognitivamente
sul piano degli apprendimenti: di capire il perché delle cose che fa; di essere
aiutato a costruire il proprio percorso e collocarlo nel proprio progetto di vita;
di potersi esprimere in forme di lavoro che favoriscano iniziativa, autodecisione,
responsabilità, il suo reale coinvolgimento.
PREMESSA 2 – Didattica laboratoriale e tecniche attive:
una possibile risposta
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La didattica laboratoriale si caratterizza per l’uso di tecniche attive che:
rifiutano il ruolo passivo, dipendente e puramente ricettivo dell’allievo;
al contrario, comportano la sua partecipazione sentita e consapevole;
contestualizzano le situazioni di apprendimento in ambienti reali
analoghi a quelli:
• che l’allievo ha esperito nel passato (attualizzazione
dell’esperienza),
• che vive attualmente (integrazione qui e ora della pluralità dei
contesti)
• che vivrà in futuro (previsione e virtualità).
PREMESSA 3 – Le tecniche attive esaminate
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Le tecniche attive prese in esame si caratterizzano per:
 partecipazione "vissuta" degli studenti (coinvolgono tutta la
personalità dell'allievo);
coinvolgimento emotivo (maggiore nelle tecniche simulative, più distaccato nelle
analisi delle situazioni e nelle riproduzioni operative);
 formazione in situazione e formazione in gruppo;
controllo costante e ricorsivo (feed-back) sull’apprendimento;
 autovalutazione.
PREMESSA 4 – Tecniche attive: rapporto fra
studente e processi di apprendimento
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Le tecniche definiscono il rapporto tra il soggetto che apprende e la
situazione d’apprendimento:
con le tecniche di simulazione il soggetto impara
immerso nelle situazioni;
con le tecniche operative impara
le procedure per costruire in situazione;
con le tecniche di analisi l’allievo impara
dalle situazioni (leggendole e interpretandole)
con le produzione cooperativa impara
a modificare (o a inventare) le situazioni
PREMESSA 5 – Didattica laboratoriale:
il debito delle nuove metodologie
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Tutte le nuove impostazioni didattiche mutuano dalla didattica
laboratoriale le seguenti caratteristiche:
personalizzazione:
degli obiettivi formativi sulla base delle esigenze formative dei
singoli alunni:
dei percorsi di apprendimento (UdA) sulla base di livelli di
sviluppo e apprendimento, stili e ritmi di apprendimento, interessi,
motivazioni e predilezioni dei singoli alunni.
operatività:
intesa come base della loro impostazione didattica
(fondata sui principi metodologico-didattici del learning by doing,
del problem solving e del cooperative learning)
Modelli metodologici
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LEARNING BY DOING (…& BY THINKING)
Imparare facendo (… e pensando) *
PROBLEM SOLVING
Risoluzione di un problema
SIMULAZIONE
* Umberto Tenuta, Learning by doing, by thinking and by loving, in Educazione&Scuola
Learning by doing 1 – Che cos’è?
9
In che cosa consiste?
E’ una strategia basata sull’ approccio esperienziale, che
promuove nello studente:



la motivazione ad apprendere, valorizzandone le
potenzialità;
un apprendimento contestualizzato;
un sapere strettamente connesso al saper fare che diventa
patrimonio strutturale del giovane e base per i suoi
successivi apprendimenti
Learning by doing 2 – Tecniche operative
10
Alla metodologia del LbD fanno riferimento diretto
le tecniche della esercitazione e della dimostrazione:



sono complementari;
mirano ad affinare abilità tecniche e operative tramite la
riproduzione di una procedura;
richiedono di scomporre la procedura in operazioni e in
fasi da mettere in successione e da verificare ad ogni
passaggio.
Learning by doing 2 – Il percorso formativo
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4 FASI (modello di Kolbe)
Fase 1 –
Fase 2 –
Fase 3 –
Fase 4 –
Esperienza concreta/Osservazione
Riflessione
Concettualizzazione
Applicazione
Le quattro fasi devono essere rigorosamente percorse:
eliminarne una significa attuare un'altra metodologia.
Learning by doing 3 – Fasi 1 e 2
Fase 1 – Esperienza concreta/Osservazione
 Esplorazione attiva dell'esperienza;
 motiva e coinvolge, stimola attenzione e partecipazione;
 tale coinvolgimento, in genere, riduce l'atteggiamento
passivo che spesso caratterizza l'ascolto della lezione.
Fase 2 – Riflessione
Lo studente osserva, riflette e seleziona il vissuto della prima
fase in relazione agli obiettivi finali da conseguire;
Nasce l'interesse alla concettualizzazione come scoperta
funzionale alla soluzione del problema
12
Learning by doing 3 - Fase 3
13
Fase 3 – Concettualizzazione
Lo studente
segue un percorso che utilizza strumenti e metodi diversi e
porta alla scoperta dei concetti che sono alla base delle
competenze.
Il docente
guida lo studente nel percorso di apprendimento.
Promuove percorsi didattici che portano il giovane ad
acquisire il metodo per documentarsi e cercare "le fonti e
del sapere".
Learning by doing 4 – Fase 4
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Fase 4 – Applicazione
Lo studente
o produce, in maniera autonoma, il documento e/o
l’attività obiettivo del percorso;
o è in grado di applicare anche in altri contesti quanto ha
appreso.
La valenza del metodo viene testimoniata proprio
dalla capacità di applicare i risultati conseguiti in nuovi contesti.
L’adozione di questa metodologia non esclude, anzi
valorizza l‘utilizzo complementare di altre metodologie
che contribuiscono al conseguimento dei risultati attesi.
Problem solving 1 – Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 E’ un approccio didattico che promuove, sul piano psicologico,
comportamentale ed operativo, l'abilità di risolvere problemi
attraverso un complesso di metodi, tecniche di soluzione e strategie
da porre in atto
Che cosa si intende per “problema”?
una questione da risolvere partendo da elementi noti
mediante il ragionamento;
un problema di matematica (i dati del problema sono in
questo caso gli elementi noti);
una questione/situazione difficile/complessa di cui si cerca
la soluzione.
Problem solving 2 – Fasi 1 e 2
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4 FASI
Fase 1 - Definizione e analisi del problema : occorre
definire in maniera chiara e completa il problema che si sta
affrontando. Dati incompleti, impropri o errati, possono
portare a conclusioni altrettanto inopportune o errate;
 Fase 2 - Ricerca delle soluzioni: una volta identificate con
precisione le cause che hanno generato il problema, si passa
alla ricerca delle possibili soluzioni (brainstorming).
Problem solving 3 – Fasi 1 e 2
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Fase 3 - Scelta della soluzione: fra quelle individuate, si
sceglie la soluzione più conveniente in termini di efficacia,
economicità ed opportunità. Si tratta di prendere una
decisione (Decision making) in base alla valutazione delle
possibilità che si offrono;
 Fase 4 - Implementazione e valutazione della scelta
fatta: si passa alla fase di realizzazione della soluzione
scelta. E’ utile sottolineare l’importanza di valutare la “bontà
della scelta” effettuata. Ciò al fine di imparare dal nostro
processo decisionale.
Problem solving 4 – Modelli
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Il modello F.A.R.E.
FASI
OPERAZIONI MENTALI
Selezionare il problema
Focalizzare
Verificare e definire il problema
RISULTATI
Descrizione scritta del
problema
Decidere cosa è necessario sapere
Analizzare Raccogliere i dati di riferimento
Determinare i fattori rilevanti
Valori di riferimento
Elenco dei fattori critici
Risolvere
Generare soluzioni alternative
Selezionare una soluzione
Sviluppare un piano di attuazione
Descrizione della soluzione
del
problema
Piano di attuazione
Eseguire
Impegnarsi al risultato aspettato
Eseguire il piano
Monitorare l'impatto durante
l'implementazione
Impegno organizzativo
Piano eseguito
Valutazione dei risultati
Problem solving 5 – Modelli
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Il modello di Lasswell: 5 W + 2 H
Who – chi è il referente o il committente, a chi ci si rivolge
What – che cosa si deve fare (progetto)
Where – dove si deve intervenire
When – quando va fatto
Why – perché si fa (obiettivo)
How - come si deve fare – questo è lo sviluppo stesso del
progetto.
How much – quanto si può spendere.
Problem solving 6 – Vantaggi in termini di obiettivi
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La didattica per problemi consente allo studente di:
 apprendere ad organizzare in modo significativo le conoscenze;
 apprendere a valutare l'utilità delle conoscenze acquisite, rispetto agli
obiettivi prefissati in termini di conoscenze, competenze e capacità;
 sviluppare l'attitudine ad affrontare problemi nuovi ed imprevisti e a
trasferire le conoscenze acquisite in contesti diversi;
 decidere in condizioni d'incertezza oltre che di certezza;
 sviluppare la capacità di dominare situazioni anche complesse;
 apprendere ad utilizzare appropriati metodi di comunicazione oltre
che di documentazione.
Problem solving 7 – Valenza del metodo
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La didattica per problemi ha un'alta valenza educativa e
formativa:
 è il metodo della ricerca e della scoperta;
 comporta l'esplorazione di regole, l'analisi della situazione
da più punti di vista, l'utilizzazione di regole anche nuove
e la capacità di valutare la possibilità di risolvere il
problema stesso;
 agevola l'acquisizione di un saper critico e creativo, che
connette in una logica metacognitiva le diverse discipline
(imparare a imparare);
 promuove l'interesse a ricercare dati e informazioni,
formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni e prendere
decisioni.
Problem solving 8 – Valenza educativo-formativa
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La didattica per problemi ha un'alta valenza educativa e
formativa:
 è il metodo della ricerca e della scoperta;
 comporta l'esplorazione di regole, l'analisi della situazione
da più punti di vista, l'utilizzazione di regole anche nuove
e la capacità di valutare la possibilità di risolvere il
problema stesso;
 agevola l'acquisizione di un saper critico e creativo, che
connette in una logica metacognitiva le diverse discipline
(imparare a imparare);
 promuove l'interesse a ricercare dati e informazioni,
formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni e prendere
decisioni.
Problem solving 9 – Valenza metacognitiva
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In chiave metacognitiva, il PS consente al ragazzo di
potenziare progressivamente l'abilità di autoregolazione
poiché sarà in grado di:
 monitorare i processi e di valutare il loro grado di utilità,
necessità, appropriatezza;
 classificare le rappresentazioni personali di procedure,
 attivare transfer positivi degli apprendimenti.
.
Simulazione 1 - Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 E’ una rappresentazione semplificata della realtà;
 riproduce in laboratorio un modello il più possibile a essa
corrispondente;
 promuove le partecipazione attiva degli allievi in un
contesto flessibile.
Simulazione 2
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Nel contesto della Simulazione, lo studente diventa protagonista:
 si impegna in prima persona;
 diviene il destinatario di interrogativi che lo stimolano
alla ricerca di soluzioni e all'acquisizione delle
competenze per apprendere in maniera autonoma;
 interpreta una realtà complessa acquisendo gli
strumenti per padroneggiarla.
Simulazione 3
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Nel contesto della Simulazione, lo studente diventa protagonista:
si impegna in prima persona;
diviene il destinatario di interrogativi che lo stimolano
alla ricerca di soluzioni e all'acquisizione delle
competenze per apprendere in maniera autonoma;
 interpreta una realtà complessa acquisendo gli
strumenti per padroneggiarla.
Simulazione - 4
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La metodologia della simulazione consente di acquisire quell'atteggiamento
problematico e quelle capacità che stimolano un uso attivo delle nozioni apprese,
scoprire risposte specifiche a soluzioni predefinite, trasformare il docente in un
mediatore e promotore di apprendimento, promuovere l’operatività come
dimensione specifica dell'apprendimento, valorizzare l'errore come possibilità di
acquisizione di informazione aggiuntive.
(Jerome Seymour Bruner)
Tecniche di SIMULAZIONE
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ROLE PLAYING - Gioco di ruolo
Per l’interpretazione e l’analisi dei comportamenti e dei ruoli
sociali nelle relazioni interpersonali
Role playing 1 – Che cos’è?
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In che cosa consiste?



È una rappresentazione scenica (più o meno strutturata) di
un’interazione personale che comporta l’assunzione di un
comportamento in una situazione immaginaria;
cerca di riprodurre in aula/laboratorio problemi e
accadimenti simili a quelli della vita reale;
Particolarmente utile per interpretare e analizzare
comportamenti e ruoli sociali nelle relazioni interpersonali
Role playing – Che cos’è?
30



Oggetto del RP come esercitazione di apprendimento è la
drammatizzazione di comportamenti di ruolo.
Sinteticamente: si richiede ad alcuni allievi di svolgere, per
un tempo limitato, il ruolo di “attori”, di rappresentare cioè
alcuni ruoli, in interazione tra loro, mentre altri partecipanti
della classe fungono da “osservatori” dei contenuti e dei
processi che la rappresentazione manifesta.
Ciò consente una successiva analisi delle modalità di
rappresentazione di specifici ruoli e, in generale, dei
processi di comunicazione agiti nel contesto rappresentato.
Role playing – Ruoli nel gruppo
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Conduttore (l’insegnante);
Attori (uno o più studenti della classe);
Osservatori (studenti della classe o esterni).
Role playing – Fase 1
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Fase 1 – Presentazione/Progettazione
Il docente
 introduce il nodo problematico con pochi cenni di carattere
generale;
 indica il contesto e la situazione psicologica dei ruoli giocati;
 dettaglio le indicazioni relative a cosa deve essere detto e
fatto;
 fornisce agli studenti il materiale atto a descrivere i ruoli ed
il contesto nel quale il problema va inserito.
Role playing – Fase 2
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Fase 2 – Gioco di ruolo
 Gli studenti interpretano la parte loro assegnata: viene messo
in atto un “incidente” e si dà ai partecipanti l’opportunità di
riesaminare il proprio comportamento, esercitarsi e
sperimentare nuovi atteggiamenti, enfatizzare diversi punti di
vista, ricevere un feedback sul proprio comportamento
Opzioni:
 può essere attuata in 3 sotto-fasi (v. Appendice 1);
 può prevedere l’adozione di tecniche particolari (v. Appendice 2)
Role playing – Fase 3
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Fase 3 – Discussione
 Al termine dell’interpretazione, “attori” e osservatori”
avviano la discussione:
vengono analizzati i problemi selettivi, i rapporti umani
messi in luce;
si identificano i principi generali emersi nella discussione.
NON è necessario giungere a soluzioni uniformi.
Role playing – Appendice 1 (Fase 2 - Sotto-fasi)
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1) Warming up
Comprende tutte quelle tecniche (brevi sketch e scenette, interviste, discussioni,
ecc.) utili a “riscaldare” l’ambiente, a creare un clima favorevole.
2) Azione
E’ la fase di gioco vero e proprio tra gli attori. Può comprendere tecniche
particolari come l’inversione dei ruoli, il doppio (l’assistente si pone alle spalle
dell’attore e prova a dare voce a ciò che l’attore sembra non riuscire a esprimere.
E’ una funzione di sostegno, di accompagnamento).
3) Cooling off
Opposta al warming up, serve per uscire dai ruoli e dal gioco, a riprendere le
distanze.
Role playing – Appendice 2 ( FASE 2 - Tecniche particolari )
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1) Inversione dei ruoli: semplice inversione delle parti degli attori; facilita molto la comprensione dei
punti di vista altrui.
2) Soliloquio: il conduttore interrompe uno degli attori e ponendogli delle domande lo spinge a
esprimere ad alta voce pensieri ed impressioni non chiaramente espressi.
3) Tecnica dello specchio: uno dei partecipanti interpreta la parte di un altro membro del gruppo
piuttosto esitante a svolgere il suo ruolo: la persona di cui si vuole incoraggiare la partecipazione
vede così se stesso riflesso come in uno specchio e ritrae un utile feedback per il suo
comportamento.
4) Role-playing multiplo: il gruppo viene suddiviso in sotto gruppi ciascuno dei quali sperimenta
separatamente i ruoli assegnati.
5) Rotazione dei ruoli: risulta particolarmente efficace quando si vogliono sottoporre tutti i
partecipanti ad un determinato ruolo, uno dopo l'altro. Si raccoglie, così, al termine una vasta serie
di comportamenti come risposta ad uno stimolo identico, con evidenti vantaggi ai fini formativi.
Tecniche di
PRODUZIONE COOPERATIVA
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BRAINSTORMING
Per l’elaborazione di idee creative in gruppo.
COOPERATIVE LEARNING
Per lo sviluppo integrato di competenze cognitive,
operative e relazionali.
Brain storming 1 – Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 E’ un metodo decisionale che consiste in sessioni intensive di
dibattito volte a stimolare proposte e a identificare la
soluzione migliore.
Quando usarlo?
Quando serve animare i lavori di gruppo, nella ricerca della
soluzione a un problema complesso, per il quale non è
richiesta un’analisi necessariamente logica.
Lo studente prende informazioni; formula ipotesi risolutive,
propone soluzioni e prende decisioni.
Brain storming – 2
Ruoli
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Moderatore (docente);
Segretario (alunno, annota le risposte dei compagni);
 Gruppo/i * di studenti.
* Per le caratteristiche di spontaneità non-mediata del BS, nel caso in cui si
devono affrontare problemi di una certa complessità, potrebbe risultare
opportuno dividere la classe in due gruppi (di 10-15 studenti ognuno) che si
alternano in sedute di BS successive.
Brain storming – 3
Regole generali da osservare
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Escludere ogni giudizio critico (anche del moderatore);
accettare ogni forma di proposta (anche breve);
far sì che tutti elaborino proposte;
produrre un gran numero di idee, senza curarsi della
loro validità;
dare tempo all’incaricato di prendere nota delle idee
emerse;
elaborare una sintesi conclusiva delle idee espresse.
Brain storming – 4
Fasi
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Le fasi da osservare sono:
 Produzione delle idee
definizione concettuale del problema;
individuazione delle possibili strategie risolutive;
 Analisi delle idee prodotte
selezione dei criteri per valutare l’efficacia delle
possibili soluzioni, presentate dai componenti del
gruppo;
utilizzazione di questi criteri per poter scegliere la
soluzione ottimale.
Brain storming – 5
Vantaggi in termini di obiettivi
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Il B.S. ha il vantaggio di:
 favorire l'intervento di tutti, anche degli studenti più
incerti e timidi;
garantire la produzione di un gran numero di risposte:
ogni risposta (non soggetta a commenti di alcun tipo) ne
stimola altre sulla base di svariati meccanismi
(associazione, somiglianza, contiguità, contrasto, opposizione, ecc.)
Cooperative learning – 1 Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 E’ un metodo un metodo che coinvolge gli studenti nel
lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune.
Cooperative learning 2 - Specificità
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Il CL non va confuso con il normale lavoro di gruppo.
La sua specificità risiede nei seguenti elementi:
a) enfasi posta sul coinvolgimento attivo degli studenti in
lavori di gruppo e sul successo scolastico di tutti i membri
del gruppo;
b) nella presenza nel lavoro di gruppo dei seguenti elementi:
a) positiva interdipendenza;
b) responsabilità individuale;
c) interazione faccia a faccia;
d) uso appropriato delle abilità;
e) valutazione del lavoro.
Cooperative learning 3 – Il CL informale
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CL informale (caratteristiche):
a) Il docente forma piccoli gruppi (2-4 studenti) non fissi;
b) i ruoli (p. es.: segretario) si assegnano a caso;
c) il docente pone la domanda: tempo di lavoro limitato (da
30 secondi a 5 minuti);
d) scrive solo il segretario;
e) Il docente chiede ad alcuni studenti (non designati in
anticipo) di riferire sul lavoro dei propri gruppi;
f) Variante: coppia che ragiona insieme (think-pair-share):
dopo aver elaborato risposte individuali, due studenti
lavorano insieme per produrne una di sintesi. Il docente
chiederà a uno studente per coppia di riferire.
Cooperative learning 4 – Il CL informale
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CL informale - Accorgimenti:
 Dedicare il 15/20% del tempo all’apprendimento attivo (CL) e il
restante alle precisazioni del docente;
 rispettare il tempo massimo concesso per le risposte (un tempo
superiore a 5 min. favorirebbe la distrazione);
 durante l’attività il docente gira fra i gruppi, pone domande sul
lavoro, offre aiuto se richiesto.
 per recuperare il tempo dedicato al CL il docente può rivedere la
programmazione:
a) sintetizzandone alcune parti o
b) fornendo materiali didattici di sintesi
Cooperative learning 5 – Il CL formale
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CL formale (caratteristiche):
a) Gli studenti lavorano in gruppi su problemi, su progetti o su
relazioni di laboratorio;
b) il lavoro può essere fatto tutto o in parte in classe, o fuori della
classe;
c) per favorire una interdipendenza positiva si può:
o assegnare ruoli differenti ai vari membri del gruppo;
o fornire un training specifico sui differenti aspetti del
progetto ai diversi membri del gruppo;
o assegnare a caso a ciascuno studente una relazione su una
parte del progetto
d) Al termine verranno valutati sia il lavoro dell’intero gruppo che
ogni singola relazione.
Cooperative learning 6 – Il CL formale
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CL formale - Accorgimenti:
a) E’ il docente a formare i gruppi:
 composti da studenti con differenti livelli di abilità;
 in cui le minoranze di razza o sesso non sono in minoranza;
b) partire da gruppi provvisori e, dopo una prova di verifica,
passare a formare i definitivi;
c) favorire la positiva interdipendenza fra i membri di ogni
gruppo:
d) Prevedendo al suo interno i seguenti ruoli: leader/coordinatore
– scettico – controllore;
e) assegnando “a puzzle” incarichi sui diversi aspetti del lavoro
(strumenti, procedure, elaborazione-dati, ecc.)
Cooperative learning 7 – Il CL formale
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CL formale - Accorgimenti:
f) assegnare sempre compiti alla portata degli studenti;
g) promuovere la piena partecipazione di tutti : a prescindere da
eventuali verifiche “di gruppo” sono imprescindibili quelle
individuali;
h) controllare nei gruppi i conflitti personali (che tendono tuttavia
ad auto-ridursi progressivamente) e il fatto che non prendano il
sopravvento studenti poco motivati;
i) se necessario, sciogliere e riformare i gruppi;
j) favorire l’auto-valutazione dell’attività del gruppo da parte
degli studenti.
Tecniche di ANALISI
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STUDIO DI CASO
Per sviluppare capacità analitiche e modalità di approccio ad
un problema.
Studio di caso 1 - Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 Nel sottoporre agli studenti la descrizione dettagliata di una
situazione reale (e in quanto tale complessa), frequente o
esemplare.
Che cosa si intende per “descrizione di una situazione”?
 Si tratta di un brano non molto lungo (1-2 pagine) magari
corredata di documenti, tabelle o schemi.
Studio di caso 2 – Finalità
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L’attività di SdC:
 favorisce lo sviluppo delle capacità analitiche necessarie per
 affrontare sistematicamente una situazione complessa di cui
sono fornite tutte le indicazioni fondamentali.
 NON serve a risolvere problemi
 SERVE a individuare, collocare e affrontare i problemi;
Studio di caso 3 – Fasi
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4 Fasi
 Consegne: la descrizione viene distribuita a ogni studente.
 Lavoro individuale: ogni studente all’inizio esamina il caso
individualmente.
 Lavoro di gruppo: gli studenti discutono il caso in piccoli gruppi
(formati dall’insegnante).
 Conclusioni: ci si confronta sulle varie soluzioni emerse dai
gruppi.
Studio di caso 4 – Elementi di rilievo
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Sulla Fase 3 – Discussione di gruppo
L'interazione che si sviluppa tra gli studenti in questa fase:
 favorisce la conoscenza reciproca;
 rende consapevoli della molteplicità di approcci e valutazioni di un
problema da parte di persone diverse;
 evita l’insorgere di facili generalizzazioni;
 favorisce interazione e discussione, presupposti della comprensione
reciproca;
 evidenzia quanto sia difficile trovare una soluzione di gruppo ad un
problema.
Sulla Fase 4 – Conclusione
All'inizio i ragazzi sono ansiosi di sapere se qualcuno ha “indovinato” la
soluzione. Dopo un po', comunque, comprendono che è più importante
imparare il processo di analisi per arrivare alla soluzione piuttosto che
“indovinarla”.
Tecniche di RICERCA-AZIONE
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WEBQUEST
Per sviluppare capacità di analisi, sintesi e valutazione
WebQuest 1 – Che cos’è?
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In che cosa consiste?
 E’ una “attività di ricerca orientata nella quale la maggior
parte o tutte le informazioni usate dagli gli studenti è estratta
dal Web”.
(Bernie Dodge e Tom March, in “Some Thoughts About WebQuests”, 1955)
WebQuest 1 – Gli studenti e le ricerche in internet
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Le ricerche in rete degli studenti evidenziano forti limiti
(dovuti principalmente alla loro inesperienza):
scarsa capacità di valutare l’attendibilità delle fonti;
scarsa qualità e irrilevanza didattica del materiale reperito;
 rielaborazione personale limitata o assente (limite in comune
con le tradizionali “ricerche”)
WebQuest 5 – Finalità
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L’attività di WQ ha lo scopo di:
favorire un utilizzo proficuo e collaborativo delle capacità di
individuazione, selezione e rielaborazione delle informazioni;
coinvolgere e responsabilizzare gli studenti, rendendoli
protagonisti della propria crescita;
incentivare la ricerca su nodi significativi, interdisciplinari,
ricchi e non banali, di livello complesso ed elevato;
ripagare l’impegno con la soddisfazione intellettuale
(challenge).
WebQuest 6 – Progettazione: il Compito
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Elemento chiave di un WQ è il Compito da assegnare:
determina il successo dell’attività;
deve essere ben disegnato nei dettagli per essere chiaro:
• agli studenti, che avranno chiari strumenti e finalità;
• al docente, che potrà pianificare al meglio l’attività e
valutarla alla fine con criteri trasparenti;
 richiede all’insegnante la capacità di cogliere i nodi
aggreganti tra le discipline e creatività.
WebQuest 7 – Classificazione dei Compiti
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Schema di classificazione delle attività di WQ:
(fonte WebQuest Taskonomy Bernie Dodge, 2002)
 Reportage giornalistico (Journalistic Tasks)
 Lavoro creativo (Creative Product Tasks)
 Progettare il compito (Design Tasks)
 Risolvere un mistero (Mystery Tasks)
 Analizzare e classificare (Compilation Tasks)
 Ricerca scientifica (Scientific Tasks)
 Costruire il consenso (Consensus Building Tasks)
 Persuadere (Persuasion Tasks)
 Analizzare (Analytical Tasks)
 Giudicare (Judgment Tasks)
 Ridefinire un argomento (Retelling Tasks)
 Apprendere da soli (Self-Knowledge Tasks)
WebQuest 8 – Descrizione dei Compiti
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Reportage giornalistico: collegare fatti ed organizzarli come notizie e servizi speciali; avviare
un approccio giornalistico nel quale gli studenti assumono l’identità di un personaggio e creano
un report o un diario come se fossero presenti in un luogo dato e in una data epoca.
Lavoro creativo: ricomporre gli argomenti in forma di narrazione scritta, narrata o per
immagini (story board), fumetto, (video)gioco (adventure).
Progettare il compito: creare o produrre il piano di una azione per raggiungere un obiettivo
predefinito. Risolvere un mistero: svolgere una ricerca per risolvere un rompicapo o un “giallo”
Analizzare e classificare: costruire delle tavole comparative.
Ricerca scientifica: esporre risultati e implicazioni nella forma standard di un rapporto
scientifico.
Costruire il consenso: considerare e sviluppare punti di vista differenti.
Persuadere: sviluppare una tesi convincente basata su quanto appreso per influenzare
l’opinione di qualcuno.
Analizzare: valutare una affermazione correlata ad un’altra osservando differenze, similitudini,
connessioni.
Giudicare: illustrare e difendere un sistema di valutazione.
Ridefinire un argomento: riferire quanto appreso con l’ausilio di strumenti quali: rapporto
breve, rposter (un grande diagramma con testo e figure), presentazione multimediale, ipertesto
Apprendere da soli: effettuare una ricerca su tematiche inerenti la propria condizione
impegnandosi a riferire pubblicamente con l’ausilio di strumenti per la proiezione.
WebQuest 9 – Fasi
62
6 Fasi
 Introduzione: si distribuiscono parti e ruoli, si crea lo
scenario, si orientano gli studenti, si cattura il loro interesse.
 Compito: si descrive il compito nel suo insieme.
 Procedura: si illustrano le strategie che gli studenti devono usare
per completare il compito.
 Risorse: si fornisce l’elenco delle pagine Web o dei testi utili per
completare il compito.
 Valutazione: si misurano i risultati dell’attività.
 Conclusione: si riassume l’attività e si incoraggia gli studenti a
riflettere su percorso e risultati.
WebQuest 10 – Un esempio di WQ
63
Introduzione: siete il comitato scientifico di un importante museo composto da un critico d’arte,
uno storico, un esperto di scultura e un architetto.
Compito: dovete organizzare una esposizione temporanea e indicare quali opere radunare per
meglio rappresentare l’idea che sta al fondo del concetto di “classicismo” senza porre limiti
nella storia dell’arte. Dovete difendere le vostre scelte di fronte al comitato finanziatore con uno
scritto e la presentazione delle opere scelte.
Procedura:
1) assumete la veste di uno dei membri della commissione museale dopo averne
letto le caratteristiche e i compiti specifici.
2) definite il concetto desumendolo dalla documentazione fornita
3) individuate 6 opere pittoriche, 6 di architettura e 6 sculture che rientrano nella categoria
individuata
4) stendete per ognuna di esse una breve scheda seguendo i punti della scheda allegata (che
l’insegnante deve preparare)
5) montate una presentazione per i finanziatori con il programma di presentazione
Risorse: leggete gli estratti dal saggio di… e di… dove si definisce il concetto e le definizioni
enciclopediche su…: visitate le seguenti pagine web
Valutazione: v Tabella in Appendice (diapositiva n. 66) .
Conclusione: bene, ora rivedete e valutate quello che avete fatto.
WebQuest 11 – Accorgimenti e consigli
64
Caratteristiche dei siti forniti
 devono essere precisi e aggiornati, adeguati al livello degli studenti per
contenuti e linguaggio;
 devono contenere informazioni non reperibili a scuola sotto altra forma.
Come organizzare studenti e risorse
 adottare come tecnica il lavoro cooperativo di gruppo, ideale per il WQ;
 creare nel gruppo dipendenza reciproca: responsabilizza i singoli sul
proprio operato;
assegnare a ogni partecipante un ruolo preciso o una parte specifica
dell’intero lavoro, indispensabile al lavoro collettivo;
favorire sempre lo scambio di idee, informazioni, punti di vista fra i
partecipanti.
WebQuest 12 – Accorgimenti e consigli
65
Sfidare gli studenti a ragionare
 per la ricerca proporre soggetti e compiti che richiedano il confronto con
informazioni elaborate, complesse e interessanti;
 sfruttare a fondo le potenzialità della rete, non solo di internet (p.es. la
posta elettronica o i social network per consultare esperti)
WebQuest
13
– Appendice 1: Elementi da valutare
66
Tipologia di compito
Presentazione orale
Videopresentazione
Testo scritto
Prodotto creativo
Gruppo collaborativo
Design creativo
Elementi da valutare
Emissione della voce - Linguaggio espressivo/recitativo
Proprietà di linguaggio - Organizzazione dell’esposizione
Qualità tecnica - Efficacia-organizzazione estetica - Qualità della regia
Organizzazione dello scritto - Correttezza grammaticale
Impostazione grafica dell’impaginato
Novità e originalità - Qualità tecnica - Aderenza alle convenzioni del genere
Grado di collaborazione - Assunzione di responsabilità
Capacità di soluzione dei conflitti
Efficacia delle soluzioni - Creatività delle soluzioni
Motivazione delle soluzioni
Con scopo persuasivo
Qualità degli argomenti - Grado di combattività e interesse del dibattito
Analisi
Collegamento dei dati e analisi - Deduzioni
Affrontare il giudizio
Qualità degli elementi considerati - Articolazione della lista dei criteri di valutazione
Compilazione
Compito giornalistico
Criteri di selezione - Organizzazione
Accuratezza - Organicità - Completezza
CONCLUSIONI
67
Il Docente
e
la Didattica laboratoriale
CONCLUSIONI 6 – Il Docente: nuovi ruoli
68
L’adozione di Modelli, Metodologie e Tecniche di Didattica laboratoriale
richiede al docente di ricoprire ruoli che integrano quello tradizionale.
Progettista: egli individua e dichiara gli obiettivi formativi incrociando gli
obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di
apprendimento con la situazione attuale in cui opera, favorendo lo strutturarsi di
competenze attraverso opportune strategie educative; Individua temi stimolanti
intorno ai quali struttura il percorso didattico: sceglie i materiali, forma gruppi,
assegna ruoli e compiti
Ricercatore: programma il proprio intervento e metariflette sul proprio operato,
secondo il concetto di insegnante ricercatore.
Regista: sovrintende al processo complessivo di insegnamento/apprendimento
in quanto crea occasioni di apprendimento
Il Docente: nuovi ruoli
69
Esperto:
della epistemologia della disciplina: ne analizza semantica e sintassi e
ne individua tutte le valenze formative;
di metodologie didattiche: agisce seguendo un piano elaborato,
riflettendo sulla propria esperienza, confrontandosi con i colleghi,
ripensando e correggendo la progettazione in funzione di un nuovo
assetto sempre più funzionale all’apprendimento degli allievi;
delle caratteristiche intellettive, ma anche affettive, emotive e di
interazione fra gli allievi.
Il Docente: nuovi ruoli
70
Nei confronti degli alunni il docente ha ruolo di accompagnamento, di tutorato
e di consulenza. E’ di volta in volta:
 propositore- motivatore;
 facilitatore della interazione fra i diversi soggetti;
 negoziatore;
 garante del processo e del compito;
 risorsa.
Propositore-motivatore: individua e propone tematiche in grado di suscitare la
motivazione degli studenti, predisponendoli allo svolgimento dell’attività.
Risorsa: offre spunti, orienta e suggerisce
Facilitatore: stimola e incoraggia gruppi e singoli studenti in modo da offrire a
ciascuno opportunità di apprendimento secondo le proprie peculiarità.
Il Docente: nuovi ruoli
71
Consulente: collabora ad un processo interpretativo a cui partecipano tutti i
membri in quanto soggetti capaci di pensare e, come soggetto “esperto”, è in
grado di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza.
Negoziatore: con l’esercizio dell’autorevolezza e mediante una continua
negoziazione, favorisce la crescita individuale e lo sviluppo di tutte le
potenzialità dell’allievo, sostenendolo nelle difficoltà, indirizzandolo verso nuovi
orizzonti, sollecitando la sua curiosità e il suo interesse.
Osservatore/supervisore/garante: è attento all’applicazione rigorosa delle
procedure, pronto però a cogliere i cambiamenti del contesto in cui opera per
ridefinire in itinere il processo in un’ottica di flessibilità.
Costruire e Apprendere insieme
72
Nel laboratorio, insegnante e allievi apprendono insieme: il
docente è, al pari dei suoi alunni, un soggetto in formazione,
seppur più avanti nel cammino della conoscenza.
Anche il docente […] cammina sul filo del problema da risolvere o del
progetto da realizzare o del compito da eseguire senza “rete di
protezione”. Partecipa, in modo diverso, ma partecipa, con i suoi
allievi, ad una comunità di apprendimento di cui non è affatto
spettatore esterno. Il tirocinio formativo che riserva all’allievo è molto
di più, anche per lui, di un esercizio ripetitivo: è ogni volta la
dimostrazione della sua creatività personale e competenza
professionale.
(Giuliana Sandrone Boscarino, La Didattica laboratoriale)