Una didattica pragmatica e contestuale
PRAGMATISMO NON E’ ECLETTISMO
MA SINTESI O CRASI DI MOLTE
VISIONI DEL MONDO
Piercesare Rivoltella,
Cortina, Milano 2012
Neurodidattica.
Insegnare
al
cervello
che
apprende
Le neuroscienze comprendono molte discipline scientifiche, tra cui le didattiche e la
comunicazione: l’ottica comune è la visione globale dell’organismo in oggetto, sia esso città,
robot, cervello, persona, ambiente, con molte tesi filosofiche (metodo fenomenologico) e
psicologiche: spesso da esse derivano direttamente.
Come si diceva la conoscenza oggettiva ha cambiato senso anche per la scienza, così dal
naturalismo si passa ad una metodologia che ha un concetto di natura, ma nuovo nel suo
essere non metafisico e basato sul metodo della falsificazione e non della verifica, un metodo
per prove ed errori definito dal convenzionalismo di Popper in diverse fasi: progettare
un’ipotesi,
corroborarla,
dotarla di falsificatori potenziali provati in successive
sperimentazioni
osservare la loro capacità di reggere dell’ipotesi o smentirla.
Le convergenze sono perciò tante:
l’osservazione dell’ Intelligenza artificiale del MIT, comprende anche una ricerca sulla
“computazione affettiva” che trasforma i dati psicologici in patterns interpretabili anche dalle
macchine
la Robotica s’interroga sulla memoria
la Bionica registra con strumenti non invasivi ed encefalogrammi le operazioni della mente.
Comune è l’idea dell’apprendimento. Anche nei procedimenti induttivi ci sono pregresse
ipotesi di fondo, i bias (presupposti) induttivi: è la guida che identifica le funzioni – conferma
Popper che persino il rasoio di Occam è un bias induttivo, rivolto alla semplificazione del
complesso che così com’è confonde.
Questa di Rivoltella infatti è solo una delle teorie che s’interessano alle neuroscienze ed alle
biotecnologia, anche il libro di testo esprime indirizzi che si sono poi concretati in convergenze
con l’ottica scientifica. Esse però non devono prevalere col fascino di una nuova solida
obbiettività, misurabile anche con macchine di misura: la delineazione dei fini in relazione
alla storia del tempo continua ad essere un’ottica pedagogica.
ESEMPI STORICI: Psicologia umanista
Le neuroscienze nascono dal percorso novecentesco che
recupera l’ottica di Leonardo oltre Galileo. Ad esempio
• Carl Rogers (counseling) e Victor Frankl (un
significato per l’esistenza) anni ‘40
La psicologia umanista richiama contro la psicanalisi la
convinzione che ognuno sia l’artefice responsabile del suo
destino e del suo futuro. Oppone una visione suggerita dalla
Gestalt, la psicologia della forma e della percezione che poi
sfocerà nel cognitivismo che avanza la tesi che il tutto è più
della somma delle parti, come nell’organismo – non solo
l’analisi di tanti punti chiarirà l’intero. Grazie a questa ottica si
rivaluta l’intera corporeità con le sue emozioni anche
consapevoli, la mente, le percezioni, non solo la sessualità
(Freud). L’ascolto è dominante, ne deriva il rispetto del minore
nelle relazioni asimmetriche (medicina, insegnamento), che è
cosciente del suo problema e artefice del progresso con l’effetto
Pigmalione: potenziare doti nascoste con nuovi progetti Vincent Lehnardt parla del Piccolo Principe ch’è in noi come
in Saint Exupery
Anni ‘40 IL COMPORTAMENTISMO osserva i linguaggi paraverbali e non verbali. Watson (la mente è una
black box da studiare nel comportamento osservabile – troppi atteggiamenti non derivano da scelte personali
ma da condizionamenti ambientali), Skinner (SR, stimolo risposta). Woodwarth già introduce il ruolo
dell’osservatore (SOR). Tolman (l’attenzione molare dà spazio alla funzione che guida la risposta allo stimolo
(labirinti di apprendimento). La pedagogia di Hull si sviluppa nel suggerimento di stimoli adatti –
(Addestramento: expertise nelle associazioni tra stimolo e risposta) nell’evitare i Deterrenti (i distrattori, che
ostacolano l'apprendimento) grazie ai Consolidatori (fattori che favoriscono l'apprendimento e la memoria).
Dagli anni ’70 il termine COSTRUTTIVISMO diffonde la tesi dell’apprendere come “costruire”, in pedagogia
partendo e sviluppando le tesi di Dewey e della sua scuola attiva, fondata sulla ricerca azione, sul conoscere e
fare, sui laboratori anche manuali che sviluppano abilità di collaborazione di mente e mano. Il movimento
parte dagli anni ’40 con lo stesso intento di considerare olisticamente i sistemi centrando in un sol punto di
osservazione. Ne fa parte anche la cibernetica di Wiener, che come dice il nome kybernetes è il timoniere,
studia non solo i meccanismi automatici ma le norme di autoregolazione di ogni organismo autonomo di
relazioni, sul modello del vivente. Illustri autori di questa direzione composita sono John Von Neumann,
Claude Shannon, Heinz von Foerster e Gregory Bateson, nomi che dicono la grande varietà dei collaboratori.
Vanno considerati anche Maturana e Varela (vedi lettura), con il loro studio del sistema biologico autopoietico
(informazionalmente chiuso ed autonomo, capace di riorganizzarsi) e le teorie dei sistemi, che osservano campi
assorbiti da altri campi configurando un insieme di sistemi e sottosistemi.
L’inizio è di nuovo negli anni ’40, periodo in cui va menzionata anche il biologo Piaget, che vede nella
conoscenza la più alta forma di adattamento di un organismo complesso. Il bambino coordina percezioni ed
azioni con processi circolari guidati dall’interesse che ripete e perfeziona. Nel linguaggio è chiaro lo sviluppo di
concetti attraverso la ripresentazione, in cui memoria e differenza convergono nella categorizzazione teorica e
pratica di concetti e azioni: l’intelaiatura essenziale della realtà nel campo di esperienza. Ciò avviene con
l’assimilazione (incorporare un oggetto in una struttura cognitiva) e l’adattamento (capacità di modificare le
struttura cognitiva e il comportamento verso una nuova struttura, riconoscendo isomorfismi e sviluppi possibile
nella ripresentazione della memoria). Non esistono perciò esperienze identiche. Negli anni ‘90 Von
Glasersfeld, in continuità con il pensiero di Piaget e della Scuola Operativa di Silvio Ceccato, applica la
ripresentazione ai concetti matematici nei bambini, rifacendosi alla filosofia neokantiana del come-se di
Vaihinger del 1913. La conoscenza umana è finzione (fingo – ipotizzare, immaginare), il linguaggio indica con
parole/simboli, sollecita, non c’è mai trasmissione diretta. La parola è la guida all’ermeneutica di un significato:
la realtà stabile che appare è il riconoscimento dell’intersoggettività, si apprendono anche i concetti matematici
in modo personale nella convergenza del sapere ipotetico.
Anche per il COGNITIVISMO (da Piaget a Bruner) il sapere non ha fissa
consistenza indipendentemente dal soggetto che conosce, anche per questa
prosettiva imparare non è apprendere la "vera" natura delle cose, ma conseguire
un significato rielaborando i propri saperi nel linguaggio, culturalmente,
socialmente e storicamente contestualizzato . Tra osservatore e oggetto osservato
si costruisce un rapporto che definisce a partire dalla nostra azione organizzante.
Tanto che Bruner consiglierà il metodo della autobiografie alternative, un
racconto ipotetico del sé, per risolvere situazioni di disagio.
Stesso paradigma nella teoria sistemica della PRAGMATICA DELLA
COMUNICAZIONE UMANA (Paul Watzlavick) che parte da 5 assiomi:
• L'impossibilità di non-comunicare
• Livelli comunicativi di contenuto e di relazione
• La punteggiatura della sequenza di eventi
• Comunicazione numerica e analogica
• Interazione complementare e simmetrica
Le terapie psicologiche della scuola di Paolo Alto si basano sulla comunicazione
interpersonale del soggetto e non introspettiva, perciò i suoi contenuti si
estendono a campi che interessano direttamente il rapporto educativo in quanto
rapporto asimmetrico basato sull’organizzazione dei contenuti.
Il CONTESTUALISMO sviluppato in questi ultimi vent’anni sviluppa queste stesse premesse
partendo da Vigotskji che riformula il costruttivismo a partire dando spazio alla considerazione
unitaria dei saperi nella loro interrelazione, senza privilegiare il sapere di contenuti, le materie di
studio. Vigotskij (1978) in polemica con Piaget e i cibernetici sottolinea il contesto della
costruzione accentuando la costruzione come intersoggettiva: il semplice indicare per domandare o
rispondere è già configurare una direzione, è già pieno di attenzione ad altri, che sia un gesto
motorio o linguistico o intellettuale è carico di una funzione intrapersonale. Risulta con chiarezza in
ogni gioco come anche la soluzione di un problema ha due facce, una sociale, una – seguente individuale; il problema nasce tra le persone e lo si interiorizza. Pensiero e linguaggio si
influenzano reciprocamente, la lingua è insieme il prodotto e lo strumento del pensiero; il
linguaggio interiore e silenzioso si sviluppa parlottando, per chiarire il senso della propria e
dell’altrui espressione; poi muove verso la consapevolezza metacognitiva.
Il significato, quindi, risente degli eventi psicologici ed emozionali del contesto dell'azione. Le
parole, dotate di equivalenza funzionale, vanno negoziate, l’apprendimento anticipa l’acquisizione
in una «zona di sviluppo prossimale» (la varietà di processi attivati da chi apprende nell’interazione
con i suoi pari o con altri in un ambiente, quando intende strategie che interiorizza in attesa di farle
proprie. La "zona di sviluppo prossimale" è la differenza tra l’effettiva capacità di risolvere un
problema da soli e lo "sviluppo potenziale" dell’esecuzione guidata) . Nel gioco si iniziano queste
future acquisizioni agendo con l’imitazione, che si protende oltre il sapere già acquisito. Perciò lo
sviluppo (sottolinea V.: diversamente da Piaget) è il risultato dell’apprendimento e non una sua
precondizione biologica – perciò non studia come Piaget le diverse età dell’apprendimento come
fossero costanti, ma cenra la sua attenzione sull’interazione tra le condizioni sociali in
trasformazione e il substrato biologico del comportamento.
Feyerabend, epistemologo, parla di scienza come arte e respinge il concetto di dati oggettivi come
la distinzione tra teorie ed osservazione spontanea: i fatti sono in realtà teorie elaborate dalla
cultura e condivise come verità riconosciute. La costruzione scientifica è un'impresa impura
orientata dalla storia complessiva del suo tempo. Perciò il sapere deve mantenersi dinamico e multi
prospettico e ricordare la mutevolezza della scienza con le rivoluzioni scientifiche del passato.
Per Norman Goodman il pensiero conferisce il senso elaborando una costruzione simbolicoconcettuale libera, lo dimostrano le diverse versioni del mondo; interpreta Kant con Cassirer: i
concetti si formano in precisi contesti di linguaggio simbolico comprendendo «l’aggrovigliata trama
della umana esperienza». La funzione dell'arte è di guida ai sentimenti ed alle emozioni che
collaborano alla costruzione di nuove interpretazioni e significati. Essi non saranno più e meno veri
di altri, i nuovi equilibri sono da valutare secondo criteri pragmatico di rilevanza, di efficacia, di
semplicità, appropriatezza, congruenza.
Per Rorty (1989) diviene perciò necessario un continuo confronto delle visioni del mondo
nell’ottica di risolvere problemi concreti. Il concetto di verità come costruzione connessa a pratiche
sociali e valori determinati centra nella comunità che li esprime. La filosofia porta il suo lume
aprendosi al dialogo con gli altri saperi, alla rete complessa di credenze ed atteggiamenti che
l’individuo vive. L’ermeneutica fornisce un apporto fondamentale nella ridefinizione, chi ha letto
molto e dialogato con diverse culture ed è esperto di riformulazione del proprio pensiero, sa
sviluppare l’ironia come consapevolezza della contingenza e si apre al diverso. La filosofia perciò
sarà ricercare della felicità in senso etico e politico, abbandonando la ricerca della verità.
utte queste proposte dicono la diffusione del paradigma, che avvelora l’importanza della situazione:
è uno sviluppo del concetto di campo del primo comportamentismo, limitare l’attenzione pone il
riflettore su di un tutto che è come un’immagine fotografica: ci si vede tutto, ma non di tutto si è
coscienti (Michelangelo Antonioni: Blow Up). In compenso la fotografia consente di tornare
(ripresentare) ogni volta il tutto e seguire altre strade per prendere coscienza dei particolari prima
trascurati. Il contestualismo è così il più recente sviluppo di una prospettiva di approfondimento
immanente ed olistico dei contesti di apprendimento.
CULTURALISMO si definisce infine (per ora) quella che partendo da Vigotskyi
sviluppa
l’attenzione sociale, alla cultura del tempo.
Una nuova didattica
Se la conoscenza della realtà è una costruzione individuale e sociale, la didattica delle discipline
passa dall’informazione alla ricerca, dalla descrizione oggettiva di realtà all’impostazione storicocritica dei curricola e mostra la variazione nel tempo dei concetti chiave, l’interpretazione e le
rivoluzioni scientifiche. L’insegnamento apre alle domande e negozia i significati in processi
argomentativi per la ricerca di coerenza tra i parlanti. Ciò sviluppa quel che si dice attitudine
metacognitiva,(L.H.Flavell) la capacità di andare oltre, l’apprendimento costante durante tutta la
vita
Perciò più che standardizzare procedure, si ridisegna il ruolo dell’insegnante come timoniere del
processo della costruzione del significato in un contesto di apprendimento. La comunicazione e
l’azione del docente sono un elemento tra gli altri a disposizione per apprendere; il suo uso del
linguaggio, governato dalla professionalità, orienta nella costruzione del significato senza offrire
risposte precostituite, ricostruendo la ricerca in un orizzonte critico (Von Glasersfeld, 1998).
È una Didattica attenta alla positività dell’errore nell’apprendimento e consente di imparare da se
stessi fomrulando ipotesi da maturare.
Alla lezione si accompagna così l’esperienza diretta di costruzione del sapere, proponendo ed
analizzano testi diversi in relazione all’acquisizione individuale. Le teorie del quotidiano sono come
quelle esperte capaci di ipotesi, di processi di prove ed errore, di ipotesi di strutture interpretative
coerenti: vanno considerate come punto di partenza di un processo ricorsivo e reticolare che
connette itinerari ed obiettivi e negozia nella dimensione sociale della conoscenza il sapere
comunitario (cooperative learning).
Questo diverso modello consente il recupero delle potenzialità costruttive e creative del soggetto in
apprendimento integrandole con le strategie dei saperi. Pratiche discorsive formalizzate guidano la
costruzione collettiva della conoscenza e della spiegazione, tenendo conto non solo della
componente cognitiva e logico-formale, ma anche emotiva, affettivo-relazionale, iconicoimmaginifica, creativa
Macro / microdidattica nel microteaching
La metacognizione della psicologia cognitivista porta a imparare ad imparare,
ad acquisire forme di comportamento per le diverse situazioni di
apprendimento. Pensare a didattiche brevi che non semplifichino , ma
piuttosto si limitino all’acquisizione di una metodologia di ricerca (Michel
Foucault lo applica alla clinica col paradigma etnometodologico / osservare).
La macrodidattica parla del l fenomeno globale della didattica, ivi compresi i
progetti educativi, l’aggiornamento, lo studio dei programmi
la microdidattica guarda ai problemi della classe.
Duccio Demetrio parla di microteaching (Micropedagogia. La ricerca
qualitativa in educazione, La Nuova Italia 1992 (74) che consiste nel
programmare unità brevi e di pronta valutazione. I problemi che sorgono
hanno fenomeni specifici che una pedagogia problematica affronta ribadendo i
fini, perché spesso si oscurano nel tempo della complessità.
Il metodo è di articolare una microricerca, ad esempio con la metodologia del
focus group o del gioco di ruolo, partendo dal vissuto, dal “nesso organico fra
educazione ed esperienza personale” (Dewey) in una ricerca azione
partecipativa.
Il contenuto analitico o analogico si coinvolge così con la ricerca dello stile di
ricerca, si registrano successi e insuccessi in un approccio biosistemico, una
sorta di autobiografia della formazione.
Ad esempio: organizzare focus di 4-5 persone per discutere i contenuti cercando
alternative, pensando al fine che si persegue. Per conferire qualità al percorso si
selezionano gli argomenti mirando ai curricoli e ai moduli – cioè alla regia del processo
e del nesso del contenuto con l’obbiettivo, il prodotto di ricerca. L’approccio
biosistemico, l’autobiografia della ricerca, dà importanza ai risultati e stimola alla
partecipazione alle decisioni badando ai diversi componenti del gruppo, che così si
rendono consapevoli e si motivando al lavoro di gruppo.
Per Donald Norman la qualità è la cultura dell’organizzazione, l’artigianalità della
cultura che produce miniature con metodo empirico e scientifico nella conversazione e
nel dialogo. Griglie di auto osservazione e agende di formazione sono la valutazione e
l’autovalutazione del processo. La memoria di questi processi è una buona norma per
le scuole ed è un fattore motivante.
Strategie rigorose consentono di evitare di approfondire un sol tema non così
rilevante; il prodotto di ricerca è frutto di una micropedagogia euristica che limita
l’originalità dell’osservatore, attento alle componenti del gioco ed alle regole.
Il ricercatore qualitativo tiene conto di contenuti e interpretazioni connesse,
all’interrelazione con i soggetti per delineare una ricerca indirizzata ad una idea guida non si fa ricerca senza un orientamento teoretico. Valutare le alternative euristico
ermeneutiche consentono un’esperienza che è un’azione di scoperta e di valutazione.
Perciò Il metodo non può caratterizzarsi unicamente come idiografico (storico) o
nomotetico (scientifico): piuttosto si può dire di nomotetica locale, storicizzata, nell’
intreccio di quantità e qualità, di contenuti e ricerca, di una visione meta e micro
pedagogica: grazie al succedersi di momenti diversi, che variano opportunamente il
progetto in conseguenza del discorso .
moduli
Per creare un clima favorevole a questa individualizzazione condivisa
dell’apprendimento giovano i moduli disciplinari, la programmazione dei
contenuti che si affidano alle materie. Moduli interdisciplinari possono
creare questo clima diverso creando relazioni alla base del progetto, così
da rendere efficace l’attenzione ai fini dell’educazione, riconnettendo
subito la didattica delle materie ai fini della pedagogia, del progetto
educativo ed alla consapevolezza della molteplicità dei punti di vista,
elemento essenziale di ricerca e sviluppo del sapere. Un progetto che la
pratica ha rivelato difficile, ma che all’interno di insegnamenti connessi in
una sola docenza possono invece realizzarsi con maggiore semplicità
(come nel caso della geo-storia).
Si tratta di collegare didattiche lineari, centrate sulla riduzione al semplice
tipica delle scienze ma seguita anche dalle storie, perché induce un
rapporto coerente tra obiettivi e mezzi e limita la casualità, con quella che
può dirsi didattica dell’oscuro che emerge dalle discussioni, una risorsa da
usare con costante coscienza dell’esempio modello di un comportamento
da imitare.
Ad esempio sia il focus group che i giochi di ruolo hanno regole precise alla
base, delineate in partenza e note almeno in parte ai partecipanti, ed un
conduttore del gioco, che alterna opportunamente gli argomenti.
Competenza pedagogica
Nei gruppi di lavoro si crea la competenza pedagogica, in funzione
della disciplina, capace di adattare il sapere alle diverse competenze,
tenendo presente l’aspetto affettivo, coniugando l’apprendimento e la
capacità progettuale. L’improvvisazione indica l’interpretazione ,
sviluppa l’intenzionalità e la responsabilità di ricerca – è una risorsa
dell’educazione che si estende a campi diversi.
L’integrazione dei modelli di progettazione che abbiamo visto, lineare,
cooperativo e dialogico consente di elaborare degli schemi per il focus
group che tengano presente l’aspetto dei contenuti e quelli del
comportamento.
Nel gruppo di ricerca il comportamento non cooperativo può essere
attaccato direttamente con la misura dell’agire individuale e del
conseguimento del goal previsto. La correzione così non è personale
ma deriva dal fatto: come diceva Rousseau, si corregge davvero
quando non si colpevolizza il soggetto da educare ma gli si mostra la
condanna dei fatti, l’esito probabile di una decisione sbagliata, di una
ricerca inconcludente.
Autonomia a scuola
L’AUTONOMIA non significa anarchia ma libertà: l’Autonomia
Didattica (legge 59/97). È la scelta delle programmazione
disciplinare, metodologie, strumenti, organizzazione – collegandosi
ad iniziative di libertà progettuale, all’offerta di insegnamenti
opzionali, facoltativi. L’art 9 sostiene che l’autonomia Didattica è il
risultato del bilanciamento di tre modalità del diritto di libertà:
Libertà d’insegnamento del docente e della scuola - Libertà di
apprendimento dell’allievo - Libertà della comunità nazionale di
traguardi educativi e culturali da raggiungere.
Il POF, piano dell’offerta formativa rappresenta il motivo per cui si
distingue sul piano della domanda e dell’offerta educativa e sul
piano di una propria legittimazione. Il passaggio dal testo
programmatico, fissato a livello nazionale, al progetto, avviene
attraverso l’interpretazione del testo, con cui si traducono i dirittibisogni educativi della persona degli allievi e la domanda formativa
della comunità in cui opera la scuola. Quindi l’unità scolastica è
legittimata da un progetto costituito da un mix tra standard
nazionali e standard locali. Si caratterizza con moduli organizzativi.
INSEGNAMENTO MODULARE
Applicato nel ‘90 alla scuola elementare, il modulo interdisciplinare è un programma a
se stante che sviluppa una tematica a più aree disciplinari, per consentire un percorso
più flessibile. Questi moduli sono rari, per lo più si applicano moduli disciplinari.
La legge prevedeva anche il tutorato presente nelle scuole anglosassoni, che dà
attuazione alla funzione docente che guida e coordina; nella scuola un singolo docente
assume in ogni classe questa funzione.
Va ricordata quindi la significatività, la caratteristica del modulo – il contenuto che
risulta dalla scelta di argomenti coerenti tra le materie, in relazione alle precognizioni
della platea, accertate non singolarmente ma con l’ausilio della continuità educativa
che accentua le competenze più rilevanti da acquistare, anch’essa raccomandata nella
legge (le relazioni tra le scuole di diverso grado del territorio). Argomenti di attualità
possono giovare ad incrementare l’interesse: un esempio può essere oggi la scoperta
del bosone, che può sostenere la convergenza di materie molto diverse: un esempio è
quel che qui si è detto di cervello e neuroscienze.
Ma la figura del tutor ricorda l’attenzione alle dinamiche affettive; possono essere
affrontate nei casi di lieve disagio col coaching pedagogico, di cui si dirà nell’ultima
parte delle lezioni; per quel che riguarda l’apprendimento, tenerne conto giova alla
motivazione rinforzando l’interesse e l’autovalutazione, mirando al goal.
Ciò vale ad evitare di dover sempre rilevare i sempre crescenti tassi di dispersione
scolastica e del tasso di dispersione del potenziale cognitivo – rilevando il basso
bagaglio di conoscenze di studenti diplomati.
Il tempo dell’educazione
Nel mondo della complessità il tempo dell’educazione si fa permanente, e
perché questo non comporti l’infinita scolarizzazione occorre cambiare il
modello dell’insegnamento.
Il docente guida agisce con tempestività, coglie il tempo del Kairòs, la figura
mitica del tempo opportuno, il fanciullo da prendere per il ciuffo di capelli
prima che fugga via. Ma questo comporta non tanto di essere ancora più
veloci del kairòs, ma di essere buoni combattenti nel mondo dell’immagine.
La prima caratteristica dell’immagine è la sua totalità – quindi il tempo
opportuno si basa sulla prontezza nel cogliere l’effetto (il tema da scegliere
per motivare l’interesse).
Ma la caratteristica prima dei media e del mondo è la velocità, c’è persino il
termine dromologia (Virilio) per indicarne la necessità di considerarla come
elemento a sé. Per agire da termostato (Postman), occorre aggiungere
all’apprendimento la lentezza di un’esperienza che recuperi il proprio
orizzonte di silenzio in un tempo metodico, che la didattica crea di proposito.
Walter Benjamin fa differenza tra l’Erlebnis, l’esperienza degli choc successivi
(si pensi alla rete) e l’Erfahrung, l’esperienza meditata e mediata dal silenzio).
Per Rousseau l’arte di educare è più quella di perdere tempo che di
guadagnarne.
Il goal dell’apprendimento
• Se l’apprendimento è la capacità di ricostruire il sapere secondo
modelli personali capaci di nuovi equilibri nel rispetto delle
informazioni date e ricercate, è facile cogliere la capacità di educare
la creatività (Frauenfelder). Aumenta la conoscenza dichiarativa
con l’esercizio della procedurale.
• Chiara anche la relazione con il gioco, se si intende il termine come
si deve, pensando al gioco delle facoltà di Kant o al gioco senza
giocatore di Gadamer. Ricordando che sia per Huizinga che per
Caillois il gioco si lega necessariamente al giocatore ed alla sua
capacità di essere in forma – perciò al contenuto teorico
l’insegnante aggiunge sempre al gioco didattico l’attenzione
all’affettività, intesa nel suo senso più ampio.
• Bruner (1968) parla di amplificatori culturali per dare peso alla
varietà degli stimoli e di motivare l’apprendimento.
• La metacognizione aiuta a prendere distanza dai vissuti personali, a
valutarli in un ambito che restituisce loro dimensioni consone
all’equilibrio personale con la bi-locazione cognitiva (Demetrio).