“Famiglia e scuola:
dalla partecipazione alla corresponsabilità educativa”
Nardò, 19 giugno 2014
Anna Leda FARI’
“Né la scuola, né la famiglia possono farcela
da sole oggi.
Educare è troppo difficile, è un compito che
non sopporta più la solitudine.”
Milani P., Co-educare i bambini, Pensa MultiMedia, Lecce, 2009, p. 9.
Sempre più sentita è l'esigenza di una partnership
educativa tra scuola e famiglia, fondata sulla
condivisione dei valori e su una fattiva
collaborazione delle parti nel reciproco
rispetto delle competenze.
Essa è riconosciuta come un punto di forza
necessario per dare ai ragazzi la più alta opportunità
di sviluppo armonico e sereno.
Richiede rapporti di fiducia e continuità che
vanno costruiti, riconosciuti e sostenuti.
La corresponsabilità come emergenza sociale
Uno degli ultimi documenti che ha riproposto il tema
della corresponsabilità educativa tra docenti e
genitori è il DPR n. 235 del 21 novembre 2007.
Esso, con l’art. 3, formula la necessità di un
Patto educativo di corresponsabilità
“c. 1. Contestualmente all’iscrizione alla singola istituzione
scolastica, è richiesta la sottoscrizione da parte dei
genitori e degli studenti di un Patto educativo di
corresponsabilità, finalizzato a definire in maniera
dettagliata e condivisa diritti e doveri nel rapporto tra
istituzione scolastica autonoma, studenti e famiglie.”
Ed ancora:
…“ Le famiglie sono il contesto più influente per lo
sviluppo affettivo e cognitivo dei bambini. Nella diversità di
stili di vita,di culture, di scelte etiche e religiosa,esse sono
portatrici di risorse che devono essere valorizzate nella
scuola, per far crescere una solida rete di scambi
comunicativi e di responsabilità condivise.”…
Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il
primo ciclo dell’Istruzione, MPI, 2012, p. 17.
Ma allora:
•Perché è così difficile costruire questa alleanza?
•Quali sono gli ostacoli “interni” ed “esterni” nella
quotidianità a scuola
In primis le caratteristiche della
FAMIGLIA di OGGI
• Fragilità matrimoni e convivenze
• Pluralità di tipologie di “famiglia”
• Doppia carriera dei genitori
• Transizione alla genitorialità in età sempre più avanzata e
forte investimento sul figlio (spesso unico)
• Mancanza di modelli educativi intergenerazionali e di
reti di sostegno familiari e nella comunità
• Scarsità di politiche familiari
• Aumento delle incertezze occupazionali e delle difficoltà
economiche
LA FATICA DELL’EDUCARE OGGI
•“Il contesto sociale attuale rende l’esercizio della funzione
genitoriale particolarmente difficile: la mancanza di
riferimenti normativi univoci, i ritmi di vita quotidiani
incalzanti, l’impallidire e la scarsa incisività delle agenzie
educative nel percorso di crescita delle nuove generazioni
portano i genitori ad affrontare spesso in solitudine il loro
compito educativo in una situazione connotata da una
elevata complessità.
•A ciò si aggiunge il fatto che i modelli educativi, gli stili
di vita e le abitudini appresi nelle proprie famiglie e
culture di origine appaiono spesso inappropriati per il
rapido mutamento dei costumi e delle condizioni di
vita.
•La conseguenza è duplice: difficilmente si può far riferimento
alla propria esperienza passata come modello, non
necessariamente da imitare, ma almeno con cui confrontarsi;
in secondo luogo, le generazioni precedenti, una volta
considerate depositarie di un sapere prezioso sull’educazione
dei bambini, non sono più vissute come fonte cui
attingere conoscenze e indicazioni.
•Questa frammentazione tra le generazioni, unitamente
alla debolezza delle reti sociali, rende il legame genitoriale
piuttosto fragile a fronte delle sfide sempre più ardue cui è
sottoposto.
•Iafrate I., Rosnati R., Riconoscersi genitori, Erickson,Trento, 2008, p. 17.
GENITORI A SCUOLA OGGI…
MA PERCHE’ OCCUPARSI ANCHE DELLE FAMIGLIE?
E’ VERAMENTE UN COMPITO DEGLI INSEGNANTI?
NON BASTANO I BAMBINI/RAGAZZI?!
LA PROSPETTIVA ECOLOGICA DELLO SVILUPPO
UMANO DI U. BRONFENBRENNER
Secondo Bronfenbrenner, lo sviluppo del bambino è
influenzato da una rete di sistemi ( MICRO – MESO ESO- MACRO sistema) che si influenzano a loro volta
reciprocamente e che formano l’ambiente o l’ecosistema
nel quale il bambino cresce.
Gli studi di Bronfenbrenner mettono in rilievo il ruolo
prioritario del coinvolgimento attivo della famiglia
nell’educazione dei bambini in base al principio che i
genitori conoscono il loro figlio meglio di chiunque altro:
sono, quindi, una risorsa paritaria e complementare a
educatori e operatori nella costruzione di un progetto
comune.
LA PROSPETTIVA ECOLOGICA DELLO SVILUPPO
UMANO DI U. BRONFENBRENNER
Ciò significa che un bambino non cresce bene solo perchè
le relazioni sono positive dentro la situazione micro sistemica (il bambino ha una buona relazione con I genitori,
il bambino ha una buona relazione con gli insegnanti), ma
anche perchè esiste comunicazione e collaborazione
tra i diversi sistemi.
“Per educare un bambino è necessario sostenere i suoi
genitori e creare una positiva dinamica di co-educazione
nell’ambiente in cui questi vivono. (…) E’urgente trovare
tempo e spazio (fisico e mentale) anche per i genitori e con
i genitori.”
P. Milani, Co-educare i bambini, Pensa MultiMedia, Lecce, 2008, pp. 10-11.
Invece, se si fa un’analisi attenta e sincera sul tema della
corresponsabilità educativa tra scuola e famiglia si può
affermare che essa è stata sancita sulla scorta di urgenze
sociali, non già con intenti principalmente
pedagogici.
Si è ripetuto anche nel 2007 ( per contrastare il fenomeno
del bullismo) ciò che avvenne negli anni Settanta, quando
altre urgenze sociali portarono alla emanazione della
Legge Delega del 30 luglio 1973 n. 477 e del
successivo Decreto Delegato n. 416 del 31 maggio
1974.
Anche queste ultime norme giuridiche, infatti, pur nella loro
significatività, erano vincolate a una duplice preoccupazione
pedagogicamente debole.
La partecipazione scolastica stabilita dai Decreti Delegati
del 1974 emerge soprattutto come strumento
metodologico mediante il quale si cercò d’incanalare le
tendenze conflittuali nella direzione della ricerca del
consenso.
Strettamente collegata a ciò appare l’altra preoccupazione
posta alla base della Legge Delega: determinare formalmente
l’ingresso dei genitori nella scuola e presentare loro il
progetto scolastico, formulato dagli insegnanti,
concernente il processo d’istruzione/educazione degli alunni.
I Decreti Delegati, insomma, formalizzarono l’incontro tra
due realtà istituzionali sino ad allora scarsamente collegate.
Di esse, una (la scuola) era tenuta a mettere al corrente
l’altra (la famiglia) circa quanto aveva progettato e intendeva
perseguire per sostenere la crescita dei figli/alunni.
Nel 1997, con la Legge n.59 art.21, si dà concreto avvio
all’autonomia scolastica, che ripropone in maniera inedita il tema
della partecipazione delle famiglie alla vita della scuola, ponendo la
cooperazione e la corresponsabilità educativa come elementi
concettuali in grado di fare della scuola una vera comunità
educante.
Ciò nonostante, le forze di governo che da allora si sono succedute
alla guida del Governo, non hanno provveduto a riformulare la
normativa riguardante composizione e competenze degli Organi
collegiali della scuola e, di fatto, anche negli ultimi dieci anni,
nonostante l’inversione di tendenza, l’istanza della reciprocità e
corresponsabilità non ha trovato occasione per concretizzarsi in
vere forme di scambio interistituzionale.
Per entrambe non si è ancora provveduto ad evidenziare la
peculiarità del contributo offerto in ordine all’educazione/istruzione
dei minori per poter poi avviare reali forme di scambio e di
integrazione.
Ancora una volta, oggi come ieri, la famiglia non è stimata
come interlocutore competente, con il quale confrontarsi e dal
quale ricevere indicazioni, anche di tipo progettuale e operativo.
Nei termini in cui la corresponsabilità è formulata, si ha
l’impressione che tra insegnanti e genitori non sia possibile, ancora
una volta, costruire un pur fragile ponte pedagogico, in virtù del
quale far intervenire i genitori con competenza nella scuola e
stimolare gli insegnanti, nello svolgimento della loro attività, a
collaborare con la “risorsa” famiglia.
La corresponsabilità come istanza pedagogica.
Sotto l’aspetto pedagogico - educativo, la corresponsabilità poggia
sulla capacità personale, di gruppo, istituzionale d’inserirsi
autonomamente e con creatività nei vari contesti di esperienza
formale e informale, concorrendo all’ideazione e alla conduzione di
nuovi modelli di sviluppo e di azione.
SCUOLA E FAMIGLIE: DIVERSI MODELLI DI
RELAZIONE
• FAMIGLIA COME UTENTE
La famiglia è oggetto dell’intervento ed esterna alle decisioni
per il figlio, perchè la scuola dà le cose che ritiene
importanti : gli insegnanti detengono il “sapere” pedagogico
e sono quindi al centro dell’azione educativa.
• FAMIGLIA COME CLIENTE
La famiglia è soggetto dell’intervento e decide le scelte che
la scuola può/deve mettere in atto per il figlio: i genitori in
questo caso hanno un potere negoziatore e “contrattuale”,
per cui sono al centro dell’azione educativa.
VERSO UN NUOVO MODELLO DI RELAZIONE TRA LA SCUOLA
E LE FAMIGLIE:
LA FAMIGLIA COME PARTNER
Scuola e famiglia hanno ruoli, saperi e competenze paritari,
complementari e interdipendenti; i genitori vengono considerati i
maggiori “esperti”del proprio figlio; la famiglia può imparare dal
“sapere tecnico” degli insegnanti e la scuola apprende dal
“sapere intimo” dei genitori sul bambino/ragazzo; gli
insegnanti incontrano i genitori nei diversi momenti individuali e
collettivi, formali e informali, secondo i principi fondamentali della
pedagogia della famiglia:
-empowerment (risorse, competenze, fattori di protezione,
promozione, autonomia, riappropriazione del compito genitoriale)
- enabling (autodeterminazione, pluralità dei modi di essere un
genitore “sufficientemente buono”, assenza di prescrizioni/”ricette”
in educazione, equifinalità).
Al centro dell’intervento si situa quindi il bambino/ragazzo con la
sua famiglia nella scuola e nella comunità locale.
VERSO UN NUOVO MODELLO DI RELAZIONE TRA
LA SCUOLA E LE FAMIGLIE: IL PARTENARIATO
Favorire lo sviluppo di relazioni di fiducia tra i partners induce la
famiglia a mobilitare le proprie forze, ad appropriarsi delle proprie
risorse e ad accrescere la propria percezione di competenza,
attraverso un apprendimento reciproco.
…“Non si tratta quindi di andare d’accordo per il piacere di andare d’accordo,
ma il fatto di rendere soggetto la famiglia, di lavorare per riconoscere e attuare
le competenze dei genitori fa sì che questi ultimi, un po’ alla volta, acquisiscano
maggior sentimento di fiducia in se stessi come genitori, che si rendano sempre
più consapevoli delle loro scelte educative, più riflessivi e dunque, infine, che
diventino genitori migliori.
Come può la famiglia evolvere se non è nelle condizioni di appropriarsi dei saperi
necessari alle proprie responsabilità genitoriali né di avere il sentimento di
competenza genitoriale?”…
P. Milani, Co-educare i bambini, Pensa MultiMedia, Lecce, 2008, p. 79
“I genitori, come i loro figli, hanno molti punti deboli e molti punti di forza. E’
molto importante per gli insegnanti identificare i punti di forza dei genitori e
costruire su quelli: i genitori hanno delle competenze e delle risorse
complementari a quelle degli insegnanti, che vanno identificate prima e
valorizzate poi. (…) Dimentichiamo che chi deve partire non sono i genitori, ma
noi che siamo i professionisti dell’educazione.”…
In generale, i bambini hanno maggiori probabilità di
essere ben-trattati dai loro genitori quando i loro
genitori sono stati ben-trattati dai differenti attori
sociali
coinvolti
nella
costruzione
e
nell’accompagnamento della loro genitorialità.
I genitori più rispettati, più riconosciuti e più sostenuti nelle
loro competenze e responsabilità potranno essere genitori
più rispettosi e più protettivi nei confronti dei loro figli.
P. Milani, Co-educare i bambini, Pensa MultiMedia, Lecce, 2008, p. 81-82
LA CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA TRA LA SCUOLA
E LE FAMIGLIE: RIFONDARE L’ALLEANZA
“Il nuovo patto sociale tra gli adulti che si occupano dell’infanzia e
dell’adolescenza impone la regola che nessuno debba chiedere a
qualcun altro di operare in modo migliore. E soprattutto per gli
insegnanti, chiamati a contenere bambini e ragazzi sempre più indisciplinati,
ribelli, disattenti e violenti, non colpevolizzare madre e padre della
cattiva condotta dell’alunno e non rimandare alla famiglia la
regolamentazione del ragazzo diventa un principio difficile da
rispettare.
Gli educatori professionali sono allora chiamati, per il benessere dell’allievo,
a trovare le peculiari capacità di ogni genitore al fine di farle emergere
e valorizzarle. Sgridare una mamma non solo è assurdo, ma è anche
controproducente per lo sviluppo emotivo del bambino.
Rimproverare un papà non solo è inutile, ma significa anche affievolire le sue
competenze, correndo il rischio che, deprimendosi, si disinteressi del figlio.”
Scalari P., Berto F., Incontrare mamme e papà, La Meridiana, Molfetta (BA), 1999.
COSTRUIRE IL PARTENARIATO TRA LA SCUOLA E
LE FAMIGLIE
Quali occasioni formali e informali di incontro e di
comunicazione con i genitori?
• Comunicazioni e interazioni quotidiane
• Incontri collettivi
• Rappresentanza formale
• Colloqui individuali
• Laboratori
• Feste
• Uscite didattiche
• Iniziative di apertura
• Collaborazioni con il territorio
• Coinvolgimento nella didattica all’interno della
programmazione …
GLI “OSTACOLI INVISIBILI”
INDIVIDUALE
NEL COLLOQUIO
• Gli obiettivi di ciascuno sono impliciti, differenti e
autocentrati;
• Si introducono e si generalizzano come “veri” i propri
stereotipi e pregiudizi:
• La ricerca della causa diventa la ricerca del
colpevole;
• Si identifica un’unica soluzione alla situazione difficile,
che corrisponde al cambiamento dell’altro;
• Si rischia di identificare la parte con il tutto (per il
ragazzo, per la famiglia, per la scuola);
• La relazione si basa sul potere;
• Nella relazione tra adulti “scompare” il ragazzo.
GLI “OSTACOLI INVISIBILI” NEL COLLOQUIO
INDIVIDUALE
• Mancanza di tempo o tempi troppo ridotti da rispettare;
• Mancanza di uno spazio adeguato;
• Episodicità e convocazione solo nelle situazioni di
criticità;
• Pre-giudizi, interpretazioni, determinismo e causalità
lineare;
• Attribuzione di significato alla “relazione di aiuto” come
prevalente/esclusivo cambiamento dell’altro;
• “Barriere delle comunicazione”: messaggi di
valutazione, di interpretazione, di consolazione, di indagine, di
soluzione
POSSIBILI
MESSAGGI
CHE
DIVENTANO
OSTACOLO
ALL’ASCOLTO E ALLA COMUNICAZIONE (C. Rogers)
• VALUTAZIONE: si deve…., non si deve…; bisogna…, non bisogna…; non si
può non…; è giusto…., non è giusto…; è sbagliato…; è corretto…; è una buona
cosa…, non è una buona cosa….; è bene…, non è bene…;
• INTERPRETAZIONE: dice così perché…; se fa in questo modo
probabilmente sarà perché…; poiché….allora…;
• SOSTEGNO-CONSOLAZIONE: non si preoccupi, succede a tutti…; è
naturale che…; vedrà che tutto si sistemerà…; sono sicuro che tutto andrà a
posto…; è normale che….; vedrà che…; stia tranquillo perché…;
• RISPOSTA INVESTIGATIVO-INQUISITORIA: mi chiedo…; non mi ha
detto…; perché?; ha considerato il fatto che…;
• RISPOSTA DI SOLUZIONE: basta che…; provi a…; io al suo posto farei…;
penso che la migliore/possibile/unica strada sia…; se farà così, allora…; le
consiglio di…..; faccia…; io al suo posto…; altri come lei hanno fatto/detto…; in
casi simili …;
IL COLLOQUIO INDIVIDUALE CON I
GENITORI A SCUOLA
Quali finalità?
• conoscenza e fiducia reciproca;
• ri-costruzione del bambino/ragazzo “mediato”;
• comprensione della situazione:
Per capire un bambino/ragazzo ho bisogno del suo genitore;
• definizione concordata del progetto educativo.
Quali caratteristiche?
• sistematicità;
• attenzione al setting non verbale;
• cura della comunicazione verbale
Il dialogo presuppone l’ascolto
Non c’è dialogo senza ascolto partecipe dell’altro, senza il
nostro impegno a comprendere quanto l’altro ci vuole
comunicare.
“E’ sbalorditivo come certe cose che sembrano insolubili diventano solubili
se qualcuno ci ascolta, come una confusione che sembra irrimediabile si
trasforma in un flusso che scorre con relativa limpidezza. Ho apprezzato
profondamente le volte in cui ho sperimentato questo ascolto sensibile,
empatico, concentrato.” - Carl Rogers
L’ ASCOLTO COMPRENSIVO
(C. Rogers; T. Gordon)
• Ascolto passivo: Silenzio
• Messaggi di accoglimento e inviti calorosi
• Ascolto attivo: riformulazione(dei contenuti) verbalizzazione
(delle emozioni, anche se non esplicitamente espresse)
COSTRUIRE LA COM-PRENSIONE :
ATTEGGIAMENTI E STRATEGIE COMUNICATIVE
• Accogliere e dare credibilità a narrazioni plurime e complementari
del bambino/ragazzo attraverso l’ascolto empatico e reciproco;
• Utilizzare un linguaggio operazionale: descrivere dei comportamenti
piuttosto che definire/interpretare delle caratteristiche generali e assolute;
• Essere umili/curiosi e consapevoli di non sapere già tutto:
Di quali informazioni ho ancora bisogno? Cosa potrei ancora chiedere e scoprire?
• Non confondere le proprie ipotesi con la realtà;
• Sospendere il giudizio per prendere tempo e cercare di capire;
• Prestare attenzione più alle risorse che ai deficit nel funzionamento
familiare (principio dell’empowerment nel partenariato);
• Esplicitare i propri obiettivi e individuare traguardi condivisi
all’interno di un progetto educativo da definire e concordare, con ruoli
differenziati e secondo modalità che possono essere anche diverse.
•Infine Il coinvolgimento diretto e responsabile di genitori e
insegnanti pone una questione di particolare peso pedagogico,
oltreché politico-culturale.
•Essa concerne la determinazione di un sistema di valori
condiviso da due istituzioni che ubbidiscono a differenti
logiche di scelta e di proposta educativa.
La risposta, evidentemente, va ricercata in ciò che
politicamente e culturalmente fonda tanto la famiglia quanto la
scuola: la carta costituzionale.
•Da questa sono da desumere i “significati di quadro” atti a
dare vigore al patto educativo. Si pensi, per esemplificare, ai
valori della persona, della libertà, dell’uguaglianza, della pari
dignità, del bene comune, della solidarietà, della
partecipazione.
L. Pati, LA PROFESSIONE DOCENTE OGGI NELLA SCUOLA CHE EDUCA,
Bologna, 13-16 febbraio 2008)