“Se ascolto, dimentico
Se guardo, ricordo
Se faccio, capisco”
Confucio
LE COMPETENZE:il percorso
DOVE?
NORMATIVA
DI
RIFERIMENTO
PERCHE?
CHE COSA SI RICHIEDE
PER VIVERE NELLA
SOCIETA’ ATTUALE?
CHE COSA?
QUALI
ATTRIBUTI PER
UNA
DEFINIZIONE?
LE COMPETENZE:
QUALI?
COME?
COMPETENZE E AZIONE
DIDATTICA
QUALI CONSEGUENZE
SULL’APPRENDIMENTO
SULL’INSEGNAMENTO
SULLA VALUTAZIONE?
COME
FORMULARLE
LINGUISTICAMENTE?
RISPOSTE:
COMPETENZA
APRENDIMENTO
“COSTRUTTIVO” ?
LA VALUTAZIONE FORMATIVA;
PROVE IN SITUAZIONE;
RUBRICHE DI
VALUTAZIONE
DOCUMENTO DI RIFERIMENTO
Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Commissione delle
Comunità Europee, 2000)
LIFELONG LEARNING= «apprendimento lungo l’intero arco della vita»: costituisce il
modello di base sociale per l’Europa
Sviluppo personale
AZIONI
DEGLI
STATI
MEMBRI
IERI
Coesione sociale
1. Innalzare i livelli di istruzione e formazione
2. Garantire a tutti una formazione «lifelong»
3. Integrare i sistemi
OGGI
ISTRUZIONE
FORMAZIONE
Crescita economica
MONDO
DEL
LAVORO
MONDO
DEL
LAVORO
È in questo contesto che, alla fine del 2006, il Consiglio e il Parlamento
europeo hanno adottato un quadro europeo relativo alle competenze
chiave per l’apprendimento permanente. (Raccomandazione del
Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a
competenze chiave per l’apprendimento permanente- Gazzetta
ufficiale dell’Unione europea L394.)
Il quadro individua e definisce per la prima volta a livello europeo le
competenze chiave che i cittadini devono possedere per la propria
realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’
occupabilità nella nostra società basata sulla conoscenza.
I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono
sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti i giovani; inoltre,
l’istruzione e la formazione per adulti devono offrire opportunità reali a
tutti di apprendere e mantenere queste capacità e competenze.
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)
COMPETENZE CHIAVE PER
L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”
COMUNICAZIONE NELLA
MADRE LINGUA
IMPARARE AD IMPARARE
COMUNICAZIONE NELLE
LINGUE STRANIERE
COMPETENZE SOCIALI E
CIVICHE
COMPETENZA MATEMATICA E
COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E
TECNOLOGIA
COMPETENZA DIGITALE
SPIRITO DI INIZIATIVA E
IMPRENDITORIALITÀ
CONSAPEVOLEZZA ED
ESPRESSIONE CULTURALE
COMPETENZE CHIAVE: UN QUADRO SINOTTICO
RACCOMANDAZIONI
Unione europea (2006)
FRANCIA (2006)
Comunicazione nella
madrelingua
Padronanza della lingua
francese
Comunicazione nelle
lingue straniere
Uso di una lingua
straniera moderna
Cultura matematica e
competenze di base in
scienze e tecnologia
Competenze di base in
matematica e in cultura
scientifica e tecnologica
SPAGNA (2006)
COMMISSIONE
ALLULLI (2007)
Competenza in
comunicazione linguistica
Comunicare
Competenza matematica
Risolvere problemi
Saper conoscere e
interagire con il mondo
fisico
Competenza digitale
Padronanza delle TIC
Imparare ad imparare
Individuare collegamenti
e relazioni
Trattamento dell’informazione e comp. informatica
Apprendere ad
apprendere
Imparare ad imparare
Competenze sociali e
civiche
Competenze sociali e
civiche
Competenza sociale e
civica
Collaborare e partecipare
Spirito di iniziativa e
imprenditorialità
Autonomia e capacità di
inziativa
Autonomia e iniziativa
personale
Progettare
Consapevolezza ed
espressione culturale
Cultura umanistica
Competenza culturale e
artistica
Acquisire ed interpretare
l’informazione
COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA
COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE
AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA
COMPETENZE TRASVERSALI
COSTRUZIONE
DEL SÈ
IMPARARE AD IMPARARE
PROGETTARE
COMUNICARE
RELAZIONI
CON GLI ALTRI
COLLABORARE E PARTECIPARE
AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE
RAPPORTO CON
LA REALTÀ
NATURALE E
SOCIALE
RISOLVERE PROBLEMI
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI
ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE
IL REGOLAMENTO DELL’OBBLIGO
 Dal documento tecnico allegato al DM 139/07:
«I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di
istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali […]. Essi
costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di
apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze
chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano
la base per consolidare e accrescere i saperi e le competenze in
un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della
futura vita lavorativa».
È evidente che le competenze identificate in relazione agli assi
culturali, combinate con le competenze chiave di cittadinanza
trasversali, rappresentano l’elemento unificante del nuovo biennio
dell’obbligo al di là dei differenti curricoli presenti nei diversi
indirizzi della scuola secondaria superiore.
Naturalmente un ragazzo che frequenta il Liceo classico e un altro
iscritto alla istruzione professionale avranno percorsi di studio
radicalmente diversi, anche in termini di discipline; comunque al
termine del biennio dovranno vedersi certificate le medesime
competenze, definite secondo tre livelli: di base, intermedio e
avanzato, come recita il modello di certificazione allegato al
D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010, emanato dal Ministro Gelmini.
QUADRO DI SINTESI
Indicazioni e Nuovo Obbligo
La continuità del processo educativo intesa come necessaria integrazione di saperi e
competenze tra il primo e il secondo ciclo costituisce lo snodo sui cui si vuole puntare
l’attenzione
Il sé e l’altro
Il corpo e il movimento;
Immagini, suoni , colori
I discorsi e le parole
La conoscenza del mondo
Linguistico-artistico-espressiva
Storico-geografica
Matematico scientifica-tecnologica
Campi di esperienza
Linguistico
Matematico
Scientifico-tecnologico
Storico – sociale
Assi disciplinari
Aree disciplinari
1
Infanzia
1 2 3 4 5
PRIMARIA
1° Ciclo
2
1 2 3
SECONDARIA
DI 1°grado
SECONDARIA
di 2° grado
2° Ciclo
COMPETENZE (IN ITALIA)
Il riferimento alle competenze si ritrova anche nelle Indicazioni
nazionali per i diversi ordini di scuola allegate al D.Lgs. 19 febbraio
2004 n. 59, promulgato dal ministro Moratti per ridefinire gli
obiettivi formativi della scuola dell’infanzia, primaria, e secondaria
superiore di primo grado. In esse si parla infatti di «valutazione,
periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento
degli alunni» e di «certificazione delle competenze da essi
acquisite», affidata agli insegnanti.
In particolare, tale certificazione doveva trovare posto nel «Portfolio
delle competenze» (poi abolito con provvedimento del ministro
Fioroni), un documento – come molti ricorderanno – che avrebbe
dovuto accompagnare gli studenti in tutta la loro carriera scolastica
seguendola con osservazioni relative ad attività di carattere sia
formale che informale.
 Indicazioni nazionali allegate al DLgs 59/04: «Le istituzioni scolastiche […]
organizzano attività educative e didattiche unitarie che promuovono la
trasformazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi
specifici di apprendimento […] in competenze di ciascun allievo».
 La scuola è impegnata a organizzare attività che aiutino l’alunno a
«trasformare in competenze personali» le conoscenze e abilità elencate per
ogni anno o biennio di corso.
 Nelle indicazioni per il curricolo (Fioroni 2007) non c’è una definizione di
competenza, ma si fa sempre riferimento a una disciplina e si distingue tra
competenze disciplinari e trasversali:
«Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono alla
promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una
condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la
partecipazione attiva alla vita sociale». (p.43)
 Si introducono i «traguardi per lo sviluppo delle competenze».
LA DIDATTICA PER COMPETENZE NELLA
SCUOLA DELLA RIFORMA
Anche i piani di studio previsti per la Riforma Gelmini, che
comunque non hanno abrogato quanto previsto dal precedente
Ministro per l’obbligo di istruzione, presentano le competenze in
una posizione di rilievo.
Le Indicazioni nazionali per i Licei (D. M. 7 ottobre 2010 , n. 211)
rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo,
culturale e professionale dello studente a conclusione dei
percorsi liceali.
Per ogni disciplina sono state redatte delle linee generali che
comprendono una descrizione delle competenze attese alla fine
del percorso; seguono gli obiettivi specifici di apprendimento
articolati per nuclei disciplinari relativi a ciascun biennio e al
quinto anno.
CONTINUITÀ TRA 1° E 2° CICLO
 (Nota 31-1-2008)«I traguardi per lo sviluppo delle competenze costituiscono
l’indispensabile premessa per il conseguimento delle otto competenze chiave di
cittadinanza previste a conclusione dell’obbligo di istruzione».
 INDICAZIONI PER IL CURRICOLO 2012
Il riferimento alle competenze viene dichiarato a chiare lettere «Il sistema scolastico
italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle
competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento
europeo e dal Consiglio dell’Unione europea»…Queste sono il punto di arrivo
odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la
vita al quale l’Italia ha attivamente partecipato. L’impegno a far conseguire tali
competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle
caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte
degli Stati aderenti all’Unione europea l’adozione di ordinamenti e curricoli
scolastici conformi ad uno stesso modello. …
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Vengono fissati al termine della scuola dell’infanzia, della scuola
primaria e della scuola secondaria di primo grado, i traguardi per
lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed
alle discipline che rappresentano «dei riferimenti ineludibili per
gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere
e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale
dell’allievo.
Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la
valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione
temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione
scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia
dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.
ASSI CULTURALI E COMPETENZE-CHIAVE DI CITTADINANZA
La scuola superiore di secondo grado viene direttamente interessata dalla didattica
per competenze dall’attività legislativa del ministro Fioroni, in particolare con il
Decreto del 22/8/2007 noto come “Regolamento recante norme in materia di
adempimento dell’obbligo di istruzione”.
Esso, estendendo l’obbligo scolastico a 10 anni (quindi al termine del biennio
della scuola superiore di secondo grado), individua quattro assi culturali e otto
competenze chiave di cittadinanza intorno ai quali vanno articolati i saperi del
biennio dell’obbligo.
Gli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storicosociale) riprendono la tripartizione in competenze, capacità/abilità e
conoscenze, che abbiamo visto tipica dei documenti europei.
A queste si aggiungono le otto competenze chiave di cittadinanza, che a loro
volta richiamano quelle individuate dalla UE.
Per quanto riguarda invece le Linee Guida per il passaggio al
Nuovo Ordinamento degli Istituti Tecnici, a norma dell’articolo
8, comma 3, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 88 l’intento è quello
di condurre gli studenti all’acquisizione di competenze
scientifiche e tecnologiche che consentano loro di interpretare,
partecipare, gestire e coordinare processi produttivi
caratterizzati da innovazioni continue, anche in una prospettiva
di sviluppo.
I nuovi Istituti Tecnici, infatti, sono chiamati ad offrire una
risposta alle nuove necessità occupazionali intercettando
l’evoluzione del fabbisogno di competenze che emerge dalle
richieste del mondo del lavoro.
La sottolineatura definitiva della necessità di realizzare nuovi
percorsi, in linea con le indicazioni europee, che concorrano
alla formazione del cittadino nella società della conoscenza
viene dalle Linee Guida per il secondo biennio e quinto anno
per i percorsi degli Istituti Professionali a norma dell’articolo 8,
comma 6, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 87.
Esse costituiscono il completamento delle indicazioni relative al
primo biennio, emanate con Direttiva del Ministro n. 65 del 28
luglio 2010, ed intendono mettere in rilievo gli aspetti più
innovativi del percorso curricolare, soprattutto nell’ottica della
funzione di orientamento alle successive scelte che lo studente
è chiamato a fare, mirando a sviluppare una nuova idea di
“cultura professionale” per le nuove generazioni per superare
l’impostazione che attribuisce l’assoluta prevalenza della
teoria sulla prassi, dell’approccio deduttivo su quello induttivo,
del sapere sul saper fare, delle attività intellettuali su quelle
pratiche” (cfr. Documento base “Persona, Tecnologie e
professionalità”, marzo 2008).
UN NUOVO ORIZZONTE FORMATIVO
INTERROGATIVI DI FONDO
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LA SCUOLA E LE COMPETENZE
Il tema della valutazione, all’interno della sfida sulle competenze,
comporta una rivisitazione a 360 gradi dell’identità formativa
della scuola.
Essa assume una valenza strategica, in quanto rappresenta una
delle componenti del sistema scolastico socialmente più rilevanti
: l’accertamento e l’attestazione sociale dei risultati del percorso
formativo da parte del soggetto.
A partire dalle accezioni comportamentiste del significato di competenza, intesa
come insieme di abilità possedute dal soggetto, si è assistito negli ultimi decenni
a un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre
direzioni evolutive:
COMPETENZA: insieme di abilità possedute dal soggetto
dal semplice al
complesso:
la competenza viene
vista come un’
integrazione delle risorse
possedute dall’individuo,
che comporta
l’attivazione di
conoscenze, abilità e
disposizioni personali
relative sia al piano
cognitivo, sia al piano
socio-emotivo e volitivo.
dall’esterno all’interno:
si afferma una
progressiva attenzione
alle dimensioni interne
del soggetto, non
riconducibili ai soli
comportamenti
osservabili bensì riferite
alle disposizioni interiori
del soggetto e alle
modalità con cui esso si
avvicina allo svolgimento
di un compito operativo.
dall’astratto al situato:
la competenza perde la sua
valenza generale e tende a
essere riferita alla capacità di
affrontare compiti in specifici
contesti culturali, sociali,
operativi. Il richiamo a
specifici compiti evidenzia
sempre più la dimensione
contestualizzata della
competenza, riconducibile a
un impiego del proprio sapere
in situazioni concrete e in
rapporto a scopi definiti.
CAPACITA’ E COMPETENZE
Educazione personale
NATURA
CULTURA
VITA
Conoscenze
Asse della formazione
Competenze
Asse dell’
Capacità
istruzione
(sapere)
Abilità
(saper fare consapevolmente)
MANUELA E. MORONI
24
Tale definizione, infatti, consente di evidenziare alcuni requisiti fondamentali della
competenza
 il riferimento a un compito come ambito di manifestazione del comportamento
competente, il quale presuppone l’utilizzazione del proprio sapere per fronteggiare
situazioni problematiche. Come afferma Wiggins in riferimento all’ambito scolastico
“non si tratta di accertare ciò che lo studente sa, bensì ciò che sa fare con ciò che
sa”, proprio a richiamare la dimensione operativa che è sottesa al concetto di
competenza, il suo indissolubile legame con l’azione;
 la mobilitazione dell’insieme delle proprie risorse personali,
che segnala la natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione
cognitiva, ma estesa anche alle componenti motivazionali, attribuzionali, socioemotive, metacognitive.
 l’impiego delle risorse disponibili nel contesto d’azione e la loro integrazione con le
risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli
strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialità presenti nell’ambiente fisico e
culturale in cui si svolge l’azione.
Tale immagine, anche nella
sua rappresentazione
visiva, segnala con
evidenza le difficoltà su cui
si misura un lavoro
formativo per competenze,
inevitabilmente costretto a
dotarsi di modalità e
strumentazioni attraverso
cui andare “sotto la
superficie dell’acqua” e
sondare le componenti
soggettive e interne del
processo di apprendimento
dell’individuo.
FACCIAMO CHIAREZZA!
La competenza, quindi, per esplicitarsi, ha bisogno :
 di un contesto dato (sarà necessario ricorrere a simulazioni, role playing…)
 non esiste se non “in situazione”(per cui niente aree di quadrati o rettangoli
improbabili, ma campi di calcio o appezzamenti di terreno…)
 non può darsi in astratto ( deve prevedere una situazione concreta, non fine a
se stessa: la parafrasi servirà per una presentazione in un club letterario)
 è un mix di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti e motivazioni)
 ha a che fare con la risoluzione di un problema, con il raggiungimento di uno
scopo (deve essere impostata come un problem solving, …come accade nella
vita reale!)
Si comprende così chiaramente qual è l’elemento unificante tra il concetto di
competenza in ambito lavorativo e quello in ambito formativo, naturalmente con
le ovvie differenze che cercheremo di precisare.
PRECISAZIONI TERMINOLOGICHE
Prima di andare avanti, è opportuno chiarire la terminologia usata
(che abbiamo ritrovato anche nei documenti ufficiali), affinché
non sussistano equivoci.
Infatti, i termini “conoscenze”, “abilità” e “attitudini” si ritrovano
frequentemente sia nei documenti della Unione Europea che in
quelli del MIUR, ma spesso nella scuola sono stati utilizzati con
un significato non univoco:
come bisogna quindi intenderli?
L’attenzione è focalizzata al “compito esperto”
nelle sue tre dimensioni del cognitivo, del metacognitivo e dell’affettivo-relazionale
CONOSCENZE
TEORICHE
O DICHIARATIVE:
concetti di
una disciplina
o
di più discipline
affini.
esem. lin. ital.:
testo, codice
verbale,
morfologia,
sintassi,
lessico …
SAPERE
CONOSCENZE
PRATICHE O PROCEDURALI:
strutture mentali ,
cognitive,
operazionali,
riferite a una disciplina
o a piu’ discipline.
esem.:
simbolizzare,
classificare,
seriare, astrarre,
generalizzare…
SAPERE COME FARE
QUALCOSA.
ABILITÀ
capacità di
applicare le
conoscenze
apprese per
svolgere compiti
o risolvere
problemi: usare
metodi e
procedure,
utilizzare
strumenti e
macchine
ESSERE ABILI A
FARE QUALCOSA
ATTEGGIAMENTI
( orientamento
che guida
l’acquisizione
di
competenza ):
sicurezza di sè,
voglia di
imparare…
progressiva
SPECIALIZZAZIONE
NELLE SCELTE.
QUINDI…NON ESISTONO COMPETENZE SENZA
CONOSCENZE
Assunto che le competenze hanno acquisito un ruolo centrale nei documenti
formativi internazionali e nazionali, come possiamo realmente trovare la
loro applicazione nell’attività didattica quotidiana?
Innanzitutto bisogna superare l’artificiosa, e talvolta speciosa,
contrapposizione tra competenze e conoscenze, dietro la quale si
celerebbe la differenza tra una scuola rigorosa e “colta” (quella “antica”)
e un’altra buonista e semplificatoria (quella “moderna”).
Non avrebbe senso, del resto, svincolare le competenze dai contenuti (le
conoscenze), perché ovviamente , come abbiamo appreso dalla stessa
definizione di competenza, le prime si innestano sui secondi, così come
non avrebbe senso acquisire conoscenze fini a se stesse, che non si
traducono mai in competenze (cioè nella capacità di usarle per i propri
scopi nella vita “reale”).
Tra le tante definizioni della competenza è importante, a questo
punto , citare quella offerta da Mauro Laeng (Enciclopedia
pedagogica):
la competenza è il «sicuro possesso di abilità non semplicemente
ripetitive riferite ad un compito».
Tre concetti fondamentali:
- il contesto problematico (compito),
- il radicamento personale (sicuro possesso),
- la natura originale della risposta (non ripetitività).
IL CRITERIO DELLA NON RIPETITIVITÀ
E’ il modo migliore e più facile per riconoscere ciò che può essere una competenza
e ciò che non lo è, dando agli insegnanti una chiara indicazione per capire se
stanno lavorando per competenze oppure no.
È evidente che ogni volta che io chiedo ad un alunno di ripetere un nome, una
formula, una data, una definizione, non gli sto chiedendo di mostrarmi le sue
competenze.
Devo invece chiedergli di rielaborare in maniera personale il problema, per
riconoscere l’originalità (e ovviamente l’efficacia) della sua autonoma
ricostruzione; devo proporgli una situazione almeno in parte nuova rispetto a
quella in cui ha appreso un certo contenuto, per verificare se l’apprendimento si
è veramente consolidato in lui e se è capace di riconoscere quel contenuto
anche sotto un aspetto diverso.
Purtroppo, la nostra scuola è ancora legata allo schema della ripetizione.
Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le
seguenti caratteristiche:
Responsabilità: assumere e rispettare impegni
Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in
solitudine)
Quindi, aggiungiamo un’altra caratteristica:
un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine
(anche facendosi aiutare da altri).
Soggetti “competenti” sono, infine, quelli capaci di mobilitare ed integrare
risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi
inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti
reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo
modalità eticamente e socialmente condivisibili
UN COSTRUTTO COMPLESSO
Aver acquisito
un metodo di
lavoro
Possedere
conoscenze e abilità
Stabilire e
gestire
relazioni
competenza
Saper
affrontare
difficoltà
Riflettere su se
stessi e valutarsi
Aver accumulato una
molteplicità di esperienze
COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare
Agire in modo autonomo
e responsabile
Collaborare
e partecipare
Progettare
Individuare collegamenti
e relazioni
Acquisire ed interpretare
l'informazione
Risolvere
problemi
Imparare ad imparare
ASSI CULTURALI
ASSE LINGUAGGI
Padronanza della lingua italiana
Utilizzo della lingua straniera
Fruizione del patrimonio artistico
Utilizzo e produzione multimedia
ASSE MATEMATICO
Procedure di calcolo
Analisi figure geometriche
Strategie risoluzione problemi
Analisi e interpretazione dati
Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per
l’individuazione delle competenze in modo da facilitare
e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi
di formazione nei diversi livelli scolari.
ASSE SCIENTIFICOTECNOLOGICO
Analizzare fenomeni
Trasformazioni energia
Potenzialità delle tecnologie
INTERDISCIPLINARIETÀ DELLE COMPETENZE
Possiamo affermare, dunque, che possedere una competenza significa aver
acquisito un apprendimento significativo. E non è cosa da poco nella società in
continua evoluzione in cui ci troviamo a vivere. E’ importante sottolineare
anche che la competenza, inoltre, è tendenzialmente trasversale,
interdisciplinare, non si può confinare all’interno di una disciplina. Nelle
indagini internazionali, una delle competenze testate è quella di lettura in
lingua madre (reading literacy).
Ricordate l’OCSE-PISA? Davvero pensiamo che di quella competenza possa
occuparsi soltanto l’insegnante di Italiano?
Sarebbe un errore grave: la lettura è un’attività trasversale, possiamo dire che è
propedeutica a qualsiasi attività di studio o di sviluppo autonomo della
persona, tanto che indagini scientifiche hanno dimostrato che una scarsa
competenza di lettura, già in età molto bassa, è altamente predittiva
dell’insuccesso scolastico, o comunque della difficoltà di raggiungere alti livelli
di istruzione.
PROGETTARE PER COMPETENZE
Quali implicazioni un approccio per competenze ha in relazione alle
modalità della progettazione formativa? Le istituzioni scolastiche
dei diversi gradi scolastici sono alle prese con l’adeguamento
alle nuove indicazioni ministeriali nella prospettiva di rielaborare
i curricoli orientati sulle competenze.
Ma cosa caratterizza un curricolo per competenze?
Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di
riga - da “conoscenze” a “competenze”, da “obiettivi di
apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. – oppure
comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale
sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi?
PROGETTARE PER COMPETENZE
“Il
vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla
qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze
prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di
allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si
apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua
parte di tempo scolastico.
Apprendere diventando competenti,
non apprendere per competenze
(Ajello, 2010)
I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
• Costituiscono riferimenti ineludibili
• Indicano piste culturali e didattiche
• Finalizzano l’azione formativa
• I TRAGUARDI COSTITUISCONO CRITERI PER LA
VALUTAZIONE E NELLA LORO SCANSIONE TEMPORALE
SONO PRESCRITTIVI
• Le scuole hanno la libertà e responsabilità di scegliere
l’itinerario più opportuno…
IN SEDE DI PROGETTAZIONE DEL CURRICULUM MI
CHIEDO:
1) Quali aspetti di competenze voglio/devo sviluppare
in questa classe? COSA
2) Quali saperi posso usare per mobilitarli? CHI
3) Quale metodologia utilizzo? COME
4) Quali compiti in situazione posso usare? PERCHE’
Quali competenze e/o abilità perseguire?
• Acquisizione di un metodo di lavoro?
• Acquisizione di un contenuto disciplinare?
• Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?
Quali contenuti/argomenti ?
 Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria?
 Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.?
 Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.?
 Come possono essere introdotti?
Quale organizzazione?
• Didattica laboratoriale
• Problem solving
• Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri
• Modalità di peer - tutoring
Quali modalità di verifica e valutazione?
• Schede e/o relazioni di laboratorio
• Schede di osservazione dei comportamenti
• Compito complesso
• Visibilità del «prodotto finale»
• Riflessione metacognitiva sul processo
Esempi di compiti complessi
Compiti di ricerca e di investigazione
Compiti da giornalista
Compiti da progettista
Compiti di espressione e di produzione creativa
Compiti per la creazione del consenso e la persuasione
Compiti di conoscenza di sé e degli altri
Compiti di approfondimento
Compiti di valutazione e di presa di decisione
NO
SI’
PROGETTARE PER COMPETENZE
È necessario dunque che, in un’ottica di programmazione per
competenze, tale competenza dovrebbe essere messa al
centro dell’attenzione del Consiglio di Classe, perseguita da
tutti gli insegnanti e valutata da particolari prove di verifica
(come avviene nelle indagini internazionali, dove vengono
prescelti per tale tipo di prove testi di tipologia e argomento
diversi, purché – è naturale – proporzionati all’età e alle
conoscenze di chi le deve affrontare).
Progettare per competenze significherà, quindi, individuare
alcune competenze su cui centrare l’azione didattica
(eventualmente sottosegmentate) e su di esse concentrare
l’attenzione attraverso le diverse discipline.
IN SINTESI
Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per
competenze richiede, quindi, non solo di riformulare gli
obiettivi in termini di competenze, bensì di rivoltare la struttura
stessa del curricolo, organizzandola per progetti didattici (o
comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo
basate su una struttura molare e su una strategia induttiva).
Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura
formale del curricolo, ma anche i modi
 con cui organizzare il setting didattico,
 con cui esercitare la mediazione didattica,
 con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi.
INSEGNARE LE COMPETENZE
Elaborazione di situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze
attraverso indicazioni operative ed esemplificazioni
MAPPA MACRO UNITÀ
Scienze:
Osservare, descrivere, confrontare, correlare
elementi della realtà circostante:acquisire
familiarità con la variabilità dei fenomeni
atmosferici (venti, nuvole, pioggia, ecc.) e con la
periodicità su diverse scale temporali dei fenomeni
celesti (dì/notte, percorsi del sole, fasi della luna)
Storia:
Riconoscere relazioni di
successione e di contemporaneità,
cicli temporali,
mutamenti,permanenze in
fenomeni ed esperienze vissute
e narrate
Geografia:
GIOCHIAMO
CON LE OMBRE
Italiano:
Produrre testi legati a scopi
diversi(narrare,descrivere,informare)
Matematica:
Comunicare la posizione di
oggetti nello spazio fisico, sia rispetto
al soggetto, sia rispetto ad altre
persone o oggetti, usando termini
adeguati(sopra/sotto,
davanti/dietro,destra/sinistra,
dentro/fuori).
DOMANDA STIMOLO: PIÙ IL SOLE È ALTO…
PIÙ L’OMBRA È…
PERCHÈ?
I STEP: VERIFICARE L’ALTEZZA DEL SOLE
SULL’ORIZZONTE IN DIVERSE ORE DELLA GIORNATA
Scegliere la finestra da cui osservare il
Sole e quindi fissare la posizione da cui
si devono eseguire le rilevazioni
Disegnare sul vetro una linea
orizzontale di riferimento per le
misurazioni.
Fissare la posizione del Sole
attaccando pezzetti di adesivo
colorato sul vetro.
II STEP: ALTEZZA DEL SOLE SULL'ORIZZONTE E
LUNGHEZZA DELLE OMBRE
REGISTRIAMO
SPERIMENTIAMO
Ombre di oggetti diversi
Successivamente si raccolgono i dati in tabella
tramite una tabella predisposta
Esercizio svolto
Scheda predisposta
.
RIPORTARE I DATI IN UN UNICO GRAFICO CON IL TEMPO IN ASCISSA E IN
ORDINATA LA LUNGHEZZA DELL’OMBRA, L’ALTEZZA DEL SOLE E LA
TEMPERATURA.
Ecco Grafici diversi per rappresentare la stessa relazione:
altezza del Sole sull’orizzonte e lunghezza
dell’ombra
GIOCO DI CONSOLIDAMENTO CONCETTUALE
Sono state scritte le conclusioni al
termine del gioco di consolidamento.
CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)
CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)
CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)
QUALI COMPETENZE?
Possiamo definire tre tipologie di competenze:
LE COMPETENZE DI BASE
- SAPERI FONDAMENTALI - Area linguistica / Area scientifica / Area tecnologica /Area storicoeconomica
LE COMPETENZE CHIAVE
- Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 2006
LE COMPETENZE TRASVERSALI
- sapersi relazionare in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e
sociale
- saper identificare le caratteristiche di un ambiente, di un compito di un
ruolo
- saper affrontare e gestire operativamente un ambiente, un compito, un
ruolo
Le competenze, come abbiamo visto, fanno riferimento a procedure complesse,
e dunque probabilmente non si possono valutare se non in maniera parziale,
in relazione ad alcuni ambiti di esse e in maniera empirica, cioè per mezzo
di una serie di prove che devono essere il più diversificate possibile, proprio
per cogliere i diversi aspetti della competenza in oggetto.
Ad esempio, per testare la competenza di lettura, dovremo predisporre, come
avviene nelle indagini internazionali, diverse prove, afferenti a tipi di testo e
contenuti differenti, per cogliere i vari
aspetti (o sotto-competenze) in cui si può
segmentare la competenza complessa.
Per esempio, citando i cosiddetti framework (o quadri di riferimento)
delle citate indagini internazionali, potremmo dire che il “lettore
competente” deve compiere una serie di operazioni per giungere
alla piena decodifica di un testo:
comprendere le informazioni esplicite,
• fare delle inferenze (cogliere il non detto),
• comprendere il significato generale e lo scopo
del testo,
• saper dare giudizi motivati sulla forma e il
contenuto del testo.
•
Dunque i nostri quesiti dovranno indagare queste diverse
dimensioni della lettura, che tutte insieme contribuiscono alla
piena comprensione del testo.
Naturalmente queste operazioni possono compiersi a vari livelli: è
questa un’altra caratteristica della competenza, cioè il fatto che
essa si articola in livelli di possesso, da un minimo a un
massimo.
In una prova di verifica delle competenze devono essere perciò
previsti quesiti di diverso livello, che propongano difficoltà
graduate, in modo da poter stabilire il livello della competenza
posseduta.
Il numero
di livelli può essere vario:
nelle indagini internazionali se ne prevedono cinque o sei; nel
modello di certificazione approntato dal MIUR, tre.
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LA RUBRICA DELLE COMPETENZE
La rubrica delle competenze rappresenta una matrice che consente di
identificare, per ogni specifica macro-competenza oggetto di azione
formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti essenziali:
1) le conoscenze ed abilità essenziali mobilitate dal soggetto nel corso
dell’azione di apprendimento;
2) le evidenze osservabili ovvero le prestazioni reali, significative e necessarie
che costituiscono il riferimento valutativo periodico e finale;
3) i livelli di padronanza stabiliti dall'European Qualification Framework che
consentono di collocare la prestazione del soggetto entro una scala di
comparazione;
4) i compiti che indicano le attività suggerite per la gestione del processo
didattico.
La rubrica delle competenze sulla base di una scelta degli obiettivi
formativi rilevanti e significativi per il gruppo classe, per i
sottogruppi e per le persone che li compongono, consente ai
docenti i seguenti tre utilizzi:
a) Individuazione delle situazioni di apprendimento consone
e rilevanti, oltre che essenziali, su cui impegnare
il lavoro disciplinare e/o interdisciplinare;
b) Verifica e valutazione delle acquisizioni effettivamente
agite in modo pertinente ed efficace da parte degli allievi;
c) Rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi di apprendimento
così da indirizzare l’azione formativa in modo da valorizzare le
acquisizioni e sormontare le criticità emerse.
Da qui alcuni orientamenti che qualificano l’impiego della valutazione in chiave
formativa, o formante come propongono alcuni autori:
•
la condivisione dei criteri valutativi da parte di insegnanti, genitori, allievi;
•
l’opportunità di discutere sulla propria esperienza di apprendimento con
l’insegnante e con i pari;
•
un feedback costante sui propri processi ed esiti di apprendimento;
•
la promozione di strategie autovalutative e di valutazione tra pari;
•
l’impiego di un’ampia gamma di prove e strumenti di osservazione e
registrazione dei propri progressi;
•
modalità e strumenti per una documentazione ragionata dei processi di
apprendimento;
•
verifiche personalizzate in funzione dei percorsi e delle esigenze individuali;
•
il coinvolgimento dei genitori nel processo di apprendimento e nella sua
valutazione.
I COMPITI DI PRESTAZIONE
Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che”
essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si
controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo
“sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale”
della conoscenza posseduta. Anche gli studenti meglio preparati […] posti
di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo
anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a
scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte
da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. Se il
concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora
una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva,
altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è
necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa
complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove
situate.
Esempi di compiti di prestazione scuola primaria: le stelle.
Esempi di compiti di prestazione scuola secondaria: le stelle.
Predisposizione di strumenti per la documentazione e la certificazione dei
processi e dei risultati di apprendimento
Certificare
significa rendere oggettiva e definitiva una valutazione che normalmente
è soggettiva e dinamica, perché la persona (soprattutto in età evolutiva)
cresce continuamente e migliora o peggiora le sue competenze.
La certificazione non è mai formativa.
IN SINTESI: è solo un’esigenza posta dal mercato
del lavoro e assorbita dalla scuola secondo
un’ottica prevalentemente burocratica.
DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 22 giugno 2009, n. 122
Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni
e ulteriori modalita' applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge
1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008,
n. 169. (09G0130) (GU n. 191 del 19-8-2009 ) testo in vigore dal: 20-8-2009
Art. 8.
Certificazione delle competenze
1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli
alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria
e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado,
accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo
3, commi 1 e 2, del decreto-legge.
2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono
utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della
certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della
pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le
abilita' e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.
LEGGE 10 dicembre 1997, n. 425
Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di
istruzione secondaria superiore. (GU n.289 del 12-12-1997 )note: Entrata in
vigore della legge: 27-12-1997
Art. 6.
Certificazioni
1. Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione,
di idoneita' e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati
in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza
alle competenze, conoscenze e capacita' acquisite, secondo il piano
di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei
titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea.
CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)
DON MILANI
Lettere a una professoressa (1967)
«Per contentare lei basta sapere vendere la merce. Non star mai zitti.Riempire i vuoti di
parole vuote. Ripetere i giudizi del Sapegno con la faccia d’uno che i testi se li è letti
sull’originale. O meglio ancora buttar giù «opinioni personali». Lei le opinioni personali
le tiene in gran considerazione: « Secondo me il Petrarca…». Forse il ragazzo avrà letto
due poesie, forse nessuna. M’han detto che in certe scuole americane ad ogni parola
del maestro metà della classe alza la mano e dice: «Io sono d’accordo». L’altra metà
dice: « Io non sono d’accordo». La volta dopo si scambiano le parti seguitando a
masticare gomme con impegno.
« Nella nostra scuola l’andare all’estero equivaleva ai vostri esami.
Ma è esame e scuola insieme.
Si prova la cultura al vaglio della vita.»
DON MILANI OGGI
«Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le
conoscenze acquisite a scuola devono diventare «competenze» è
collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera
comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla
mera capacità di parlare di certi argomenti, senza possederne
vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del
contesto scolastico».
Baldacci, Curricolo e competenze, 2010)