Dall’osservazione al progetto
Come definire bisogni e obiettivi
PARTIAMO DAL CURRICOLO
COME POSSIAMO DEFINIRLO?
IL CURRICOLO
NEL REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA
Il Ministro della Pubblica Istruzione… definisce …:
a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni;
c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei
curricoli e il relativo monte ore annuale;
d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli
comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota
obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;
e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra
discipline e attività della quota nazionale del curricolo;
f) gli standard relativi alla qualità del servizio;
g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il
riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi;
h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi
finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza,
da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro,
sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie
locali.
IL CURRICOLO
NELLE INDICAZIONI 2007
Ogni scuola predispone il curricolo,
all’interno del Piano dell’offerta
formativa, nel rispetto delle finalità,
dei traguardi per lo sviluppo delle
competenze, degli obiettivi di
apprendimento posti dalle
Indicazioni.
IL CURRICOLO
UNA POSSIBILE DEFINIZIONE
Complesso organizzato delle esperienze di
apprendimento che una scuola
intenzionalmente progetta e realizza per
gli alunni al fine di conseguire le mete
formative desiderate
IL CURRICOLO COME PROCESSO DI RICERCA
La costruzione del curricolo è
il processo attraverso il
quale si sviluppano e
organizzano la ricerca e
l’innovazione educativa
Cosa contiene un CURRICOLO
METE FORMATIVE
Finalità
Competenze
Conoscenze, abilità, atteggiamenti
PERCORSI DI APPRENDIMENTO
Unità, progetti…
VALUTAZIONE
DEVE RISPONDERE A…
SOCIETA’
Molteplicità stimoli
contraddittori
Cambiamento
continuo, veloce,
ampio, profondo
SCUOLA
Dare senso alle
esperienze
Insegnare ad
apprendere
CULTURA SCUOLA PERSONA
SOCIETA’
SCUOLA
Globalizzazione
Educare alla consapevolezza
delle interdipendenze
Multiculturalità
Trasmettere le tradizioni e le
memorie nazionali
Educare alla cittadinanza
unitaria e plurale
FINALITA’ DEL CURRICOLO:
PROMOZIONE DEL PIENO SVILUPPO DELLA
PERSONA
• ELABORARE IL SENSO DELLA
PROPRIA ESPERIENZA
• PRATICARE
CONSAPEVOLMENTE LA
CITTADINANZA ATTIVA
• ACQUISIRE GLI ALFABETI DI
BASE DELLA CULTURA
Quali COMPETENZE?
DEFINIZIONI
Pietro Boscolo
“La competenza può essere definita come
l’insieme delle conoscenze, abilità e
atteggiamenti che consentono a un individuo
di ottenere risultati utili al proprio
adattamento negli ambienti per lui significativi
e che si manifesta come capacità di affrontare
e padroneggiare i problemi della vita
attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”
COMPETENZE
DEFINIZIONI
Allegato alla Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea
del 18 dicembre 2006
“Le competenze sono una
combinazione di conoscenze, abilità
e attitudini appropriate al contesto”
I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
I traguardi esplicitati nelle nuove
indicazioni nazionali, posti al termine dei
più significativi snodi del percorso
curricolare, dai tre a quattordici anni,
rappresentano riferimenti per gli
insegnanti, indicano piste da percorrere
e aiutano a finalizzare l’azione educativa
allo sviluppo integrale dell’alunno
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Sono obiettivi ritenuti strategici al
fine di raggiungere i traguardi
per lo sviluppo delle competenze
previsti dalle Indicazioni.
CONOSCENZE E ABILITA’
CONOSCENZE
Informazioni
Procedure
Concetti
ABILITA’
Fare correlato a
prestazioni
circoscritte a specifici
settori
Svolgere determinate
azioni in modo
funzionale, con
perizia e destrezza
GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
PISTE DI RICERCA:
L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
OBIETTIVO
Determinare l’area di
rettangoli e triangoli Quali conoscenze e abilità
sono implicate?
e di altre figure per
scomposizione
Elementi per la stesura di un buon progetto
educativo
1. Quale risposta desidero avere?
2. Quale stimoli possono facilitare questa
risposta?
3. Quali conseguenze rendono più probabile
che la risposta si ripeta in futuro?
Quali bisogni
• Definire i “bisogni educativi speciali” significa rendersi
conto delle varie difficoltà e rispondere in modo
adeguato.
• Gli alunni con BES richiedono interventi individualizzati.
l’individualizzazione prenderà la forma:
• di un Piano Educativo Individualizzato-Progetto di vita
• di una serie di attenzioni psicologiche
• di uno specifico intervento psicoeducativo.
Leggere i bisogni educativi speciali
attraverso l’ICF
• L’ICF ( International Classification of
Functioning, Disability and Health,
Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della Salute)
è modello concettuale antropologico
caratterizzato da un linguaggio (codici e
qualificatori) standard e unificato che serve da
modello di riferimento per descrivere lo stato
di salute e gli stati ad essa correlati di tutta la
popolazione a livello mondiale
CONDIZIONI FISICHE
modello
FUNZIONI
CORPOREE
STUTTURE
CORPOREE
ATTIVITÀ
PERSONALI
PARTECIPAZIONE
SOCIALE
FATTORI CONTESTUALI
FATTORI AMBIENTALI
FATTORI PERSONALI
Costruire una progettazione
individualizzata
• Individuazione di una prima mappa generale dei bisogni: griglia
secondo il modello concettuale ICF
Definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione
a partire dalle caratteristiche dell’alunno
•
•
•
•
•
Condizioni fisiche(malattie, situazioni cromosomiche)
Strutture corporee (mancanza di un arto…)
Funzioni corporee (deficit motori percettivi, visivi, di memoria)
Attività personali (capacità di apprendimento, di comunicazione…)
Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai
vari contesti di partecipazione)
• Fattori contestuali ambientali (famiglia problematica,scarsità di
risorse)
• Fattori contestuali personali (scarsa motivazione, autostima, reazioni
emozionali eccessive)
Risorse per l’individualizzazione
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
organizzazione scolastica (tempi, attività)
gestione degli spazi
partnership e alleanze extrascolastiche
necessità formative specifiche
necessità di documentazione, contatti con scuole che hanno sperimentato
situazioni analoghe
modalità didattiche ordinarie (modifiche)
materiale didattico ordinario (modifiche)
didattica individuale (in aggiunta alle precedenti)
materiale didattico individuale specifico
interventi educativi ordinari( es. attività rivolte all’autonomia per tutti gli alunni)
interventi educativi individuali (es. percorso per l’apprendimento dell’uso dei
trasporti)
interventi educativi relazionali ordinarie (es. percorso di ins.- apprendimento
socioaffettivo)
interventi educativi relazionali individuali (es. percorso per il riconoscimento delle
emozioni)
ausili o tecnologie di aiuto
interventi riabilitativi
interventi sanitari- terapeutici
DALL’OSSERVAZIONE AL PROGETTO
• Quando si valuta si mettono in atto una pluralità di
attività:
• Accertamento
• Controllo
• Verifica
• Valutazione
• Monitoraggio
• Metavalutazione
Attività valutative
•
•
•
Con l’accertamento si osservano le
situazioni di apprendimento e
insegnamento, si rilevano gli elementi che si
considerano importanti per comprendere
tali situazioni.
Alcuni elementi ( prestazioni,
comportamenti, attività ) si potranno
misurare;
Altri (processi, atteggiamenti, stili) si
potranno solo descrivere e raccontare;
• Esistono procedure (sequenze di passi nello
svolgimento di un progetto) attivate e controllate
in momenti cruciali;
• si confrontano dati emersi (misurazioni e
descrizioni) con le ipotesi e i traguardi prefissati
dal progetto didattico o con gli standard. Questa
attività comparativa è la verifica che produce
dati ordinati per livelli ;
• i dati vanno interpretati rispetto ai processi
individuali di sviluppo, alla loro qualità e alla
personalizzazione delle competenze.
• Da tale interpretazione si ottengono
informazioni significative sui modi personali di
apprendere, di insegnare o di sviluppare
competenze.
La valutazione processo di sintesi…
 di osservazioni sistematiche e non
 dei risultati ottenuti dalle verifiche
 di informazioni significative provenienti dalle
interpretazioni
la metavalutazione è il controllo riflessivo delle
strategie, delle tecniche e degli strumenti
utilizzati in tutte le fasi precedenti;
• alcune attività di insegnamento e di
apprendimento periodicamente sottoposte a
monitoraggio per analizzare lo stato del sistema
sulla base di indicatori precedentemente fissati
L’accertamento
• L’accertamento consiste nel sottoporre le
situazioni didattiche ad attenta osservazione, a
rilevazione e registrazione sistematica, quando
è possibile, a precisa misurazione.
• Il compito è rappresentare una realtà nel modo
il più possibile fedele.
• Perché osservare
• Che cosa osservare?
• Tra tutto ciò che si osserva, che cosa rilevare,
estrapolare?
• Con quali strumenti?
• Come elaborare i dati raccolti?
Imparare ad osservare
• Il processo di osservazione è basilare alla costruzione
delle attività valutative.
• osservare è un processo situato al di là della
percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni,
ma le organizza.
• L’osservazione implica una serie di operazioni di
focalizzazione dell’attenzione, di confronto, di
giudizio, guidati dall’intenzionalità.
• L’osservazione , che si traduce nell’intervento
interpretativo di un soggetto sul suo ambiente
circostante, è legata all’immagine che egli ha di sé, alla
rappresentazione che egli ha del contesto e degli altri,
alla rappresentazione che gli altri hanno di lui e del
contesto.
La procedura
• La procedura : è un’operazione di selezione e di strutturazione dei
dati in modo da far emergere una rete di significati.
• La selezione è funzionale ad una ipotesi o all’obiettivo dell’analisi.
• La strutturazione dei dati consiste nel ripartirli in categorie e
classificarli secondo criteri di equivalenza.
• La procedura di osservazione può essere rappresentata in tre fasi:
 identificazione dei fatti
 costruzione di una rete di relazioni tra fatti
 interpretazione
Spontaneità o intenzionalità
• L’accertamento intenzionale si ha quando
l’osservatore si interroga in modo esplicito sui
processi analizzati (ad es. quanti studenti
hanno portato il materiale? Quanti hanno
risposto positivamente alla domanda numero
4?);
• l’accertamento spontaneo si ha quando “i
fatti parlano da soli” e l’osservatore osserva e
ascolta.
L’accertamento intenzionale
• attraverso tecniche di osservazione sistematica, le operazioni di
rilevazione e di misurazione sono predisposte in modo da sapere
cosa cercare (indicatori o soglie), quando cercare (tempi/durate e
spazi /luoghi predefiniti).
Le fasi sono:
• l’osservazione sistematica delle situazioni, dei comportamenti,
delle azioni;
• la rilevazione e la registrazione delle caratteristiche significative
e dei dati necessari per formulare e verificare le ipotesi;
• la descrizione delle informazioni qualitative che si considerano
significative( processi, atteggiamenti, stili personali, modi specifici
di porsi)
• la misura degli elementi quantitativi, individuando i differenziali
tra prima e dopo, tra un alunno e gli altri
STRUMENTI PER L’ACCERTAMENTO
INIZIALE:
L’osservazione sistematica
• Categorie delimitate.
• gli strumenti di rilevazione sono schemi di classificazione
di comportamenti o atteggiamenti che ipotizziamo
• Prima di mettere a punto uno strumento di osservazione
strutturata è opportuno chiedersi:
• a chi ci rivolgiamo (età, livello scolastico, caratteristiche
culturali)
• che cosa vogliamo osservare
• quali sono i comportamenti che ci danno maggiore
informazione
• che criteri vogliamo seguire per la formazione delle
categorie (background teorico che orienta il nostro
operato)
Le griglie di osservazione
• La griglia, serie di comportamenti bersaglio ,
l’osservatore“legge” la realtà educativa.
• Il contenuto: chiarezza.
• riferimento a dimensioni quantitative (la dimensione
partecipativa: assenze, punteggi, risultati…) oppure
considerare ambiti di tipo psicologico e relazionale con
una dimensione qualitativa.
• In ambito psicopedagogico le aree/dimensioni:
intellettivo – cognitiva
socio – relazionale
affettivo – emotiva
motorio – prassica
• ciascuna si articola in indicatori
• ciascun indicatore viene osservato attraverso descrittori.
Per gli alunni con disabilità si costruisce il PEI dopo
aver analizzato le dimensioni.
 Assi
Settori
Sensoriale
• Funzionalità visiva
• Funzionalità uditiva
• Funz. Olfattiva, gustativa, tattile

Motorio-prassica
• Area grossomotoria
• Area finemotoria
• Prassie
Neurologico
•
•
•
•
•
•
Capacità mnestiche
Capacità attentive
Organizzazione spazio-temporale
Cognitivo
Capacità cognitive
Capacità metacognitive
Affettivo-relazionale
• Area del sé
• Rapporto con gli altri
• Motivazione ai rapporti
Autonomia
Autonomia personale
Autonomia sociale
Comunicazione
• Mezzi privilegiati
• Contenuti prevalenti
• Modalità d’interazione
Apprendimento
•
•
•
•
•
area “abilità di studio”
Conoscenze generali sulle attività di studio
Consapevolezza delle proprie attività di studio
Conoscenza di strategie utili
Uso e controllo delle strategie
Apprendimento
• – area linguistica
• Ascolto
• Parlato
• Lettura
• Scrittura
Apprendimento
• area matematica
• Abilità matematiche
Gli strumenti di indagine
Il TEST
• è uno strumento che presenta una situazione comune cui tutti gli
studenti rispondono, un comune insieme di istruzioni, un comune
insieme di regole per vagliare le risposte degli studenti. I test sono
usati principalmente per determinare le attitudini e il rendimento e
sono indicati quando lo scopo della valutazione è conoscere cosa ha
appreso lo studente o qual è la sua performance ottimale in certe
abilità. I test standardizzati sono necessari quando si vogliono
informazioni molto accurate per la valutazione e in generale sono
molto affidabili; presentano tuttavia alcuni svantaggi tra cui il fatto
di richiedere un costo eccessivo, di non misurare esattamente ciò
che è stato insegnato e di essere limitati in ciò che possono
misurare. I test creati dagli insegnanti presentano rispetto ai
precedenti il vantaggio di essere costruiti su misura per valutare ciò
che realmente viene insegnato.
Le check-list (o griglie di controllo)
• La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune
importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una
data prestazione o in un dato prodotto
• Quando si intende sviluppare una check – list per valutare
certe prestazioni, è necessario concentrare la propria
attenzione sui comportamenti
• se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto,
occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità
osservabili.
Le check-list servono a
“sistematizzare” l’osservazione.
• Servono a constatare la presenza o l’assenza
di un oggetto o di un fenomeno, senza che si
formulino giudizi di valore”(de Landsheere).
Come si realizza una check – list
• La check – list è un metodo sistematico per valutare
se alcune importanti caratteristiche sono o non
sono presenti in una data prestazione o in un dato
prodotto
• Quando si intende sviluppare una check – list per
valutare certe prestazioni, è necessario concentrare
la propria attenzione sui comportamenti
• se la check – list è finalizzata alla valutazione di un
prodotto, occorre invece mettere in rilievo le
caratteristiche o qualità osservabili.
Il processo di elaborazione di una check – list
• In primo luogo, è necessario elencare le caratteristiche o i
comportamenti rilevanti ai fini della valutazione.
• In seguito, dopo aver aggiunto gli errori più comuni,
bisogna riadattare l’elenco in modo da renderlo il più
comprensibile possibile.
• L’aggiunta degli errori più comuni serve a rendere la check –
list uno strumento diagnostico; tuttavia, se il suo scopo è
solo quello di rendere possibile una valutazione finale sulla
prestazione, non è necessario specificare il tipo di errori.
• Individuare i comportamenti rilevanti ai fini della
valutazione della prestazione presenta maggiori difficoltà
rispetto a identificare le qualità osservabili per la
valutazione del prodotto
Una check – list adeguatamente sviluppata dovrebbe
soddisfare i seguenti criteri:
• Un elenco di item relativamente breve
• ciascun item deve essere chiaro
• ciascun item deve essere centrato su un
comportamento o su una caratteristica osservabile
• devono essere inclusi solo i comportamenti e le
caratteristiche rilevanti
• gli item devono essere sistemati in modo tale che
l’elenco, nel suo complesso, sia facile da utilizzare.
La SCALA DI VALUTAZIONE
• è uno strumento che offre una scala di valori
che descrivono ciò che deve essere valutato. A
differenza dello strumento precedente,
consente di effettuare una valutazione sia
qualitativa sia quantitativa della prestazione
dello studente.
Sviluppare una scala di valutazione.
• Mentre la check – list ci aiuta a determinare se certi
comportamenti o caratteristiche sono presenti in
una prestazione o in un prodotto, le scale di
valutazione servono invece ad individuare le qualità
delle caratteristiche e dei comportamenti stessi.
• Una scala di valutazione viene sviluppata
prendendo in esame un elenco di comportamenti o
caratteristiche e costruendo una scala qualitativa
per valutare ciascuno di essi.
• Esempio. Istruzioni: valutare la conduzione della discussione su
ognuna delle voci riportate tracciando una X sotto ogni item
lungo la linea orizzontale.
• In quale misura il conduttore incoraggia la discussione?
– scoraggia la discussione con commenti negativi
– non scoraggia né incoraggia la discussione
– incoraggia la discussione con commenti positivi
o
o
o
• Quanto di frequente il conduttore tenta di chiarire le questioni
controverse?
– Mai
– Occasionalmente
– Continuamente
o
o
o
• Come risponde il conduttore ai commenti inopportuni?
– Mette in ridicolo la persona che ha fatto i commenti
o
– Tratta i commenti inopportuni allo stesso modo di quelli opportuni o
– Scoraggia i commenti inopportuni
o
Le scale di valutazione
• Le scale di valutazione rilevano la presenza o l’assenza di una
determinata caratteristica, ma ci dicono in aggiunta il livello in
cui essa è presente (quindi una misurazione), una
classificazione dei dati secondo un criterio prestabilito.
• Si costruisce una scala di valutazione elencando una serie di
atteggiamenti dei quali si ritiene utile valutare l’intensità o la
frequenza: viene affiancata una scala graduata adeguata
all’obiettivo conoscitivo, contrassegnata da numeri (1, 2, 3, …),
da affermazioni (mai, qualche volta, spesso, sempre) o da
simboli grafici indicanti un ordine generalmente progressivo:
essi costituiscono i livelli della scala.
• Una classica scala di valutazione è rappresentata dai
voti/giudizi
I sistemi di categorie
• La valutazione effettuata con l’utilizzo dei sistemi di
categorie considera una situazione nel suo aspetto
dinamico e nella sua globalità (es. una discussione,
una seduta di lavoro di gruppo).
Esempio
• 1. Attutisce le tensioni
• 2. Fa progredire la discussione
• 3. Collabora
• 4. Frena o si limita a parlare
• 5.Aumenta la tensione.
Osservazione in differita: la
videoregistrazione
La videoregistrazione di un avvenimento, a patto che sia svolta
facendo in modo che i soggetti osservati si comportino in modo
naturale, garantisce più di qualsiasi altro strumento attendibilità e
affidabilità all’osservazione svolta:
• permette di avere una descrizione precisa e fedele degli
avvenimenti osservati e di poter in un secondo momento,
analizzare quanto osservato per cogliere tutti gli elementi
significativi senza perdere informazioni
• evita errori di rilevazione dovuti ad affaticamento dell’osservatore
• consente l’osservazione di più soggetti che interagiscono
all’interno di un gruppo
• è molto utile per effettuare un’analisi su livelli/variabili differenti
come ad esempio la relazione tra alunni, il comportamento non
verbale…
• permette il confronto intersoggettivo tra più osservatori.
STRUMENTO PER L’ACCERTAMENTO SPONTANEO:
l’osservazione esperienziale
• il lavoro formativo è caratterizzato da continuità e
dinamicità ed è quindi importante che gli strumenti di
osservazione siano funzionali ad una rilevazione costante
nel tempo, capace di cogliere sia gli elementi facenti parte
all’individualità che alla dimensione relazionale relativa
all’interazione tra i soggetti e alla loro evoluzione.
• E’ essenziale cogliere le sfumature più sottili, i cambiamenti
quotidiani.
• Dalle considerazioni fatte si evince come la scelta dello
strumento di rilevazione sia di fondamentale importanza .
• I metodi così detti narrativi, basati su un tipo di
osservazione esperienziale, sembrano essere i più
rispondenti agli obiettivi evidenziati.
Il QUESTIONARIO
è un insieme di domande per ottenere le
informazioni rilevanti ai fini della valutazione,
siano esse opinioni, sentimenti o interessi
degli studenti. Il vantaggio del questionario sta
nel fatto di consentire all’insegnante di
ottenere le stesse informazioni per ogni
studente ma, non essendoci risposte giuste o
sbagliate, presenta lo svantaggio della
decodifica dei dati ottenuti e della loro sintesi.
Altri strumenti
Il diario
• << Il diario è una tecnica osservativa e retrospettiva che
consiste nel descrivere nel linguaggio abitualmente usato le
proprie attività o quelle degli altri>>. Le annotazioni sotto
forma di diario sono indicate in particolar modo per la
raccolta di materiale da utilizzare per la riflessione a
posteriori e costituiscono uno strumento molto più
affidabile rispetto alle informazioni lasciate alla memoria e
al ricordo. Attraverso il diario l’educatore può seguire le
linee di sviluppo del soggetto e contemporaneamente del
proprio lavoro.
• La compilazione può essere quotidiana, settimanale o
sintetizzata in resoconti mensili.
Il diario di bordo
La tecnica del diario di bordo è più ricca e
completa di quella del diario in quanto
non si limita all’annotazione degli
avvenimenti quotidiani, ma si arricchisce
di ulteriori annotazioni a cura
dell’osservatore: analisi personale
rispetto al proprio vissuto, bisogni,
aspettative ecc. E’ uno strumento
utilizzato soprattutto nell’ambito della
formazione degli adulti.
La tecnica degli episodi critici
• Consiste nell’annotare il più rapidamente
possibile, subito dopo che essi hanno avuto
luogo, brevi episodi critici relativi ad azioni che
si ritengono significative. Nelle rilevazioni è
importante evidenziare anche le
verbalizzazioni degne di nota, omettendo
opinioni e giudizi. L’utilizzazione di questa
tecnica spesso si configura come tappa iniziale
per la messa a punto di strumenti più
strutturati quali ad es. griglie di osservazione.
I COMPITI DELLA SCUOLA TRATTEGGIATI
DALLE “INDICAZIONI”
• Successo scolastico di tutti gli studenti,
riconoscere le diversità e prendersi cura
“facendo le differenze”, in positivo, alla Don
Milani;
• Scuola inclusiva che ha bisogno di condizioni
ordinarie di funzionamento rispondendo alla
complessità dei Bisogni Educativi Speciali di
molti alunni;
• le diverse situazioni individuali vanno
riconosciute e valorizzate, ciò significa
comprendere a fondo il reale funzionamento
dell’alunno, non accorgersi solo delle
difficoltà;
• L’importanza del gruppo degli alunni La classe di
per sé non è né un gruppo, né una comunità
prosociale. Le relazioni vanno pazientemente e
strategicamente costruite con percorsi educativi
formali ed attenzioni informali.
”Progetto di vita”: orientare il Piano Educativo
Individualizzato al progetto di vita significa definire
obiettivi legati alle competenze richieste dalla vita
adulta. In questo la scuola non può muoversi da
sola ma in collaborazione con i genitori e la
comunità territoriale
• Un percorso formativo per la vita e le
alleanze con le famiglie e il territorio.
L’alunno in difficoltà ha bisogno di un
ampliamenti di orizzonti nel momento in cui si
definiscono gli obiettivi significativi.
• L’importanza del gruppo degli alunni La classe
di per sé non è né un gruppo, né una
comunità prosociale. Le relazioni vanno
pazientemente e strategicamente costruite
con percorsi educativi formali ed attenzioni
informali.
Attenzione all’apprendimento
•
La relazione d’aiuto : ogni alunno deve
sentirsi “riconosciuto, sostenuto e
valorizzato”, ascoltato, compreso, guidato in
una relazione d’aiuto che accompagni i suoi
percorsi.
• La partecipazione democratica alle decisioni:
l’attenzione al coinvolgimento motivazionale,
alla codecisione di una direzione di senso di
quello che si sta per fare risulta fondamentale
• La ritualità e la strutturazione: incoraggiano il
bambino a ritrovarsi nell’ambiente e ad averne
cura e responsabilità;
• Lo spazio, l’ambiente fisico, parlano di bisogni
e di valori. Il tempo disteso che permette il
dialogo, il gioco, un tempo vissuto e non
subito.
•
Le esperienze e le conoscenze degli alunni:
la vera comprensione e l’apprendimento
significativo, parafrasando Asubel,
avvengono quando il nuovo si intreccia in
modo profondo con il vecchio, con ciò che
già si sa.
•
•
•
La problematizzazione, l’esplorazione e la
ricerca: gli alunni apprendono meglio se si
confrontano con il reale, se cercano nuovi
modi per risolvere problemi concreti.
Chi lavora con alunni in difficoltà di
apprendimento sa quanto sia utile il
terreno della concretezza, insegnando i
decimali al supermercato, la lettura sulla
guida dei programmi televisivi, i concetti
temporali con l’orario dei treni, e così via.
La concretezza è utile anche per le
competenze metacognitive.
• L’interazione tra pari. Si apprende meglio
interagendo, in gruppo,in coppia di tutoring.
• La consapevolezza metacognitiva:si apprende
meglio se si usano sistematicamente una serie
di dimensioni metacognitive del pensiero:
l’autoconsapevolezza, l’autoregolazione,
• l’automotivazione, il controllo delle
attribuzioni causali di successo e
dell’insuccesso.
• I laboratori. La metodologia laboratoriale
riassume ed espande quanto detto finora ma
lo arricchisce di tempi e spazi dedicati
all’essere ancor di più protagonisti, di
realizzare prodotti socialmente valorizzati e
condivisi
•
La documentazione; chi lavora all’inclusione
ha grande cura dei processi di
documentazione, raccolta di tracce,di
materiali, prodotti su cui riflettere per
orientare meglio l’intervento.
Riepilogando
CURRICOLO E
VALUTAZIONE
Val. iniziale – funzione diagnostica: acquisizione
delle informazioni utili per impostare il piano
di lavoro
Val. in itinere – funzione formativa: acquisizione
delle informazioni relative al raggiungimento
dei traguardi intermedi previsti e agli eventuali
problemi incontrati dall’alunno per attuare gli
opportuni interventi regolativi
Val. finale – funzione sommativa: acquisizione
delle informazioni relative al raggiungimento
dei traguardi finali, per effettuare un bilancio
finale
VALUTAZIONE ALUNNO
APPRENDIMENTI
COMPORTAMENTO
COMPETENZE
VALUTAZIONE ALUNNO
FONTI
L.53/2003, art.3
D.Lgs. 59/2004, artt. 8 e 11
La valutazione, periodica e annuale, degli
apprendimenti e del comportamento degli alunni e
la certificazione delle competenze da essi acquisite,
sono affidate ai docenti responsabili delle attività
educative e didattiche previste dai piani di studio
personalizzati; agli stessi è affidata la valutazione
dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo
successivo.
VALUTAZIONE
APPRENDIMENTI
osservazioni occasionali
osservazioni sistematiche
conversazioni
interrogazioni
prove scritte di vario tipo
prove oggettive
test standardizzati
…
VALUTAZIONE
COMPETENZE
Ideare una situazione problematica, aperta,
verosimile, che stimoli l’allievo e utilizzare le
conoscenze e le abilità acquisite
Una prova autentica in genere comprende:
• la situazione
• il ruolo (sei…)
• il prodotto da realizzare
• i destinatari del prodotto
LE RUBRICHE
CRITERI
ciò che definisce la
qualità della
prestazione
DESCRITTORI
che cosa osservare
INDICATORI
evidenze specifiche,
segnali …
es.:
Comunica
efficacemente con gli
interlocutori
es.:
Non interrompe
Ascolta con
attenzione chi ha il
turno di parola
es.:
Guarda chi parla
Si collega a quanto
detto in precedenza
DECRETO LEGGE N.137
DEL 1° SETTEMBRE 2008
Art. 3.
Valutazione del rendimento scolastico degli studenti
1. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione
periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione
delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante
l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi ed illustrate con giudizio
analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno.
2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la
valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la
certificazione delle competenze da essi acquisite, nonché la valutazione
dell’esame finale del ciclo, sono effettuate mediante l’attribuzione di
voti numerici espressi in decimi .
CRITERI DA DEFINIRE NEL COLLEGIO
DEI DOCENTI
Come rilevare e documentare gli
apprendimenti
Come tradurre le rilevazioni in itinere in voti sul
documento di valutazione
Come valutare il comportamento
Come comunicare gli esiti agli alunni e alle
famiglie