INDICAZIONI NAZIONALI
PER IL CURRICOLO
DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
E
DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE
Mestre 17 ottobre 2012
1
Con l’Atto di indirizzo del Ministro Gelmini
(dpr 89/09, art.1) si prevedeva
l’armonizzazione tra
le Indicazioni per i piani di studio
personalizzati del 2004 (Moratti)
con
le Indicazioni per il curricolo del 2007
(Fioroni)
2
L’operazione era impossibile perché si
trattava di due documenti che discendono
da due modi non solo diversi ma
contrapposti di fare scuola:
• il primo affermava che occorre “dare a
ciascuno quello che chiede”
• per il secondo occorre “dare a ciascuno
quello di cui ha bisogno”
3
Sono due concezioni divergenti
delle finalità
che un sistema d’istruzione pubblica
deve porsi
4
Il nucleo ha scelto, quindi, di evitare
assurde armonizzazioni, il cui risultato
sarebbe stato improponibile, il testo è
stato riscritto nei punti decisivi, prendendo
in considerazione solo le Indicazioni per il
curricolo del 2007, riconoscendo l’esito
positivo di quattro anni di sperimentazione,
operando un dignitoso restyling
5
Tra le altre differenze i due documenti presentano
anche, una visione opposta della continuità del
percorso di apprendimento all’interno del primo ciclo:
le Indicazioni del 2004 affermavano la secondarietà del
percorso di apprendimento della secondaria di primo
grado, parlando “del valore simbolico di rottura” del
passaggio e insistendo sulla sua secondarietà
le Indicazioni del 2007 pongono la centralità della
“continuità del processo formativo dai 3 ai 14 anni”e
una visione unitaria del primo ciclo, tanto da presentare,
in forma unitaria per primaria e secondaria, sia il primo
ciclo in generale, sia ogni singola disciplina
6
Nelle nuove Indicazioni si afferma che nel primo ciclo i
percorsi di conoscenza sono semplicemente
“progressivamente orientati alle discipline”, come se i
saperi prioritariamente disciplinari arrivassero solo nel
secondo grado (già la stessa primaria, nel suo modo
proprio, s’inoltra nelle discipline e non è solo orientata ad
esse)
sembra una visione che minimizza la criticità del
passaggio alla secondarietà
MA
la secondaria di primo grado
guarda
non solo alla continuità con la primaria,
ma anche con la scuola secondaria di secondo grado
7
Il passaggio alla secondarietà costituisce uno
snodo critico che la scuola deve affrontare,
dandogli il massimo rilievo, onde evitare che la
scuola di mezzo senta lo iato tra la pressione
che proviene dalla scuola di secondo grado e la
visione priva di una necessaria tensione fra
continuità e discontinuità propria delle
Indicazioni, che rischiano di essere percepite
piuttosto astratte rispetto alla scuola reale
8
Sempre in tema di continuità le Indicazioni
affermano che
“la progressiva generalizzazione degli
istituti comprensivi crea inoltre le
condizioni perché si affermi una scuola
unitaria di base”
9
Attualmente, in seguito ai recenti provvedimenti, tutti i percorsi del
primo ciclo di istruzione hanno – o dovrebbero avere – carattere
comprensivo
L’art. 19, comma 4, del D.L. 6 luglio 2011 n. 98, convertito, con
modificazioni dalla legge 15 luglio 2011 n. 111 prevede:
“Per garantire un processo di continuità didattica nell'ambito dello
stesso ciclo di istruzione, a decorrere dall'anno scolastico 20112012 la scuola dell'infanzia, la scuola primaria e la scuola
secondaria di primo grado sono aggregate in istituti comprensivi,
con la conseguente soppressione delle istituzioni scolastiche
autonome costituite separatamente da direzioni didattiche e scuole
secondarie di I grado; gli istituti compresivi per acquisire l'autonomia
devono essere costituiti con almeno 1.000 alunni, ridotti a 500 per le
istituzioni site nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree
geografiche caratterizzate da specificità linguistiche”
10
Dal ’92 ad oggi – un ventenniooo!!! – una vera continuità
educativa non è stata realizzata
In effetti, una reale continuità non può essere effetto di un
collage di vari pezzi così diversi tra loro e che sono
nati in epoche diverse e a ritroso
la scuola media nel 79;
la scuola elementare nell’85;
la scuola dell’infanzia nel ’91;
In effetti, ciascun pezzo ha conservato, e gelosamente, la
propria specificità nonostante i successivi riordini
(Berlinguer, mai andato in porto, Moratti, Fioroni
Gelmini)
11
Fattori di debolezza
La scuola per l’infanzia “vagola” tra
Gli Ordinamenti del ’91, ottimi, e le
successive riscritture, e cioè:
I PSP della Moratti (dlgs 59/04);
Le Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm
31/07/07);
Il dpr 89/09 della Gelmini concernente la
revisione dell'assetto
ordinamentale,organizzativo e didattico della
scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione
(ex art. 64, c. 4, del decreto legge 112/08,
convertito, con modificazioni, dalla legge
133/08).
12
La scuola primaria e la secondaria di primo grado
“vagolano” tra
Il costante ricordo/richiamo ai Programmi dell’85, alla legge
148/90, ai Programmi del ’79, da parte degli insegnanti
più anziani, e l’incombente ambigua realtà delle
Indicazioni per i PSP della Moratti (dlgs 59/04) delle
Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm 31/07/07) e del
dpr 89/09 della Gelmini
E per non dire che ancora esiste un esame di Stato al
termine della scuola media (art. Cos. 33), appesantito da
una prova nazionale e da una “inutile” certificazione delle
competenze, per lo più “inventate” dalle scuole”, esame
che non si sa a che cosa serva, dato che le prime
competenze “scritte” dal Miur (nel quadro delle norme
generali sull’istruzione) e che hanno la prima validità
giuridico-formale a livello nazionale ed europeo,devono
essere certificate al termine dell’obbligo decennale di
istruzione
13
Il problema della continuità fra primaria e secondaria di primo grado
deriva anche
dalla profonda diversità di strutturazione dei due gradi di scuola;
e
dalla diversa struttura e percezione sociale della figura del docente di scuola
primaria (la maestra) e del docente di scuola secondaria (la professoressa);
Fattori complessi il cui spessore non sembra modificato dall’unificazione dei
collegi dei docenti e che andrebbero risolti sia a livello di formazione iniziale dei
docenti che di CCNL
14
Senza dubbio le nuove Indicazioni per il
curricolo e la generalizzazione del modello
comprensivo possono costituire due
felici variabili per potenziare le attività di
ricerca-azione nelle scuole e iniziare
effettivamente la costruire del
curricolo verticale per competenze
non sempre la creazione del contenitore
produce da sé il nuovo contenuto
15
La costruzione del curricolo
non è un adempimento formale,
ma è “il processo attraverso il quale si
sviluppano e organizzano la ricerca e
l’innovazione educativa”
è un cammino di costante
miglioramento dell’aspetto centrale della
scuola, il processo di insegnamentoapprendimento
16
Nelle Indicazioni si indicano anche le condizioni
necessarie per la realizzazione della scuola del
curricolo: la trasformazione di tutte le scuole in
comunità professionali caratterizzate da
“partecipazione e apprendimento continuo”
“Questo processo richiede attività di studio, di
formazione e di ricerca da parte di tutti gli
operatori scolastici e in primo luogo da parte dei
docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo
del Dirigente scolastico”
17
Ciò che oggi motiva il grande interesse per la costruzione
dei curricoli per competenze e non per contenuti
è la crescente complessità della società
che richiede
nuove sintesi
nuove connessioni selettive
L’espansione del quadro totale degli scambi
e
la crescita esponenziale dei saperi
rende:
sempre più problematica la costruzione cognitiva individuale
E’ sempre più irrealistica la pretesa della scuola di assolvere il suo
compito mediante trasmissione di saperi pre – confezionati
18
Oggi si impone
Un approccio all’insegnamento-apprendimento
in grado di
governare selettivamente la complessità
cioè di ridurla
non in qualcosa di più semplice
ma di possesso di strumenti intellettuali
cognitivo-operativi più potenti
19
La sfida che la scuola si trova ad affrontare
è il passaggio
dalla trasmissione di percorsi pre-confezionati
entro i saperi tradizionali
alla dotazione di autonoma organizzazione
concettuale
Il possesso dei contenuti deve essere
finalizzato alla capacità della loro
elaborazione
20
Caratteri propri del curriculum sono
•
•
•
•
trasversalità: discipline e saperi si
raccordano orizzontalmente intorno ai
principi di:
formazione cognitiva
acquisizione di competenze
assimilazione di conoscenze e abilità
coordinate da criteri di base di chi si
vuol formare
verticalità: relativa allo sviluppo del
curricolo per gradi di scuola
•
•
•
•
•
organicità e coerenza: nella
progressione attraverso età diversificate
per
strutture cognitive
capacità comunicative
organizzazione verbale
sviluppo etico e sociale
crescita di paradigmi culturali, didattici ed
epistemologici
Tale organizzazione reclama “un pensare
insieme” tra ordini di scuola …….
......... l’Istituto Comprensivo è il
contesto ideale !
Secondo Frabboni il curricolo mostra due
immagini:
• prende il volto dell’avvocato difensore del
soggetto che apprende, riabilita e dà volto
ai suoi bisogni
• è un ponte di collegamento tra i diversi
luoghi e le varie tappe che corredano la
vita scolastica
E’ NECESSARIO QUINDI
Ripensare il percorso di ricerca-azione
sul curricolo verticale, che molte scuole
hanno già sperimentato con successo a
partire dal 2007 (Indicazioni Fioroni)
Avviare un percorso di ricerca-azione
dall’infanzia alla secondaria di primo grado
partendo da un traguardo di competenza
di fine ciclo e approntare un modello che
preveda le fasi del percorso
26
Ripensare la didattica:
•
per incrementare l’efficacia degli apprendimenti in termini di competenza,
ovvero di spendibilità in tempi e in contesti diversi da quelli di acquisizione;
•
per promuovere un approccio attivo all’apprendimento;
•
per esplicitare i prerequisiti richiesti e rilevare le preconoscenze;
•
per assicurare accompagnamento e feed – back;
•
per favorire la personalizzazione dei percorsi formativi;
•
per curare il clima d’aula e la relazione con e fra gli alunni;
•
per valutare secondo modalità congruenti con gli apprendimenti attesi
27
•
•
•
•
•
•
Ricercare nuovi modelli organizzativi:
affrontare i nodi disciplinari in un’ottica più evolutiva
spaziando tra le competenze di un bambino di tre anni e
quelle di un adolescente di quattordici anni;
immaginare interventi fondati e differenziati su un lungo
arco di tempo (3-14 anni);
condividere idee tra docenti con professionalità differenti
e capire come si ragiona in altri ordini di scuola;
ripensare ai tempi dedicati al lavoro, alla composizione
dei gruppi, alle modalità di rendicontare;
rivedere gli organismi a supporto della crescita
professionale a cui assegnare compiti specifici,affinché
siano riconosciuti, ma anche monitorati per evitare
derive autoreferenziali;
privilegiare l’approccio sperimentale per potenziare la
didattica in tutti i suoi aspetti, dalla metodologia alla
valutazione;
28
Ma è necessario che i docenti riflettano anche su
un curricolo che viene prima del curricolo in
quanto, per dare una veste scientifica al fare
scuola nelle pratiche educative e formative di
tutti i giorni, ci si deve basare su
•
presupposti di partenza
•
mete da raggiungere
•
passi da compiere per conseguirle
cioè l’insieme delle abilità, attitudini, esperienze,
valori su cui si considera importante lavorare.
29
Nella definizione del curricolo implicito si devono,
inoltre, esplicitare alcune idee:
• Idea di bambino
• Idea di scuola
• Idea di classe
• Idea d’insegnante
Per creare “un contesto idoneo a promuovere
apprendimenti significativi e a garantire il
successo formativo per tutti gli alunni”
30
Il Dirigente scolastico ha la responsabilità di
coinvolgere i docenti affinchè frequentino corsi
di aggiornamento sulle Nuove Indicazioni
facilitare un buon clima comunicativo che
permetta scambi professionali anche utilizzando
il sistema della rete
promuovere azioni necessarie per sgomberare il
campo da tutti quei “ SE, MA, PERO’” che hanno
come unico obiettivo quello di ricercare ALIBI
PER NON FARE
31
Il vero viaggio di scoperta non consiste
nel cercare nuove terre,
ma nell’avere nuovi occhi
(Marcel Proust)
32