L’INDAGINE OCSE-PISA:
UNA SFIDA PER LA
SCUOLA ITALIANA.
SILVANO TAGLIAGAMBE
PADOVA, 4 APRILE 2006
1
Definizione di “Competenza scientifica”/1
RAPPORTO OCSE-PISA 2003
Competenza scientifica è la capacità di
utilizzare conoscenze scientifiche, di
identificare DOMANDE ALLE QUALI SI
PUO’ DARE UNA RISPOSTA
ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO
SCIENTIFICO e di trarre conclusioni
basate sui fatti per comprendere il mondo
della natura e i cambiamenti a esso
apportati dall’attività umana e per aiutare
a prendere decisioni al riguardo,
2
Definizione di “Competenza
scientifica”/2.

In PISA la "Scientific Litteracy",
competenza
scientifica,
è
definita come la capacità di
usare conoscenze scientifiche, di
identificare quesiti scientifici e di
trarre conclusioni basate su
evidenze in maniera da capire e
riuscire a
ricavare
decisioni
motivate sul mondo naturale e sui
cambiamenti in esso apportati
dall'attività umana.
3
PISA (Programme for International
Student Assessment)
OECD (Organization for Economic
Co-operation and Development)
 tende a mettere a punto indicatori, delle
prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a
livello internazionale;
 tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei
fattori
che concorrono a sviluppare conoscenze e
abilità e a
fornire informazioni sui risultati del
sistema dell’istruzione
in modo regolare e prevedibile;
 Consente di discutere e definire gli
obiettivi
educativi in una prospettiva
internazionale e
transculturale;
 permette di valutare le competenze
funzionali nella lettura, nella matematica e
nelle scienze.
4
 Un ragazzo poco competente sarà
capace di semplici conoscenze di
fatti.
 Un ragazzo con più competenze sarà
capace di usare o creare modelli
concettuali per spiegare o fare
predizioni.
 Un ragazzo competente sarà in
grado di comunicare con precisione.
5
La definizione OECD/PISA di competenza
scientifica "Scientific litteracy" comprende tre
aspetti:
 PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto
tali,
coinvolgeranno sia conoscenze, sia
competenze
scientifiche, con una particolare
accentuazione
dell’incidenza di queste ultime;
 CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI
esaminate e valutate attraverso applicazioni
a
argomenti e problemi specifici;
 SITUAZIONI O CONTESTO in cui
saranno
valutate le conoscenze e il processo e
che
assumono la forma di fatti basati sulla
scienza.
6
Il PISA che accerta le competenze scientifiche è
così costruito:
a. Processi : processi mentali che sono
coinvolti nel fare domande o affermazioni:
1. individuare questioni che possono essere
studiate scientificamente;
2. Identificare prove necessarie in una indagine
scientifica;
3. Trarre o valutare conclusioni;
4. Comunicare conclusioni valide;
5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici.
.pdf
7
b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni
concettuali che sono richieste nell’usare quei
processi:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Struttura e proprietà della materia.
Variazioni atmosferiche.
Trasformazioni chimiche e fisiche.
Trasformazioni energetiche.
Forza e movimento.
Forma e funzione.
Biologia umana.
Trasformazioni fisiologiche.
Biodiversità.
Controllo genetico.
Ecosistemi.
La terra e il suo posto nell’universo.
Trasformazioni geologiche.
8
c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un
fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può
essere applicata. Le aree di applicazione delle
scienze sono state raggruppate in tre gruppi:
1. Scienze della vita e della salute, salute,
malattie e nutrizione, mantenimento e uso
sostenibile delle specie; interdipendenza di
sistemi fisici e biologici;
2. Scienza della terra e dell’ambiente,
inquinamento, produzione e perdita dei
suolo, tempo e clima;
3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso
dei materiali e rifiuti, uso dell’energia,
trasporti.
.pdf
9
Valutazione

si utilizza una scala con un punteggio
medio di 500 e deviazione standard di
100.

Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si
posizionano tra 400 e 600.

La scala misura la capacità di usare conoscenze
scientifiche (comprensione di concetti scientifici),
riconoscere questione scientifiche e identificare
ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche
(comprensione della natura delle ricerche
scientifiche), mettere in relazione dati scientifici
con affermazioni e conclusioni (usare evidenze
scientifiche) e comunicare questi aspetti delle
scienze.
10
RISULTATI
I risultati sono presentati rispetto ad una “scala”
– le prestazioni degli studenti sono
analizzate in riferimento a scale di
competenza;
– per ogni scala si individua un
certo numero di livelli di difficoltà dei quesiti
corrispondenti a livelli crescenti di
capacità da parte degli studenti;
– la divisione delle scale in livelli
di difficoltà/abilità crescenti permette
di descrivere quello che sanno fare gli
studenti che si collocano a ciascun livello;
– e di sapere quanti studenti si collocano
11
a ciascun livello.
Risultati nella scala delle scienze PISA 2003
ITALIA
Nord Ovest533
Nord Est533
Centro497
Sud444
Sud Isole440
Media OECD500
12
COMPETENZE E CAPACITA’ NECESSARIE PER
INQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO.
LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE:
 ANALISI;
 ASTRAZIONE;
 DEDUZIONE;
 ABDUZIONE;
 INDUZIONE;
 ANALOGIA.
13
ANALISI
Può essere concepita in due modi differenti:
 SCOMPOSIZIONE di un problema
complesso nelle sue parti;
 RIDUZIONE di un problema a un altro.
14
ASTRAZIONE
SI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E
TIPOLOGIE:
 PER ESTRAZIONE;
 PER SOPPRESSIONE;
 PER IBRIDAZIONE;
 PER SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE
15
IBRIDAZIONE
Nella Géométrie Descartes tratta le curve
come ibridi geometrici-algebrici-numerici che
sono simultaneamente configurazioni formate
spazialmente, equazioni algebriche con due
incognite e una serie infinita di coppie di numeri.
Ne consegue un’INSTABILITA’, perché questi
tre diversi modi di trattare le curve non sono
equivalenti: ma questa instabilità conferisce alle
curve una MULTIVALENZA che è la chiave per
la loro indagine e per il loro impiego nella fisica
della seconda metà del XVIII secolo.
16
SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE
Prima della creazione del calcolo
infinitesimale, ci si concentrava solo sugli
ASPETTI GEOMETRICI del problema di
calcolare l’area di una curva, e di
conseguenza si riusciva a risolverlo solo a
costo di una notevole ingegnosità.
Dopo l’invenzione del calcolo, spostando
l’attenziione sugli aspetti ALGEBRICI del
problema, la curva venne considerata
un’equazione e si poté RISOLVERE IL
PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI
ROUTINE e quasi meccanico.
17
DEDUZIONE/1
E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la
conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto
in termini più precisi,“per un qualsiasi enunciato S,
rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una
successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S
(quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che
ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K,
oppure segue da enunciati che lo precedono nella
successione grazie a una regola d’inferenza. Un termine
sinonimo è ‘derivazione. La deduzione è un concetto
relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una
deduzione solo in relazione a un particolare sistema di
assiomi e regole d’inferenza. La stessa esatta successione
di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma
non in un altro”.
18
DEDUZIONE/2
Il concetto di deduzione è una generalizzazione del
concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una
successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un
assioma o segue da enunciati che lo precedono nella
successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo
enunciato della successione è un teorema.
La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti
più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di
controllare la validità del ragionamento di un agente
qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche se
i fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da
Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi
a questa possibilità.
19
ABDUZIONE
E’ il processo che, dato un certo dominio,
mira alla generazione di spiegazioni di un
insieme di eventi a partire da una data
teoria, o legge, o ipotesi esplicativa,
relativa a quel dominio.
ESEMPIO:
A
B
B
A
20
INDUZIONE
E’ il processo in base a cui s’inferisce dal
PARTICOLARE all’UNIVERSALE secondo
il principio della GENERALIZZAZIONE.
Alla conclusione generale si può arrivare:
 A PARTIRE DA PARECCHI CASI;
 A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO
(se un certo membro a di una classe Q
ha una data proprietà P, allora per un
qualsiasi nuovo membro b della stessa
classe Q si ipotizza il possesso della
medesima proprietà P.
21
ANALOGIA
Varie nozioni di similarità:
 PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA;
 PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE;
 PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI;
 PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE;
 PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE
PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE
(ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)
22
INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA
Sono connesse tra loro se si considera solo
L’ANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibili
l’una all’altra se si considera anche
l’ANALOGIA NEGATIVA.
In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenza
risultano essere complementari tra loro e utili
in situazioni differenti.
23
INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA
L’INFERENZA INDUTTIVA è utile quando non
sappiamo con precisione come i casi osservati
differiscano tra loro, e quindi non ne conosciamo
esattamente l’ANALOGIA NEGATIVA, per cui un
aumento del numero dei casi può aiutarci a trarre
qualche conclusione su di essi.
L’INFERENZA ANALOGICA è utile quando non
abbiamo osservato un numero elevato di casi,
ma conosciamo con sufficiente precisione tanto
l’ANALOGIA POSITIVA quanto l’ANALOGIA
NEGATIVA dei relativamente pochi casi osservati
per cui l’analogia osservata può aiutarci a trarre
qualche conclusione su di essi.
24
INDUZIONE E ANALOGIA
Sono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla
base di essi comporta la rinuncia alla
CERTEZZA propria della DEDUZIONE.
Quella che possiamo chiamare la LOGICA
DELLA SCOPERTA ammette dunque il
carattere strutturale e ineliminabile della
INCERTEZZA e cerca di costruire su di esso.
Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietà
dell’obiettivo di acquisire una certezza assoluta
e lo sostituisce con quello di disporre di
strumenti per l’estensione della nostra
conoscenza fallibili ma corredati di
PROCEDURE DI CONTROLLO che
consentano di riconoscere le anomalie e di
correggerle.
25
Processi balistici e non balistici: U.Neissen
Processi non balistici
Processi balistici
Processi creativi
Processi automatici
di azione-reazione
Catena di riflessi nel
sistema motorio centrale
Sequenze di
percezione e azione
Memoria
conseguenze
passate
Previsione
delle
conseguenze
Espressione del
pensiero critico
Capacità di
affrontare i
breakdown
Sequenze memorizzate e
riprodotte senza pensiero critico
26
Dai processi balistici a quelli non balistici
Attività
4
Pensiero
critico
Proces
si non 3
balisti Percezione
e Azione
ci
2
Sequenze
balistiche
concatenate
PROCES
SI
BALISTI
CI
1
Processi
automatici
Parametro di
valutazione
Specificità
Apprendimento
e trasferibilità
Esempi
Capacità
Costruzione di
soluzioni
Creazione di nuovi
contesti
Apprendimento e
trasferimento per
processi astrattivi
Costruzione di
modelli,
interpretazione di
fenomeni
Competenz
a
Know how
Catene circolari di
percezione 
azione
previsione 
percezione 
…
Apprendimento
specifico e
contestualizzato
Trasferibilità parziale
(capacità previsionali
in altre situazioni)
Portiere davanti
al rigore
Processi da
“buon venditore”
Abilità
Skill
Attivazione di
catene di azioni
riflesse senza
pensiero critico
Guidato
dall’apprendimento
Non trasferibili da un
contesto a un altro
Guida auto
Inserimento
ordine
Iter
Meccanismi di
Azionereazione
(Principi
selettivi)
Non c’è né
apprendimento
né trasferibilità,
ma solo
rafforzamento
Esecuzione
Performance
L
E
G
O
amministrativo
Reazione a stimolo
luminoso o sonoro
Timbratura
cartellino
27
Dai processi balistici a quelli non balistici
Attività
4
Pensiero
critico
3
Percezione e
Azione
2
Sequenze
concatenate
di processi
automatici
1
Processi
automatici
Parametro di
valutazione
Capacità
Competenza
Know how
Conoscenze
Complesse e
difficilmente
formalizzabili
Esempi
Costruzione di modelli,
interpretazione di fenomeni, simulazioni,
Gestione progetti complessi
Articolate
Conoscenza e supporto prodotti
Tecniche di projct mgmt
Processi da “buon venditore”
Abilità
Skill
(semplici)
Inserimento ordine
Iter amministrativo standard
Esecuzione
Performance
(elementari)
Timbratura cartellino
Controllo stato manutenzione
Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002
28
Le diverse fasi dell’apprendimento
Gruppi lavoro
Conoscenze
tacite
Conoscenze
esplicite
Esternalizzazione
Formalizzazione
Conoscenze
collettive
Studio
tradizionale
Conoscenze
individuali
Estensione
• Modellazione
• Verbalizzazione
• Rappresentazione
• Networking
• Communities
• Arricchimento delle
conoscenze
Socializzazione
Simulazione
• Osservazione
• Imitazione
• Pratica
Lezioni
tradizionali
Combinazione
Condivisione
• Condivisione esperienze
• Learning by doing
Interiorizzazione
Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’
29
Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento
Gruppi lavoro
Conoscenze
collettive
Studio
tradizionale
Conoscenze
individuali
Conoscenze
tacite
Conoscenze
esplicite
Micro eventi (online) partecipati
Eventi, lezioni
live
Utilizzo di :
Videoconferenze
Chat, Forum
Creazione di :
Corsi - Broadcast live
Contributi multimediali
Newsletter
Corsi off-line
ricerche online
Fruizione di :
Corsi, Learning Object
Digital Asset
Lezioni
tradizionali
Ambienti
ad personam
Utilizzo di :
Piattaforma e-learning
Profiling
Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’
30
reti indispensabili
per implementare:
Ambienti di
apprendimento
Comunità di
apprendimento
31
PBL
Problem Based
Learning
è probabilmente la più
importante innovazione
pedagogica dell’ultimo
ventennio.
(Jonassen, 2003)
Problem based
learning: An
approach to
medical education
(Barrows & Tamblin, 1980)
… la logica si capovolge: i
problemi sono il fulcro e
sono loro che spingono lo
studente ad impossessarsi
dei contenuti necessari a
risolverli.
32
Il cuore di
un’ambiente di
apprendimento
costruttivista
sono
destrutturati
non a soluzione unica
autentici
non story problems!
i problemi e i progetti.
33
Caratteristiche dell’Apprendimento SIGNIFICATIVO
In un ambiente COSTRUTTIVISTICO
l’apprendimento deve essere:
 attivo;
 collaborativo;
 conversazionale;
 riflessivo;
 contestualizzato;
 intenzionale;
 costruttivo.
34
JONASSEN: CARATTERISTICHE D’UN AMBIENTE
D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO
Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve:
 dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non
alla
sua riproduzione;
 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare
la
complessità delle situazioni reali;

presentare
compiti
autentici
(contestualizzare
piuttosto
che astrarre);
 offrire
ambienti
d’apprendimento
derivati
dal
mondo
reale, basati su casi, piuttosto che sequenze
istruttive
predeterminate;
 offrire rappresentazioni multiple della realtà;
 favorire la riflessione e il ragionamento;
 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti
dal
contesto e dal contenuto;

favorire
la
costruzione
cooperativa
della
conoscenza,
attraverso la collaborazione con altri.
35
36
37
Quali approcci con quali tecnologie?
Competenze
Capacità
Moduli didattici:Corsi
Tool interattivi
Ambienti di interazione
Attività Progettuale
Valutazione esperienze
Capacità critiche
38
Quale ambito indagare?
Conoscenze
consolidate
e
contenuti
strutturati
Ruoli definiti
Corsi e strumenti
e-learning
(LCMS Learning Content
Conoscenze
in divenire
e
contenuti
destrutturati
Ruoli sovrapposti e
dinamici
Content Management
System
(Media Asset Management)
Management System)
39
Come organizzare quindi i contenuti,
come “annodare” le esperienze?
• Media Object
• Elementi atomici: video, audio, testi, documenti (L.O.)
• Asset
• Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did.)
• Categorie
• Un raggruppamento secondo un criterio didattico, per
discipline, per tema, approccio … operatività
• Associazioni
• Interconnessioni logiche, funzionali, sistema relazionale
univoco o biunivoco
• Versioni
• Gestione aggiornamenti oggetti (release, lingua, ...)
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Le potenzialità dell’e-learning
 L’ambiente Net Learning comporta un cambiamento di
 Risorse (produzione, controllo, gestione)
 Relazioni (ruoli, legittimazioni)
 Necessità di cortocircuitare Produttore –Fruitore
 Tool di Authoring
semplici ed efficaci
Produttore
Fruitore
 Integrazione con
LMS e ambienti
collaborativi
41
Le potenzialità dell’e-learning
Video con l’autore per
argomentazione e significazione
FAQ, supporti
Grafica, immagini e
punteggiatura visiva
 Tool di Authoring gestito
dall’utente
 Sincronizzazione
automatica video e
schermate
 Qualità video-audio
variabile dinamicamente in
funzione della banda
 Integrazione con LMS e
ambienti collaborativi
Strutturazione
ipertestuale percorso
modulo didattico
Test per approfondimenti,
verifiche e interattività
 Creazione dinamica dell’
ambiente di test
42
Le potenzialità dell’ambiente simulativo
 La simulazione come processo costruttivo
 Il coinvolgimento
 L’interazione di gruppo e di cluster di soggetti
43
NEURONI CANONICI
Nel cervello della scimmia sono state riscontrate due classi di neuroni
multimodali, presenti anche nei soggetti umani, nelle quali proprietà di
tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima
a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo
visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti
motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono
anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra
le loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la
loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto
presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di
trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti
motori necessari per interagire con esso. Date queste loro
caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici.
44
NEURONI MIRROR/1
Permettono di TRADURRE in modo immediato,
e senza la mediazione di un “dizionario” costituito
da RAPPRESENTAZIONI MENTALI, la prospettiva
corporea di chi ESEGUE una determinata azione in quella
di chi la OSSERVA.
Si attivano non solo quando vengono eseguite
azioni finalizzate con la mano, ma anche quando
vengono osservate le stesse azioni eseguite
da un altro. La semplice presentazione visiva
d’oggetti non evoca alcuna risposta.
45
NEURONI MIRROR/2
A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non
rispondono alla semplice presentazione di generici oggetti
tridimensionali, né il loro comportamento pare influenzato
dalle dimensioni dello stimolo visivo. La loro attivazione è
legata all’osservazione da parte della scimmia di
determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un’
altra scimmia) che comportano un’interazione effettore
(mano o bocca)-oggetto. Né i movimenti della mano che
si limitano a mimare la presa in assenza dell’oggetto né i
gesti intransitivi (privi cioè di correlato oggettuale), quali
l’alzare le braccia o l’agitare le mani, anche quando sono
realizzati con l’intento di minacciare o di eccitare
l’animale, provocano però risposte significative.
46
NEURONI MIRROR/3
L’OSSERVAZIONE di un’azione induce l’attivazione
dello stesso circuito nervoso deputato a controllarne
l’ESECUZIONE.
L’osservazione dell’azione induce quindi nell’osservatore
l’automatica SIMULAZIONE della stessa azione e,
attraverso quest’ultima, la sua COMPRENSIONE.
COMPRENDERE UN COMPORTAMENTO SIGNIFICA
CREARNE UN MODELLO ANALOGO A QUELLO
CHE E’ ALLA BASE DELLA COMPRENSIONE E
PREDIZIONE DEI NOSTRI STESSI
COMPORTAMENTI.
47
NEURONI MIRROR/4
GALLESE: “Nell’uomo come nella scimmia
l’osservazione dell’azione costituisce una forma di
SIMULAZIONE della stessa.
Questo tipo di simulazione differisce tuttavia dai
processi simulativi che sottendono l’immagine
visiva o motoria. L’osservazione dell’azione altrui
induce AUTOMATICAMENTE la simulazione della
stessa. Nell’immaginazione mentale, invece, il
processo di simulazione è evocato da un atto di volontà”.
SIMULAZIONE INCARNATA
48
NEURONI MIRROR/5
Nell’uomo, diversamente dalla scimmia, il sistema dei
neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti
motori transitivi quanto quelli intransitivi, nonché di
tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati.
L’uomo, disponendo di un patrimonio motorio più
articolato di quello della scimmia, ha pertanto maggiori
possibilità di imitare e, soprattutto, di apprendere via
imitazione. Tuttavia, la presenza del sistema dei
neuroni specchio è condizione necessaria, ma non
sufficiente per imitare. Perché vi sia imitazione è
indispensabile un sistema di controllo sui neuroni
specchio. E questo controllo deve essere duplice:
facilitatorio e inibitorio.
49
SISTEMA MULTIPLO DI CONDIVISIONE
E’ il sistema che rende possibile il riconoscimento
degli altri come nostri simili, che promuove la
comunicazione intersoggettiva, l’imitazione e
l’attribuzione d’intenzioni agli altri.
Può essere definito a tre livelli:
FENOMENOLOGICO, caratterizzato dal senso
di familiarità con altri individui;
FUNZIONALE, rappresentato da routines di
simulazione incarnata, modalità “come-se” di
interazione che consentono di creare modelli
del
sé/altro;
SUB-PERSONALE, costituito dall’attività di
una serie di circuiti neuronali mirror, che sono
il correlato subpersonale della condivisione
multimodale dello spazio intenzionale.
50
SPAZIO COME POSSIBILITA’ D’AZIONE
La natura bimodale, visiva e motoria, dei neuroni
specchio e il fatto, in particolare, che essi scarichino
sia durante i movimenti attivi della scimmia, sia in
risposta a stimoli visivi, rende plausibile l’ipotesi che
lo spazio attorno all’animale non si costituisca sulla
base della posizione dello stimolo entro uno spazio
puramente visivo, in virtù cioè di un qualche sistema
oggettivo e neutro di coordinate geometriche, bensì
“rifletta l’evocazione di un atto motorio potenziale
diretto verso quello stimolo e in grado,
indipendentemente o meno dalla sua attuazione, di
localizzarlo nei termini di una possibilità d’azione”.
51
SPAZIO PERIPERSONALE
E’ quella regione spaziale che comprende tutti gli
oggetti per così dire a portata di mano e sui quali
posso agire direttamente, e che proprio per questo va
distinto dallo spazio extrapersonale o lontano.
E’ evidente come, sulla base di questa definizione,
oggetti e spazio rimandino a una costituzione di
carattere pragmatico, in virtù della quale i primi
appaiono come poli di atti virtuali, mentre il secondo
risulta definito dal sistema di relazioni che tali atti
dispiegano e che trova nelle varie parti del corpo la
propria misura.
52
NATURA DINAMICA
DELLO
SPAZIO
PERIPERSONALE/1
Questa strutturazione dello spazio non è però statica,
ma dinamica: la distinzione tra vicino e lontano non può
essere ridotta a una mera questione di centimetri, come
se il nostro cervello calcolasse la distanza che separa il
nostro corpo dagli oggetti raggiungibili in termini
assoluti. L’ organizzazione dei campi recettivi visivi dei
neuroni di F4 e la loro funzione anticipante rispetto al
contatto cutaneo non risultano compatibili con l’idea di
uno spazio peripersonale rigidamente e univocamente
fissato”.
53
NATURA DINAMICA
DELLO
SPAZIO
Recenti PERIPERSONALE/2
esperimenti hanno mostrato come i confini dello spazio
peripersonale possano essere modificati da azioni che comportano
l’impiego di strumenti, come un piccolo rastrello tramite il quale
recuperare delle palline di cibo. Durante l’uso ripetuto di questo
strumento, infatti, i campi ricettivi visivi ancorati sulla mano si
espandevano al punto da includere lo spazio intorno alla mano e al
rastrello, quasi che l’immagine di quest’ultimo fosse incorporata in
quella della mano, facendo tutt’uno con essa. Quando poi l’animale
smetteva di usare lo strumento, pur tenendolo ancora in mano, i
campi recettivi tornavano alla loro estensione usuale. Si ha, di
conseguenza, una rimodulazione della struttura dello spazio che
evidenzia la natura dinamica del confine tra vicino e lontano.
54
La società aurale
(Marco Susani)
Ibridazione dell’
organico e del tecnico.
Sensi estesi al satellite
L’arrivo della persona
globale
Interconnessione totale
L’era dell’aura
55
Visualization of Jeffrey Heer’[email protected] for User Interface
ResearchUniversity of
California, Berkeleypersonal friendster
network (circa February, 2004)
The network consists of 47471
People connected by 432430
edges.
56
Components of Technology Environment
LCMS
Learning Content
Management System
Courses production
TEXT
MINING
Catalogue, clustering
and extraction
functions
MEDIA ASSET
MANAGEMENT
Ingestion, Access,and Management
for Media Objects and Assets
Delivery Courses
Internet
Users
Producer
Docent
External
Advisor
Tutor
Student
Home Learner
57
La sfera comunicativa
Partecipativa
Identificazione con
l’organizzazione
coinvolgimento
partecipazione
commitment
obiettivi indiv. vs
collettivi
Informativa
Cognitiva
Analisi
fenomeni
Informazioni,
conoscenze
frammentate e
destrutturate
Interpretazioni
causa--effetto
Informazioni,
conoscenze
organizzate e
correlate
Giustificazione
decisioni
Previsioni
Valutativa
58
Macroattività e tecnologie connesse con l’ambiente e-learning
Erogazione e
monitoraggio
fruizione
Progettazione
Progettazione percorsi didattici
Disegno e creazione corsi
Metodologie didattiche
Tool di creazione corsi
Ambienti produzione multimediale
Valutazione e
monitoraggio
Gestione Test
Tracking utenti
Tracking corsi e percorsi
Gestione Forum Chat
Documentazione
Ambiente in house o ASP
di erogazione
Gestione e
amministrazione
utenti e corsi
Profiling utenti
Strutturazione corsi
Gestione docenti e tutor
Profili autorizzazione
Privacy
Piattaforma LCMS
Piattaforma LCMS, MAM
Sistemi gest performance
e response time
Tutoring
Gestione attività online
sincrone e asincrone
Piattaforma LCMS
Applicazioni ad hoc webTv
E-mail
Piattaforma LCMS
MAM
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Modello
Nel LARSA si sperimenta e si realizza un approccio al tema delle
competenze svincolato da specifiche prospettive (quella scolastica,
quella della formazione professionale, quella del lavoro) per
adottarne una che parli un linguaggio condiviso
Formazione
Istruzione
Apprendistato
L.A.R.S.A.
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Ruolo del LARSA
Lo studente è al centro di un sistema articolato, composto da istruzione,
formazione e alternanza scuola lavoro (o apprendistato).
LARSA è il sistema dedicato all’integrazione, interazione e interscambio
fra i tre mondi
Formazione
Istruzione
Apprendistato
L.A.R.S.A.
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Esempi di Attività da svolgere presso i LARSA
Attività
Contenuti
e capacità
collettive
(Aspetti
Relazionali)
Contenuti
e capacità
individuali
Framework
Contenuti
(esempi)
Strumenti
Gruppi di lavoro
Dibattiti
Comunicazione
Meeting
Eventi
Corsi
Riforma scuola
Aggiornamento
docenti
Contenuti didattici
Multimedialità in rete
Portale abilitato in
banda larga con:
TV interattiva live e
on demand
Videoconference
Forum
Moduli di auto
apprendimento
Digitalizzazione
informazioni
Nuove tecnologie
materiali
Nuovi linguaggi
LMS
Moduli didattici e
percorsi di
apprendimento
Portale informativo
Unità didattiche
(Competenze di
base e trasversali)
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Il LARSA come catalizzatore
Direzione
Regionale
Assessorato Regionale P.I.
Organizzazione
metodi, framework
Portale e Servizi scolastici
territoriali
contenuti
contenuti
Scuole secondarie
(Licei)
L.A.R.S.A.
Scuole prof.li
e
Ist. Tecnici
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FUNZIONI DEI LARSA 1/4
PRODUZIONE DI CONTENUTI:
Nei LARSA dovranno essere
progettati e realizzati CONTENUTI
RIUSABILI, sotto forma dunque di
E-LEARNING OBJECT, che
facciano da supporto
all’acquisizione di COMPETENZE
DI BASE E TRASVERSALI
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FUNZIONI DEI LARSA 2/4
ARTICOLAZIONE DELLE COMPETENZE:
competenze di base, requisiti fondamentali per garantire il pieno esercizio del diritto di
cittadinanza e l’occupabilità delle persone e che comprendono dunque le competenze
comuni a tutti i percorsi, e sono rivolte sia al completamento della formazione della persona
e del cittadino, sia alla qualificazione dell’esercizio della professione:
competenze trasversali, quelle che entrano in gioco nelle diverse situazioni e mettono in
grado l’individuo di esprimere comportamenti professionali “abili” o “esperti” senza essere
connesse specificamente ad una determinata attività lavorativa; esse fanno largamente
riferimento alle capacità personali, ovvero a caratteristiche della persona possedute su base
innata e appresa, e riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale,
socio-interpersonale;
competenze tecnico-professionali, quelle che riguardano l’esercizio efficace di determinate
attività professionali in diversi comparti e settori.
65
FUNZIONI DEI LARSA 3/4
PROGETTARE E SPERIMENTARE una
effettiva innovazione nelle tecniche di
insegnamento e di apprendimento,
diretta a sviluppare contesti e metodi
efficaci d’insegnamento e di
apprendimento.
66
FUNZIONI DEI LARSA 4/4
Creazione, mediante la RETE come
AMBIENTE e l’E-LEARNING, come
nuova strategia per sviluppare conoscenze attraverso il
World Wide Web, di un contesto di apprendimento
collaborativo basato, in particolare, su un'effettiva
capacità di aggregazione, organizzazione e
sequenzializzazione dei contenuti.
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Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276
(artt. 47-50)
3 tipologie di contratto di apprendistato, rispettivamente, per:
 l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione;
 per il conseguimento di una qualificazione attraverso una
formazione sul
lavoro e un apprendimento tecnicoprofessionale:
 per l’acquisizione di un diploma o per percorsi di alta
formazione.
Viene così esplicitamente sancita l’idea dell’impresa come luogo
di formazione e del contratto di apprendistato come strumento
che può concorrere a garantire il diritto/dovere ad un percorso
educativo di almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53 del
28 marzo 2003
68
Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276
Prevede (art. 48):
e) registrazione della formazione effettuata nel libretto formativo;
f) presenza di un tutore aziendale con formazione e competenze
adeguate”.
e Stabilisce (art. 51) che:
1. La qualifica professionale conseguita attraverso il contratto di
apprendistato costituisce credito formativo per il proseguimento nei
percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale.
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Schema di decreto legislativo (approvato il 24/03/2005) concernente la
definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro,
ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
“Disciplina l'alternanza scuola-lavoro, come modalità di
realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei
sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per
assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di
competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che
hanno compiuto il quindicesimo anno di età, salva restando la
possibilità di espletamento del diritto - dovere con il contratto di
apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10
settembre 2003, n.276, possono presentare la richiesta di svolgere,
con la predetta modalità l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, o
parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro,
sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa”.
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Schema di decreto legislativo concernente la definizione delle
norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi
dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
L’art. 7 introduce in modo esplicito il concetto di
percorso integrato:
“ Le istituzioni scolastiche, a domanda degli
interessati e d'intesa con le Regioni, nell'ambito
dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi
con il sistema dell'istruzione e della formazione
professionale per la frequenza, negli istituti
d'istruzione e formazione professionale, di
CORSI INTEGRATI, attuativi di piani di studio
progettati d'intesa tra i due sistemi e realizzati con
il concorso degli operatori di ambedue i sistemi”.
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Un unico Sistema integrato
Il Sistema dei Licei e il Sistema dell’istruzione e formazione sono dichiarati dalla legge
complementari e interconnessi (art. 2, co. 1, lettera i): «è assicurata e assistita la possibilità di
cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al
sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite
iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta».
In base al combinato disposto della legge delega 4 febbraio 2003, n. 30 e dell’art. 2, co.1, punto
c) della legge 53/03 appartiene, inoltre, al sistema educativo anche l’apprendistato formativo.
Ecco perché occorre disporre di luoghi in cui venga progettata e realizzata l’integrazione tra
mondo dell’istruzione, mondo della formazione e mondo del lavoro.
Questi luoghi sono i L.A.R.S.A.
Laboratori per l’Approfondimento,
il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti
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LARSA e APPROCCIO SISTEMICO
Con le Leggi Moratti e Biagi viene dunque prefigurato un
impianto sistemico, il cui punto cardine è costituito
dall’organizzazione concreta dei percorsi integrati tra i sistemi
dell’istruzione e della formazione professionale, ai quali va
aggiunto, in virtù del pieno riconoscimento dell’impresa come
luogo formativo, anche il mondo del lavoro. Ma perché
questa esigenza non rimanga un’enunciazione di principio
occorre provvedere all’istituzione, sul territorio, di luoghi
specifici attrezzati ove venga sperimentata e realizzata questa
integrazione e ove vengano messi a punto le metodologie e i
modelli organizzativi necessari per sostenerla e svilupparla
con efficacia e con successo.
Questi luoghi sono i LARSA
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ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA A TRE LIVELLI
Stato
Ministero P.I.
Regione
Scuole autonome
Assessorato alla P.I.
Formazione e Lavoro
Legislazione
esclusiva
Istruzione Prof.le
(e Istituti Tecnici ?)
Direttore Regionale
Legislazione
concorrente
Istruzione
(licei)
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Organizzazione scolastica e riforma costituzionale
Stato
Regione B
Regione A
Ministero
Assessorato alla P.I.
Formazione e Lavoro
Direttore
Regionale
Istruzione
(licei)
Istruzione Prof.le Formaz. Prof.le
e Istituti Tecnici
CFP
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Costruire contenuti e metodi di lavoro condivisi che
permettano una profonda integrazione
Passerella
L.A.R.S.A.
Scuole secondarie
(Licei)
Risorse territorio
(Poli scientifici,
esperti ..)
Scuole prof.li e
Istituti Tecnici
Imprese e Centri
produttivi
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RINGRAZIAMENTI
GRAZIE DELL’ATTENZIONE!
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