CORSO ABILITANTE SOSTEGNO
ASCOLI PICENO
2014
“ Progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita e modelli
di qualità della vita: dalla programmazione alla
valutazione”- Scuola secondaria I° e II° grado
Dott.ssa Angela Fiorillo
Docente a contratto Università di Macerata, Insegnante
scuola primaria, Pedagogista, Dottore di ricerca in Theory
and History of education
Angela Fiorillo
SOMMARIO
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IL PROGETTO DI VITA
LA QUALITA’ DELLA VITA
IL CIRCUITO DELLA QUALITA’
QUALITA’ DELLA VITA DEL DISABILE
LA QUALITA’ DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
• LA VALUTAZIONE DEI BES
IL PROGETTO DI VITA
Due evidenze in corso:
- orientamenti a livello internazionale che enfatizzano il valore
della partecipazione qualitativa lungo tutto il ciclo di vita della
persona con disabilità e disturbi alle attività del proprio
ambiente;
- dati delle ricerche che mettono in evidenza un aumento della
prospettiva di vita delle persone con disabilità e disturbi.
IL PROGETTO DI VITA
Dimensione della longitudinalità per:
- individuare i bisogni e le aspettative del singolo individuo;
- considerare la persona in divenire, con il diritto ad avere un
futuro.
IL PROGETTO DI VITA
Le 5 dimensioni:
1 Capacità intellettive
2 Comportamento adattivo
3 Partecipazione, interazione e ruoli sociali
4 Salute
5 Contesto
IL PROGETTO DI VITA
Concetto di vita come accesso all’esperienza
Significa imparare a prendersi cura di se stessi e della comunità
in cui si vive.
La pedagogia speciale si pone la finalità di trovare modi e vie
per promuovere un processo di riorganizzazione positiva e
sostenibile della realtà, riconoscendo come presupposto
basilare l’accettazione e la comprensione dei limiti e dei dati
immutabili, come ad esempio la presenza del deficit e dei
disturbi, nel tentativo di ridurre le situazioni di svantaggio e
valorizzare le risorse personali e comunitarie.
IL PROGETTO DI VITA
Si integra con il Progetto di azione professionale tenendo in
considerazione questi elementi:
Attese
Competenze
Valori
Contestualità
Famiglia
Servizi sociali
IL PROGETTO DI VITA
Elementi fondamentali sui quali si fondano gli studi di
pedagogia speciale:
Il percorso di conoscenza,
Il percorso di accettazione,
Il processo di compensazione, riabilitazione e rieducazione
al fine di ridurre gli svantaggi conseguenti.
IL PROGETTO DI VITA
FA LEVA SULLA RESILIENZA
E’ il processo o la capacità di far fronte, di migliorare le
proprie capacità e il proprio potere, di integrare la dimensione
del limite con le parti non lese e infine di riorganizzare in
modo positivo il percorso.
La resilienza richiama a una dimensione multi causale e
multifattoriale degli eventi e necessita di modalità
complementari e molteplici per la sua costruzione.
QUALITÀ DELLA VITA
Quality of Life Reserarch del 1993:
Stato di completo benessere fisico, mentale e sociale (non la
semplice assenza dello stato di malattia o infermità).
Piena efficienza funzionale ed in relazione ai diversi e possibili
contesti di vita.
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QUALITÀ DELLA VITA
Reciprocità tra qualità e stato di salute o stato di benessere di
un individuo.
La buona salute costituisce un fattore della qualità
esistenziale.
Una vita di qualità favorisce e mantiene la condizione di salute
biologica e psichica.
11
QUALITA’ DELLA VITA
NATURA MULTIMENSIONALE DELLA QUALITÀ DELLA VITA
(Crispiani – Giaconi)
Condizione di equilibrio e benessere sulle tre dimensioni della
personalità,
ambito biologico, psicologico e sociale,
unità bio-psico-sociale dell’uomo.
12
QUALITA’ DELLA VITA
Il benessere è:
 una condizione di equilibrio,
 non è uno stato raggiunto o permanente,
 si colloca lungo il continuum tra patologia/malessere e
salute/benessere,
 è sempre incrementabile.
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LA QUALITÀ DELLA VITA
Esistono molte definizioni di qualità di vita.
Il modello più convincente è quello che evidenzia cinque dimensioni:
 Benessere fisico, inteso come stato di salute e di integrità di una
serie di funzioni motorie e sensoriali,
 Benessere materiale, inteso come un indicatore sociale,
 Benessere sociale, come insieme delle relazioni interpersonali in cui
è inserito il soggetto,
 Benessere emozionale e dimensioni psicologiche di autostima e
autoefficacia,
 Funzionalità sociale, competenza del soggetto a ricoprire ruoli
sociali, adattamento all’ambiente.
LA QUALITÀ DELLA VITA
Qualità della vita del soggetto disabile, considerata in ogni
fase della vita (Cottini, 2007)
Vi concorrono principalmente:
– la gravità della patologia;
– il livello della compromissione funzionale;
– la storia clinica;
– la storia educativa;
– la contestualità (famiglia, territorio, scuola);
– le risorse tecnologiche disponibili;
– i servizi riabilitativi;
– la spinta adattiva (reattiva, cognitiva, operativa,
motivazionale) del disabile;
– la qualità dell’integrazione.
IL CIRCUITO DELLE QUALITÁ
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Qualità della famiglia.
Qualità della scuola.
Qualità dei servizi.
Qualità delle politiche sociali.
Qualità del progetto di azione professionale.
Qualità del progetto di vita.
Qualità della vita
I
QUALITA’ DELLA VITA DEL DISABILE
International Classification of Functioning, Disability and Health
(ICF)
• persona come una risultante dell’interconnessione di fattori
contestuali e condizioni fisiche.
• Integrazione delle dimensioni esistenziali dell’individuo,
valorizzando le capacità tipiche della persona con disabilità.
• Superamento dell’approccio esclusivamente sanitario.
• Attribuzione di valore all’ambiente in cui vive la persona.
• Sollecitazione delle politiche del lavoro.
• Restituzione al disabile del diritto fondamentale al lavoro e
alla partecipazione sociale in generale.
17
TAVOLA DEI FATTORI
DELLA QUALITA’ DI VITA DI PERSONE DISABILI (1)
• Il tipo di patologia o minorazione.
• La cultura civile.
• Le norme giuridiche (leggi, Decreti, regolamenti, protocolli,
intese).
• La famiglia.
• I servizi sanitari (prevenzione, diagnosi, cura, abilitazione,
riabilitazione).
• I servizi pedagogici e psicologici (adattamento, educazione,
orientamento).
• I servizi sociali.
• I servizi scolastici.
• I servizi del tempo libero.
• I servizi assistenziali.
• I sussidi.
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TAVOLA DEI FATTORI
DELLA QUALITA’ DI VITA DI PERSONE DISABILI (2)
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Le riserve, tutele e protezioni.
L’accessibilità agli ambienti.
L’accessibilità ai mezzi di trasporto.
L’accessibilità e usabilità dei mezzi di comunicazione (lettoscrittura, multimedia).
L’accessibilità a strumenti, sussidi, stampa.
La personale storia familiare.
La personale storia scolastica.
Il personale percorso abilitativo.
La personale storia della formazione professionale.
Il progetto di vita.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
1.
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BENESSERE FISICO, SALUTE
Benessere fisico generale, stato di salute.
Percezione del proprio stato di salute.
Controllo del proprio stato di salute, conoscenza dei sintomi e
delle situazioni critiche.
Percezione del proprio aspetto, vissuto somatico.
Efficienza fisica, abilità motorie e prassiche.
Controllo della sofferenza, dolore.
Alimentazione.
Cure mediche.
Cure abilitative.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
2.
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BENESSERE PSICOLOGICO
Area emotiva
Controllo emozionale.
Controllo umorale.
Autostima e fiducia di sé.
Senso di adeguatezza.
Senso di sicurezza.
Senso di appartenenza.
Area affettiva
Interessi materiali.
Interessi sociali e culturali.
Spirito di iniziativa.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
Area comunicativa
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Efficienza comunicativa non-verbale.
Efficienza comunicativa verbale.
Area sociale
Relazioni sociali, interpersonali.
Relazioni amicali.
Accettazione sociale.
Adattamento nei gruppi.
Status sociale.
Inclusione sociale.
Integrazione familiare.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
3.
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AUTONOMIA E INDIPENDENZA
Area dell’autonomia personale
Autonomia igienica personale.
Autonomia nel vestirsi-svestirsi.
Autonomia nel nutrirsi.
Autonomia negli spostamenti, trasporto.
Autonomia nelle attività giornaliere.
Valutazione delle proprie competenze.
Area dell’autonomia di personalità
Autonomia della gestione domestica.
Autodeterminazione, autonomia di scelta.
Senso di controllo del proprio destino.
Capacità di risolvere problemi propri o familiari.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
4. SVILUPPO PERSONALE E REALIZZAZIONE DI SÉ.
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Area delle aspettative
Possesso di aspettative o scopi consapevoli.
Credenza del possibile miglioramento della propria condizione.
Identificazione professionale
Area del pensiero
Personali visioni etico-sociali.
Personali visioni politico-civili.
Area delle attività personali
Svago, attività ricreative e culturali.
Attività di gioco o sport.
Attività spirituali.
Attività volontarie, filantropiche, civili.
Attività associative.
Partecipazione ad attività sociali.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
Area della sicurezza personale
• Tutela o difesa da possibili abusi.
• Tutela o difesa da possibili sfruttamenti.
• Rispetto dei propri diritti.
• Garanzia di pari opportunità.
• Rispetto della propria privacy.
• Sicurezza sul proprio futuro.
Area delle interazioni familiari
• Piacere nella permanenza in ambiente familiare.
• Relazione con i fratelli/sorelle.
• Relazioni coniugali.
• Relazioni con i figli.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
5.
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QUALITÀ DELL’AMBIENTE ESISTENZIALE
Ambiente residenziale
Comfort abitativo.
Sicurezza abitativa (proprietà o familiarità).
Condotte dei residenti vicini.
Disponibilità di spazi ricreativi.
Accesso alle risorse presenti in casa o nel vicinato.
Ambiente esterno
Cultura del contesto rispetto alla disabilità.
Cultura del contesto rispetto alla diversità.
Attenzione dei servizi alla disabilità.
Qualità dell’assistenza.
Qualità dei trattamenti abilitativi-riabilitativi.
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MAPPA DEGLI INDICATORI
DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI
6.
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CONDIZIONE ECONOMICA E LAVORATIVA
Sufficienza economica.
Capacità di produrre reddito.
Occupazione.
Soddisfazione della propria occupazione.
Credenza del possibile miglioramento della propria condizione
lavorativa.
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LA QUALITÀ DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA
Radicale bilateralità tra qualità della scuola e qualità
dell’integrazione.
Sovrapposizione della qualità dell’integrazione con quella del
servizio scolastico nel suo complesso.
“Il rapporto fra qualità dell’integrazione e qualità della scuola va
considerato anche in senso opposto:
le esperienze inclusive di maggior significato, infatti, possono
svilupparsi solo in un contesto fatto di
competenze, organizzazione, flessibilità, capacità di lavoro
comune, tipico di una scuola di qualità” (Cottini, 2004).
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
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Indicatori istituzionali e strutturali. Inerenti la presenza e la qualità delle risorse
umane, degli ambienti e delle strutture, e delle attrezzature e sussidi necessari.
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a.1
Attivazione dell’intero sistema scolastico.
a.2
Disponibilità delle consulenze specialistiche.
a.3
Attivazione di tutte le procedure istituzionali.
a.4 Adeguate competenze teorico-professionali degli operatori scolastici.
a.5 Adeguata disponibilità delle risorse umane.
a.6 Adeguata gestione delle risorse umane.
a.7 Formazione continua del personale
a.8 Adeguata disponibilità di ambienti.
a.9 Adeguata disponibilità di sussidi e materiali.
a.10 Attivazione del Responsabile di istituto per l’integrazione.
a.11 Attivazione di Osservatori regionali sull’integrazione scolastica dei disabili.
a.12 Attivazione ed aggiornamento di Linee-guida sulla qualità dell’integrazione
scolastica dei disabili.
•
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
Indicatori organizzativi e procedurali. Inerenti la presenza e la qualità delle
procedure valutative e progettuali, organizzative e didattiche, delle sinergie con i
servizi specialistici e le famiglie.
b.1.
Azioni di accoglienza e di aiuto all’adattamento.
• b.2
Aggiornamento annuale del progetto educativo individuale.
• b.3
Ricerca della migliore convergenza del progetto educativo
individuale con il curricolo del gruppo-classe.
• b.4
Costante attenzione diagnostico-valutativa.
• b.5
Variazioni delle forme organizzative e didattiche.
• b.6
Attivazione di forme di comunicazione ed interazione elettronica in
rete.
• b.7 Orientamento alla qualità della vita.
• b.8 Orientamento all’integrazione sociale e lavorativa e al Progetto per la vita.
• b.9
Continuità con la famiglia.
• b.10 Standardizzare/generalizzare le procedure migliori.
• b.11 Confronto con le pratiche “eccellenti”.
• b.12 Documentazione.
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
• Indicatori clinici. Inerenti la pertinenza clinica e
scientifica della presa in carico globale dell’allievo
disabile da parte dei servizi socio-sanitari, assistenziali e
scolastici.
c.1 Pertinenza dei documenti diagnostici e della loro
lettura.
• c.2 Aggiornamento annuale della diagnosi funzionale.
• c.3 Considerazione della singolare individualità ed
integralità di ciascun caso.
• c.4 Attenzione alle nuove sindromi ed alle condizioni
border-line.
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
• Indicatori di risultato. Inerenti i processi adattivi, di
sviluppo e cognitivi degli allievi disabili a scuola.
• d.1
Miglioramento e differenziazione delle
competenze.
• d.2
Mantenimento e generalizzazione delle
competenze.
• d.3
Accettabile scarto curricolare e
programmatico con la classe.
• d.4
Accettabile livello dell’autonomia di lavoro e
di gestione personale.
• d.5
Scolarizzazione protratta.
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
• Indicatori di soddisfazione. Inerenti le relazioni tra qualità attesa e qualità
percepita, quindi le valutazioni dei protagonisti dell’integrazione
scolastica: allievi disabili, genitori, docenti, dirigenti scolastici,
amministrazione, pubblica opinione, specialisti socio-sanitari. In questa
prospettiva si impongono azioni di rilevazione delle valutazioni del servizio
espresse, dai diversi punti di vista, dai principali attori dell’integrazione.
•
•
•
•
•
e.1 Attivazione di audit.
e.2
Rilevazioni degli indici di soddisfazione degli allievi.
e.2
Rilevazione degli indici di soddisfazione dei genitori.
e.3
Rilevazione degli indici di soddisfazione dei docenti.
e.4
Rilevazione degli indici di soddisfazione del dirigente
scolastico.
• e.5
Valutazione annuale collegiale della qualità
dell’integrazione.
GLI INDICATORI DI QUALITÁ
PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI
ISIS.1
• Indicatori di costo. Inerenti le relazioni tra costi finanziari e di
risorse e benefici formativi.
• f.1 Valutazione annuale dell’impiego di risorse umane.
• f.2 Valutazione annuale dell’impiego di risorse finanziarie.
CONSULTAZIONE
• PROGETTI
• QUESTIONARI
• SCALE
ESERCITAZIONI
Costruire un questionario di valutazione della qualità
dell’integrazione
Redigere un progetto
BIBLIOGRAFIA
• P.Crispiani, C.Giaconi (2009), Qualità di vita e integrazione
scolastica, Erickson, Trento.
• A.Canevaro (a cura di) (2007) , L’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità – Trent’anni di inclusione nella scuola
italiana, Erickson, Trento.
36
LA VALUTAZIONE DEI BES
Appunti da un intervento del Prof. Piero Cattaneo
Università Sacro Cuore Milano
Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano
Alcune considerazioni su verifica e valutazione nella scuola
inclusiva
Verifica: raccolta dati, elaborazione, confronto dati,
presentazione e comunicazione dati. Ma quali dati?
Normalmente i dati riguardano gli esiti, il prodotto, il
risultato dell’apprendimento (le conoscenze, le abilità,
le competenze,…) es. Tabelle per la raccolta dati
Valutazione: espressione di un giudizio (confronto tra
risultati attesi e risultati ottenuti) (valutazione assoluta)
e/o espressione di un giudizio basato sul processo di
apprendimento (valutazione relativa)
Es. Prove Invalsi; es. griglie di osservazioni
38
Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano
Valutazione autentica; valutazione su compiti di realtà;
validazione degli apprendimenti, certificazioni delle
competenze (valutazione per l’apprendimento)
• L’azione valutativa deve essere un’azione autentica e
significativa e non può essere relegata a singoli momenti
specifici (le verifiche o le prove d’esame).
• La valutazione deve realizzarsi in un continuum che
comprenda le quattro aree: saperi/conoscenze; abilità o
sapere come si fa; sapere essere o disposizioni interne
(capacità personali, metodologiche, sociali); sapere di
sapere e consapevolezza dei livelli di sapere.
• In altre parole, la valutazione si riferisce al concetto di
competenza, che per gli alunni con Bes non può essere
generalizzata in un modello specifico, ma deve essere
calibrata sul processo di apprendimento del singolo.
39
Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano
Valutare gli apprendimenti degli alunni con BES
• PATTO EDUCATIVO
• PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE A LIVELLO DI ISTITUTO
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UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
“STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA”:
CONCETTI CHIAVE E ORIENTAMENTI PER L'AZIONE
La scuola deve porre attenzione al fatto che le verifiche per gli studenti BES
siano preventivamente calendarizzate sulla base di un funzionale
confronto fra i docenti del team o Cdc;
vengano effettuate in relazione al PdP (se presente) e con l’uso degli
strumenti compensativi e/o le misure dispensative (se previsti).
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Alunni con disabilità
In merito agli alunni con disabilità, si sottolinea che:
le verifiche possono essere uguali, semplificate o differenziate rispetto a
quelle previste per la classe, sulla base di quanto declinato nel PEI;
la valutazione deve esser svolta secondo i criteri educativi e didattici stabiliti
nel PEI da tutti i docenti del Team / Cdc, e quindi non solo dal docente di
sostegno;
un PEI semplificato/facilitato dà diritto al conseguimento del titolo di studio
con valore legale;
un PEI differenziato dà diritto alla sola attestazione delle competenze.
Si ricorda che lo studente con disabilità che ha seguito un PEI differenziato,
acquisendo l’attestazione delle competenze, può comunque iscriversi alla
secondaria di II grado.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Alunni con DSA
Per tali alunni è necessario che:
le verifiche siano coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più lunghi,
verifiche graduate, uso di strumenti compensativi, svolgimento di un
numero minore di esercizi ecc…); la valutazione sia svolta sulla base di
quanto dichiarato nel PDP prestando attenzione alla padronanza dei
contenuti e prescindendo dagli errori connessi al disturbo.
Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere si utilizzi la massima
flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se
necessari, strumenti compensativi e misure dispensative, secondo quanto
dettato dalla norma vigente.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Alunni con altre situazioni BES
La valutazione degli studenti che vivono altre situazioni di BES richiede di
porre al centro alcuni principi guida che dovrebbero caratterizzare sempre
le azioni valutative della scuola nei confronti degli apprendimenti degli
alunni:
è necessario distinguere monitoraggio, controllo, verifica e valutazione degli
apprendimenti;
è indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma anche, e
soprattutto, formativa;
è auspicabile che la valutazione sia sempre globale e multifattoriale mai
parcellizzata e segmentata.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
La valutazione deve inoltre tener conto:
 della situazione di partenza;
 dei risultati raggiunti dallo studente nel suo personale
percorso di apprendimento;
 dei risultati riconducibili ai livelli essenziali degli
apprendimenti previsti per la classe frequentata e per il grado
di scuola di riferimento;
 delle competenze acquisite nel percorso di apprendimento.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Per questo è importante che il Collegio docenti:
 stabilisca i livelli essenziali di competenza disciplinare al fine di valutare
la congruenza con il percorso della classe e la possibilità di passaggio per
l’alunno alla classe successiva;
 concordi eventuali possibili modalità di raccordo con i contenuti
disciplinari previsti per l'intera classe.
In ogni caso, per una corretta e completa valutazione è buona cosa che il
Cdc/team docenti:
o definisca chiaramente che cosa, come e perché si sta valutando;
o separi i contenuti della valutazione dalle capacità strumentali necessarie
a condividerli e ad esplicitarli;
o dedichi attenzione al processo più che al solo prodotto elaborato;
o predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo le condizioni abituali
individuate per lo studente.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
È inoltre necessario che nella stesura delle prove in itinere e finali ogni
docente tenga conto in particolare degli obiettivi irrinunciabili e degli
obiettivi essenziali della propria materia, anche nella prospettiva di un
curricolo verticale, soprattutto al fine di evitare riduzioni del curricolo di
studio che precluderebbero l’ottenimento di un titolo con valore legale.
Come indicato anche dalla recente nota MIUR del 22.11.2013,
la scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi,
informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza; pertanto la
rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe
indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente
compilazione di un Piano Didattico Personalizzato
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Inoltre, nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora
nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team
docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di
strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la
compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali
strumenti compensativi e/o misure dispensative.
Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi
speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria
l’adozione di particolari strategie didattiche.
Pertanto l’uso di strumenti compensativi e di particolari metodologie
didattiche nel corso dell’anno scolastico, e fino al momento in cui il PDP
eventualmente non decada, deve essere finalizzato a mettere in grado lo
studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di Stato con le stesse
possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica
e le difficoltà conseguenti lo specifico BES.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
Giova qui ricordare che il docente, proprio perché esperto nella metodologia
didattica, sia generale sia afferente la specifica materia di insegnamento,
deve prima di tutto prevedere nel PDP l’utilizzo di metodologie didattiche
individualizzate e personalizzate e, solo in seconda istanza, di eventuali
compensazioni e di possibili dispense.
In sede di esame di Stato per questi alunni non sono attualmente previste
modalità differenziate di verifica degli apprendimenti, anche se ciò
potrebbe essere auspicabile.
L’uso temporaneo di dispense, di compensazioni e di flessibilità didattica è
utile al fine di porre l’alunno e lo studente nelle condizioni di sostenere, al
termine del percorso di studi, l’esame di licenza e l’esame di Stato con le
stesse modalità e i medesimi tempi degli studenti che non vivono
situazioni di BES.
UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013
L’uso di strumenti compensativi e, solo se necessarie, di
misure dispensative non deve generare alcuna dipendenza da
parte dell’allievo, aggravando la sua peculiare difficoltà.
L’uso di tali dispositivi deve anzi metterlo nella condizione di
superare eventuali ritardi e/o problematicità e/o complicanze
afferenti l’apprendimento.
CONSULTAZIONE
• NOTA BES – MIUR - INVALSI
• Materiali apprendimento cooperativo
CAPACITA’ DI LAVORARE IN GRUPPO