IL DISTURBO DA DEFICIT
DI ATTENZIONE CON
IPERATTIVITA’
DDAI
Progetto promosso da Lilly
In collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di Piave
Responsabile Dott. Dino Maschietto
Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Cognitivo
Comportamentale)
COS’E’ IL DDAI (ADHD)
DISTURBO DA DEFICIT DI
ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?
Il DDAI è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo
di origine neurobiologica che interferisce con il normale
svolgimento delle comuni attività quotidiane:
andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere
serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi
normalmente nella società.
“Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano
la definizione psicopatologica del disturbo quale
disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei
nuclei della base che si manifesta come alterazione
dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.”
Caratteristiche principali del DDAI
IMPULSIVITA’
DISATTENZIONE
IPERATTIVITA’
….COMPROMISSIONE
PERVASIVITA’
DURATA
Caratteristiche del DDAI
Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività
(DDAI) si caratterizza per la presenza di tre gruppi
fondamentali di sintomi:
DISATTENZIONE:intesa
come incapacità nel
mantenere per un periodo sufficientemente prolungato
l’attenzione su un compito.
IPERATTIVITA’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello
di attività motoria.
IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o ad inibire
comportamenti che in quel momento risultano
inadeguati.
Fino al DSM-IV…
1902, Still
“Deficit del Controllo Morale”
1947, Strauss e Lehitnen
“Sindrome
da Disfunzione Cerebrale Minima”
1968, DSM-II (APA)
“Reazione
Ipercinetica del Bambino”
1980, DSM-III (APA)
oggi, DSM-IV (APA)
“Sindrome da
Deficit di Attenzione”
“Disturbo da
Deficit di Attenzione e
Iperattività”
Sintomi e criteri diagnostici
secondo il DSM-IV
A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o
più) sintomi al punto 1 o 2 o in entrambi.
1. Disattenzione
2. Iperattività - Impulsività
Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di
disattenzione che causano compromissione erano
presenti prima dei 7 anni di età.
B.Una certa menomazione a seguito dei sintomi è
presente in due o più contesti (ad esempio, a scuola o al lavoro- e a casa).
Sintomi e criteri diagnostici
secondo il DSM-IV (segue)
C.Deve esserci una evidente compromissione
clinicamente
significativa
del
sociale, scolastico o lavorativo.
funzionamento
D. I sintomi non si manifestano esclusivamente
durante il decorso di un disturbo generalizzato dello
sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo
psicotico, e non risultano meglio attribuibili a un
altro disturbo mentale (ad esempio,disturbo
dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o
disturbo di personalità).
Criteri diagnostici
I sintomi devono:




Essere presenti prima dei 7 anni di età;
Provocare una compromissione clinicamente
significativa del funzionamento scolastico e sociale
Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, a
scuola e in famiglia)
I sintomi non devono essere spiegabili da altre
condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia,
dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D.
Bipolare
I 3 sottotipi secondo il DSM_IV



Disattento: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti disattenti.
Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti impulsivi-iperattivi
Combinato: comportamenti impulsivi e
iperattivi in egual misura.
Alcune considerazione sul DDAI



La frequenza è del 3-5 % della popolazione
infantile, anche se questi valori possono
variare molto da Paese a Paese.
E più frequente nei maschi che nelle
femmine con una rapporto di 3:1.
L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa
diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono
avere evidenze della presenza del disturbo
già dai 3 anni.
Equivoci frequenti in relazione al
DDAI





Il bambino DDAI non riesce a prestare
attenzione a nulla.
Il bambino DDAI è sempre distratto e
iperattivo.
Un bambino DDAI è dispettoso e si oppone
sempre a quanto gli viene proposto.
I bambini DDAI sono maleducati.
Il DDAI scompare con l’età.
Un po’ di teoria…
Diversi approcci teorici



All’inizio i sintomi venivano spiegati come
una mancanza di morale.
Poi venne data maggior rilevanza agli
aspetti di iperattività (Chess, 1960; Laufer
& Denhoff, 1957).
Douglas (1972) sottolineò l’importanza del
deficit di attenzione e in seguito del
problema di autoregolazione (1988).
Douglas (1972)
Identificò 4 deficit principali:
1. poco investimento e mantenimento
dello sforzo;
2. deficit nella modulazione
dell’attivazione;
3. difficoltà nel controllo degli impulsi;
4. scelta del rinforzo immediato
piuttosto che differito.
Problema di AUTOREGOLAZIONE.



In seguito altri hanno sottolineato altri aspetti
come ad esempio un problema motivazionale
(Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità
ai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit
nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).
Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI
fosse un basso livello di attivazione, per cui
l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.
Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non
riescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono
ottenere un rinforzo più modesto per importanza
ma immediato, che un premio più importante ma
dilazionato. Sintomi sono meccanismi
compensativi per “ingannare il tempo” che li
allontana dal rinforzo.
Queste teorie tendono a descrivere e/o
spiegare i fenomeni comportamentali principali
del disturbo,ma non spiegano i problemi
cognitivi associati al DDAI.
Il modello di Barkley (1997)
Meccanismi di inibizione
Working
memory
Autoregolazione
dell’emozione
Discorso
Ricostruzione
interiorizzato
comportamento
Aspetti neuro-anatomici del
DDAI
Corteccia Prefrontale
Sistema Limbico
Gangli della Base
Cervelletto
Neurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina
Studi sulla genetica del DDAI



I figli di genitori con la sindrome hanno fino
al 50% di probabilità di svilupparla in seguito
(Barkley, 2001);
I fratelli di bambini DDAI hanno una
probabilità da 5 a 7 volte superiore di
sviluppare DDAI.
Stevenson (1994), riassumendo numerosi
studi condotti su gemelli mono ed eterozigoti
conclude che il DDAI sarebbe determinato per
l’80% da fattori ereditari.
Fattori di rischio non genetici
20 – 30% possono essere spiegati in base a cause
contingenti – ambientali
• Una nascita prematura;
• l’uso di alcool e tabacco da parte della madre;
• elevato numero di complicazioni mediche
durante la gravidanza;
• problemi di salute nel primo anno di vita e
ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;
• lesioni cerebrali, specialmente nelle regioni
prefrontali.
Fattori di rischio (2)

Condizioni socio-economiche svantaggiate

Situazione psicologica familiare difficile


Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori più
direttivi e critici verso i comportamento del
bambino (ricerca di Barkley).
Scarse risorse cognitive generali
Evoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperatttività



Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni di
età, con una evidente iperattività
Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola
elementare in cui al bambino si richiede il rispetto di
regole e prestazioni cognitive
Verso gli ultimi anni della scuola elementare
l’iperattività motoria si attenua mentre può persistere
l’impulsività e la disattenzione
Evoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperattività


Con l’ingresso nelle scuole medie alcuni
bambini con DDAI sviluppano delle strategie
di compensazione con cui riescono a colmare
le difficoltà, sebbene persistano difficoltà di
concentrazione soprattutto nello studio orale
In età adolescenziale e adulta possono
perdurare difficoltà nelle relazioni sociali,
incapacità a mantenere un lavoro, ad avere
relazioni coniugali stabili. Permane anche
una certa disorganizzazione
nell’intraprendere azioni e fare scelte di vita.
ADHD in età prescolare
- Massimo grado di iperattività
- Comportamenti aggressivi
- Crisi di rabbia
- Litigiosità, provocatorietà
- Assenza di paura, condotte pericolose,
incidenti
- Disturbo del sonno
ADHD in età scolare
- Comparsa di sintomi cognitivi
(disattenzione, impulsività)
- Difficoltà scolastiche
- Possibile riduzione della iperattività
- Evitamento di compiti prolungati
- Comportamento oppositorio-provocatorio
ADHD in adolescenza
Possibili evoluzioni
- 35%: superamento dei sintomi, prestazioni
scolastiche talvolta inferiori ai controlli.
- 45%: permanenza della sindrome, frequente
attenuazione della componente iperattiva,
crescente
compromissione
emotiva
(depressivo-ansiosa) e sociale
- 20%: permanenza della sindrome, disturbi
comportamentali di adattamento sociale
ADHD in adolescenza
- Disturbo dell’attenzione: difficoltà
scolastiche, di organizzazione della vita
quotidiana (programmazione)
- Riduzione del comportamento iperattivo
(sensazione soggettiva di instabilità)
- Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale
- Condotte pericolose
- Disturbi depressivo-ansiosi
ADHD in età adulta
- Difficoltà di organizzazione nel lavoro
(strategie per il disturbo attentivo)
- Intolleranza di vita sedentaria
- Condotte rischiose
- Rischio di marginalità sociale
Bassa autostima, tendenza all’isolamento
sociale, vulnerabilità psicopatologica
DDAI e sintomi secondari
- Iperattività motoria
- Impulsività
- Inattenzione
- Difficoltà relazionali
- Difficoltà scolastiche
- Bassa autostima
- Disturbo del comportamento
Quadro clinico: Difficoltà relazionali
- Emarginazione da parte dei coetanei
- Scarse amicizie durature
- Tendenza all’isolamento
- Rapporti con bambini più piccoli o più
instabili
- Incapacità nel cogliere indici sociali
non verbali








Quadro clinico: Difficoltà scolastiche
- Rendimento inferiore alle potenzialità
cognitive
- Disturbo attentivo
- Disturbo nella memoria sequenziale
- Stile cognitivo impulsivo
- Deficit di controllo delle risorse cognitive
-Effetto sul piano emotivo-comportamentale
Diagnosi clinica: Bassa autostima
- Demoralizzazione
- Scarsa fiducia in sé stessi
- Solitudine
- Sentimenti abbandonici
- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto
sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.
- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso,
comportamentale
Disturbo del comportamento
- Comportamento negativista e provocatorio
- Crisi di collera
- Comportamento arrabbiato o rancoroso
- Comportamento dispettoso o vendicativo
- Frequenti litigi con gli adulti
- Incapacità di rispettare le regole
- Accusare gli altri per i propri errori
- Sistematica violazione delle regole sociali
- Aggressioni a persone o animali
- Distruzione di proprietà
- Frode o furto
Sintomi secondari e Disturbi Associati


i soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari,
manifestano anche altri comportamenti disturbanti
ritenuti secondari in quanto si presume derivino
dall’interazione tra le caratteristiche
patognomoniche del disturbo e il loro ambiente.
il crescente interesse clinico che ruota attorno a
questa sindrome è da ricercare in tre ordini di
fattori: l’elevata incidenza del disturbo, la
compresenza di numerosi altri disturbi
(comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.
Sintomi secondari e Disturbi Associati

I bambini con DDAI sono maggiormente a rischio
per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% di
essi presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne
presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord
& Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il
quadro della compresenza con altri disturbi è il
seguente: tra il 20% e il 56% presentano anche un
Disturbo della Condotta, circa il 35% manifestano
anche un Disturbo Oppositivo/Provocatorio, il 25%
soffre anche di Disturbi dell’umore e un altro 25%
ha Disturbi d’Ansia.
Il 60-70% dei bambini ADHD ha un
disturbo psicopatologico associato sia
in campioni clinici che epidemiologici.
La comorbidità condiziona
l’espressività clinica, la gravità, la
prognosi, il trattamento.
Diversi sottotipi di ADHD
DDAI e Disturbi di
Apprendimento



DAS
DDAI: Scarsi risultati a scuola
inducono scarsa motivazione, quindi
disattenzione e iperattività
DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano
basse prestazioni scolastiche
DDAI DAS: Esiste una comorbidità a
causa di un generalizzato deficit
neuropsicologico
Apprendimento nel DDAI e DAS




DDAI
Non usano strategie
di lettura/studio
Deficit inibizione
informazioni
irrilevanti
Scarso monitoraggio
apprendimento
Difficoltà di
comprensione per
problemi di memoria
di lavoro



DAS
Lettura strumentale
lenta e inaccurata
Difficoltà di naming
di materiale verbale
Difficoltà di
comprensione del
testo per problemi
strumentali
D. Oppositivo-Provocatorio/D. della Condotta/
Disturbo di Personalità Antisociale
Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un
comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera,
litigiosità, sfida, provocazione, ecc.).
Il disturbo della condotta è caratterizzato da una
tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti
altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di
proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.).
La nosografia attuale tende a considerare i due disturbi
come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne
rappresenta una forma attenuata o subsindromica.
Il disturbo della condotta ad esordio precoce è un fattore di
rischio per il disturbo di personalità antisociale.
Disturbo oppositivo-provocatorio
- spesso va in collera
- spesso litiga con gli adulti
- spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti
- spesso irrita deliberatamente le persone
- spesso accusa gli altri per i propri errori
- spesso è suscettibili o è irritato dagli altri
- spesso è arrabbiato o rancoroso
- spesso è dispettoso o vendicativo
Almeno 4 dei sintomi precedenti sono presenti per
almeno 6 mesi e determinano una alterazione del
funzionamento sociale, scolastico, lavorativo.
Disturbo della condotta
-Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici,
uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali,
coercizioni sessuali)
-Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere
proprietà in altro modo)
-Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per
rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi)
-Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte,
passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il
volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola)
Almeno tre dei criteri precedenti per almeno 6 mesi, con
significativa compromissione funzionale.
Disturbo antisociale di personalità
-Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte
suscettibili di arresto
-Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare
ripetutamente gli altri per profitto personale)
-Impulsività o incapacità a pianificare
-Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti)
-Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui
-Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un
lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari)
-Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri
Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e
compromette il funzionamento sociale o lavorativo.
Disturbo antisociale di personalità
Solo una parte dei DOP evolvono in DC.
Circa 1/3 dei soggetti con DC evolvono verso un disturbo
antisociale di personalità. Il DC ad esordio più precoce è
quello più negativo sul piano prognostico.
L’ADHD è un fattore di rischio per un DC ad esordio più
precoce. L’associazione con ADHD aumenta il rischio
prognostico negativo di DC. ADHD + DC rappresentano
un sottotipo clinicamente e geneticamente specifico.
Mediatore prognostico fondamentale: condizioni sociali.
Il rischio antisociale dell’ADHD (e probabilmente
del DOP e dell’ADHD-DOP) è mediato dal DC, in
particolare ad esordio precoce.
ADHD + Disturbi del comportamento
Disturbo oppositivo-provocatorio (DOP):50%
Disturbo della condotta (DC): 20-30%
La maggioranza dei bambini <12 aa con DOP e/o
DC hanno anche ADHD, ma adolescenti con DC ad
esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno ADHD.
L’ADHD può essere un precursore di DOP/DC ad
esordio precoce (e prognosticamente più grave?)
La valutazione diagnostica
del DDAI
La Valutazione Diagnostica

Il colloquio con genitori e bambino.

L’osservazione.

La somministrazione di test e
questionari.
Il colloquio con...
Genitori




anamnesi e raccolta
dati;
vissuti dei genitori;
esemplificazione di
situazioni-problema;
intervista libera o
semi-strutturata (pro
e contro).
Bambino



idee del bambino
circa la figura del
clinico;
consapevolezza e
vissuti del problema;
eventuali attribuzioni
di cause.
L’ Osservazione



L’osservazione a casa ( i genitori).
L’osservazione a scuola (insegnanti e/o
psicologo)
Il contesto strutturato del rapporto “uno a
uno”.
Somministrazione Test e
Questionari

Questionari;

Test sull’attenzione;

Test sull’impulsività;

Test vari.
Le scale di valutazione
Questionari
Schede SDA
Schede SCOD
COM
I
G
B
insegnanti
genitori
bambini
Insegnanti
Genitori
Insegnanti
Genitori
Cornoldi
Marzocchi
Cornoldi et al.
Scale Conners
di K. Conners
CBCL
di Achenbach
Le Scale SDA...


Scala di identificazione di comportamenti sintomatici
per il DDAI
Costituita da18 item: 9 sulla Disattenzione (item
dispari)
“Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui
dettagli o compie errori di negligenza”.
9 sull’ Iperattività (item pari)
“Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sulla
sedia”.

Tutti gli item esprimono dei comportamenti
sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono sia
item negativi che positivi.
Calcolo del punteggio nelle
scale SDAI e SDAG




Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla
frequenza di ogni comportamento descritto.
Somma degli item dispari (indice di disattenzione) e
pari (indice di iperattività) separatamente.
Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli item
positivi.
Punteggio critico >14 in almeno una delle due
subscale.
Scale di identificazione
precoce:
IPDDAI e IPDDAG



Identificazione Precoce del DDAI per
Insegnanti e Genitori
L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di
osservazione per insegnanti
Sono composte da 18 item di cui :
- gli item pari (7) per l’iperattività
- gli item dispari (7) per la disattenzione
- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio
Punteggio alle scale IPPDAI e
IPDDAG


L’osservatore deve segnare su una scala
Likert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza di
ogni comportamento descritto nei diversi
item.
Tutti gli item esprimono comportamenti
sintomatici, per cui a punteggi alti
corrisponde una maggiore problematicità.
Le scale COM




E’ uno strumento per la valutazione della
compresenza due o più sindromi nello stesso
bambino.
Esiste una versione per insegnanti e una per
genitori.
Particolarmente indicato per valutare sindromi in
comorbilità con il DDAI, può essere usato anche
come screening per bambini che presentano
problematiche emozionali o comportamentali.
Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in
6 aree, che indagano le sindromi più
frequentemente associate al DDAI.
Le scale SCOD (Marzocchi et
al. 2001-2003)





SCOD: Scala per la valutazione dei
comportamenti dirompenti.
E’ la traduzione italiana del Disruptive Behavior
Disorder Rating Scale di Pelham.
Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:
18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat)
8 item DOP
16 item DC
Gli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni
dimensione ed è quindi possibile calcolare 4
punteggi separati.
Valutazione della frequenza dei comportamenti
(scala Likert a 4 punti).
I test
Che cos’è l’Attenzione ?
L’attenzione implica:
• La selezione dell’informazione (Attenzione
Selettiva);
•La capacità di analizzare e memorizzare
l’informazione
selezionata
(Attenzione
Focalizzata);
• La capacità di mantenere le risorse attentive su
un compito per un periodo prolungato di tempo
(Attenzione Mantenuta);
• La capacità di passare da un compito all’altro
(Spostamento dell’Attenzione);
• La
capacità
di
svolgere
due
compiti
separatamente (Attenzione Divisa).
Test di Attenzione





Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe,
noiose e ripetitive (Continous Performance Test).
I test possono essere a computer o carta e matita, visivi o
uditivi.
Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.
I tipi di errore sono fondamentalmente due: Omissioni
(probl. di controllo dell’attenzione) e Falsi Positivi (probl.
nell’inibizione della risposta).
Esempi:
CP ; Test delle Campanelle
Test per i più piccoli
Go/no go



Riprende lo “stop signal task” di Logan &
Cowan (1984).
Riguarda gli aspetti di inibizione e controllo
dell’impulso, poiché è richiesto al soggetto di
inibire una risposta automatizzata.
La prova prevede la presentazione di due fogli
A4 in cui sono rappresentate alcune scale, su
ognuna delle quali è disegnata una piccola
rana.
Go/no go bis



Il compito consiste nel barrare la rana ogni volta
che viene presentato un certo suono chiamato
“GO” e invece nel fermarsi ogni volta che
compare un altro suono chiamato “STOP”.
La difficoltà consiste nel fatto che il suono di
“stop” è formato, nella prima parte, da una
suono uguale a quello di “via” e, nella seconda
parte, da un suono diverso.
La prova prevede 20 scale e due scale di prove.
Vengono conteggiati gli errori.
ADHD … un riassunto prima di continuare…
• Quanti sono i bambini con Disturbo da
Attenzione /Iperattività?
Deficit di
Secondo il DSM-IV (1994) sono tra il 3% e il 5%
Secondo altre ricerche americane sono tra il 3% e il 7%
Secondo altri ricercatori europei i casi puri sono circa il 2%
A questi si associano altri (circa 2%) che manifestano
disattenzione e iperattività come sintomi secondari ad altri
problemi: difficoltà di apprendimento, disturbo oppositivo
provocatorio, disturbo della condotta.

Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?
Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione tra
una predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovuti
all’ambiente...
Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi –
predisposizione congenita vengono da:
• Correlazioni, del comportamento di gemelli omozigoti con
ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80
• Alcune evidenze sperimentali localizzano il gene
dell’iperattività nel cromosoma 8
• Numerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebrali
hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllo
(lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema mesolimbico, formazione reticolare).
• Perché si mantiene nel tempo?
I fattori di mantenimento sono legati all’EDUCAZIONE e
in particolare…
• inefficace insegnamento del “saper aspettare”
• Storia di fallimenti del bambino per aver aspettato
• Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del
comportamento del bambino
• Scarsi rinforzi degli educatori verso i comportamenti
adeguati del bambino
PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE DAI
BAMBINI CON DDAI – ADHD
1.
Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione,
perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di
inibizione, deficit nell’uso di strategie)
2.
Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco
interessante)
3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di
apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione)
4.
Bassa tolleranza alla frustrazione
5.
Comportamento determinato dalle contingenze ambientali
6.
Difficoltà di autocontrollo emotivo
7.
Difficoltà ad autoregolare l’impegno
8.
Difficoltà
di
controllo
fine
motorio
(difficoltà
nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione,
scadente calligrafia)
9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento
10. Scarse abilità di problem-solving
11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso
12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e
stimolanti)
13. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per
rispondere)
14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è
soprattutto nel controllo dell’attenzione)
La
maggioranza
di
alunni
con
deficit
di
attenzione/iperattività
presenta
un
deficit
di
prestazione, determinato anche da scarse abilità di
problem-solving.
Qual è la distinzione tra deficit di prestazione e deficit di
abilità?
• Gli alunni che presentano un deficit di abilità non
possiedono i
requisiti necessari per apprendere adeguatamente certe abilità (v.
Disturbi di lettura, di scrittura e di calcolo), anche con un
insegnamento individualizzato specifico.
• Gli alunni che manifestano un deficit di prestazione hanno le basi per
poter apprendere, però esistono altre cause che non consentono loro
di esprimere il loro potenziale di apprendimento (problemi attentivi,
stile impulsivo, scarsa motivazione, atteggiamenti provocatori e
oppositivi).
QUALI SONO I COMPORTAMENTI CHE PRODUCONO
UN DEFICIT DI PRESTAZIONE DEGLI ALUNNI CON
IPERATTIVITÀ?
• La minore quantità di tempo utilizzato per lo svolgimento
delle
attività
proposte
dall’insegnante
(scarso
orientamento al compito).
• Il numero inferiore di risposte positive alle istruzioni
dell’insegnante (scarsa compliance).
• Inferiore quantità e qualità di lavoro svolto.
L’80% dei ragazzi con deficit di attenzione/iperattività
raggiunge scarse prestazioni e molto spesso abbandonano
la scuola prematuramente
PERCHÈ I
RAGAZZI
CON DEFICIT
FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?
DI
ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ
•
Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di
gestione dello sforzo)
• Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono
(deficit metacognitivo)
• Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di
problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, povere
abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività
E QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ?
• I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili
• I compiti che richiedono abilità organizzative
• Prendere appunti
• Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di
inibizione dei dati superflui)
• Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)
• Lo studio di materie da esporre oralmente
• Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi
… E’ tipico del bambino
ADHD?
Tipico DDAI?
Ha difficoltà nel prendere decisioni
"Spara" le risposte prima che le domande
siano state terminate
Ha difficoltà ad attendere il proprio turno
Fa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altri
Ha difficoltà a sviluppare relazioni con i coetanei
Manifesta una grande stima di sè,
enfatizzando le sue capacità
Evidenzia un bisogno continuo di parlare
(eloquio eccessivo)
Interrompe gli altri mentre sono impegnati in
attività o in conversazioni
X
XXX
XXX
XXX
X
X
XX
XX
XXX
XX
X
XXX
XX
Tipico DDAI?
Non porta a termine i compiti scolastici
Sembra non ascoltare quando gli si parla
direttamente
E' sbadato nelle attività quotidiane
Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a
divertimenti in modo tranquillo
E' vendicativo e porta rancore
E' disturbato dagli stimoli esterni
Si nota mancanza di ricerca spontanea della
condivisione di gioie e interessi
Non riesce a prestare attenzione ai particolari
XX
XX
XX
XX
XXX
XX
XXX
X
XX
XXX
XXX
XXX
X
Tipico DDAI?
Litiga apertamente con gli adulti
Muove con irrequietezza mani e piedi e si
dimena sulla sedia
Sembra pensare sempre ad altro
E' facilmente distratto dagli stimoli estranei
Ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui
compiti fino alla fine
E' in difficoltà nel riconoscere o
nell'identificarsi con i sentimenti altrui
Richiede continua ammirazione per ciò che fa
Lascia spesso le cose in disordine
XX
XXX
X
XX
XX
XXX
X
XXX
XX
XXX
XXX
XXX
X
Tipico DDAI?
Accusa gli altri per i propri errori
Non è in grado di utilizzare alcuni
comportamenti non verbali dell'interazione
Raggira gli altri per ottenere favori
Si dimostra irrequieto di fronte a situazioni o
compiti nuovi
Perde e/o dimentica gli oggetti necessari per i
compiti o le attività
E' riluttante ad impegnarsi in compiti che
richiedono sforzo protratto
Crede di essere speciale ed unico
Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri di
eccessiva stima delle proprie capacità
X
XX
XXX
XXX
XXX
XXX
X
XXX
X
XX
X
XXX
Tipico DDAI?
Ha una persistente riluttanza o rifiuto ad
andare a scuola
E' spesso irritabile e affaticabile
Ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti o nelle
attività quotidiane
E' intollerante di fronte ai "no" e alle
frustrazioni
XX
XX
XX
XXX
XX
XX
XX
Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato,
sia a casa che a scuola
XXX
X
Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi su
nessuno
Chiede insistentemente le cose anche se gli vengono
negate
XXX
X
XXX
X
Tipico DDAI?
E' sensibile alle gratificazioni sia verbali che
materiali
XXX
X
Ha un rendimento scolastico da sempre
insufficiente
XX
Sfida e irrita deliberatamente le persone
XX
Il bambino DDAI e la
Scuola
L’intervento a scuola per il
DDAI
1.
2.
3.
4.
5.
Predisposizione di un ambiente
facilitante
Gestione delle lezioni
Gestione del comportamento
Approccio metacognitivo
La gestione dello stress
dell’insegnante
La gestione del
comportamento
Il monitoraggio
 L’osservazione e l’analisi
funzionale del comportamento
 L’uso di gratificazioni e punizioni
 Il time-out

L’approccio metacognitivo
 Problem-solving
 Gestione
delle emozioni
 Autostima
 Attribuzioni
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE
E DI ATTENZIONE SOSTENUTA
IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE
E SOLUZIONE DEI PROBLEMI
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA
IL BAMBINO NON
RIESCE A REGOLARE:
IL COMPORTAMENTO
CON GLI ALTRI
IL COMPORTAMENTO
MOTORIO
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE,
LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO
LA TENDENZA A DARE
UNA RISPOSTA
PRECIPITOSA E IMPULSIVA
LA CAPACITA
DI RISPONDERE
IN MODO POSITIVO
A CERTE EMOZIONI
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE
E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino
non riesce a selezionare informazioni rilevanti di un testo, a rispettare le consegne,
a portare a compimento
il lavoro
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
Il bambino non riesce a
selezionare il percorso di pianificazione e
di soluzione dei problemi, a riconoscere il materiale necessario alla esecuzione
delle consegne
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA: poco modulata;
senso di sé come cattivo studente;
ruolo di bullo comunque gratificante
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
IL COMPORTAMENTO
CON GLI ALTRI:
scarsa abilità collaborativa; non rispetto delle regole
nei giochi o nelle consegne; interpretazioni negative
di interazioni neutre
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
IL COMPORTAMENTO
MOTORIO: difficoltà a star seduto,
composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita
in attività motorie coordinate; comportamento
motorio avventato o pericoloso
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
LA TENDENZA A DARE
UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA:
difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare
prima di parlare e agire
( ad es. andando fuori tema );
disordine nell’esposizione e sul foglio
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
LA CAPACITA DI RISPONDERE
IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI:
il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia;
scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante;
difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLA
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE,
LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO:
scarso impegno; poca motivazione allo studio
( a causa di continui insuccessi);
difficoltà ad allocare le energie necessarie.
Cosa può fare la scuola per il
bambino DDAI







Predisposizione di un contesto facilitante
Organizzazione della classe e dei tempi di lavoro
Organizzazione del materiale
Organizzazione del lavoro scolastico
Attività pianificate nel tempo libero o nelle
situazioni di transizione
Approccio al compito e la struttura della lezione
Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,
apprendimento cooperativo)
La predisposizione di un contesto
facilitante


I bambini con DDAI spesso hanno una
scarsa capacità di prevedere le
conseguenze
Gli insegnanti possono intervenire
aiutando il bambino a prevedere le
conseguenze di determinati eventi
prima di agire: così si incrementeranno
i comportamenti adeguati alle
situazioni e il bambino potrà scegliere
con più obiettività quali conseguenze



La capacità di prevedere le conseguenze del
proprio agire può essere favorita dall’adulto
attraverso varie strategie:
Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare
la bambino perché si sia verificata una determinata
conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di
correttezza o meno del suo comportamento
Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le
scadenze prestabilite forniscono al bambino una
cornice di supporto nella comprensione di ciò che
accade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono
sistematicamente aiutano il bambino a tenere
presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi,
in quanto rendono più strutturato e prevedibile il
tempo
Stabilire delle regole: avere regole chiare e
conosciute da tutti aiuta il bambino a organizzare i
L’organizzazione della classe e dei
tempi di lavoro
 La disposizione dei banchi






Per valutare quanto ogni disposizione sia adeguata
per una buona partecipazione del bambino DDAI al
lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:
Dalla cattedra si vede il bambino?
È facilmente raggiungibile?
È favorito lo scambio di sguardo insegnante –
bambino?
Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni
tranquilli o vivaci?
Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere
disturbati o coinvolti?
Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle
 Un grande orologio a disposizione
è molto utile per segnare i tempi di lavoro e facilitare
il rispetto delle consegne dell’insegnante, ma può
diventare una fonte di distrazione
È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile
all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma
non all’interno della loro visuale abituale (ad
esempio, nella parete di fondo della classe)
 Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro
prestabiliti
Più routine ci sono all’interno della classe, più il
bambino può prevedere tempi e richieste e può
cercare di adattare ad essi il proprio comportamento.
Rendere esplicite le routine, chiarificandole come
regole di comportamento permette di migliorare il
rispetto da parte dei bambini DDAI.
Le regole della classe





Porre delle regole chiare all’interno della
classe è necessario per regolare le interazioni
fra pari e con gli adulti.
Perché siano efficaci è necessario che siano
condivise: è buona prassi discutere con i
bambini le regole da ratificare, dando loro la
possibilità di approvarle o modificarle
Devono essere proposizioni positive, non
divieti
Devono essere semplici, espresse
chiaramente
Devono descrivere le azioni in modo
operativo
Stabilire e prevedere i tempi di lavoro



I bambini DDAI sono particolarmente poco abili nel
fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità,
difficoltà
Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa
aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più
efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.
All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire
indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti
assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno
abituati a includere la variabile tempo nella
pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto
forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”
Facile
Alla mia
portata
Difficile
  
  
Strutturazione
del compito
Poco
tempo
Tempo
Medio
Molto
tempo
Organizzazione del materiale



Può essere utile appendere in aula un cartellone dei
materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni
delle varie materie una copertina di colore diverso, e
d uno delle materie giornaliere.
All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno
schema del materiale necessario per ogni materia, in
forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di
ogni bambino.
Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile
impostare una strategia specifica che comprenda
l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine
finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.
Vediamo i passaggi necessari all’impostazione della
procedura



Impostare con il bambino un accordo basato su un
sistema a punti o su uno schema di gratificazione
da riconvertire in premi materiali o privilegi
Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni
del materiale, uguali a quelle del cartellone
Ad un’ora prestabilita della mattinata
- far leggere il cartellone per il giorno dopo
- fare elencare il materiale necessario per il lavoro
in ogni materia
- chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo
le figurine del materiale scolastico così individuato
- ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro
momento prestabilito, verificare la presenza del
materiale e applicare la procedura di gratificazione
o di costo della risposta.
Organizzazione del lavoro scolastico


Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di
forza sono la base su cui lavorare per cercare di
bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i
comportamenti non corretti (debolezze)
Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure di
controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di un
compito è dovuta a fattori quali:
- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo
prolungato
- difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne
date oralmente o per iscritto
- tendenza ad affrontare il compito in modo
impulsivo, senza pianificare
- procedure di controllo poco efficaci durante e a
conclusione del compito
Difficoltà a mantenere l’attenzione
nel tempo




Con un breve periodo di osservazione è
possibile farsi un’idea abbastanza precisa su
quale sia il tempo di “tenuta attentiva”
È possibile poi valutare il tempo necessario
per lo svolgimento del compito e
confrontarlo con la stima attentiva
Ogni qual volta sia possibile, è opportuno
spezzettare i compiti lunghi con brevi pause
o variando l’attività al suo interno,
proponendo cioè procedure diverse
Con l’esercizio sarà possibile allenare il
bambino a mantenersi concentrato per
Difficoltà a porre la necessaria
attenzione alle consegne



È utile, prima che si cominci a a
lavorare, far rileggere la consegna,
chiedendo anche di ripetere con parole
proprie cosa bisogna fare
Sottolineatura con pennarello rosso
delle parti salienti delle istruzioni, con
l’aiuto dell’insegnante
Costruzione di un piano d’azione per
punti, da riportare alla lavagna
Impulsività e scarsa pianificazione




Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio
dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai
bambini di posare le penne per un tempo prestabilito
Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare il
lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via
Usare procedure fisse di pianificazione del compito
(strategia a cinque fasi)
L’introduzione della procedura prevede una
spiegazione ai bambini, la realizzazione di un
cartellone con simboli pittorici, l’associazione ad
ogni passaggio della strategia di una formulazione
verbale che ne faciliti la memorizzazione e la
successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo
Procedure di controllo poco efficaci

È possibile favorire tali meccanismi, proponendo ai
bambini alcune attività:
- uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,
permettendo di verificare il livello di attenzione
- facendo un segno sul quaderno quando ci si accorge
di aver perso il filo
- caccia all’errore
- facendo un segno sul quaderno quando si accorge di
essere distratto nel momento in cui l’insegnante
utilizza un segnale concordato
L’uso dei segnali concordati con il bambino può
rivelarsi molto utile per migliorarne la
consapevolezza rispetto ai propri meccanismi
attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella
sottolineatura di un comportamento inadeguato.
L’approccio al compito e la struttura
della lezione





Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento
stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia
scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le
consegne, un punto per ogni consegna scritta
correttamente
La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio
della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo
lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante,
porre domande, strutturare il più possibile i compiti,
rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a
quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione
attiva
Facciamo una gara?
La didattica: utilizzo del computer; apprendimento
cooperativo
Corrette informazioni di ritorno per un migliore controllo:
il bambino trae vantaggio dalla possibilità di poter
Il coinvolgimento della classe



Tutoraggio (tutoring):assegnazione a una
coppia di bambini dei due ruoli di tutee
(l’allievo che riceve l’insegnamento) e di
tutor (il bambino che prende il ruolo attivo di
insegnante)
Apprendimento cooperativo: prevede di
unire gli alunni in piccoli gruppi, che si
propone di massimizzare il loro
apprendimento e le loro abilità sociali
Il bambino DDAI fa lezione in classe
…facciamo un passo
indietro…
L’acquisizione e la modificazione
del comportamento
Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresi
nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.
I meccanismi attraverso cui abbiamo
imparato ad attuare alcuni
comportamenti sono:
 Apprendimento basato sulle conseguenze:
quando un comportamento viene emesso è
seguito da conseguenze positive, negative o
neutre; la valenza delle conseguenze
determinerà la frequenza con cui lo stesso
comportamento verrà emesso in futuro.
 Apprendimento osservativo: un
comportamento osservato nelle altre persone
può essere messo in atto e acquisito dal
soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa
efficacia.

Apprendimento basato sull’associazione tra
stimoli neutri e stimoli incondizionati
(condizionamento classico): il
condizionamento classico è alla base di molte
reazioni emotive condizionate come, ad
esempio, l’ansia fobica. La risposta
condizionata avviene quando uno stimolo
originariamente neutro, in seguito
all’associazione con uno stimolo significativo
acquista la capacità di evocare lo stesso tipo
di reazione provocata da tale stimolo.
Un potente stimolo condizionato di
tipo interno è costituito dal dialogo interiore,
cioè da quello che diciamo a noi stessi in
determinate situazioni.
Il monologo interiore è in grado di attivare
delle risposte emotive condizionate quali
ansia, collera, tristezza.



E’ importante distinguere tra imparare
un’azione o un comportamento ed eseguirlo
nella realtà.
Il bambino sa che cosa fare?
Il bambino sa come farlo?
Il bambino sa quando farlo?
Il bambino può conoscere quali sono i
comportamenti o le abilità appropriati e
quando esibirli, ma ancora non li esegue.
ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
si basa sull’assunto di base che i fattori che controllano un
comportamento problema possano essere identificati e, in una certa
misura, controllati con un intervento educativo.
Un corretto uso di tali analisi ed una conseguente comprensione più
profonda del problema di comportamento non garantisce però che
l’educatore non debba mai più utilizzare delle tecniche punitive.
L’uso di qualsiasi tecnica alternativa alla punizione dà in ogni caso
dei vantaggi che consistono o nell’evitare gli effetti negativi che
talvolta accompagnano le tecniche punitive o nel migliorare la
generalizzazione ed il mantenimento degli effetti positivi, perchè
sono state individuate le precise condizioni che determinavano il
problema di comportamento e nell’aumentare il livello di
accettabilità sociale dell’intervento educativo su questi gravi
problemi di comportamento.
Le fasi dell’analisi strutturale e funzionale
Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema
ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle
ipotesi relative agli eventi antecedenti o conseguenti associati a tale
comportamento.
Tali ipotesi possono nascere:
• attraverso il rapporto che si ha con il soggetto,
• dopo colloqui con chi lo conosce bene,
• da documentazioni mediche.
Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/
funzionale:
1. Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si
manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai?
2. Il comportamento-problema potrebbe essere l’effetto collaterale di
qualche trattamento farmacologico?
4. Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione
frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine?
5. Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?
A = situazione, evento scatenante
la maestra chiede di aprire il quaderno per il
dettato
B = comportamento
Paolo inizia a urlare e a girare freneticamente
tra i banchi
C = conseguenza
la maestra abbandona il compito e cerca di
contenere Paolo; il resto della classe si lamenta
A = evento, situazioneA = qualcuno mi ha urtato
B = pensiero interno
C = emozione
C2 = comportamento
B = è stato sicuramente
Paolo: ce l’ha con me e lo ha
fatto apposta
C = rabbia
C2 = azione vendicativa:
pugno, nuova spinta, ecc
L’ABC dei programmi di modificazione
del comportamento

Un programma di modificazione del
comportamento si basa sulla sequenza di 3
componenti che costituiscono gli elementi
fondamentali: Evento antecedente
Comportamento
Conseguenze
Prendiamoli in esame uno alla volta
Eventi antecedenti:

Gli stimoli antecedenti sono vitali dato che
dirigono il nostro comportamento; imparare
a rispondere appropriatamente agli stimoli è
un’abilità di adattamento dell’individuo. Gli
eventi antecedenti rappresentano l’input del
sistema ABC. Gli antecedenti possono
essere: regole, aspettative, comunicazioni,
pensieri.
Comportamento:

Il termine comportamento indica qualcosa di
osservabile, di cui si può contare la frequenza
e che si può modificare. Il comportamento non
è ciò che il bambino non fa. È necessario
considerare che i comportamenti problematici
rientrano in 4 categorie fondamentali:
- rapporti con i genitori
- rapporti con i fratelli
- rapporti con i compagni
- rapporti con se stessi.
Conseguenze:


Le conseguenze sono di due tipi: premi e
punizioni.
I premi possiamo dividerli in 2 sottotipi:
- assegnare una conseguenza positiva
(oggetto,
ricompensa
sociale).
- rimuovere una conseguenza negativa
(togliere il bambino da una situazione a lui
sgradita).

Le punizioni possono essere:
- assegnare una conseguenza negativa
(rimprovero)
- rimuovere una conseguenza positiva
(togliere un giocattolo o un’opportunità di
svolgere una bella attività).
Le conseguenze premianti = RINFORZI
Le tipologie di RINFORZI




Rinforzi tangibili: consistono in premi
materiali.
Rinforzi sociali: sono manifestazioni di
approvazione e affetto quali complimenti,
sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..
Rinforzi simbolici: consistono in bollini o
gettoni che una volta accumulati vengono
scambiati con premi tangibili o danno diritto a
qualche forma di rinforzo dinamico.
Rinforzi dinamici: consistono in attività
gratificanti o privilegi particolari che hanno
una valenza positiva per la persona che ne
beneficia.
Interventi basati sugli antecedenti


Gli interventi basati sulla gestione degli
antecedenti si riferiscono ai tentativi di
cambiare l’ambiente che circonda i bambini
con iperattività e difficoltà attentive o con altri
disturbi del comportamento.
Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento
prima che il problema si presenti.
È importante considerare alcuni assunti



È possibile insegnare a tutti i bambini che il
loro comportamento può essere modificato.
Il fallimento nell’apprendimento deve essere
visto come un fallimento nell’insegnamento e
non come una disfunzione del bambino. Il
fallimento nel comportarsi in modo
appropriato deve essere visto come un
fallimento nella strutturazione dell’ambiente:
organizzare l’ambiente fisico in modo
adeguato rende più probabile che il
comportamento sia quello desiderato.
I bambini con prestazioni scadenti hanno
bisogno di intensificare il ritmo di
apprendimento, non di abbassarlo. I
programmi di insegnamento progettati per
loro devono essere molto più strutturati.
Gli interventi sugli antecedenti si basano su:


Strutturazione della classe
Approcci centrati sul bambino
- il dialogo interiore
- modellare le istruzioni
- modellare il problem – solving
- insegnare l’automonitoraggio

Approcci centrati sull’insegnante
- fornire un programma degli orari regolari
- evitare un sovraccarico di informazioni
- stabilire chiaramente le priorità
- gestire i materiali
Il dialogo interno:




Può costituire un importante strumento di
crescita personale.
È molto importante il ruolo delle
autoistruzioni, cioè la capacità di dire a se
stessi cosa fare nelle diverse situazioni.
Si possono formulare autoistruzioni che
aiutino il bambino in una situazione di
difficoltà o in un compito complesso,
abituandosi poi a ripetersele in specifici
momenti di bisogno.
Il dialogo interno si sta dimostrando utile
nell’aiutare i bambini con DDAI a sviluppare la
capacità di riflettere e le abilità di
autocontrollo



A scuola il dialogo interno può essere utilizzato
anche per ricordare le strategie di problem –
solving.
Le autoistruzioni che il bambino può interiorizzare
possono essere:
- Cosa devo fare?
- Considero le varie risposte
- Mi fermo a riflettere
- Scrivo la mia risposta
- Controllo la mia risposta
È probabile che questo metodo funzioni meglio
con gli alunni che hanno buone capacità verbali
piuttosto che con quelli che elaborano le inf. in
maniera più visiva.
Modellare le istruzioni:
 Modellare da modellamento = tecnica di
apprendimento attraverso l’osservazione e
l’imitazione di un modello.
 È importante dare istruzioni semplici e chiare
e insegnare al bambino con DDAI a ripeterle
e a rivederle prima di iniziare il compito.
 Ripetere le istruzioni contrasta la tendenza
del bambino con DDAI a iniziare con
impulsività il compito.
 La procedura di modellamento può essere
usata anche con altri bambini, in modo che
all’alunno problematico sia resa possibile
l’osservazione della procedura.
Insegnare l’automonitoraggio:



L’esecuzione del lavoro del bambino può
essere migliorata attraverso l’impiego di
alcuni segnali che lo aiutino a sviluppare
l’abilità di monitoraggio.
L’automonitoraggio consiste nel verificare la
presenza o l’assenza di un dato
comportamento nel momento in cui viene
trasmesso il segnale.
Ha lo scopo di rendere il bambino più
consapevole del proprio comportamento e
quindi di modificarlo, migliorando la capacità
di attenersi al compito.
Interventi basati sulle conseguenze positive
Premessa: le conseguenze positive aumentano la
frequenza, l’intensità e/o la durata di un dato
comportamento, mentre quelle negative fanno
diminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata di
un comportamento.


Il primo passo per programmare un intervento basato
sulle conseguenze positive è identificare quali
conseguenze siano veramente rinforzanti per il
bambino.
questo può essere fatto tramite un
apposito questionario sulle preferenze personali o
attraverso l’osservazione.
Uso dei vari tipi di rinforzi
L’utilizzo dei rinforzi:






Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate
particolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuni
temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che essere
giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtà
essere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò di
cui ha bisogno…
Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e
dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare
con un bambino e da come si comunica con il bambino.
Importante variare spesso i rinforzi da utilizzare
La somministrazione dei rinforzi deve essere immediata
La frequenza: quando il comportamento da incrementare si
verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.
Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.
Errori nell’uso dei Rinforzi:



Offrire enormi ricompense per un grande
miglioramento
(es. ti compro una bici nuova se per 1 mese
non litighi con tuo fratello)
Rinforzare un comportamento prima che sia
avvenuto
(es. se adesso ti lascio uscire, devi promettere
che quando torni finisci gli esercizi)
Promettere al bambino una ricompensa per far
cessare il suo comportamento oppositivo
(es. se adesso smetti di fare i capricci e
cominci a lavorare, dopo potrai usare il
computer)
Interventi basati sulle conseguenze negative


Ignorare pianificato: ignorare sistematicamente il
comportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci si
rende conto che il rimprovero tende a rinforzare il
comportamento.
Rimproveri: sono efficaci quelli centrati sul
comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:
1. Descrizione del comportamento
2. Descrizione del perché è inadeguato
3. Suggerimento di un comportamento alternativo
4. Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso di un
comportamento adeguato
Viene evitato ogni commento svalutante nei
confronti del bambino: si rimprovera il
comportamento, non la persona.
Osservazione in classe




Il comportamento è sempre il frutto di una
relazione tra soggetto e contesto.
Anche nel caso del bambino DDAI accade
questo.
Scopo dell’osservazione è cercare di capire la
relazione tra un comportamento problematico
e le conseguenze che lo mantengono o gli
antecedenti che lo scatenano.
Questa attività è necessaria per prevenire la
comparsa di certi comportamenti
(antecedenti) o per cambiare le conseguenze
che in qualche modo lo mantengono.
Vantaggi di un’osservazione in
classe




Si può osservare il comportamento in un
contesto naturale.
Si possono raccogliere indici oggettivi
sull’emissione del comportamento (intensità,
frequenza e durata).
Si possono cogliere tutti gli elementi in gioco
di una situazione, per una successiva analisi
e riflessione.
Può essere fatta dallo stesso insegnante.
Cosa occorre



Le osservazioni devono essere svolte in
alcuni momenti diversi della settimana.
Possibilmente in diversi giorni, diverse ore e
con materie diverse.
E’ opportuno osservare anche alcuni
momenti ricreativi.
L’osservazione in classe


•
•
•
•
•
Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni
naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del
comportamento
È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 fasi:
Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un
inventario dei comportamenti negativi.
Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti
problema oggetto dell’intervento.
Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi del
comportamento problema. Si vogliono identificare: 1)
antecedenti e conseguenze
2) frequenza e distribuzione di emissione del comportamento
nell’arco della giornata.
Fase 4: riflessione sui dati raccolti
Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)
anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2)
ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che rinforzano
l’emissione dei comportamenti problema
Griglie di osservazione
Giorno 1 Giorno 2 Giorno 3 Giorno 4
1^ ora
2^ ora
3^ ora
Totale
Lunedì
Martedì
Mercole …..
dì
Osservazione iniziale:
il “come” e “quanto”
° definizione operazionale del comportamento
° osservazione sistematica per misurare frequenza, durata,
intensità
LINEA DI BASE
Ci fornisce le seguenti informazioni:
- i pesi rispettivi dei vari comportamenti problema
- la fotografia iniziale del problema
- le aree di attenzione
- la situazione iniziale nei contesti
L’ANALISI FUNZIONALE:
il “perché”
L’analisi funzionale osserva e valuta la
circolarità delle interazioni, delle
comunicazioni e delle azioni-reazioni che
coinvolgono il comportamento problema,
quello degli altri e il livello di stimolazioni
che il soggetto produce
Una precisa analisi della situazione:
l’analisi funzionale del
comportamento
Antecedente
Comportamento
Problema
Risposta
ambientale
Cosa ottiene? A cosa “serve”?
Conseguenze
FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMA
A) COMUNICATIVA
1. Ottenere l’attenzione (+)
2. Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-)
3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+)
B) AUTOREGOLATORIA
1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa, (es
fosfeni ottenuti da colpirsi gli occhi) (+)
2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di
attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)
3. Organica = dipendenza da sostanze endogene prodotte
dalle lesioni (+)
La gestione dei comportamenti
problema
PREVEDIBILITA’
L’USO STRATEGICO
DEL RINFORZO
Intervento sul comportamento del
bambino




Fare una scelta accurata di quali siano
i comportamenti che richiedano un
intervento
Condurre, a tal fine, numerose e
sistematiche osservazioni
Porsi nell’ottica di incrementare la
comparsa di comportamenti corretti
Usare l’anticipazione, ricordando al
bambino, prima delle attività, quale
comportamento gli viene richiesto.
La gratificazione






Evitare le false gratificazioni
È possibile gratificare azioni corrette già presenti nel
patrimonio comportamentale del bambino ma messe
in atto poco frequentemente
È possibile utilizzare la gratificazione per insegnare
ai bambini comportamenti positivi nuovi,
gratificando i traguardi parziali
Evitare la gratificazione dei comportamenti negativi
Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato il
comportamento corretto e ogniqualvolta questo
accada
È possibile usare una medesima strategia educativa
con i compagni del bambino DDAI, gratificando i
comportamenti positivi che essi rivolgono al




Contratti comportamentali
La gratificazione a punti
Il costo della risposta: ad un comportamento
inadeguato segue per il bambino la perdita di
un privilegio o di un’attività gradevole.
La punizione: quando ritenuta necessaria
deve essere priva di aggressività,
psicologicamente neutra, immediata,
proporzionale alla gravità dell’azione
compiuta dal bambino, facilmente applicabile
e inevitabile per il bambino.
Continua…




Evitare di utilizzare subito i rimproveri
Cercare di interrompere il comportamento
disturbante dando indicazione sul
comportamento
Non deve esserci nessuna aggressività nel
richiamo fatto al bambino (attenzione alla
comunicazione non verbale !)
Passare spesso tra i banchi per controllare lo
svolgimento dei compiti, segnalando subito
errori o procedure scorrette
I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di
rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali
Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni:
Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni
• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer
• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario
che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito
questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso
• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni
• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando
non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioni
Usare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo
• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo
Il costo della risposta deve essere:






Proporzionale all’azione inadeguata
Corredato da informazioni chiare circa il
comportamento del bambino
Controllabile nella sua applicazione
Comunicato in anticipo al bambino o concordato
con lui
Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione
Il guadagno superiore alla perdita…il bambino
non deve andare in rosso!!!
Accenno sulla Token economy


Il sistema dei gettoni è un sistema di
gratificazione a punti, cioè una definizione di
contingenze comportamentali che prevedono per
il bambino la possibilità di guadagnare o perdere
dei punti in base alla messa in atto di
comportamenti corretti o sbagliati.
Lo scopo è quello di rinforzare (gratificare)
comportamenti positivi poco frequenti affinché
aumentino la loro comparsa.
Come funziona





E’ necessario stabilire dei comportamenti ben precisi.
Si devono stabilire, poche e chiare regole, in base alle
quali si possono guadagnare dei punti, ed altre regole
in base alle quali questi punti possono essere persi.
E’ necessaria un’assoluta tempestività e precisione
nell’assegnazione dei punti.
E’ necessario organizzarsi per gestire concretamente i
punti!
L’effetto più immediato e tangibile di questo metodo
è che scompaiono i rimproveri, da parte
dell’insegnante.
Esempio
Comportamento target: portare tutti i materiali per la
lezione.
 Stabilire le regole in base alle quali si guadagnano o
perdono i punti:
 attaccare tutti gli adesivi per la lezione del giorno dopo sul
diario (1 punto),
 Portare tutti i materiali per le lezioni (2 punti),
 Portare tutti i materiali ma dimenticare qualcosa di poco
importante (1 punto).
 Dimenticare materiale importante ( – 1punto)
PS specificare cosa è importante e cosa lo è poco.
Questo tipo di attività si può fare anche con tutta la classe.

Rinforzamento e token economy
BENE
COSI’ E COSI’
MALE
Rinforzamento e token economy
GIORNO:
Tempo seduto (MINUTI):
Attività svolta:
Numero
SMILE:
0
sabato 1/4
venerdì 31/3
giovedì 30/3
mercoledì 29/3
martedì 28/3
lunedì 27/3
media
sabato 25/3
venerdì 24/3
giovedì 23/3
mercoledì 22/3
martedì 21/3
lunedì 20/3
sabato 18/3
venerdì 17/3
giovedì16/3
mercoledì 15/3
sabato4
venerdì3
giovedì2
Mercoledì1
martedì 28
lunedì27
sabato25
venerdì24
giovedì 23
mercoledì 22
martedì 21
lunedì20
0
martedì 14/3
lunedì 13/3
L’AUTOMONITORAGGIO
settimane dal 20\02al 4\03
6
5
4
3
2
1
grafico mese di marzo: alzarsi
6
5
4
3
2
1
I contratti comportamentali
Stesura cooperativa fra bambino e insegnante di un
contratto con specifici accordi
 Frutto di effettiva collaborazione
(incremento di comprensione e
motivazione a rispettare l’accordo)
 Può includere più comportamenti
 Comportamenti non multicomponenziali
 Richiesta commisurata alle effettive
capacità del bambino (durata e frequenza)
 Le gratificazioni devono essere
effettivamente motivanti e disponibili
 Quando gli obiettivi sono acquisiti, il
contratto va aggiornato o sostituito
CONTRATTO a
Io sottoscritto,
mi impegno a mantenere questi accordi presi
con i miei insegnanti:
1) Chiedere di andare in bagno solo
una volta all’ora;
2) Stare seduto per almeno 20 min.
3) Controllare che tutto il mio
materiale sia nello zaino prima di
uscire
Per ogni giorno in cui riuscirò a
rispettare questi 3 punti, potrò scegliere
un premio fra:
a) 15 min. di gioco al computer (dopo la mensa)
b) Possibilità di fare un disegno libero negli
ultimi 15 min. di lezione
CONTRATTO b
……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle
cose elencate in questo contratto, riceverò un
punto da aggiungere a quelli già
accumulati, fino a un tot. di 50
punti, equivalente a una giornata
al luna-park con la mia famiglia.
Guadagno un punto ogni volta che:
1) completo 2 schede di lavoro di It.
2) faccio tutti i miei compiti a casa
3) porto tutto il materiale
4) svolgo correttamente una pagina
di operazioni
Ogni giorno ricorderò all’insegnante di
segnare i punti sul cartellone; i miei genitori
saranno avvertiti con comunicazione scritta
ogni volta che raggiungerò 10 punti.
Conseguenze comportamentali
amministrate a casa
Stabilire un contatto cooperativo con la famiglia
permette di ottenere una serie di vantaggi:
 Migliora la comunicazione scuolafamiglia (non centrata solo sui problemi)
 Rende le informazioni regolari e
frequenti
 Il ruolo dei genitori non è solo punitivo
 I genitori condividono e sostengono il
lavoro fatto a scuola
 Aumentano le informazioni al bambino sulla
correttezza del suo comportamento
 Crescono tipi e quantità di gratificazioni
 La procedura a scuola viene snellita
Il costo della risposta
al comportamento negativo segue per il bambino
la perdita di un privilegio o di un premio o di una
attività piacevole; è il “pagare pegno” del
bambino per il proprio comportamento
Il costo della risposta deve essere:
 Proporzionale all’azione negativa
 Corredato da informazioni chiare
 Controllabile nella sua applicazione
 Comunicato o concordato in anticipo
 Non flessibile nella sua applicazione
E’ utile soprattutto per comportamenti negativi non
gravi, specie in relazione allo scarso impegno (dire
bugie, disubbidire, non fare o terminare i compiti,
rifiutarsi di svolgere o abbandonare un’attività,..)
CONTRATTO c
……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle
cose elencate in questo contratto, potrò
scegliere un premio previsto; se non soddisferò
almeno uno dei punti, perderò la
possibilità di fare la mia attività di
lettura libera.
Posso guadagnare un premio se:
1) completo 3 schede di It. corrette
2) durante la ricreazione seguo le
regole di comportamento della classe
3) mi ricordo di bagnare le piante
Per ogni azione corretta potrò scegliere fra:
a) Figurine colorate
b) Un timbrino smile da mettere sul diario
c) Il turno per cancellare la lavagna
Ignorare i comportamenti inadeguati
non gravi
L’attenzione dell’adulto è un’efficace gratificazione.
Togliere l’attenzione, quindi ignorare i
comportamenti inadeguati di scarsa
intensità può essere utile per farli
scomparire
La punizione
Qualsiasi evento, oggetto o comportamento che riduca
la probabilità che si ripeta il comportamento a cui
viene applicata
Quando necessaria, deve essere:
 Spiacevole per il bambino
 Priva di aggressività
 Fonte di informazioni
 Psicologicamente neutra
 Immediata
Proporzionata alla gravità dell’azione
 Facilmente applicabile ed inevitabile
 Legata al comportamento e con esso incompatibile
È sempre necessario fornire al bambino un’
alternativa per raggiungere gli stessi scopi
I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di
rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali
Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni:
Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni
• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer
• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario
che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito
questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso
• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni
• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando
non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioni
Usare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo
• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo
DIARIO SCUOLATERAPEUTA
comp Osserv.
Evitare
disturbo
ai
Stare fermo al posto
Neg.
compagni
1° h
2° h
3° h
Interazioni sociali inadeguate e aggressività:
l’intervento all’interno della classe
(Fontana & Celi, 2000)
PROBLEM SOLVING INTERPERSONALE (mediante
training di autoistruzione verbale)
1. = accorgersi che c’è un problema
2. = fermarsi e pensare; definizione del problema
3. = decidere un obiettivo da raggiungere;
4. = attivare una gamma di ipotesi di soluzione il più
possibile ampia;
5. = valutare ogni ipotesi e pensare alle conseguenze per
ognuna (definirne la fattibilità e la probabilità di
successo)
6. = scegliere l'ipotesi di soluzione migliore;
7. = fare un piano per attuare le soluzione;
8. = applicare il tentativo di soluzione;
9. = verificare l'esito ed eventualmente ricominciare il
processo.
GESTIONE DELLE EMOZIONI:
Pensieri irrazionali...





Doverizzazioni
Intolleranza
Valutazioni globali su se stessi e gli altri
Pensieri catastrofizzanti
Indispensabilità, bisogni assoluti
Tabella SPEC
Situazione
Pensiero
Emozione
Comportament
o
Difficoltà di comunicazione scuola-famiglia
INSEGNANTI
GENITORI
Informati dall’asilo danno tempo al
bambino e rassicurano i genitori,
che poi convocano a scuola
Già in difficoltà a casa, spesso
arrivano sulla difensiva
Confermano la disponibilità, ma elencano
le azioni inadeguate del bambino e il
grado di disturbo che provoca
Difendono il bambino, minimizzano i
comportamenti inadeguati e pensano
“eccessive” alcune richieste della scuola
Si sentono inadeguati come genitori e
vivono il figlio come un “piccolo mostro”;
devono accettare le lamentele di tutti e
accettare che il bimbo non “matura”
………
…..
Pensano a carenze
educative o problemi
familiari
D
Si incrementa la
“sensibilità” ai D
comportamenti
negativi
Aumentano
note e
comunicazioni
D
Pensano, in modo
consolatorio, che siano
gli insegnanti a non
saper gestire il figlio
In tensione rispetto
alla scuola, vissuta
come “punitiva” anche
da loro
Cresce la sensazione di
impotenza (possono
solo punire) e
diminuisce l’effetto sul
comportamento del
bambino
Non vedono miglioramenti e diminuisce
la disponibilità a comprendere il
disturbo, anche per l’idea che la
famiglia non faccia la sua parte
Difficoltà di comunicazione: che fare?
 “Leggere” in modo corretto il comportamento
del bambino, in termini di scopi, situazioni
scatenanti e conseguenze che li mantengono
 Tener conto di difficoltà e potenzialità
 Condividere con la famiglia il disagio
della gestione scolare
 Basarsi sui punti di forza per
l’individuazione di un piano d’azione
 Proporre una consulenza specialistica
per reperire più informazioni ed
indicazioni (evitando di porre la famiglia
come l’unica ad aver bisogno di supporto)
 Selezionare precisi obiettivi per la costruzione di un
ambiente protesico e di un contesto facilitante
 Avere obiettivi paralleli a casa e a scuola
 Favorire la comunicazione in base alle note di merito
Il trattamento nel Disturbo
da Deficit di Attenzione /
Iperattività (DDAI)
L’importanza di un intervento
MULTIMODALE
Deficit neuropsicologici e
cognitivi






cambio rapido da un compito
all’altro (set-shift)
memoria di lavoro
controllo delle risposte impulsive
pianificazione delle azioni
monitoraggio della prestazione
mantenimento
dell’attenzione
uditiva
Problemi comportamentali





Difficoltà di controllo motorio
Scarsa autoregolazione delle
emozioni
Difficoltà di mantenimento di
buone relazioni sociali
Scelte impulsive
Comportamenti non orientati al
compito
Sintomi primari e problemi
associati

Sintomi primari (terapia
farmacologica):
– Disattenzione, Iperattività, Impulsività

Problemi associati (terapia psicosociale):
– Socializzazione, Interazione genitori-figlio,
difficoltà di apprendimento, gestione delle
emozioni, comorbidità (ansia,
depressione)
Terapia Multimodale

Farmacologica
Economica, di efficacia dimostrata, no effetti a
lungo termine

Terapia Psicologica e intervento
educativo (TPE)
– Training Metacognitivo con il bambino
– Parent Training
– Teacher Training
E’ integrativa, insegna abilità e può produrre
risultati mantenibili nel tempo
Ingredienti del Training
Metacognitivo con il bambino









Autoistruzioni
Problem-solving
Attribuzioni
Autovalutazione
Autorinforzo
Gestione delle emozioni
Abilità sociali
Controllo rabbia e frustrazione
Abilità comunicative
Quali sono le tecniche utilizzate
Autoistruzioni
strategia a cinque fasi
Modello adulto
coping modeling
Sistema a punti
Costo della risposta
Autovalutazione
Approccio metacognitivo
metacognizione: pensiero sul pensiero
Corrette attribuzioni rispetto a successo ed insuccesso
Problem solving interpersonale
Applicazione della procedura appresa a problematiche personali
e relazionali
Punti di Forza:






Autoistruzioni
Coping Modeling
Sistema a punti
Costo della risposta
Approccio metacognitivo
Corrette attribuzioni rispetto al successo ed
insuccesso
Aspetti critici:



Generalizzazione
Materiale operativo non
facilmente adattabile all’età del
bambino
Giudizio temporale
Parent - Training
Le componenti essenziali del parent
training
- Favorire la modifica di pensieri ed
atteggiamenti non positivi al
cambiamento
- Favorire una migliore gestione delle
problematiche cognitive e
comportamentali del ragazzo
IL PERCORSO
1- LA COMPRENSIONE DEL
PROBLEMA
2- PREPARAZIONE DEI
GENITORI AL CAMBIAMENTO
3- ANALISI TEMPORALE DI
COMPORTAMENTI NEGATIVI
IL PERCORSO
4- SCELTE EDUCATIVE CHE
FAVORISCONO
L’AUTOREGOLAZIONE
5- INDIVIDUARE I
COMPORTAMENTI NEGATIVI DEL
BAMBINO
6- AMPLIARE IL PROPRIO
BAGAGLIO DI STRATEGIE
IL PERCORSO
7- AGIRE D’ANTICIPO E CON UN
PIANO IN TESTA
8- IL GENITORE COME ABILE
SOLUTORE DI PROBLEMI
9- UN BILANCIO DEL LAVORO
SVOLTO
…ma possono avere anche
molti lati positivi
…possono
essere di larghe
vedute
…possono
…they
can
essere
entusiasti
be excitable
…possono essere
pieni di energia
…possono essere
spiritosi
Döpfner et al 2002