Teorie dei processi
formativi
A cura di Antonia Cunti
Il processo di
apprendimento-insegnamento

Campo d’indagine e di intervento della
DIDATTICA
Scienza della comunicazione formativa
Essa si occupa del modo in cui tutti i fattori
implicati nell’apprendimento e
nell’insegnamento possano interagire al fine di
sortire esiti di formazione
L’apprendimento è un
fenomeno biologico

Gli esseri umani esprimono una
naturale tendenza all’attività e alla
recettività rispetto all’ambiente come
condizione di sopravvivenza

La propensione ad apprendere rende
l’uomo un essere culturale
L’insegnamento è un
processo intenzionale

Esso costituisce:

una modalità intenzionale attraverso la quale
alcuni soggetti favoriscono, orientano,
imprimono una direzione all’apprendimento di
altri

una mediazione tra gli oggetti culturali, i
repertori di saperi e di competenze e coloro che
si trovano in una situazione di apprendimento
L’apprendimento e l’insegnamento a scuola
assumono caratteristiche specifiche

L’istituzione scolastica opera per il raggiungimento
di una determinata formazione culturale attraverso
il ricorso a saperi formalizzati

L’apprendimento scolastico:




utilizza strutture simboliche
si riferisce a contesti distanti (nel tempo e nello
spazio)
avviene in un ambiente collettivo
si realizza in una situazione contrassegnata da norme e
regole

La mole di studi e di ricerche che ha
interessato l’apprendimento è
assolutamente sovradimensionata rispetto a
quella che ha interessato l’insegnamento

Ciò risale ad una personalizzazione
dell’insegnamento che ha ritardato lo
sviluppo di contributi scientifici
sull’argomento

Solo di recente oggetto specifico di
attenzione da parte della pedagogia e della
didattica è il processo formativo che
accoglie in sé l’apprendere, l’insegnare e
tutte le variabili di contesto
L’istruzione tra qualità e
quantità

Il cambiamento del modo di interpretare i
fenomeni educativi e del modo di operare su di
essi è strettamente connesso ai mutamenti
sociali, economici e politici

L’incremento quantitativo delle platee
scolastiche in tutti i paesi del mondo ha
comportato la necessità di rivedere la qualità
della didattica affinché l’incremento numerico
non andasse a discapito di buoni esiti formativi
Ampliamento delle platee
scolastiche

Incremento della eterogeneità dei suoi
componenti…




sul piano cognitivo
sul piano relazionale
sul piano affettivo
sul piano motivazionale
La piena affermazione del diritto allo studio ha
significato anche:
-
La perdita del valore sociale del titolo di studio
Lo spostamento di attenzione sulle conoscenze e competenze
realmente acquisite
La necessità di ridefinire la professione del docente
Il modello tradizionale della
didattica


In contesti scolastici caratterizzati da platee a base sociale
ristretta può risultare adeguato un modello tradizionale di
didattica
Tale modello entra in crisi al cospetto di platee a base
sociale allargata
Caratteristiche fondamentali di un modello
tradizionale di didattica
-
-
-
Concezione di alunno ideale avente precisi connotati socio-culturali,
motivazionali e relazionali
Insegnamento di tipo trasmissivo a cui corrisponde un apprendimento
fondato sulla ritenzione e sulla ripetizione di messaggi
Lezione frontale e messaggio univoco nell’ambito di un contesto
formativo di tipo sostanzialmente duale (docente e alunno), direttivo e
unidirezionale

In un modello tradizionale di didattica le
componenti socio-affettive e motivazionali sono
messe da parte

I fattori che presiedono al rendimento scolastico
attengono all’alunno

Le capacità, l’intelligenza, la volontà, l’impegno
sono considerate caratteristiche individuali
sostanzialmente non modificabili e che trovano
le proprie ragioni all’esterno della scuola

Alcuni contributi di studio degli anni ’70 in
questo settore hanno evidenziato come la
variabile istruzione si comporti alla stessa
maniera di una qualsiasi altra variabile
casualmente distribuita in una popolazione
Negli anni ’80 e ’90 assistiamo a degli aggiustamenti
del modello tradizionale di didattica che non ne
inficiano però la sostanza

Elementi di novità:





Introduzione della diagnostica (per adattare l’insegnamento non
per mutare le caratteristiche in ingresso)
Considerazione degli aspetti non cognitivi della formazione (che
però rimangono sganciati da quelli cognitivi e disciplinari)
Accoglimento di problematiche inerenti al vissuto degli alunni,
all’attualità, all’ambiente (il più delle volte esclusivamente
nell’ambito dell’extracurricolare)
Introduzione di metodologie innovative (difficilmente per
cambiare il modo di apprendere e di insegnare i saperi
disciplinari)
Valutazione riferita anche ad ambiti non cognitivi (soprattutto per
giustificare esiti formativi inadeguati o promozioni in assenza di
conoscenza e competenze acquisite)
La didattica come problema e come ricerca:
verso la costruzione di un modello
innovativo
Con l’ampliamento della base sociale
dell’istruzione si pone il problema di
costruire una nuova didattica che
faccia corrispondere alla quantità
(accesso generalizzato alla formazione
scolastica) una qualità (raggiungimento
di obiettivi forativi socialmente rilevanti)
Elementi teorici e metodologici su cui
poggia una didattica innovativa








Circolarità (virtuosa) tra attitudine e apprendimento
Considerazione degli aspetti motivazionali come
modificabili
Nesso di tipo probabilistico tra insegnamento e
apprendimento
Organizzazione e monitoraggio dell’offerta formativa
Ruolo dell’ipotesi e della ricerca nella costruzione di
una professionalità docente
Flessibilità dell’impianto didattico
Concezione del gruppo-classe come risorsa
Collegialità ed organizzazione
La ricerca in didattica

La ricerca in didattica privilegia alcuni ambiti
afferenti al processo di apprendimentoinsegnamento ed all’organizzazione dei
contesti formativi

Tra principali campi della ricerca in didattica
troviamo il curricolo, la programmazione e
la valutazione
Curricolo

insieme della progettazione educativa e
didattica

assume sia le valenze teoriche che quelle
metodologiche e tecnico-organizzative che
strutturano l’offerta formativa in contesti reali

predispone l’offerta formativa interrelando la
variabili interne del processo (soggetti e
contesti) con quelle esterne (società e cultura)
al fine di ottimizzare gli esiti formativi
Programmazione

Costruzione di strutture reticolari (non lineari) comprensive di
obiettivi, contenuti, metodi, tecniche, mezzi e modalità di valutazione



Attività preliminare a quella della programmazione formativa vera e propria è la
ricognizione del contesto (interno ed esterno)
Ipotesi atta a far sì che determinati alunni raggiungano obiettivi
definiti di formazione
Costruzione orientativa e non esaustiva che si modifica nel corso
dell’azione formativa attraverso gli esiti in progress conseguenti al
monitoraggio ed alla valutazione
l’impostazione suggerita configura la programmazione come
attività fortemente professionalizzante contrassegnata da
decisioni e da scelte inerenti sia le modalità di raccolta,
classificazione ed elaborazione di informazioni sia la
predisposizione dei processi e dei risultati formativi
Programmare l’integrazione didattica
attraverso strutture a rete
Qualità della proposta
formativa e piano delle attività
Le attività realizzano forme diverse di
insegnamento-apprendimento che si
supportano reciprocamente

Apprendimento

Ascolto-assimilazione

Insegnamento

Lezione frontale
(Comunicazione di informazioni)




Riflessione-consolidamento

Lavoro individuale

Laboratorio
Argomentazionecondivisione

Lavoro di gruppo
Apprendistato cognitivo

Stage
Produzione-scoperta
culturale
Unità di lavoro
Collocazione delle attività nel senso della
crescita progressiva degli apprendimenti
e dell’affinamento delle competenze
Esemplificazione dell’attività
inerente alla programmazione
1. Obiettivi




Sono giustamente dimensionati rispetto al livello di
pertinenza degli allievi?
Sono formulati chiaramente?
Esprimono conoscenze e abilità?
Sono verificabili?
2. Contesti disciplinari


Traducono bene gli obiettivi?
Sono validi, significativi e tali da poter essere appresi?
3. Saperi in ingresso

Sono stati enucleati gli elementi cognitivi, nonché le
conoscenze e le abilità che il percorso didattico
presuppone?
Esemplificazione dell’attività
inerente alla programmazione
4. Proposta didattica




È il contenuto articolato didatticamente?
Le tecniche sono adatte a fissare e a veicolare i messaggi?
Nonché diversamente per utilizzare più linguaggi?
Le attività scelte sono consone alla situazione?
Il percorso didattico contiene la precisazione dei luoghi e
l’articolazione dei tempi?
5. Modalità di verifica



I tipi di prove sono adeguati agli apprendimenti da rivelare
Le modalità di articolazione dei giudizi consentono di
migliorare la formazione?
I momenti di valutazione formative si collocano
efficaciemente lungo l’itinerario di apprendimento?
La ricerca didattica riguarda l’impiego del
metodo della ricerca per favorire il processo
di insegnamento-apprendimento
Il metodo della ricerca valorizza in particolare la
dimensione divergente del pensiero.
-
-

modalità di produzione divergente come generazione di informazioni
date, dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output
proveniente dalla stessa fonte (Guilford)
nella produzione convergente l’informazione dell’input è sufficiente a
determinare una risposta unica
Elementi fondamentali del pensiero divergente sono




La fluidità delle idee
La flessibilità spontanea
L’originalità
La qualità
Il metodo della ricerca immette il soggetto in
formazione in contesti di apprendimento
attivo che chiamano in causa:



Le sue conoscenze pregresse
La sua capacità di indurre nuove informazioni
Le sue capacità organizzative sul compito
Esso si configura come un metodo di apprendimento che
sostiene ed incrementa le capacità critico-trasformative e
quelle “transferiali” dell’apprendimento
Il metodo della ricerca, quindi, accoglie e realizza le
raccomandazioni deweyane dell’apprendere facendo e
dell’imparare ad apprendere
La ricerca didattica utilizza il metodo
dell’indagine scientifica e ne riprende le
principali fasi di lavoro:

Individuazione di un problema
Analisi del problema sulla base delle conoscenze
pregresse e dei saperi empirici

Nuova definizione del problema

Formulazione di un’ipotesi conoscitiva che preveda
il ricorso a saperi disciplinari

Verifica dell’ipotesi attraverso l’individuazione delle
teorie scientifiche e delle relative interpretazioni
pertinenti al problema

Formalizzazione degli esiti conoscitivi a cui si è
giunti e riscontro dell’incremento della capacità di
lettura del problema

Per obiettivo si intende la descrizione di una performance che gli
alunni devono essere in grado di mostrare per essere considerati
competenti; descrive cioè il risultato che l’istruzione si prefigge
piuttosto che il procedimento o il metodo didattico¹

Definire gli obiettivi consente di:
 Selezionare i contenuti, i metodo, i materiali didattici
 Valutare e accertare la validità dell’intervento
 Rendere gli alunni consapevoli delle richieste ed aiutarli ad organizzare
il loro impegno
Un obiettivo formulato in modo significativo è quello che riesce a
comunicare in modo chiaro l’intento del docente. È quindi
necessario evitare termini ambigui:

Parole aperte a molte
interpretazione:






Sapere
Capire
Apprezzare
Credere
Interiorizzare
…

Parole aperte ad un minor
numero di interpretazioni:






Scrivere
Recitare
Selezionare
Risolvere
Costruire
Sorridere …
¹ Cfr. Mager R.F., Gli oiettivi didattici, Giunti e lisciani, Teramo, 1984.
Le caratteristiche di un
obiettivo efficace sono:

Performance


Condizioni


Un obiettivo indica sempre quello che riteniamo un alunno debba essere
in grado di fare
Un obiettivo descrive sempre le condizioni entro cui si prevede che la
performance si realizzi
Criterio

Un obiettivo descrive la qualità o il livello di una performance accettabile
specificando con quanta abilità l’alunno dovrà comportarsi per essere
considerato idoneo
Il termine performance si riferisce ad una qualsiasi attività intrapresa
da un allievo; può essere visibile (performance evidente), come
scrivere o aggiustare, o invisibile (performance occulta) come
sommare, risolvere riconoscere. Ogni volta che la performance
stabilità in un obiettivo è occulta, bisogna aggiungere all’obiettivo un
comportamento indicativo.
Mager suggerisce alcuni esempi di obiettivi ben costruiti:









“… elenca i componenti dell’aria…”
“… costruisce una carta topografica…”
“… interpreta il diagramma di una funzione esponenziale…”
“…individua i momenti storici cruciali della…”
Oppure, sul piano degli obiettivi sociali:
“… cerca altra occasioni per imparare…”
“… esegue puntualmente i lavori assegnati…”
“… finisce i lavori anche se richiedono molto tempo…”
“… permette agli altri di finire di esporre la propria idea…”
“… discute i punti di vista degli altri senza insultarli…”
Mager indica una maniera per controllare l’esattezza della
formulazione dei nostri obiettivi:






Per far sì che gli obiettivi comunichino chiaramente gli intenti dell’autore,
bisogna assicurarsi che rispondono affermativamente alle seguenti domande:
È stato stabilito l’intento principale?
Se l’intervento principale è occulte, è stato stabilito un comportamento indicativo?
Tale comportamento indicativo è uno dei più semplici e diretti che si possa
immaginare?
Sono stati descritti i mezzi che l’allievo avrà o non avrà a disposizione per dimostrare
l’acquisizione dell’obiettivo?
È stato stabilito quanta abilità l’allievo debba mostrare per essere considerato idoneo?
Può essere significativo, per il raggiungimento degli
obiettivi, esplicitare le condizioni di contesto in cui
si manifesta la performance.

Ad esempio:





Avendo a disposizione…
Con l’aiuto di…
Usando…
Posto di fronte a…
Scegliendo…
Per individuare queste condizioni l’insegnante potrà
porsi domande come:



Che cosa fornirò all’allievo?
Che cosa non darò all’allievo?
Ecc.
Le condizioni psicologiche sono state sottolineate soprattutto da
Gagné. Esse possono riguardare sia le conoscenze e le
esperienze di apprendimento precedenti, sia le caratteristiche
ambientali e di interazione interpersonale esistenti
Esempi di unità didattiche
1
esempio primo

Obiettivi dell’unità:
A) Dati degli appunti su un avvenimento valido dal
punto di vista giornalistico, dimostrare di saper
scrivere un buon sommario
B) Dati gli appunti e un sommario, dimostrare di
saper organizzare l’articolo in forma “piramidale”
C) Dati “A” e “B”, stendere l’articolo, tenendo conto
degli standard di brevità e di interesse da parte
del lavoro
Eventi dell’unità didattica:
1.
2.
3.
Stabilire l’obiettivo della lezione
Informare lo studente dell’obiettivo
fornendo un modello di prestazione
1.
2.
Guida all’apprendimento
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Guida all’apprendimento: dare una
definizione verbale
Guida all’apprendimento: offrire un
certo numero di esempi
Presentare lo stimolo e sollecitare la
prestazione
Fornire il feedback
Accertare il raggiungimento
dell’obiettivo
4.
5.
6.
7.
8.
2
L’insegnante spiega alla classe cos’è
un sommario
L’insegnante proietta una diapositiva
che contiene un articolo di giornale; le
frasi sottolineate rappresentano il
sommario; successivamente si
chiederà agli studenti di sottolineare
altri articoli
L’insegnate avvierà una discussione
con gli studenti sul perché le parti
sottolineata nella diapositiva
costituiscono il sommario
L’ insegnante definisce il sommario
come la prima parte di un articolo di
cronaca
L’insegnante proietta altre diapositive e
distribuisce alcuni articoli di una
pagina
L’insegnante chiede allo studente di
identificare dei sommari per esercitarsi
L’insegnante fornisce la conferma e il
feed-back correttivo necessari
Viene data una terna di articoli di
cronaca; gli studenti sottolineano il
sommario come prova di prestazione
durante la lezione
Esempi di unità didattiche
1
esempio secondo

Acquisizione ed utilizzazione di regole metacognitive
Obiettivi:




Far acquisire all’alunno la capacità di esplicitare la propria modalità
cognitiva di affrontare e risolvere problemi-compiti disciplinari
Far conoscere agli alunni le regole cognitive adatte ad affrontare e
risolvere i problemi-compiti disciplinari
Far acquisire e far applicare all’alunno le modalità cognitive idonee per
affrontare e risolvere un problema-compito disciplinare
Metodologia

Si stimola l’alunno ad acquisire consapevolezza del proprio stile
cognitivo al confronto con le modalità cognitive proprie dei compagni. Si
sollecita il passaggio dal dato legato all’esperienza alla conoscenza delle
regole attraverso l’attività docente di focalizzazione dei passaggi cruciali,
di esemplificazione, ecc. Le fasi di lavoro sono, allora, le seguenti:
confronto di esperienze, conoscenza, applicazione.
Unità didattica:
Acquisizione ed utilizzazione di regole
metacognitive

2
Le attività

Cosa fa il docente:









Presenta agli alunni un brano in cui si evidenzia la necessità di individuare una
strategia idonea per conseguire un determinato risultato
Sollecita un dibattito, chiedendo agli studenti di esprimere le proprie reazioni al
brano; sottolinea l’importanza di valutare prima di scegliere e di dotarsi di un
progetto e di una strategia operativa prima di agire; fa esempi.
Chiede agli alunni se hanno mai riflettuto su tale questione e stimola un
dibattito
Prende in considerazione un problema-compito scolastico e chiede ad un
alunno di risolverlo; l’alunno viene invitato ad esporre i passaggi mentali che
produce nel tentare di risolverlo
Sollecita gli alunni a discutere su altre possibili procedure di risoluzione;
focalizza gli aspetti importanti della strategia, eventualmente correggendoli
Divide la classe in gruppi e consegna un compito simile a quello svolto
Invita un gruppo per volta a relazionare e la classe ad intervenire, discutendo,
correggendo, apportando contributi conoscitivi
Attribuisce un compito individuale dello stesso tipo
Compila la griglia di valutazione annessa al compito sulla base dei risultati
degli alunni; comunica i risultati
Unità didattica:
Acquisizione ed utilizzazione di regole
metacognitive

3
Le attività

Cosa fanno gli alunni:









Ascoltano il brano
Partecipano al dibattito
Intervengono esprimendo punti di vista ed esperienze
Un alunno svolge il compito individuando i passaggi cognitivi e scrivendoli
su una lavagna; gli altri seguono
Partecipano al dibattito
I gruppi svolgono il compito documentando le fasi di lavoro
I gruppi relazionano alla classe e la classe partecipa al dibattito
individuando una procedura corretta per lo svolgimento del compito
I singoli alunni svolgono il compito
La classe apprende gli esiti dell’esperienza
Unità didattica:
Acquisizione ed utilizzazione di regole
metacognitive

Griglia di valutazione del lavoro di gruppo

Tutti gli alunni del gruppo hanno dato un contributo


no
in parte
si
no
in parte
si
no
in parte
Il gruppo ha risolto correttamente il compito


si
Il gruppo ha utilizzato correttamente l’iter identificato


in parte
Il gruppo ha individuato i passaggi opportuni e una sequenza corretta


no
Il gruppo ha lavorato con serietà e impegno


si
si
no
in parte
Griglia di valutazione del compito individuale

Ha individuato i passaggi cognitivi inerenti al compito


in parte
si
no
in parte
Ha seguito la procedura identificata


no
Ha individuato la sequenza corretta


si
si
no
in parte
Ha risolto correttamente il compito

si
no
in parte
4
La valutazione degli
apprendimenti: le prove di verifica
Le prove di verifica si compongono di due elementi:



Lo stimolo
La risposta
Sia lo stimolo sia la risposta possono essere di due tipi:
-
Aperto / non strutturato
Chiuso / strutturato
Ne consegue che ci possono essere quattro combinazioni possibili:
1.
aperto/aperta
2.
aperto/chiusa
3.
chiuso/aperta
4.
chiuso/chiusa

Prima tipologia: aperto/aperta

Esempi




Seconda tipologia: chiuso/aperta

Esempi




Saggio breve
Stesura di verbali
Rapporti di ricerca
Terza tipologia: aperto/chiusa

Esempio


Tema d’italiano
Interrogazioni
Problemi
Interrogazioni in cui alla carenza di indicazioni corrisponde un’aspettativa
precisa
Quarta tipologia: chiuso/chiusa

Esempi
 Questionari si/no
 Questionari a scelta multipla
 Completamenti
 Corrispondenze
GLI AMBITI E GLI OGGETTI
DELLA VALUTAZIONE IN
PROSPETTIVA SISTEMICA
FATTORI DI QUALITA’, INDICATORI
E STANDARD: L’ITER
METODOLOGICO PER LA
COSTRUZIONE DI UN’OFFERTA
FORMATIVA DI QUALITA’
valutazione degli esiti formativi

valutazione dell’offerta formativa

valutazione della scuola come sistema

L’offerta formativa è funzionale alla costruzione di
esiti, costituiti soprattutto, ma non solo, dagli
apprendimenti

Gli esiti formativi sono prodotti ma anche processi,
nel senso di potenzialità che mettono capo a nuovi
prodotti

L’offerta formativa/la scuola come sistema
esprimono processi rispetto agli esiti, ma sono
anche prodotti in sé perché qualificanti un servizio
In tal senso alcuni autori (vedi P. Romei)
quasi capovolgendo i significati usuali
sostengono che:


output è il servizio di insegnamento
outcome indica la riuscita degli studenti
(apprendimenti) e quello che riescono a fare
in seguito (carriera)
Ciò richiama il nesso non causal-lineare
tra insegnamento e apprendimento, bensì
probabilistico (centratura sull’offerta)
La valutazione dell’offerta
formativa:

una prima operazione consiste nella
individuazione dei FATTORI DI QUALITA’
dell’offerta formativa

una seconda operazione consiste nella scelta
degli INDICATORI

una terza operazione prevede la precisazione
degli STANDARD
L’approccio richiamato sottolinea innanzi
tutto il passaggio da una valutazione avente
le funzioni di sanzionare e di certificare ad
una valutazione con funzione proattiva

“Una delle concause della non eccellente
produttività quali-quantitativa del nostro sistema
scolastico e della distribuzione a macchia di
leopardo degli esiti formativi risiede proprio
nella mancanza di produzione e consumo di
informazioni relative agli input, al contesto, ai
processi, ai prodotti e persino al grado di
riuscita sociale di quanti conseguono un titolo di
studio”.
(G. Domenici, 1998)
E’ in tale contesto che nascono gli
indicatori educativi

Essi sono indici statistici che forniscono informazioni
su:



lo stato e il funzionamento del sistema educativo
gli effetti dell’educazione sui singoli e sulla società nel suo
complesso
Hanno le seguenti caratteristiche:




consentono di cogliere caratteri ed evoluzione di settorichiave del contesto educativo e scolastico;
sono misure di forte interesse politico-sociale;
sono relativi a specifici problemi;
di norma sono riferiti a degli standard.
(Gattico E., Mantovani S., 1998; de Landsheere G., 1998)
La prospettiva di ricerca più attuale, al
riguardo, è di natura sistemica

Si tende ad identificare un insieme correlato
di indicatori che:


fornisca informazioni anche sull’interazione tra le
variabili
si riferisca non solo ai dati di input e di output, ma
anche ai processi attivati e ai contesti in cui si
manifestano
La selezione degli indicatori è condizionata dalle opzioni
politico-educative. Di queste occorre tener conto nella
lettura comparativa dei dati internazionali
Le ricerche del CERI-OCDE:
due rapporti del progetto INES

49 indicatori suddivisi in tre grandi aree



I contesti dell’educazione
Costi, risorse e processi scolastici
Risultati dell’istruzione
(CERI-OCDE, Uno sguardo sull’educazione. Scuole a confronto, 1995)

43 indicatori suddivisi in 7 settori







contesto demografico, sociale ed economico
dell’educazione
costi dell’istruzione, risorse umane e finanziarie
accesso all’istruzione, scolarizzazione e sviluppo
ambiente scolastico e procedimenti all’interno della scuola
risultati dell’istruzione in termini di diplomi e lauree
risultati degli studenti e livelli di literary degli adulti
risultati dell’istruzione e mercato del lavoro
Nel lessico aziendalistico con QUALITA’ si intende
l’insieme delle proprietà e delle caratteristiche di un prodotto o
di un servizio che conferisce ad esso la capacità di soddisfare
esigenze espresse o implicite

Focalizzando l’attenzione su ciascuna singola scuola, esistono molti
aspetti per i quali si possono costruire indicatori misurabili delle
qualità.
Es.:
 il grado di attuazione dei programmi
 la percentuale di conoscenze e capacità acquisite dagli studenti in
relazione agli obiettivi didattici
 gli indici di coesione o del clima psicologico della classe
 il grado di soddisfazione dichiarato dai clienti (studenti, genitori,
docenti)
 la percentuale di utilizzo dei laboratori e dei servizi di supporto
 i tempi di attesa per l’accesso al mondo del lavoro
 la quantità di abbandoni
 il grado di turn-over del personale scolastico
 la capacità di inserimento in un nuovo livello di studi
 l’efficienza dei servizi amministrativi
 il grado di igiene ambientale
Se la qualità della scuola dipende da una
molteplicità di aspetti, da essi possono
scaturire obiettivi di miglioramento

Esempi di obiettivi di sviluppo della
soddisfazione dei clienti potrebbero
riguardare il miglioramento dei seguenti punti:





gli indici di soddisfazione di studenti e famiglie
il livello di soddisfazione delle scuole di ordine
superiore e/o delle aziende
la comunicazione con le famiglie
la coesione e il clima della classe
l’accoglienza degli studenti

Obiettivi relativi al miglioramento
della didattica potrebbero riguardare:







Rispetto alla gestione:




la coerenza dei metodi di valutazione
l’efficacia dei metodi di studio
l’apprendimento degli studenti
la programmazione didattica
la gestione d’aula
i supporti di comunicazione nell’insegnamento
l’orientamento scolastico e professionale
l’efficienza delle strutture e delle attrezzature
il funzionamento e la partecipazione agli organi collegiali
Rispetto ai risultati:




incrementare il successo post-scolastico
accrescere le iscrizioni alla scuola
aumentare la presenza del personale scolastico e degli
studenti
ridurre la dispersione scolastica
Come si passa dall’obiettivo
all’indicatore?
Concetto di INDICATORE:
 Insieme di dati in grado di fornire alcune informazioni sullo stato
e sull’evoluzione del sistema scolastico.
 Enunciato circostanziato che qualifica un fenomeno o un
processo (un aspetto del sistema didattico), che consente di
rilevare la presenza/assenza (la “misurabilità” di quel fenomeno
Es.: FATTORE/OBIETTIVO: migliorare la comunicazione con le famiglie
Indicatori:
 numero delle riunioni svolte con i genitori in un anno scolastico
 percentuale di genitori partecipanti
 grado di soddisfazione espresso dai partecipanti relativamente
alla qualità della comunicazione insegnanti-genitori
 ................................................
Come si possono misurare gli
indicatori:

Tre modalità principali:



contabilizzazione di eventi (ovvero raccolta
di dati statistici sugli aspetti più oggettivi)
osservazione sistematica di comportamenti
(compiuta tramite schemi di osservazione e
scale di registrazione)
rilevamento di percezioni soggettive
(attraverso questionari e interviste più o
meno strutturate)
Concetto di STANDARD
È un criterio di qualità, ossia un livello desiderato
del servizio scolastico o del suo prodotto


Come si definisce tale criterio? Due linee:
consiste nell’indicare, con un procedimento a priori, ciò che
si considera necessario riscontrare nell’organizzazione della
scuola, nelle strutture, nelle dotazioni, nel comportamento
degli allievi
procede a posteriori, sulla base della constatazione della
maggiore o minore omogeneità che si riscontra nei diversi
aspetti del funzionamento del sistema scolastico
Possibile soluzione: seguire entrambi i procedimenti:
standard di progetto e standard di fatto
Lo standard richiama il problema degli
scarti relativi al servizio scolastico
In fase di progettazione, di realizzazione
e di valutazione si possono evidenziare
tre tipologie di scarti:
 Servizio OTTIMALE/POSSIBILE
 Servizio POSSIBILE/EROGATO
 Servizio EROGATO/PERCEPITO
AUTOVALUTAZIONE del DIRIGENTE e fattori
di qualità su cui poter articolare il portfolio
delle competenze








stabilire negoziazioni
motivare i collaboratori
risolvere i conflitti
stabilire reti di informazioni
disseminare l’informazione
prendere decisioni in condizioni di estrema ambiguità
allocare risorse
avere abilità introspettive su se stesso e il proprio lavoro
Passaggio ulteriore: la costruzione di indicatori e di
standard relativi a tali fattori
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

Si potrebbe concentrare l’attenzione su una serie
limitata di competenze trasversali in grado di
comporre un profilo formativo riassuntivo della
formazione “guadagnata” e di essere predittivo
rispetto ad ulteriori percorsi

Si tratta di abilità riferite alla dimensione logicolinguistica, considerate strategiche nel sostenere gli
apprendimenti nei diversi settori disciplinari
Esse riguardano:
 capacità di comprensione della lettura
 capacità metalinguistiche
 livello della competenza lessicale
 competenza nella produzione scritta
 capacità logiche fondamentali
 capacità di seguire procedimenti algoritmici
Esse sono, più che abilità trasversali, abilità
trasferibili, che nascono e si sviluppano in uno
specifico contesto disciplinare
Tale approccio consente di:


comprendere e precisare i nessi di relazione tra ambiti
disciplinari diversi
esplicitare analogie e differenze tra le discipline e i relativi
linguaggi
Inoltre, consente agli alunni di riguadagnare
un’immagine significativa della cultura; si rimotivano
continuamente alla conoscenza ed esplorandola vi
scoprono motivi di utilità e vie di personalizzazione
SCHEDA OPERATIVA N.1
“La valutazione di sistema”.

Quali potrebbero essere i fattori di qualità
dell’offerta di formazione del suo istituto
scolastico?
Provi ad individuare anche i relativi
indicatori e standard
SCHEDA OPERATIVA N. 2
“L’autovalutazione”
1.
2.
3.
4.
5.
Si chiede di seguire il seguente percorso:
Scrivere una cronologia delle proprie esperienze lavorative e/o di
studio negli ultimi 5 anni
Creare una mappa concettuale a partire da uno o più eventi
particolari e descrivere cosa da questi si è appreso
Identificare le abilità e le competenze che si pensa di avere
acquisito attraverso tali esperienze
Descrivere le proprie prospettive e aspettative personali circa:
 l’occupazione
 la progressione negli studi
 la crescita professionale e la pratica che si vorrebbe sviluppare
Evidenziare i riscontri che si potrebbero presentare rispetto a
quanto affermato