Vite precarie, solitudini e crucci ministeriali
• La scuola s’è desta... • Come si diventa Silvio • La generazione 2.0 e la scuola • Apprendimento della Storia. A macchie o lineare? • Vincente o perdente? • Non si deve
sapere • Risorgimento • La nota di Limina:
verso il regime o una idiozia? • Spigolature europee • Energia: da merce a bene comune • Codirossi e pesci rossi • Ascoltando
Roberto Piumini • Orwell • Il verosimile e
l’interessante • In memoria di uno scrittore
ignoto • TEXT Gli ultimi giovani o il colore
delle passioni
Calvino e l’educazione
SETTEMBRE 2010
tema
nuova serie numero 78 - SETTEMBRE 2010 (3. 2010) • Tariffa R.O.C.: Poste Italiane s.p.a. - Spedizione in Abbonamento Postale - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n° 46) art. 1, DCB (Como) • 8 euro
idee per l’educazione
costruirel’uguaglianzaliberareledifferenze
NUMERO
78 settembre 2010
EDIT
3
Vite precarie, solitudini e crucci ministeriali • CELESTE GROSSI
4
La scuola s’è desta... • COSIMO SCARINZI
PRE
TEMA CINQUE LEZIONI SU CALVINO E L’EDUCAZIONE
6
Lezioni invisibili • STEFANO VITALE
8A che serve la letteratura • MARIO BARENGHI
11 La leggerezza • DUCCIO DEMETRIO
13 Cronache di Altroquando • GIUSEPPE PANELLA
15 Le città invisibili dei bambini • PATRIZIA BORTOLINI
16Il Marchionne Sergio della Puzza • ANDREA BAGNI
17 Calvino e la Rete • EDOARDO CHIANURA
IDEE PER L’EDUCAZIONE
19
21
23
24
26
27
28
Come si diventa Silvio • RAFFAELE MANTEGAZZA
La generazione 2.0 e la scuola • EDOARDO CHIANURA
Apprendimento della Storia. A macchie o lineare? • PATRIZIA BORTOLINI
ESPERIENZE NARRATE Vincente o perdente? • ANNA DI PAOLA
NUOVI ARRIVI Non si deve sapere • LIDIA GARGIULO
NOTE IN CONDOTTA Risorgimento • ANDREA BAGNI
LE LEGGI La nota di Limina: verso il regime o una idiozia? • CORRADO MAUCERI
MAPPAMONDO
29
L’ERBA DEL VICINO Spigolature europee • PINO Patroncini
DE RERUM NATURA
32
34
Energia: da merce a bene comune • MARIO AGOSTINELLI
Mente locale Codirossi e pesci rossi • Laura Scarino
MODI E MEDIA
36
37
38
39
40
42
Ascoltando Roberto Piumini • STEFANO VITALE
RILETTURE Orwell • CESARE PIANCIOLA
SCRIPT Il verosimile e l’interessante • MARIA LETIZIA GROSSI
Il libro • PAOLO CHIAPPE
Humus
ANNI VERDI In memoria di uno scrittore ignoto • STEFANO VITALE
TEXT
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Annoni, Francesca
Capelli, Paolo Chiappe,
43
Gli ultimi giovani o il colore delle passioni • ENRICO DONAGGIO
48
Trend • LORENZO SANCHEZ
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costruirel’uguaglianzaliberareledifferenze
Vite precarie, solitudini e crucci
ministeriali
CELESTE GROSSI
L’
assistente tecnico precario Giacomo Russo − prima di essere ricoverato in ospedale a causa dello sciopero
della fame attuato come forma di protesta contro le politiche del governo sul sistema d’istruzione, dell’università e
della ricerca pubblica − ha dichiarato: «Questa non è la battaglia dei precari della scuola, è la battaglia della scuola per il futuro del Paese».
Speriamo che la scuola e il Paese lo ascoltino. Solo quando le lavoratrici e i lavoratori più tutelati si renderanno
conto che i diritti o sono di tutti o non sono di nessuno e che la perdita di garanzie democratiche si estende a macchia d’olio e rapidamente, si realizzeranno mobilitazioni unitarie visibili oltre la cerchia degli addetti ai lavori e per
questo capaci di svelare che le questioni sollevate dai precari della scuola sono di rilievo generale e non possono
essere liquidate come “rivendicazioni corporative”. Solo allora in Italia si capirà che l’investimento in istruzione «non
è un problema economico, ma il problema economico prioritario», come ha detto degli Stati Uniti Barack Obama.
È proprio la solitudine che accompagna le lotte dei precari a rendere possibile l’atteggiamento sprezzante della ministra Gelmini (che fino ad oggi, 1 settembre, ha rifiutato di incontrare i partecipanti alla mobilitazione) e del governo Tremonti-Berlusconi. Per ora i finiani, impegnati in questioni di bottega, tacciono. Ma come potranno continuare a ignorare le proteste di quello che soprattutto a Sud è stato il loro bacino elettorale?
In questa situazione assai difficile per la vita di lavoratrici e lavoratori, di milioni di studenti, delle loro famiglie e
di tutti le cittadine e i cittadini italiani, con o senza figli, interessati al luogo dove la società educa se stessa, la
ministra dell’Istruzione il 20 agosto si è permessa di dichiarare: «Non vedo difficoltà per quanto riguarda l’apertura
dell’anno scolastico, in modo particolare nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, la scuola
media, perché da quest’anno non ci sono particolari innovazioni o particolari modifiche». A parte più ripetizioni
dell’aggettivo “particolare” in tre righe, meno male che l’ha usato per circoscrivere la sua considerazione alle elementari e alle medie. Perché a sentire chi ha partecipato ai collegi dei docenti del primo settembre la secondaria
di secondo grado è nel caos per l’entrata in vigore della riforma. E non è bastata a diradare la confusione la scarna
circolare ministeriale (30 agosto 2010, n. 76) sulle “Misure di accompagnamento al riordino del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione – Anno scolastico 2010-2011”.
Di tutt’altro tenore sono le dichiarazioni dei precari della scuola. Caterina Altamura − che si autodefinisce deportata al Nord, dove ha lavorato lo scorso anno, dopo 14 di insegnamento a Palermo − ha detto: «Oggi voglio dire con
forza a Tremonti, alla Gelmini, al mio Presidente del Consiglio e ai numerosissimi parlamentari siciliani che le cose devono cambiare! Che
non permetteremo la morte né nostra né della nostra scuola pubblica!
Che non permetteremo che la mafia approfitti della disperazione di
tanta gente! Che la scuola pubblica sia di serie B e che i soldi pubblici vengano dati alle private! Che anche al Sud deve essere garantito
il tempo pieno! Che non mi farò trattare come spazzatura!». Ancora
più drammatiche le parole pronunciate, dopo alcuni giorni di sciopero della fame, da Pietro di Grusa: «Da qui me ne andrò con un lavoro
oppure morto». Pietro è collaboratore scolastico precario da 25 anni.
Venticinque anni, più o meno l’età di tanti giovani laureati disoccupati
che non riusciranno a lavorare neppure come precari, se gli insegnanti
“anziani” non riusciranno ad andare in pensione.
Allo sciopero della fame partecipano anche molti insegnanti di sostegno tra i più colpiti dai tagli. A Bergamo, nel profondo Nord, rispetto
all’anno scolastico precedente sono 99 quelli in meno (a fronte di 142
iscritti con handicap in più); a Messina, nel profondo Sud, 149 alunni
che nel 2009/2010 hanno usufruito del sostegno non lo avranno per la
diminuzione di 86 docenti. Con buona pace della Corte Costituzionale
che il 22 febbraio 2010 ha prescritto l’obbligatorietà della copertura
di eventuali ore aggiuntive o posti di sostegno a fronte delle richieste
presentate da parte delle famiglie e certificate dalle Asl. Sulla questione
è intervenuta anche la ministra per le Pari opportunità, Mara Carfagna:
«Ho un cruccio che è insieme un desiderio: vorrei tanto migliorare le
condizioni dei disabili: con le loro famiglie, vivono spesso situazioni
non facili, per non dire drammatiche. Sono certa che riusciremo a fare
qualcosa per aiutarli». La coerenza non è più una virtù.
pre
La scuola s’è desta...
La ricaduta sulla scuola della manovra
economica del governo e soprattutto l’abolizione
degli scatti di anzianità hanno avuto una
conseguenza “educativa” sulla categoria: la
massiccia partecipazione allo sciopero del
14/15 giugno (inattesa anche dai promotori).
Il comportamento del governo dalla fine di
giugno in poi potrebbe essere interpretato
come una risposta alla mobilitazione
intrecciata alla necessità di non bruciare i
rapporti con i sindacati “moderati”. Ma cosa
cambia realmente? Assai poco: il governo
destina o promette di destinare il 30% di
quanto risparmiato tagliando gli organici alle
retribuzioni cosa che dovrebbe permettere, il
condizionale è d’obbligo, la salvaguardia dei
gradoni
COSIMO SCARINZI
I
n preparazione dello sciopero del 14/15
giugno si tiene presso il Liceo Scientifico Gobetti di Torino un’assemblea per informare le
colleghe ed i colleghi delle ragioni e degli
obiettivi dello sciopero stesso. Di norma le
assemblee in questo periodo vanno deserte,
i colleghi e le colleghe sono chini su compiti
e registri e non hanno tempo. Per di più, la
sera precedente, ho sentito la nostra delegata rsu che non mi è sembrata particolarmente vispa. Infine, è noto che i licei, poco
conta se classici o scientifici, sono il settore
della secondaria superiore meno colpiti dalla
manovra sugli organici.
Vado quindi a tenere l’assemblea aspettandomi una presenza numericamente limitata
e un’attitudine poco vivace. Con mio stupore
la sala è piena e, soprattutto, i presenti si
école numero 78 pagina
4
limitano più che altro a chiedere informazioni tecniche sulla conduzione dello sciopero che hanno già deciso di fare in massa
organizzando la solidarietà da parte di chi
non potrà farlo perché non in servizio nei
confronti degli scioperanti. Tutto fila liscio
oltre misura.
Peraltro a Torino è nato un coordinamento
delle rsu di istituto che allarga notevolmente l’area di aggregazione rispetto al pur generoso impegno dei sindacati di base, il numero di scuole che aderisce allo sciopero è
cresciuto in misura notevolissima, in diversi
istituti si tengono iniziative di informazione, feste, occupazioni et similia.
Cosa cambia rispetto a giugno
Questo dopo che nel 2009 la scuola ha vi-
sto una passività pressoché assoluta dopo
la fine rapida e traumatica del movimento “No Gelmini” sviluppatosi nell’autunno
del 2008.
Che cosa ha determinato questa rapida modificazione del comportamento collettivo
della categoria?
Con ogni evidenza non è stato solo, né
principalmente, il massiccio taglio degli
organici visto appunto che è bastato, il 30
ottobre 2008 che Cisl - Uil - Snals e Gilda
si accordassero con il governo per addormentare il movimento.
La novità è stata la ricaduta sulla scuola
della manovra economica del governo.
Riassumo qual era l’impatto previsto a giugno:
1. Salto del contratto 2010-2012. È ben
Collaboratori
scolastici
-753
Assistenti
amministrativi
e tecnici
-978
Direttori dei
servizi generali e
amministrativi
-2081
vero che da molto tempo i contratti si sono
ridotti ad una sorta di scala mobile assai imperfetta ma, anche tenendo conto di questo
dato, il salto del contratto comporta una
riduzione ulteriore media delle retribuzioni
del 5,9% (quanto previsto dall’indice IPCA)
e, di conseguenza, sempre in media, di più
di 1.500 euro netti nel triennio.
2. Fatto ancora più rilevante, il congelamento degli stipendi al 2009 e l’abolizione degli
scatti di anzianità (vedi tabella).
Questa disposizione avrebbe colpito nell’immediato 254.000 docenti ed Ata che sarebbero passati di gradone nei prossimi tre
anni ma riguardava tutti visto che il congelamento degli scatti di anzianità avrebbe
continuato ad operare. Considerando che i
gradoni sono ormai l’unica forma effettiva
di incremento delle retribuzioni a fronte del
carattere miserevole dei contratti, il blocco dei gradoni ha avuto un effetto notevolissimo sul comune sentire della categoria
e, in particolare, proprio di quella fascia di
insegnanti anziani che si erano ormai messi l’anima in pace per lo stato della scuola
pubblica e che non sono direttamente troppo colpiti dal taglio degli organici anche
perché meno esposti di altri al rischio del
sovrannumero.
3. Il congelamento degli stipendi determina inoltre automaticamente una riduzione
delle pensioni che sarebbe andato dai 50
euro netti per le retribuzioni più basse ai
100 euro netti per quelle più alte. In particolare sarebbe stato colpito chi, essendo
restato in servizio in questi anni nell’aspettativa dell’aumento, se lo vedrà sottratto.
Ancora una volta, si era previsto di colpire seccamente proprio la vecchia guardia,
quella la cui retribuzioni sarebbero state
più colpite
4. Come ciliegina sulla torta, vengono dimezzate le risorse per la formazione del
personale che si riducono, per il 2011, a
circa 5 euro per lavoratore e si dimezzano
anche le risorse per le visite di istruzione
all’estero che, a questo punto, divengono
nei fatti pressoché impossibili.
Ritengo che una manovra del genere abbia
avuto delle conseguenze, mi si permetta il
termine, educative.
Nel corso del 2009, infatti, si era determinata una situazione, dal punto di vista dell’iniziativa politica e sindacale, difficilissima.
La divisione del fronte sindacale, infatti, si
incrociava con una spaventosa divisione interna alla categoria. I precari dopo le agitazioni dell’autunno 2009 erano tornati al
consueto ripiegamento nella ricerca di soluzioni individuali e molti colleghi di ruolo,
magari dopo aver votato mozioni di solidarietà ai precari e di condanna della politica
scolastica del governo, avevano accettato
cattedre superiori alle 18 ore. Per di più era,
ed è, forte la tensione fra precari delle re-
Docenti scuola
dell’infanzia ed
elementari
-1495
Docenti diplomati della
secondaria
Docenti scuola
secondaria di I grado
-1644
-1730
gioni del Nord e precari di quelle del Sud
visto che questi ultimi, costretti a migrare, concorrono con quelli del Nord (sovente
essi stessi meridionali) nella spartizione di
una torta sempre più modesta.
Vale, a questo punto, la pena di riflettere
sul, provvisorio, esito della vicenda e sulle
ragioni di questo esito.
Due ipotesi, almeno, sono possibili e, forse, una spiegazione attendibile può integrarle entrambe:
nonostante il Ministro Gelmini abbia sostenuto, mentendo per la gola, che lo sciopero
del 14/15 giugno fosse fallito, in realtà vi è
stata un’adesione che ha dimostrato che la
tensione nella categoria è andata crescendo. Il comportamento del governo dalla fine
di giugno in poi potrebbe essere interpretato come una risposta alla mobilitazione;
la Cisl (lo Snals, la UilL e la Gilda a mio
avviso, come l’intendenza, seguono) ha la
necessità di dimostrare ai settori della categoria che rappresenta ed organizza che la
linea del dialogo sempre e comunque paga
e porta a dei risultati concreti a fronte di
una presunta inutilità della mobilitazione
e ha posto il governo di fronte alla necessità di non bruciare i rapporti con i sindacati “moderati” pagando qualche prezzo a
questa stessa necessità.
Per parte mia, ritengo che non vi sia poi
molta contraddizione fra le due spiegazioni.
È, infatti, evidente che il governo è indotto
ad “accontentare” i sindacati amici, anche
se non solo, dalla consapevolezza che vi sia
una reale tensione fra i lavoratori e che è
bene non screditarli se vuole tenere sotto
controllo la situazione.
Su la Repubblica del 26 giugno leggiamo infatti: «Marcia indietro del governo sul blocco degli scatti stipendiali degli insegnanti?
Sembra proprio di sì. Lo ha annunciato, durante un incontro con i sindacati della scuola, lo stesso ministro dell’Economia, Giulio
Tremonti». «Una quota dei risparmi provenienti dal blocco nella scuola, destinata al
miglioramento delle scuole e al personale
− ha annunciato Tremonti − può essere destinata ai docenti. [...] All’incontro erano
presenti Cisl e Uil scuola, Gilda degli insegnanti e Snals che da tempo pressano per
una soluzione al problema. [...] L’azione di
un sindacato − dichiara Francesco Scrima,
leader della Cisl scuola − si giudica dai risultati che produce: l’impegno assunto dal
Governo di modificare la manovra finanziaria
in modo da rendere possibile il mantenimento delle progressioni di anzianità previste
dal contratto scuola vigente dimostra che
la Cisl, percorrendo in piena autonomia la
via del confronto e del negoziato, ha fatto
la scelta giusta e ha agito bene».
Gli impegni presi da Tremonti
In pratica la manovra è stata emendata an-
Docenti laureati
scuola
secondaria di II grado
-1990
che se l’emendamento si limita, usiamo la
definizione Cisl a rendere meno prescrittiva la manovra, la stessa Cisl in un recente
comunicato afferma: «Se il testo di legge
è necessariamente vago, non lo sono gli
impegni assunti dal Governo, nella persona dello stesso Ministro dell’Economia: fin
d’ora l’obiettivo della nostra attenzione e
della nostra iniziativa è che a tali impegni
sia data puntuale e coerente attuazione».
Ma qual’è l’impegno preso da Tremonti?
Semplicemente, citiamo sempre la Cisl
«destinare alle retribuzioni del personale
le risorse di cui all’articolo 8 comma 14 (il
30% delle economie realizzate con la riduzione degli organici). Nella versione originaria del decreto, esse erano indirizzate
ad altri scopi, puntualmente elencati nella
relazione tecnica allegata al decreto (crediti delle scuole, supplenze, spese di funzionamento)».
In altre parole, il governo destina o promette di destinare il 30% di quanto risparmiato tagliando gli organici alle retribuzioni
cosa che dovrebbe permettere, uso il condizionale per correttezza, la salvaguardia
dei gradoni.
Non c’è che dire, un bell’esempio di solidarietà dei lavoratori.
info
Pubblica amministrazione.
Discriminazioni
«La decisione assunta dalla Commissione
europea di inviare all’Italia una richiesta
formale di far cessare la discriminazione
nei confronti di candidati a posti nella
pubblica amministrazione nella provincia
di Bolzano perché lesiva della libera
circolazione dei lavoratori dovrebbe mettere
finalmente una pietra tombale sui propositi
di alcune forze politiche di introdurre
nel nostro ordinamento concorsi legati
al “requisito della territorialità”. […] La
richiesta di un certificato specifico rilasciato
dalla stessa amministrazione provinciale
e il riconoscimento di una precedenza
ai candidati che risiedono nella stessa
provincia da almeno due anni non solo è
discriminatorio nei confronti dei cittadini di
altre nazionalità dell’UE, ma anche dei nostri
connazionali non residenti nella provincia di
Bolzano».
Francesco Greco, presidente dell’Associazione
nazionale docenti.
école numero 78 pagina
5
TEMA
cinque lezioni
su Calvino e l'educazione
Lezioni invisibili
Italo Calvino e l’educazione
STEFANO VITALE
A
25 anni dalla morte Italo Calvino continua a proporci la sua “lezione invisibile”:
così presente, così puntuale ed acuto, così provocatorio. La sua lezione è talmente viva
da non riguardare solo i territori specifici della letteratura. Calvino è entrato nella nostra
cultura così profondamente da riguardare da vicino anche il mondo dell’educazione. Non
solo perché molti dei suoi testi narrativi sono dei “classici” nella scuola, ma perché sono
le sue riflessioni a proporre dei costanti valori di confronto e di riferimento critico per le
azioni formative e culturali.
Il 18 e 19 marzo 2010, i Cemea, col patrocinio della Città di Torino, della Provincia di Torino, della Regione Piemonte e la collaborazione del Circolo dei Lettori di Torino hanno
proposto una originale riflessione su Italo Calvino. Nel convegno si è ripartiti dalle “Lezioni Americane” così ricche di esplicite indicazioni per l’educazione e la pedagogia e, come
detto, per la nostra intera cultura. È stato chiesto ad alcuni studiosi di proporre una loro
“lezione” a partire dalle diverse parole chiave del libro di Calvino e di riflettere sui legami tra Calvino e l’educazione, tra la “lezione” di Calvino ed i problemi del nostro tempo.
Hanno risposto all’appello Francesco Remotti, Gabriele Lolli, Duccio Demetrio, Rosalba
Conserva, Paolo Mottana, Mario Barenghi, Francesco Ciafaloni (un resoconto completo del
convegno sarà pubblicato in un quaderno a cura dei Cemea del Piemonte). Per noi di école
questo “tema” è l’occasione per allargare il discorso ad altri in questa continua riflessione
sui temi della cultura, della scuola e della formazione.
Perché Italo Calvino? C’è un’idea della formazione che è riduzionista, esclusivamente centrata sui problemi tecnici e curriculari. E c’è una formazione che vuole esprimere una visione più ampia delle cose. La nostra visione della formazione, della cultura dell’educazione è
ampia, attenta alla complessità, all’interdisciplinarietà. Noi non rinchiudiamo la formazione
negli angusti spazi del riduzionismo didatticista e Calvino risponde a questa nostra idea.
Italo Calvino è entrato profondamente nella nostra vita culturale ed è quindi un riferimento per l’educazione.
Non si dimentichi, poi, che Calvino ha dedicato una certa attenzione sia formale che sostanziale proprio agli aspetti educativi della letteratura. Le fiabe popolari, i romanzi come
Marcovaldo, Il Barone Rampante, Il Visconte Dimezzato; Il Cavaliere Inesistente sono dei
classici della scuola e della letteratura e dunque per noi tutti, insegnanti ed educatori,
degli strumenti di lavoro quotidiano.
Ma c’è di più. In romanzi come Il Castello dei destini incrociati egli sviluppa una compiuta
teoria del pensiero narrativo che si ricollega ad autori più specialistici come Jerom Bruner e Howard Gardner: «ogni racconto corre incontro ad un altro racconto in una logica
dell’intrecciarsi simultaneo di diversi fattori e punti di vista» (p. 41). Ecco, il tema del
école numero 78 pagina
6
Illustrare Calvino
Filip Zagorski
Le cosmicomiche
“punto di vista”: una delle chiavi di lettura del romanzo Palomar dove Calvino dice che
per guardare il mondo occorre un punto di vista e che per guardare se stesso il mondo ha
bisogno degli occhi e degli occhiali del signor Palomar. La capacità di porre domande non
banali su di sé e sul mondo è condizionata dall’inclusione dell’osservatore nel mondo che
si osserva. Questo è un concetto molto rilevante sul piano educativo e ricollega Calvino
alle moderne teorie della complessità (Von Foester, Maturana e Varela, Bateson).
Nel titolo del convegno, “Lezioni Invisibili”, c’è naturalmente un riferimento alle Città Invisibil. Ma l’aggettivo invisibili lo utilizziamo in due sensi: in primo luogo nel senso che i
valori, le qualità di cui Calvino parla nelle “Lezioni Americane” sembrano essere invisibili
nell’attuale società italiana dominata da illegalità, abusi di potere, manipolazioni mediatiche, dalle volgarità della cultura e della politica, dal razzismo dilagante.
Eugenio Scalfari in un articolo del 3 settembre 2009 (L’Espresso), riprendendo un altro articolo di Antonio Scurati del 23 agosto 2009 (La Stampa) sosteneva l’idea che leggerezza, rapidità, esattezza, visibilità, molteplicità si sono trasformate in superficialità, pressappochismo, pedanteria, esibizione, trasformismo e, aggiungo io, indifferenza e ripiegamento egoistico. Insomma un Calvino “a rovescio”, annegato in una banalizzazione dei
valori davvero preoccupante
Ma sono “invisibili” anche in un altro senso: in modo sotterraneo continuano ad operare
ad essere, presenti come “idee regolative” (proprio nel senso morale kantiano) che possono sia orientare l’azione educativa e civile sia servire da chiave di lettura per la letteratura. C’è in Calvino una capacità di anticipare i tempi leggendo criticamente il presente
che conferisce ai suoi testi, specialmente alle “Lezioni Americane”, una valenza utopica
molto significativa ancorata comunque concretamente alla realtà sociale, culturale, antropologia del suo tempo e del nostro.
Italo Calvino moriva 25 anni fa e il suo ultimo libro, Lezioni Americane, ha avuto ed ha un
valore profetico, almeno per noi. Il titolo in inglese è Six memos for the next millenium.
La traduzione di “memos” è proposta, appunto, promemoria. Insomma qualcosa di semplice, informale. Un titolo davvero calviniano, pieno di understatement.
Eppure Calvino era uno scrittore che affidava alla letteratura un compito importante: «la
mia fiducia nel futuro della letteratura consiste nel sapere che ci sono cose che solo la
letteratura può dare con i suoi mezzi specifici», così si legge nell’introduzione alle Lezioni Americane.
Non c’è dubbio che Calvino ponesse il suo focus sulla letteratura che per essere “educativa” doveva appunto essere letteratura e non porsi certo dei compiti pedagogici.
Eppure le sue riflessioni sulla leggerezza, la rapidità, l’esattezza, la molteplicità, vanno
ben oltre la semplice riflessione letteraria. Nel testo, poi, vi sono diretti ed indiretti riferimenti molto utili per chi come noi si occupa di educazione e di cultura in generale. Proprio perché l’attenzione di Calvino per i testi non è mai svincolata dai contesti.
Pertanto noi oggi vogliamo rileggere le Lezioni Americane usandole come “pre-testo” per
ragionare sui legami tra letteratura ed educazione, tra Calvino e la cultura dell’educazione
dentro la quale la letteratura gioca un suo ruolo specifico, coi suoi strumenti specifici così
come l’educazione partecipa ai processi culturali e sociali coi suoi strumenti specifici.
In questo senso riteniamo importante collegare “l’impulso-Calvino” con una “lettura-rilettura-traduzione” personale, in un gioco calviniano di specchi, labirinti, destini incrociati che ciascuno di noi può continuare a fare nel proprio contesto di lavoro, specie se
è educativo e culturale. D’altra parte Calvino diceva che «la funzione della letteratura e
la comunicazione tra ciò che è diverso in quanto diverso, non ottundendo bensì esaltando la differenza». La funzione della letteratura è di stendere ponti, d’altra parte uno dei
miti preferiti da Calvino era quello di mercurio, tipica figura di mediazione, portatore di
messaggi.
«Io penso che siamo sempre alla caccia di qualcosa di nascosto o di solo potenziale o
ipotetico, di cui seguiamo le tracce che affiorano sulla superficie del suolo». Calvino qui
disegna la funzione della letteratura ma anche, per noi, dell’educazione. Noi crediamo che
la dignità della scuola, dell’educazione, della formazione passi attraverso l’idea di costruire
un’esperienza culturale più ampia che sostenga l’emancipazione delle persone e dei loro
orizzonti, una dimensione che valorizzi la pluralità dell’esperienza e della conoscenza.
école numero 78 pagina
7
A che serve la letteratura La letteratura può esercitare una
funzione educativa solo se non si prefigge di farlo. Lo scrittore che
tramite la letteratura si proponga di fare opera principalmente,
direttamente, educativa non fa buona letteratura: né buona
pedagogia. La letteratura deve in primo luogo funzionare in
quanto letteratura, iuxta propria principia
MARIO BARENGHI *
C
on la parola “letteratura” mi riferirò
alla letteratura d’invenzione: che rappresenta un settore importantissimo e probabilmente centrale della produzione letteraria, ma è ben lungi dall’esaurirla.
Che cosa si aspettano i lettori dalla letteratura? Che cosa cercano nelle opere letterarie? O, più semplicemente: Perché si
legge?
Su questo vorrei richiamare un piccolo
episodio avvenuto più di vent’anni fa. A
quell’epoca collaboravo con la rivista di Goffredo Fofi, Linea d’ombra, che aveva sede a
Milano. Una volta, chiacchierando di non
ricordo più quale argomento, capitammo
su questo semplice quanto fondamentale
quesito. Perché si legge? Perché leggiamo?
«Leggo − disse Goffredo − perché io sono
io». Per una frazione di secondo pensai che
si trattasse di una risposta tautologica,
del tipo “leggo perché sono un lettore”: e
non sarebbe stata affatto una frase priva
di senso (l’interesse per la lettura dipende da fattori soggettivi e imponderabili, o
cose del genere). Ma mi sbagliavo; e infatti Goffredo proseguì: «... perché sono io e
non un altro. Perché sono un uomo e non
una donna. Perché ho cinquant’anni, e non
ottanta o novanta o quindici. Perché sono
un essere umano e non un animale...». Sto
citando a memoria; non mi pare che l’elenco
fosse molto più lungo di così. Tuttavia non
sarebbe difficile continuare. Perché vivo qui
e non altrove; perché vivo in quest’epoca,
e non cent’anni fa, o duemila; perché ho
avuto certe esperienze e non altre; perché,
infine, vivere significa scegliere, ogni scelta
implica rinunce, e dunque il cammino che
noi percorriamo è fatto anche delle tante alternative escluse, dietro ognuna delle quali
c’è una vita possibile. Leggere consente di
aprire spiragli su alcune di queste possibilità, evadendo temporaneamente dalla nostra
identità effettiva.
Il termine “evadere” non gode generalmente
di buona fama. “Letteratura di evasione” è
una qualifica, anche quando non sprezzante
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o liquidatoria, certamente limitativa. Senza
discutere questo assunto, vorrei sottolineare però che evadere è un’aspirazione quanto
mai legittima per chi si senta in prigione;
tutto dipende, semmai, da quanto giustificato è quel sentimento. E comunque, la
letteratura (guai a dimenticarselo) serve
anche a divertirsi. A distrarsi: a svagarsi.
Tutte le varianti sinonimiche contengono
l’idea di “volgersi altrove”, distogliendo la
mente dallo stato presente delle cose. Il
principio è tutt’altro che banale. Una delle
qualità della letteratura – «poche, ma insostituibili», come diceva Calvino nel Midollo
del leone – è di sottrarci ai limiti e ai condizionamenti della realtà. Su questo orizzonte
prendono forma anche le proiezioni utopiche: ben oltre, quindi, l’effimero diversivo
di un passatempo.
L’immaginazione
La letteratura consente di estendere il campo dell’esperienza attraverso l’esercizio
dell’immaginazione. L’immaginazione ci proietta oltre i confini dell’io, permettendoci
di assaporare, di esperire e (per dir così) di
esplorare virtualmente stati d’animo, turbamenti, affezioni, trasporti, modi d’essere
e di sentire che non corrispondono alle nostre condizioni o inclinazioni reali, e a volte ne sono lontanissimi. Così la nostra vita
si moltiplica: grazie alla lettura ci è offerta
l’opportunità di vivere più vite in una.
Gli studiosi che si sono occupati di teoria
della lettura non hanno mancato di segnalare un’ambigua parentela tra l’esperienza
della lettura e la fantasticheria. In entrambi i casi si cerca sollievo, consolazione o
sollazzo (gli ultimi due termini derivano
dalla medesima radice, con un interessante
slittamento semantico dall’idea di conforto
a quella di piacere) – si cerca, dicevo, un
ristoro nella dimensione dell’immaginario.
Ma il fantasticare è un’attività tanto facilmente appagante, quanto insidiosa. La coscienza ne trae talvolta beneficio, talaltra
no: il rischio è di offuscare o smarrire il contatto con il reale, perdendosi tra le nuvole
o costruendosi mondi paralleli. La differenza, naturalmente, è che le opere letterarie
non sono chimere o sogni ad occhi aperti.
Hanno la consistenza e l’oggettività di un
discorso: sono testi, tessuti di parole, dove
l’invenzione più sbrigliata si deve comunque
misurare con le esigenze di una comunicazione intersoggettiva.
Chi può negare, d’altronde, che anche l’attività della lettura può produrre effetti deleteri? La rappresentazione letteraria si è occupata largamente di questo tema. La storia
del romanzo moderno inizia con le avventure di un “cattivo lettore”, don Quijote; ma
potremmo ricordare anche Emma Bovary, o
il Gian dei Brughi del Barone rampante. Lasciarsi rapire dalle invenzioni letterarie è
pericoloso: il piacere di leggere è suscettibile di indurre una sorta di trasognata, ipnotica malìa, che a sua volta può degenerare
in allucinazione o delirio. Altro che ristoro:
anziché arricchirsi o corroborarsi l’ego s’indebolisce. Il facile appagamento è scontato
da guasti e scompensi profondi, che possono
portare alle conseguenze più rovinose.
Quali, dunque, le condizioni perché la lettura non produca questi effetti negativi? Il più
autorevole studioso di teoria della lettura,
Vittorio Spinazzola, parla di un equilibrio
fra “divertimento” e “ricreazione”, cioè tra
il momento centrifugo dell’uscita da sé e il
momento centripeto del ritorno a sé. Leggere significa proiettarsi oltre i confini del
proprio io, identificarsi con figure d’invenzione, fingersi partecipi di mondi immaginari; ma significa anche saper recuperare
la propria identità, confrontando la propria
esperienza con gli esempi e i modelli forniti
dalla finzione letteraria. Potremmo dire, in
breve, che il buon lettore è colui che riesce
ad attivare un dialogo tra la realtà empirica e la realtà fittizia, tra il mondo della vita
vissuta e i mondi possibili della letteratura:
e così facendo espande, approfondisce, sviluppa la propria comprensione delle cose e
la propria conoscenza di sé.
Vorrei soffermarmi su due fenomeni, in particolare. Il primo è l’invenzione dei personaggi. I personaggi letterari consentono – come
ha scritto Giacomo Debenedetti – di “battezzare” le grandi congiunture esistenziali: di
rendere evidenti delle situazioni esemplari,
che – una volta narrate o messe in scena –
divengono conoscibili, riconoscibili, identificabili. Al livello più elementare questa
funzione si esplica nella trasformazione di
nomi propri in nomi comuni. Sono i casi di
Tartufo e Perpetua, di Sosia e don Giovanni,
di Anfitrione, di Gradasso: per via antonomastica, la letteratura rimedia all’inopia verborum della lingua e incrementa il catalogo
dei tipi umani con una suggestiva serie di
figure. Com’è noto la lessicalizzazione può
riguardare anche la categoria degli aggettivi
(erculeo, faustiano, amletico, pantagruelico,
rocambolesco) e in qualche caso coinvolge
i nomi degli scrittori (boccaccesco, orwelliano, kafkiano). Ma va da sé che la dimensione più rilevante è l’esperienza soggettiva
del singolo lettore: che potrà specchiarsi in
questo o quell’aspetto del carattere o della
storia di Elizabeth Bennett, di Anna Karenina, di Gertrude, di Rastignac, di Marlow,
di Swann, di Zeno, di Josef K. E di Quinto
Anfossi, di Cosimo Piovasco di Rondò, di
Pin; perfino (perché no?) di Qfwfq. Quello
che la letteratura offre, in buona sostanza,
è un repertorio personificato di modelli di
esperienza; e i personaggi costituiscono un
vocabolario che rende più variegato e preciso il nostro discorso sul mondo.
La forma e l’esperienza
Il secondo fenomeno consiste nella compiutezza della forma, e perciò nella potenziale
compiutezza di senso, propria della rappresentazione letteraria. Questo aspetto è ben
espresso in una brillante battuta di Groucho Marx: «Piuttosto che vivere, preferisco
guardare un film o leggere un romanzo: lì
almeno c’è una trama». La nostra esperienza empirica è composta da un flusso ininterrotto e disordinato di avvenimenti, atti,
parole, incontri, sensazioni, stati d’animo,
che è facile percepire come insignificanti e
confusi. Una delle ragioni principali è che a
noi sfuggono completamente i termini della
nostra vita, la nascita e la morte; possiamo
solo in via congetturale avanzare ipotesi su
quanto gli antefatti abbiano determinato il
nostro destino, e non ci è concesso di valutare a posteriori esiti e ripercussioni del nostro operato. E naturalmente i giorni e gli
anni, i minuti e le ore passano per noi senza
tornare indietro: del passato non resta che
un labile, instabile insieme di tracce memoriali, che non necessariamente (anzi, quasi
mai) compongono un insieme organico o coeso. «Le cose sono davvero ciò che sembrano essere − ha scritto un’antropologa danese, Kirsten Hastrup −: caotiche, paradossali
e inesaustive». Un’opera letteraria, invece,
ha un inizio e una fine; comprende un numero limitato di personaggi e di eventi; li
oggettiva in un tessuto verbale che possiamo
percorrere e ripercorrere a nostro piacimento;
li designa una volta per tutte, attribuendo
agli uni e agli altri maggiore o minore rilie-
Illustrare Calvino
DOMENICO GNOLI
IL BARONE RAMPANTE
vo. Tutto questo ci permette di interpretare
le vicende narrate, di discuterle e di dar loro
un senso. Un senso che, beninteso, non necessariamente sarà univoco o definitivo. Al
contrario: un’opera è per definizione aperta
a letture sempre nuove, perché sempre nuovo
è il quadro esistenziale sullo sfondo del quale viene letta. Ma la compiutezza della forma consente, volta per volta, l’imputazione
di significati: dai quali potrà poi discendere
un po’ di luce anche su quell’opaco guazzabuglio, su quel futile e affannoso tramestio,
che nella maggior parte dei casi rischia di
apparire la vita vissuta – almeno finché non
ci si impegni a ragionarci su. Ecco: la letteratura è il modo più “divertente” (ma non il
meno serio, né il meno fruttuoso) di cominciare a ragionarci su.
Dopo aver evocato la figura del cattivo lettore, conviene ora richiamare alla mente
l’immagine di un “buon” lettore. Nel capitolo VIII di Se una notte d’inverno un viaggiatore l’alter ego di Calvino, Silas Flannery,
riassume in una frase il funzionamento virtuoso della lettura: «Dai lettori m’aspetto
che leggano nei miei libri qualcosa che io
non sapevo, ma posso aspettarmelo solo da
quelli che s’aspettano di leggere qualcosa
che non sapevano loro».
Lettura, dunque, come dialogo, interazione
cooperativa, costruzione di senso. Ecco le
condizioni perché la letteratura possa assolvere anche a una funzione educativa. Ma
tutto questo può avvenire solo se il lettore assume nei riguardi del testo l’atteggiamento appropriato. Un atteggiamento in
cui curiosità esplorativa e disponibilità alla
fascinazione, riflessione ed empatia, spontaneità ingenua e controllo critico, incanto
e raziocinio riescano a equilibrarsi vicendevolmente. Il buon lettore è colui che concilia da un lato l’impulso a identificarsi immediatamente con le figure e le situazioni
immaginarie evocate dall’opera, dall’altro la
capacità di mediarle, considerandole come
termini di un’interrogazione. Quali domande sollecitano sulla mia visione del mondo,
sulle mie idee, sulla mia esperienza vissuta?
quali risposte?
La scuola cosa fa?
E qui si pone un altro ordine di problemi.
Nel processo di formazione del lettore interviene, inevitabilmente, la scuola. Purtroppo
l’insegnamento scolastico della letteratura
tende spesso a relegare l’allievo in una posizione passiva. Anziché incoraggiarlo a indagare e interrogare l’opera, gli si chiede di
riconoscere nell’opera ciò che altri vi ha già
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Illustrare Calvino
EMANUELE LUZZATI
IL PRINCIPE GRANCHIO
trovato prima di lui. Il sintomo più vistoso
di questa perversione educativa è costituito dalle tante edizioni commentate in cui il
commento fagocita il testo, sovraccaricandolo di una torva pletora di discorsi secondari. Sul testo, degradato a pretesto didattico, pullula una vegetazione parassitaria di
considerazioni storiche, linguistiche, ideologiche, sociologiche, narratologiche. Non c’è
più spazio per porre domande: le risposte
sono già tutte lì. O peggio, ci sono le domande, tante domande: alle quali bisogna
rispondere (dalla 1 alla 5, per lunedì prossimo), e s’intende che la risposta giusta è
una sola. Così, velato, offuscato, occultato
dagli apparati critici, nonché affaticato e
sgualcito dall’accumulo di domande forzose,
il testo perde ogni freschezza. Non si presta più ad alcun dialogo: diviene l’oggetto
di un compito ingrato ed esoso, inservibile
ad altro che a ottenere un voto.
Il fatto è che non si dà apprendimento vero,
quanto a capacità di lettura, se non si lascia uno spazio adeguato all’interpretazione spontanea, ingenua, genuina dell’allievo. E questo comporta dei rischi (immagino
che ci sia un’intera letteratura sul rischio
pedagogico). Proponendo un testo, l’insegnante non dovrebbe affrettarsi a spiegarlo. Dovrebbe aspettare l’autonoma reazione
degli allievi; e costruire la spiegazione su
(o meglio, a partire da) quella reazione, in
modo da coinvolgere gli allievi non come
passivi destinatari terminali di un allotrio
esercizio interpretativo, ma come protagonisti di una ricerca. Naturalmente, così facendo, si accetta anche di correre il rischio
di una reazione inadeguata. Non tanto perché “sbagliata” (non è questo il discorso),
quanto perché troppo tiepida o distratta.
E naturalmente esiste anche la possibilità
che la proposta cada, almeno in apparenza,
nel vuoto. Silenzio: nessuna risposta, zero
feedback. Chiunque abbia insegnato lo sa:
sono momenti difficili.
Ma la posta in gioco è alta. L’alternativa è
tra affrettarsi a colmare il vuoto, iniziando
a sciorinare nozioni precostituite. ancorché
corrette (e non necessariamente pedantesche: possono essere perfino brillanti),
ovvero seguire un’altra strada. E cercare
così – per dirla in una parola – di restituire alla letteratura una funzione. Educativa, anche.
Tempo fa mi sono imbattuto in una massima
di W.H. Auden: «Un vero libro non è quello che noi leggiamo, ma quello che legge
noi». Forse questo è l’obiettivo principale
che si dovrebbe porre chi si trova a insegnare letteratura – in qualunque luogo, a
qualunque livello. Persuadere chi ascolta
che in un’opera letteraria si possono trovare molte cose: cose divertenti, affascinanti,
istruttive. E a volte, anche, quando meno
ce lo aspettiamo, una pagina della nostra
autobiografia.
*
Direttore del Dipartimento di Scienze umane per
la Formazione “Riccardo Massa”, Università di Milano Bicocca.
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La leggerezza «La spinta a scrivere è sempre
legata alla mancanza di qualcosa che si vorrebbe
conoscere e possedere, qualcosa che ci sfugge.
Credo che sempre scriviamo di qualcosa che non
sappiamo: scriviamo per rendere possibile al
mondo non scritto di esprimersi attraverso di noi.»
(Italo Calvino)
DUCCIO DEMETRIO *
E
logio della pesantezza
Leggero è ciò che ha poco peso, il cui contrario rimanda a quanto, invece, per i sensi
o nel pensiero, nell’ animo, si presenta pesante, greve, soffocante. Tale levità può riguardare il cibo, il sonno, gli sforzi, un senso intimo di benessere e felicità. E inoltre, i
nostri modi di essere: in amore, nel lavoro,
nei rapporti con le persone. La parola deriva
infatti dal latino parlato leviarium, dal più
colto levis: indicante anche quanto si presenta sottile, delicato, dolce, tenue.
Che la leggerezza come qualità non solo
delle cose, ma anche delle nostre azioni,
dei pensieri, dei gesti, sia da considerarsi
sempre un aspetto positivo della vita, auspicabile e gradito, è però questione tutta
da discutere. Le metafore possibili che al
termine possiamo associare, non v’è dubbio,
parrebbero evocare piume, angeli, tessuti
impalpabili, “amori ridicoli” (parafrasando
il titolo di un romanzo di Milan Kundera),
minuti gradevoli ed estatici.
Ci avvaliamo di riferimenti simbolici o materiali alla leggerezza quando le situazioni
e gli istanti non si presentano provvisti di
alcuni attributi usuali assegnati alla pesantezza: stanchezza, insopportabilità, monotonia, noia, difficoltà, problematicità… Eppure, anche la leggerezza qualche tratto non
proprio positivo sembra possederlo. Quando
ci riconduciamo, più che ai momenti personali e interiori (in cui ci sentiamo ad esempio “leggeri come l’aria” o intenti a bere un
vino giovane, ad osservare le movenze di
un adolescente di ambo i sessi), invece al
mondo delle relazioni umane. La leggerezza, in questi frangenti, rinvia a significati
di tono morale o psicologico. Entra in gioco la categoria del giudizio. Quando, ben
lungi dal restituirci momenti di godimento e spensieratezza, un simile stato viene
attribuito, a torto o a ragione, a persone,
affetti, modi di stabilire relazioni che definiamo “leggeri”. Superficiali, inaffidabili,
incostanti. Una battuta di spirito introduce
la leggerezza in molti momenti opprimenti
della nostra quotidianità, ma se l’autore o
l’autrice non fanno che avvalersi di spiritosaggini, la loro leggerezza è indice di stupidità incapacità di comprendere che non è
proprio il momento propizio. In amore, la
leggerezza è una grande qualità. Ma donne
o maschi “troppo leggeri”, a seconda delle
aspettative più meno serie che abbiamo nei
loro confronti, a seconda delle circostanze
della vita, ci irritano, indispongono, fanno
soffrire. Per tali ragioni, la positività della leggerezza (quando non nuoce e possa
degenerare nei suoi contrari) va ricondotta ad alcune circostanze soltanto e non a
tutte indistintamente. Nessuna parola è
esente dall’alterarsi nel suo contrario: nulla è soltanto positivo o negativo. Pertanto
dovremmo anche occuparci dei pregi della
pesantezza, qualche volta: alias della serietà, della fatica, di certe regole, di una certa
disciplina. Ogni intento, seppur lodevole e
generoso, di affannarsi per rendere pertanto pedagogica la leggerezza, potrebbe finire col farcela odiare. Per sua natura l’educazione non può essere soltanto leggera e
spensierata.
Sottrarre peso alla scrittura
Italo Calvino, non a caso, scelse di dedicare il primo saggio ad una leggerezza che gli
stava particolarmente a cuore: il suo obiettivo dichiarato, come ritroviamo più volte
nelle Lezioni, fu quello di «sottrarre peso
alla struttura del racconto, al linguaggio».
E questa levità ritrova allora nelle opere di
Ovidio, Lucrezio, Leopardi, Montale… Per
Calvino la leggerezza è scrittura capace di
suscitare una pensosità sempre limpida.
Egli fu nemico dichiarato della «opacità,
dell’oscurità, dell’inerzia del mondo», tratti peculiari della pesantezza sia del vivere
che dello scrivere. Per lui rintracciabili1 negli effetti dello sguardo della Medusa, che
pietrificava, appesantiva, chiunque la guardasse. Soltanto l’eroe alato Perseo, protetto
dall’inafferrabile Ermes, poté infatti sconfiggerla. Imparare a guardare le cose con
uno sguardo non sempre uguale significa
evitare che divengano troppo pesanti; scri-
vere con leggerezza non significa scrivere di
cose futili. Anche la tragicità dell’esistenza
può essere raccontata con uno stile leggero.
Come la conoscenza del mondo diviene (in
Lucrezio) dissoluzione della sua compattezza – oggi diremmo decostruzione, approccio analitico – anche la letteratura, la creazione poetica, sono in grado di muoversi
allo stesso modo quando vanno mostrando
l’invisibile nelle cose visibili, riuscendo a
smaterializzare la fisicità talvolta insopportabile della vita. Rendere leggero un testo è
dissolverne la compattezza. Scrivere leggermente è far sì che la scrittura sia in grado di
ridare forme leggere a quanto va narrando.
Leggerezza per Calvino è la gravità, ne è il
segreto, dice. Quando scrivere è superare la
vaghezza, mostrando che si può essere leggeri come «l’uccello e non come la piuma»2.
Allora quello che scriviamo se riusciamo a
farlo “levitare” assumerà tutt’altro senso e
tono, affidato alla dinamicità che un’arte
leggera dello scrivere deve riuscire a infondere nei contenuti. La scrittura letteraria
che crea parole (“pulviscoli” e combinazioni
infinite tra di esse) in continua cangianza e
metamorfosi per raccontare il mondo, non
ha bisogno di avvalersi mai di questa parola. Un esempio lo ritroviamo nel Cavaliere
inesistente3, quando nella figura di Agilulfo ci vuole mostrare che l’eccesso di leggerezza conduce alla vacuità, alla scomparsa
di ogni forma. Come non avanzare dunque
qualche dubbio sulla possibilità di educare
sempre e comunque con leggerezza il prossimo nostro e noi stessi. Occorre allora declinare la parola e chiedersi che cosa possiamo intendere per: educare leggermente,
educazione leggera, educazione leggiadra,
educazione alla leggerezza. Nella prima possibilità equivarrebbe a educare poco o nulla,
ad essere presenti astenendosi da insistenze, provocazioni, muoversi senza invasività
e quel tanto che basta per influenzare l’altro; nel secondo l’educazione si presenterebbe all’insegna della futilità, dell’enfasi
tributata all’effimero del carpe diem, della
inconsistenza, della assenza di incisività e
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Illustrare Calvino
RUGGERO ASNAGHO
MARCOVALDO
quindi incapace di generare cambiamenti;
nel terzo, l’educazione leggiadra, non può
che ricondursi alla giocosità, alla frivolezza, alla cura estetica dei contesti in cui si
attua l’educazione. Infine un’educazione alla
leggerezza nel senso autentico del termine,
sembra suggerirci ancora Calvino, vorrebbe
dire sottrarre peso pedagogico, non esagerare con cure e preoccupazioni eccessive,
non essere opachi e cioè ambigui.
Scrivere di sé con leggerezza
La lezione sulla leggerezza ci offre dei consigli preziosi, quando senza ambire a diventare scrittori famosi, si utilizzi la scrittura per
raccontarsi. Il rischio di ogni autobiografia
è difatti quello di indulgere nella pesantezza dello stile, specie quando la vita ritrovata e riscoperta di episodi, eventi, incontri
“pesanti” ce ne abbia riservati non pochi.
Seguendo le indicazioni dello scrittore potremmo avanzare qualche raccomandazione
pertanto allo scrittore principiante. Occorre
ripercorrere la propria storia affrontando la
pesantezza di quanto abbiamo vissuto con
maggiore ironia; con un’attenzione alla complicazione degli eventi, a quel poco o tanto
di enigmatico, di inconcluso, che abbiamo
prima vissuto e che poi con lo scrivere si
tratta di riprodurre. La tecnica, sempre suggerita da Calvino, deve mostrarsi in grado di
non far inciampare mai il lettore in qualcosa che gli richieda un appesantimento del
suo atto di leggere. Occorre rendere le figure, che via via appaiono alla memoria, quasi fragili bozzetti. Poiché il ricordare è per
sua natura un’operazione che sottrae peso
alle immagini realmente incontrate. I corpi
dei luoghi e delle persone devono risultare precisi ma al contempo diafani, come i
personaggi che Calvino creò, città comprese
da lui non a caso chiamate con nomi degni
di organismo viventi. Occorre scrivere sorvolando i luoghi che abbiamo attraversato
con rapidità, evitando eccessive descrizioni.
E sarà bene raccontarsi, con uno sguardo al
passato, avendo ben presente il disegno esistenziale che solo guardandosi alle spalle si
profila senza renderlo troppo didascalico e
pedante. Soprattutto occorrerà rendere leggero l’io narrante, scevro da giudizi al fine
di non pietrificare quanto si è vissuto e il
lettore. Al quale va proposto di seguire lo
stratagemma di Perseo che vinse la Medusa evitando di guardarla direttamente negli
occhi. Scrivere di sé, della propria storia, è
ritrovarla come in uno specchio, precisa ma
tremula, come attraversata da una brezza
che come tale non potrà che essere leggera, radente, fremente.
* Docente di Filosofia dell’educazione, Università
di Milano Bicocca.
NOTE
1. I. Calvino, Lezioni americane, Garzanti, Milano, p. 6.
2. Occorre leggere la prima lezione in interazione
continua con quella dedicata all’“Esattezza” dove
Calvino ci ricorda che il linguaggio preciso riesce a
creare immagini nitide, incisive, icastiche: leggére
appunto (op.cit. pp. 55 - 78).
3. I. Calvino, Il cavaliere inesistente, Einaudi, Torino p. 95.
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Cronache di Altroquando Italo Calvino e la leggerezza del
fantastico
GIUSEPPE PANELLA
«È la forza immaginativa o creativa della
nostra mente che ha prodotto tutto ciò
che noi chiamiamo cultura e civiltà. È la
capacità di trasformare un mondo fisico
subumano in un mondo dalla forma e dal
significato umani, in un mondo non di
rocce e d’alberi, ma di città e di giardini,
non ambiente ma home. […] È un dato
dell’esperienza che il mondo nel quale
viviamo è un mondo creato in larga misura
dall’umana immaginazione. Fa parte del
riconoscimento della realtà da parte del
buon senso il fatto che ci deve essere
una norma al di sopra del buon senso con
potere di veto sul buon senso stesso»
(Northrop Frye, Favole d’identità. Studi di
mitologia poetica)
U
na vocazione per il fantastico: elogio della leggerezza
Fin dal principio tutta l’opera narrativa di
Italo Calvino si è posta sotto il segno del
fantastico1. Anche Il sentiero dei nidi di ragno del 1947, salutato all’inizio come una
sorta di recupero e di ringiovanimento della
tradizione del neorealismo letterario, era, in
realtà, un tentativo perfettamente riuscito
di coniugare una certa tradizione italiana
di scrittura improntata al realismo (in particolare, in quel romanzo, era l’influsso di
Nievo e delle sue Confessioni di un italiano
a prevalere) con l’accensione fantastica delle impressioni di un ragazzino, Pin, che ha
all’incirca dieci anni ed è orfano di padre e
di madre. Ambientato in Liguria all’epoca
della Resistenza, il romanzo di Calvino contiene tutta una serie di suggestioni legate al
mondo del fantastico tutt’altro che ortodosse rispetto all’atteggiamento letterario fino
ad allora invalso rispetto alla lotta di liberazione partigiana e alla sua dimensione “più
che eroica” (il Fenoglio dei Ventitré giorni
della città di Alba e del Partigiano Johnny
era, all’epoca, ancora di là da venire).
Del suo essere o meno scrittore del fantastico, lo stesso Calvino dirà anni dopo (rispondendo il 15 agosto 1970 a un’inchiesta di Le Monde avviata proprio in relazione
all’uscita del saggio di Todorov già citato)
che: «Il fantastico dell’Ottocento, prodotto raffinato dello spirito romantico, è entrato presto nella letteratura popolare (Poe
scriveva per i giornali). Nel Novecento è un
uso intellettuale (e non più emozionale) del
fantastico che s’impone: come gioco, ironia,
ammicco, e anche come meditazione sugli
incubi o i desideri nascosti dell’uomo contemporaneo.
Lascio ai critici il compito di situare i miei
romanzi e racconti all’interno (o all’esterno)
d’una classificazione del fantastico. Al centro della narrazione per me non è la spiegazione d’un fatto straordinario2, bensì l’ordine che questo fatto straordinario sviluppa
in sé e attorno a sé, il disegno, la simmetria, la rete d’immagini che si depositano
intorno ad esso come nella formazione di
un cristallo»3.
Del fantastico e della sua capacità di espressione che andava al di là della possibile riproduzione del reale, Calvino apprezzava soprattutto la leggerezza e la visibilità.
Nella prima delle Norton Lectures del 1986
che sarebbero poi confluite nelle cosiddette Lezioni americane4, il fantastico e la fantascienza hanno dei numi tutelari (uno fra
tutti è il Cyrano de Bergerac dell’Altro mondo
che narra dei suoi fantastici viaggi sul Sole
e sulla Luna5) che ne garantiscono, appunto, la levità narrativa e la non-pesantezza
espressiva. La leggerezza, per Calvino, era
la capacità di mostrare attraverso immagini poetiche e ritmate da una scansione il
più possibile libera da pesantezze e indugi il corso del presente in proiezione futura. Tale forma di rifiuto dell’alienazione del
presente in nome della capacità di realizzare una maggiore fluidità della vita a venire attraverso l’opera letteraria è presente
fin da subito nella sua poetica di autore del
fantastico. Nelle prime pagine della “lezione
americana” dedicata alla leggerezza, infatti,
scriverà con acutezza e rimpianto: «Quando
ho iniziato la mia attività, il dovere di rappresentare il nostro tempo era l’imperativo
categorico d’ogni giovane scrittore. Pieno
di buona volontà, cercavo d’immedesimarmi nell’energia spietata che muove la storia
del nostro secolo, nelle sue vicende collettive e individuali. Cercavo di cogliere una
sintonia tra il movimentato spettacolo del
mondo, ora drammatico ora grottesco, e il
ritmo interiore picaresco e avventuroso che
mi spingeva a scrivere. Presto mi sono accorto che tra i fatti della vita che avrebbero
dovuto essere la mia materia prima e l’agilità scattante e tagliente che volevo animasse la mia scrittura c’era un divario che mi
costava sempre più sforzo superare. Forse
stavo scoprendo solo allora la pesantezza,
l’inerzia, l’opacità del mondo: qualità che
s’attaccano subito alla scrittura, se non si
trova il modo di sfuggirle. In certi momenti
mi sembrava che il mondo stesse diventando
tutto di pietra: una lenta pietrificazione più
o meno avanzata a seconda delle persone e
dei luoghi, ma che non risparmiava nessun
aspetto della vita»6.
Il modo migliore che Calvino troverà per
sfuggire alla “pietrificazione del presente” e salvarsi da essa sarà scrivere storie di
fantascienza che nessuno avrebbe potuto
prendere sul serio sul fronte del realismo.
Nascono le Cosmicomiche (1965), nel tentativo leopardiano di coniugare scienza e
letteratura.
La scrittura di anticipazione come visibilità del futuro prossimo venturo
Il libro, tradotto in inglese nel 1968, avrà
una notevole fortuna anche in America
(come quasi tutte le altre sue opere) ed entrerà nella rosa del prestigioso Premio Nebula per quell’anno. Calvino, tuttavia, vincerà quel premio creato per la fantascienza
d’autore solo nel 1975 con la traduzione
delle Città invisibili (The Invisibile Cities).
Il successo delle Cosmicomiche fu tale che
lo scrittore ligure scrisse e pubblicò nel
1967 una sua continuazione dal titolo Ti
con zero dove venivano alternate storie del
futuro prossimo con pastiche letterari (diventerà famosa la sua riscrittura del Conte
di Montecristo in parte ripresa da I fiori blu
di Raymond Queneau che in quel periodo
egli stava traducendo).
Il personaggio principale delle Cosmicomiche, un essere labile dal fantomatico nome di
Qfwfq, (evidentemente un palindromo), deve
forse il suo nome alla seconda legge della
termodinamica di Sadi Carnot per cui sostituendo = con la f di f (or) si ottiene Q=W=Q,
il che descrive una pompa di calore. Ogni sua
narrazione si basa su un fatto scientifico relativo alla costituzione del mondo e al suo
rapporto con lo spazio e gli altri pianeti e
prende la forma di un monologo in cui il vecchio Qfwfq mescola la narrazione dell’evento
con le sue vicende personali ricordate spesso
in maniera confusa e surreale.
In Tutto in un punto, ad esempio, una serie
di personaggi “inesistenti” convivono tutti
in un punto solo e solo il Big Bang primordiale riuscirà a liberarli dall’indistinzione
in cui sono.
In La distanza della Luna, insieme alla descrizione del rapporto tra la Terra e il suo
satellite, viene raccontato l’innamoramento della signora Vhd Vhd per il cugino sordo del narratore che, però, è attirato dalla
Luna e non da questa donna (cui, invece,
Qfwfq tiene molto). La donna e il cugino
sordo approfittano dell’avvicinarsi della
Luna per salirci su con una scaletta ma qui,
nonostante la situazione favorevole, i due
non si comunicano i loro sentimenti perché
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l’uomo preferisce rimanere in solitudine con
la Luna e quindi, quando dovranno ritornare
sulla Terra, nulla sarà avvenuto.
Data la proliferazione di situazioni basata
sulla dimensione puramente immaginativa,
è chiaro come per Calvino la fantascienza
rappresenti la visibilità della parola nell’epoca della presa di possesso dell’immagine
nell’ambito dei processi culturali creativi.
«Diciamo che diversi elementi concorrono a
formare la parte visuale dell’immaginazione
letteraria: l’osservazione diretta del mondo reale, la trasfigurazione fantasmatica e
onirica, il mondo figurativo trasmesso dalla cultura ai suoi vari livelli, e un processo
d’astrazione, condensazione e interiorizzazione dell’esperienza sensibile, d’importanza
decisiva tanto nella visualizzazione quanto
nella verbalizzazione del pensiero. […] Sarà
possibile la letteratura fantastica nel Duemila, in una crescente inflazione d’immagini prefabbricate? Le vie che vediamo aperte
fin da ora possono essere due. Riciclare le
immagini usate in un nuovo contesto che
ne cambi il significato. Il post-modernism
può essere considerato la tendenza a fare un
uso ironico dell’immaginario dei mass media, oppure a immettere il gusto del meraviglioso ereditato dalla tradizione letteraria
in meccanismi narrativi che ne accentuino
l’estraneazione. Oppure fare il vuoto per ripartire da zero. Samuel Beckett ha ottenuto
i risultati più straordinari riducendo al minimo elementi visuali e linguaggio, come in
un mondo dopo la fine del mondo»7.
Su questa domanda fondamentale per il destino della letteratura che verrà, si chiude la
carriera di scrittore di Italo Calvino.
NOTE
1. Il termine fantastico che può essere ovviamente
utilizzato e considerato sotto molte e diverse angolature sia teoriche che fattuali viene qui ripreso
nei suoi significati primari da un celebre saggio di T.
Todorov, La letteratura fantastica. Definizione e grammatica di un genere letterario, traduzione italiana di
E. Klersy Imberciadori, Garzanti, Milano 1983. Ma,
per il valore della riflessione che aggiungono allo
studio di un problema tanto controverso, non si possono trascurare sia il saggio di L. Vax, La natura del
fantastico, traduzione italiana di E. Cocanari, Theoria, Roma - Napoli 1987, che quello di R. Runcini
intitolato Enigmi del Fantastico, con un’introduzione
di C. Bordoni, Solfanelli, Chieti 2007.
2. Come avviene nei romanzi e racconti analizzati da Todorov.
3. I. Calvino, Una pietra sopra. Discorsi di letteratura
e società, Mondadori, Milano 1995, p. 261.
4. Pubblicate postume da Garzanti di Milano nel
1988, sono state poi ristampate con lo stesso titolo presso Mondadori nel 1993.
5. «Straordinario scrittore, Cyrano, che meriterebbe d’essere più ricordato, e non solo come primo
vero precursore della fantascienza, ma per le sue
qualità intellettuali e poetiche. Seguace del sensismo di Gassendi e dell’astronomia di Copernico,
ma soprattutto nutrito della “filosofia naturale” del
Rinascimento italiano – Cardano, Bruno, Campanella – Cyrano è il primo poeta dell’atomismo nelle
letterature moderne. In pagine la cui ironia non fa
velo a una vera commozione cosmica, Cyrano celebra l’unità di tutte le cose, inanimate o animate, la
combinatoria di figure elementari che determina la
varietà delle forme viventi, e soprattutto egli rende
il senso della precarietà dei processi che le hanno
create: cioè quanto poco è mancato perché l’uomo
non fosse l’uomo, e la vita la vita, e il mondo un
mondo» (I. Calvino, Lezioni americane. Sei proposte
per il prossimo millennio.
6. I. Calvino, Lezioni americane, pp. 7 - 8.
7. I. Calvino, Lezioni americane, pp. 106 - 107.
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Illustrare Calvino
MARIA ENRICA AGOTINELLI
IL BARONE RAMPANTE
Le città invisibili dei bambini Da tempo sembra
stia avvenendo una lunga e velata transizione
della scuola e del sapere verso la decostruzione
di una capacità critica e di approfondimento
della conoscenza umana, come se qualcuno si
fosse accorto che tutta la conoscenza divulgata
facesse traballare la costruzione sociale come la
conosciamo. Non solo, una mediocre formazione
intellettuale, fin dall’infanzia, tende a rendere
omogenei verso il basso i saperi e l’apprendimento
PATRIZIA BORTOLINI *
N
ella scuola primaria si assiste da anni
a quella che può essere definita la “banalizzazione” della cultura dei bambini e delle bambine. Per capire cosa significa basta
vedere i libri di testo proposti: immagini di
orsetti, paperelle, pupazzetti, testi banali
spesso privati, sino in quinta, di qualsiasi
difficoltà linguistica. Dietro questa evoluzione sta l’idea che “il mondo dei bambini”
sia altro da quello degli adulti, nel senso
che assomigli ad una specie di Disneyland,
che i bambini non abbiano pensiero astratto e senso del tempo e quindi non siano
in grado di capire, che il “loro” linguaggio
sia diverso e che quindi si debba parlare
in modo più “semplice” adattandolo, cioè
impoverendolo. Se poi accostiamo questo
linguaggio a quello televisivo, spesso ordinario e volgare, possiamo trarne le dovute
conseguenze. Questo non è lo spazio né il
luogo per approfondire questi argomenti,
ma vorrei offrire una riflessione attraverso
una esperienza didattica.
La genialità dell’infanzia
Lo spunto teorico che da anni mi sostiene
in questo approccio attiene agli studi di Lev
Vigotskij, in particolare a quelli sulla formazione del pensiero attraverso il linguaggio,
dell’influenza sociale e del condizionamento
storico che entrambi subiscono.
In questa epoca, uno dei compiti degli insegnanti deve essere quello di ampliare le
conoscenze e il lessico dei bambini ed anche
la loro capacità, infinita e troppo spesso frustrata, di pensare e di immaginare. Proprio
recentemente ho ritrovato in una citazione
di Margherite Yourcenar il senso di questa
modalità di lavoro: parlando del fatto che il
padre le leggeva in inglese i Ricordi di Marco Aurelio, dice «La nostra epoca ignora e
nega troppo la genialità dell’infanzia». Qua-
le migliore proposta di uno scrittore come
Calvino, che fa della relazione tra parola ed
immaginazione, dell’intreccio di mondi immaginari e di realtà, il punto del suo lavoro? Molti ritengono che la lettura di Calvino
in una scuola primaria sia precoce perché i
bambini non sono in grado di decodificare
un testo così complesso. Prima di tutto non
tutti i testi di Calvino sono “difficili”, molti
sono stati scritti proprio per i bambini e poi
non si deve avere paura di proporre “stimoli
alti” e magari anche precoci: quanti sono i
libri che si leggono ad età diverse trovandovi nuovi spunti e risonanze via via che si
stratificano nelle nostre menti.
Nella mia esperienza la proposta di testi
complessi e di alto livello letterario risulta,
invece, di un fascino incredibile, è come se
i bambini ne cogliessero spontaneamente la
bellezza. Nelle Città invisibili è la struttura
stessa, in forma di narrazione-fiaba, che li
incanta fin dal primo momento e le letture interpretative che i bambini riescono a
farne sono spesso ben più profonde ed immediate di quelle di molti adulti, mediate
da approcci culturali non sempre felici. Dal
punto di vista didattico sono stati presentati e letti insieme alcuni brani tra quelli che
potessero sfociare in una riproduzione/ rappresentazione grafica. Questo consente di
analizzare insieme il testo e di condividerne
la comprensione a partire dalla lettura che
ne fanno i bambini. Ne emergono riflessioni significative su diversi aspetti e piani di
lettura: la forma “città”, cosa intendiamo e
perché la città ha per noi questo significato, le diverse forme di città nella storia e
nelle culture, le similitudini e le differenze; il rapporto con “l’altro”; l’importanza
della narrazione; il senso del “viaggiare”,
l’incontro con codici, culture, lingue diverse... Questo percorso sprona la loro fantasia
e quando viene chiesto di creare una loro
città invisibile, dapprima raccontandola e
poi riproducendola concretamente attraverso installazioni realizzate con materiali
di recupero, emergono realizzazioni degne
della mente fantasiosa e creativa di Calvino. Un mondo si apre attraverso gli occhi
dei bambini, che, molto più di noi, se ben
guidati sanno cogliere la meraviglia della
molteplicità del mondo e Calvino è sempre
un’ottima guida.
* Insegnante di scuola primaria, Milano.
Illustrare Calvino
SERGIO MASALA
LA DISTANZA DALLA LUNA
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Il Marchionne Sergio della Puzza Inizio giugno, fine anno
scolastico, ultimi argomenti da rivedere del programma: Italo
Calvino e la società industriale, il boom economico. Fabbriche,
smog, città inquinate invisibili e vite pure. Per i famigerati
“percorsi personali” che cercano di intrecciare diverse discipline
intorno a un argomento – e gli intrecci a volte avvengono
intorno a nessi strampalatissimi – alcuni racconti di Calvino
mi sembra vadano bene. Perlomeno sono sul tema e sono brevi,
insomma si possono leggere davvero. In classe facciamo La
gallina di reparto e L’avventura di due sposi
ANDREA BAGNI
G
iugno, Italia, 2010. Si parla di lavoro
e si parla di Sud. Pomigliano d’Arco. La Fiat
vuole riportarci la produzione della Panda,
già trasferita in Polonia. Un gesto eroico,
contro la storia, dicono in Confindustria.
Cosa si può fare di più per il paese. Però
per poter riportare la produzione automobilistica in Italia (e addirittura al Sud) bisogna che le cose funzionino come devono
funzionare nella globalizzazione. Come vasi
comunicanti, è stato scritto su repubblica.
Si deve lavorare come nell’Est europeo. La
concorrenza è concorrenza e la razionalità
economica ha la sua logica. Mica è ideologia.
E neanche poesia, per quanto nella proposta di accordo – bizzarro accordo: prendere
o lasciare – si parli di metrica del lavoro. Si
chiede di lavorare tutti i giorni su tre turni,
con la pausa mensa dopo le otto ore; ritmi
tempi e metodi misurati come una volta ma
adesso dettati dal computer – che cancelli
una volta per tutte gli sprechi (gabinetti,
pensieri e respiri), che asciughi il processo
produttivo. È il World Class Manufacturing
(Wcm). Si parla di sanzioni disciplinari per
chi sciopera e indice lo sciopero, di riduzione di stipendio per chi si ammala in periodi
di malattie sospette.
In classe leggiamo di operai ex contadini che
cercano di attirare la gallina che il guardiano
ha portato in fabbrica: sarebbe una vittoria
farle fare le uova per loro invece che per il
capo. Vittoria simbolica. Storia di leggerezza ed ironia ma di spessore politico niente
male. Operai che hanno dovuto adattare le
loro menti alle macchine. Aumentate perché
lavorando bene dimostravano che era possibile aumentarle. Adesso devono parlare e
pensare a ritmo sincopato. «Se a mag... (alza
la leva!)... gio mio figlio sposa la figlia di
quel barbagianni... (ora accompagna il pezécole numero 78 pagina
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zo sotto il tornio!) sgomberiamo la stanza
grande... (e facendo i due passi:) ... così gli
sposi la domenica restando a letto insieme
fino a tardi vedranno dalla finestra le montagne... (ed ora abbassa quella leva là!) e
io e la mia vecchia ci arrangiamo nella stanza piccola... (metti a posto quei pezzi!)...
tanto noi anche se dalla finestra vediamo il
gasometro non fa differenza».
Convivere con l’invasione produttiva della vita, restando altro negli interstizi, nei
vuoti in cui tessere un filo di libertà. I ritmi dell’industria 1954 modellano la sintassi ma non cancellano il discorso. Che li incorpora.
In Calvino ci salvano, in un certo senso,
le figure retoriche. Metonimie, spostamenti, sostituzioni di contatti. Dislocazioni di
senso. Metafore della liberazione.
A Pomigliano chiedono la fine di ogni alterità. Dal lavoro deve sparire la possibilità
stessa dell’ironia. Sarebbe distanza. Bisogna
invece essere servi, nel corpo nell’anima, e
riconoscenti di esserlo. Di non essere disoccupati. L’ironia è dignità. E la leggerezza di
Calvino è un’antropologia non rassegnata,
da consegnare al secolo scorso.
A Pomigliano Marchionne l’illuminato si riduce a Giovannino della Puzza. Quello incapace di un lavoro ben fatto, che fa la spia
stazionando fisso nei cessi per ascoltare i
discorsi privati dei dipendenti. Quella gallina deve portare messaggi segreti. Strategie
di sabotaggio. Sarà perquisita, sotto le ali
in particolare – uno dei sorveglianti è un ex
militare e conosce le tecniche della guerriglia. A Pomigliano la Fiat potrebbe chiamare quelli che sono stati a Genova per il G8.
Si tratta sempre di bonificare il terreno dai
diritti costituzionali.
Calvino alla fine resta, con la sua malinconia
così nitida e ironica, uno che ci crede nella
razionalità. In un’altra razionalità: umana
relazionale spiazzante metaforica. Come un
cartello a Parigi: la lucidité est révolutionnaire. Di questi tempi moderni e post-moderni,
cioè neofeudali e iper-tayloristici (ma non
più fordisti: niente cinque dollari al giorno, niente potere d’acquisto da sostenere
– alla domanda ci pensino derivati e fondi
spazzatura) questa fiducia nella possibilità
di una resistenza razionale mi sembra che
faccia bene all’anima. Per i corpi rimane la
strepitosa metonimia dei due sposi avventurosi nel racconto del 1958. Lei si sveglia
la mattina per andare in fabbrica, lui ritorna dal turno di notte. Lei sente dal suo abbraccio col giaccone nero di pelle se fuori
fa caldo o freddo, se c’è umido o il sole. Il
tatto racconta, come una sinestesia narrativa. La città esterna, il suo movimento e
il suo tempo, entrano dentro. Nello spazio
intimo. Arturo e Elide si toccano come per
sbaglio in bagno per lavarsi, in direzioni
opposte del tempo. Poi lui quando lei esce
si mette a letto. Dalla sua parte è freddo.
Da quella di lei è rimasto il calore del suo
corpo. Assente. Turni di fabbrica, ritmi di
vita, intermittenze del cuore. Vai a spiegarlo
ai mega dirigenti illuminati mondiali. Starà
dalla pare di lei, Arturo. La sera Elide allunga la mano dalla parte di lui e la sente fredda. Capisce ovviamente. Sorride. Dev’essere
come un abbraccio. L’amore dei corpi attraverso il ricordo caldo della loro impronta. Il
contatto per mancanza.
A Pomigliano niente più sabati e chissà le
domeniche. Niente abbracci fuori turno.
Prepararsi alla resistenza umana. All’amore
al tempo della metrica del lavoro. Metrica
nera di lavoro servile. Amore avventuroso
e ribelle.
Calvino e la Rete Quando nel 1985
Italo Calvino si apprestava a scrivere
le Lezioni americane, nel mondo di
Internet venivano assegnati i domini
nazionali: .it per l’Italia, .de per la
Germania, .fr per la Francia, ecc…
Quindi, probabilmente, Calvino non era
a conoscenza delle potenzialità che la
Rete andava implementando. Eppure le
aveva immaginate se, nel preparare le
sei conferenze, la sua idea era quella di
presentare appunti utili per orientarsi
in quelle trasformazioni che apparivano
davanti ai suoi occhi, come riportato nello
stesso sottotitolo del libro: “sei proposte
per il prossimo millennio”
Illustrare Calvino
SHANNON MAY
LE COSMICOMICHE
EDOARDO CHIANURA
L
e proposte, pur mirando a qualità appartenenti alla letteratura, ad una attenta lettura riguardano “valori” che dovrebbero informare non soltanto l’attività degli scrittori,
ma ogni aspetto del nostro vivere quotidiano: leggerezza, rapidità, esattezza, visibilità,
molteplicità e coerenza (conferenza che Calvino non fece in tempo a scrivere, per la prematura scomparsa).
Il tentativo che voglio proporre, peraltro già operato in anni passati da autori come Alessandro Lucchini (http://www.magiadellascrittura.it) e Luisa Carrada (http://www.mestierediscrivere.com), è quello di accostare alcune considerazioni tra le sei proposte riportate nel libro e il modo di “stare in rete” o quantomeno come dovrebbe essere secondo i
valori calviniani.
Leggerezza: quando come informatici pensiamo a questo valore è immediato l’accostamento al software, rispetto alla pesantezza dell’hardware. Ma se ci accostiamo ad Internet
è nel flusso comunicativo, alle modalità di scambio e creazione delle informazioni, che
ritroviamo la leggerezza proposta da Calvino. Quel continuo saltare da un albero all’altro
del “Barone rampante” che «si associa con la precisione e la determinazione, non con la
vaghezza e l’abbandono al caso». Una scrittura leggera che non vuole essere frivolezza,
che non è riduzione a pillole, ma leggerezza di linguaggio che sappia coniugare quantità
(immagini, paragrafi, parole e stili) a qualità (sintesi, dinamica e densità di informazioni). Un requisito necessario per l’usabilità dei contenuti in rete (http://www.fcomolli.it/
bs_nielsen.htm), o meglio della semplicità nella loro fruizione.
Rapidità: sempre più il nostro modo di vivere ci chiede di essere rapidi e nel web ciò si
traduce in richieste di assalto nella ricerca e creazione di informazioni e di associazioni
fra un contenuto, un pensiero e un’idea. Ma la celebrazione che Calvino fa della rapidi-
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Illustrare Calvino
SERGIO TOFANO
MARCOVALDO
tà non esclude l’attenzione al suo valore opposto, quell’“affrettati lentamente” che, nella congestione attuale di contenuti brevi, semplici e concentrati, richiede a monte una
“paziente ricerca”.
Esattezza: attraverso questo “valore” Calvino ci chiede che ogni progetto sia “ben definito e ben calcolato” non solo per ciò che riguarda la sua struttura (di navigazione), ma
nell’affidabilità delle fonti, nella sua correttezza e chiarezza espressiva.
Visibilità: sappiamo bene quanto sia fondamentale per la rete la visibilità per potere esistere, perché puoi benissimo scrivere, aggiornare, aggiungere, ma se poi non ti “vede”
nessuno? O peggio ancora, se tutto ciò che “metti in vista” è illeggibile? Quindi mai dimenticare «il potere di mettere a fuoco visioni» attraverso un linguaggio visivo che sia
gravido di immagini, colori, caratteri, strutture rigorose e disposizioni.
Molteplicità: «in Internet c’è tutto» è ciò che spesso ci sentiamo ripetere ed in effetti da
ogni parola, immagine può eplodere una marea di nuove direzioni informative e comunicative (uno-ad-uno, uno-a-molti, molti-a-molti) quindi la richiesta di un modo di proporsi
sempre diverso in un viaggio che «se potesse continuare e svilupparsi in ogni direzione
arriverebbe ad abbracciare l’intero universo».
Coerenza: seppur questa lezione non è stata scritta, in essa troviamo l’epilogo delle precedenti. Quel bisogno di connessione tra libertà, qualità, aggiornamento, affidabilità che
non sta solo al livello del contenuto, ma anche nel modo di proporlo e che fa di un medium così potente come la Rete un luogo non-luogo in cui pochi sono i punti fermi, ma
molti quelli di riflessione e di indagine. Quindi un mondo a cui dobbiamo essere preparati
e da cui nulla può essere agguantato e dato per scontato una volta per tutte.
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idEE
per l’educazione
PEDAGOGIE I dispositivi per la
formazione di un nuovo italiano
Come si diventa Silvio
RAFFAELE MANTEGAZZA
C
he importanza hanno l’ascesa e il potere di Silvio Berlusconi per un pedagogista?
Che cosa gli insegnano dal punto di vista
professionale di esperto dei processi educativi? A mio parere, moltissimo. Non c’è stata
forse in Italia nel Dopoguerra una forma di
potere più pedagogica di quella instaurata
da Berlusconi negli ultimi anni; nemmeno
il potere democristiano, forse nemmeno il
fascismo erano così fortemente caratterizzati in senso educativo. Ma non nel senso
banale di prendere il potere per esercitare
attraverso di esso una serie di azioni educative sul popolo italiano; al contrario: quello che è accaduto è che il popolo italiano,
o la gran parte di esso, è stato educato,
costruito, strutturato in modo tale da non
percepire (proprio a livello di fenomenologia della percezione; non vedere, non udire,
non assaporare) i continui strappi al tessuto
democratico che Berlusconi ha attuato; Silvio Berlusconi (e non Forza Italia, il “Polo”;
il Popolo delle Libertà: proprio Silvio Berlusconi) è il risultato di una serie di pratiche
pedagogiche di potere, viene a valle e non a
monte dell’applicazione di dispositivi pedagogici; è un prodotto e non un presupposto.
I fans e gli elettori di Berlusconi (due termini assolutamente interscambiabili) erano
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ra è stupido, che chi rispetta le leggi è un
idiota, costituisce l’anima di molti processi formativi. Lo sport (l’ammirazione per il
simulatore – dal goal di mano di Maradona agli scudetti truccati di Moggi –, per il
baro, in fin dei conti anche per il dopato almeno “finché non si fa beccare”), il mondo
del lavoro (tutto l’universo del sommerso,
il senso di stupidità che si prova quando si
richiede una ricevuta fiscale), purtroppo anche la scuola («ci sarebbe l’insufficienza, il
provvedimento disciplinare, l’obbligo di frequenza, ma via, cosa volete che sia, azzeriamo tutto») sono esempi dell’applicazione
di un’idea di lungo corso: le regole sono rigorose solamente per gli ultimi e gli esclusi
(la galera per un grammo di hascisc trovato
in tasca a un immigrato), mentre per i ricchi e i potenti non rispettarle è un dovere
(la segreta ammirazione per chi ha evaso il
fisco per milioni); da anni ci sembra che in
ambito educativo chi chiede che le regole
siano rispettate sia considerato un sadico,
un fascista oppure un moralista. E anche
da sinistra ci viene continuamente ricordato che le regole sono di destra, sono cattive, sono camicie di Nesso. L’annientamento dell’aspetto positivo della regola, il non
dire più che le regole servono perché siano
tutelati gli ultimi e gli esclusi, il dimenticare che esiste un rigore del rivoluzionario,
una regola per il ribelle, una rigorosa etica
della contestazione: tutto ciò ha spianato
la strada a chi ha fatto del disprezzo delle regole una piattaforma politica e dell’irrisione verso chi le rispetta uno slogan di
eccezionale forza propagandistica.
pronti, come scatole vuote, a votare lui o
qualsiasi altro soggetto avesse le sue caratteristiche, ben prima della famigerata “discesa in campo”. Se Berlusconi non ci fosse
stato lo si sarebbe inventato perché ormai
le pratiche pedagogiche avevano preparato
il vuoto da riempire con questo tipo di soggettività. Le strategie messe in atto a livello
sociale diffuso per ottenere questo consenso – per ottenere i soggetti umani che garantiscono questo consenso –, i dispositivi di questa che Pasolini aveva già iniziato
a definire “mutazione antropologica” sono
quanto di più interessante per chi studia le
pratiche di formazione umana. Anzi, non si
vede di che cosa altro dovrebbe interessarsi
oggi la pedagogia, non solo in Italia.
Ci sembra che questo meccanismo pedagogico di creazione dei soggetti “berlusconizzabili” punti su alcuni capisaldi dei quali iniziamo da questo numero l’analisi1.
Il disprezzo per le regole
Al di là degli eccessi quasi patologici degli
ultimissimi anni, l’idea che una regola sia
unicamente un vincolo che ostacola qualsiasi forma di attività umana non è certo
nuova. Di più, l’idea che le regole possono
essere aggirate, anzi che chi non le aggi-
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La generalizzazione dell’arroganza
«Lei non sa chi sono io!», una frase che
sembrerebbe propria di un problematico
“carattere italiano” (che non si sa bene che
cosa sia ma che anche Renato Mannheimer
sembra riproporre in uno sconcertante questionario2), è invece il risultato di un lungo
processo educativo. La comparsa di Vittorio
Sgarbi sulle TV italiane (grazie, occorre ricordarlo, a Maurizio Costanzo) ha incarnato
il principio secondo il quale chi grida, chi
insulta, chi riesce a sottrarre all’avversario
anche il diritto alla replica ha ragione. Ma si
tratta di un principio già presente nel tessuto sociale, da quando i processi educativi
hanno smesso di educare all’argomentazione
razionale e hanno contribuito a educare alla
prepotenza, all’arroganza, alla prevaricazione. L’insegnante, l’allenatore, il capo scout
che tollerano episodi che vanno sotto il disgustoso nome di “nonnismo” quando non
si trasformano essi stessi in piccoli ducetti che non sanno dire altro che «si fa così
perché lo dico io» hanno preparato il terreno per un’Italia nella quale il vecchio detto
brianzolo per cui «chi grida di più porta a
casa la vacca» ha assunto una declinazione
positiva: che bravi sono quelli che riempiono le stalle di vacche conquistate con la
violenza verbale! In senso politico, il risultato è la feticizzazione della maggioranza;
sono i voti – i milioni di voti – a sostituire
i muscoli, e ad essere a loro volta sostenuti
dalle parole urlate che portano nuovi voti,
e così via in una spirale che ha contagiato
anche il centrosinistra (non si spiegherebbe
la sconcertante arroganza di Grillo, Santoro,
Annunziata, Cacciari, Bresso, Penati e tanti, tantissimi altri e altre): il bullismo istituzionale portato a sistema da Berlusconi,
per cui la maggioranza ha sempre ragione
perché ha i voti che sono il corrispettivo
dei muscoli del bullo, è stato reso possibile dall’abitudine ad accettare la legge del
più forte, che i ragazzi e le ragazze hanno
visto e vedono applicata quasi ovunque da
adulti che non sanno discutere, sanno solamente urlare.
La svalutazione delle ritualità
Una educazione che ha buttato dalla finestra
tutto quanto era rito, svalutando ogni momento alto a livello istituzionale, credendo
davvero che l’abito non faccia il monaco,
che le dimensioni rituali siano solamente
fronzoli e perdita di tempo, una educazione
siffatta ha preparato il terreno per la distruzione delle istituzioni e il loro svuotamento
di senso. Silvio Berlusconi che invece di presentarsi al Parlamento riceve i suoi ministri
a villa San Martino o in tribuna a San Siro
è poi così differente – fenomenologicamente – dall’insegnante che interroga i ragazzi
in pizzeria, dal docente universitario che
esamina gli studenti a casa sua, tra il ragù
e i letti da rifare? La critica sessantottina
alle istituzioni, alle loro rigidità e ieraticità
(una critica sacrosanta, rigorosa e realmente
anti-istituzionale) è stata convertita nella
parodia di se stessa: svuotando di senso le
istituzioni, ridicolizzandole, considerandole
solo inutili orpelli si è indebolito anche il
senso della loro possibile critica: che cosa
c’è mai da criticare in un potere che oramai
è parodistico e ridicolizzato? Come direbbe Max Horkheimer, come si fa a spezzare
le Dodici Tavole se queste ormai sono marce fradice? Il risultato è stato immediato:
in questa nuova forma di potere nel quale
“siamo tutti amici”, non esistono differenze di potere (anche perché non esistono più
elementi visibili che le segnalano, dalle cattedre alle cattedrali, dagli scranni ai Palazzi
del Potere: l’unico elemento di distinzione
del potente sono i soldi, ma tutti con un
po’ di fortuna e di disprezzo delle regole potremmo farne a vagonate). In questo potere
che si nasconde per meglio manifestarsi, si
è inserito il Presidente Amico, apparentato
strettamente al Professore Amico, al Padre
Amico, all’Assessore Amico, al Confessore
Amico: siamo tutti amici e tutti uguali in
un potere che si nasconde e che cela i propri meccanismi, non più controbilanciati
dalle ritualità istituzionali che, come aveva
già mostrato Adorno, se rischiano di opprimere il soggetto al tempo stesso si pongono come poli per la sua possibile ribellione;
oggi, c’è solo una dolce, mielosa, amichevole oppressione.
NOTE
1. Lanalisi di Raffaele Mantegazza su “Come si diventa Silvio” proseguirà sui prossimi numeri di école.
2. Cfr. www.ispo.it/forms/f01/ Ringrazio la mia studentessa Silvia Angiolini per la segnalazione.
INTERVISTA Fin tanto che le tecnologie verranno discusse
solo per dimostrarne o il loro aspetto ludico o il loro aspetto
critico non sarà possibile soffermarsi a fare una riflessione più
costruttiva su quali potrebbero essere i vantaggi, su quali sono
gli scenari positivi che esistono: scuole che fanno formazione
online, scuole che attraverso i gruppi fanno discussione,
scuole che fanno sostegno ai ragazzi ospedalizzati e tanto
altro ancora. Oggi si sta assistendo ad un imborghesimento
della rete. La rete che diventa spazio per quei pochi che hanno
tanto tempo da dedicare ad essa e anche risorse culturali da
spendere. Noi, nativi analogici, cosa possiamo fare a scuola
per mettere tutti in condizioni di pari opportunità? Intervista
a Barbara Bruschi, docente di Tecnologie didattiche presso
l’Università di Torino La generazione 2.0 e la
scuola
EDOARDO CHIANURA
G
enerazione 2.0, homo sapiens digitale1, nativi digitali2, di cosa stiamo
realmente parlando, di possibilità in più
rispetto al passato o di nuovi modi di essere?
L’etichetta generazione digitale è stata coniata da Mark Prensky che per primo ha parlato di “nativi digitali3” andando ad individuare quei soggetti che, essendo nati dopo
gli anni ’80, presentavano tipologie di fruizione dei media tali da modificare il proprio
sistema cognitivo grazie all’uso delle tecnologie. Per Prensky le nuove generazioni
imparano in maniera diversa perché sono
strutturalmente diverse.
In tutto questo vedo una serie di problemi.
Parlare di generazione mettendo insieme i
ragazzini di tre anni a quelli che ormai ne
hanno quasi trenta, è un forte limite. Forse può valere oggi per chi ha tra i 12 e i
16 anni, ma non vale per chi invece ne ha
25 e ancor meno per chi ne ha 30. Apporre delle etichette così ampie non ci è utile, serve solo a dare un’aurea di mistero a
queste nuove situazioni senza dirci nulla
di concreto.
Chiunque di noi abbia un’esperienza di scuola, di formazione, sa benissimo che non solo
non esiste un’intera generazione digitale,
ma non esistono nemmeno delle intere classi di ragazzi digitali. Uno dei maggiori problemi è appunto quello del digital devide4
all’interno della stessa classe, in cui troviamo ragazzini dotati di tutte le tecnologie,
che navigano in rete, che hanno accesso al
mondo digitale, accanto a ragazzini della
stessa età che, pur condividendo lo stesso
percorso formativo, tale accesso non hanno
per questioni familiari, per scelte educative
ed altro ancora. Perciò ci troviamo di fronte
ad almeno due tipi di soggetti che presentano delle caratteristiche molto diverse sul
piano digitale.
E poi non sono nemmeno tanto convinta
che esista tutta questa digitalizzazione, o
meglio che esista questa cosiddetta competenza digitale. Attenti a distinguere ciò che
può essere un impiego strumentale e quasi
primitivo delle tecnologie da quello che può
essere un impiego funzionale e costruttivo:
un conto è se io uso le tecnologie per cercare il film al cinema o semplicemente per
comunicare, altro è se faccio delle tecnologie un ambiente di conoscenza, di studio,
di lavoro, di discussione civile, cioè se c’è
dietro a questo “fare” una costruzione di
contenuti.
Creare tutte queste aspettative, nei con-
fronti della generazione digitale (in alcuni saggi, si sbandiera che «ci salveranno i
nativi digitali»5; che «l’unica speranza che
abbiamo è che i nativi digitali ci caccino
fuori dal mondo digitale per farla finalmente
da padroni») mi sembra una visione un po’
miope perché continua a mettere l’accento
sul valore della tecnologia in quanto tale,
ma la tecnologia non serve a nulla se dietro
non ha dei modelli culturali forti.
Noi adulti, docenti, educatori, genitori che
ruolo possiamo svolgere?
Certo l’esistenza di nativi digitali con il loro
approccio culturale alla rete porterà delle
novità. Ma la meta-competenza che hanno
gli adulti è una questione di metodo, di storicizzazione degli approcci, di esperienza su
come si comunica, su che cosa si comunica,
su come si costruisce la comunicazione, sullo stesso “stare al mondo”.
A me sembra che ogni tanto ci si dimentichi che lo “stare in rete” riguarda lo “stare
al mondo”. Non è un universo parallelo in
cui spariscono le regole e c’è tutto da re-inventare. Penso che sia fondamentale partire
dai principi che muovono lo stare in società, lo stare nelle organizzazioni sociali reali per poi declinarne delle situazioni in rete
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che significa comunque avere delle norme,
avere delle regole, avere degli orientamenti. Cioè diventare cittadini6 nel vero senso
del termine, anche in rete.
Ma il discrimine non mi sembra la differenza
nelle modalità del fare tra un nativo digitale
e un immigrato digitale – per esempio l’immigrato digitale scrive in silenzio, mentre
il nativo lo fa con l’MP3 nelle orecchie, il
telefonino in una mano e l’altra sulla tastiera. Indubbiamente tutto ciò mette in crisi
la scuola, la formazione e l’educazione, nel
senso che si dice: «Guardate che i nativi
digitali sono diversi, imparano in maniera
diversa, hanno bisogno di cose diverse, e la
scuola non si adegua!” Dunque: crisi!.
Appunto la scuola: non c’è il rischio che
ci si arrocchi su posizioni autoreferenziali, incapace di adeguarsi ai cambiamenti esterni?
Ma la scuola non deve adeguarsi!
La scuola deve sviluppare dei ragionamenti
finalizzati al raggiungimento degli obiettivi per cui nasce – spazio della formazione,
spazio della socializzazione – ed ha una sua
identità forte. Bisogna sottolineare questo
ruolo forte della scuola, declinato anche
secondo le nuove esigenze digitali. I nuovi
bisogni educativi si devono esprimere nei
termini di alfabetizzazione per il 21° secolo e non di scuola che deve adattarsi alle
realtà che stanno fuori.
Il gioco è molto rischioso perché si arriva
a dire, a volte, che «siccome tutti i ragazzi sono su internet, allora bisogna a tutti
i costi usare internet nella scuola». No! Si
andrà ad usare internet per quelle attività
per cui può servire.
La scuola deve chiedersi in primis quali
sono i nuovi bisogni di queste generazioni
e poi, sulla base di questi nuovi bisogni,
mettere in atto degli interventi educativi
e formativi funzionali. Che non annullano
la sua identità di scuola, di luogo della socializzazione, dell’educazione e della partecipazione. Altrimenti da una parte non si
capisce più perché andare a scuola, se poi
tutto si fa dovunque, dall’altra ci diremmo
che non esistono più competenze necessarie per agire in maniera funzionale al di
fuori della scuola.
Ci spieghi meglio questo concetto di impiego costruttivo ed efficace della rete?
Un esempio che faccio sempre a lezione è
che si è perso il senso della documentazione. Le persone non si documentano più! Le
persone cercano informazioni in rete, che è
qualcosa di molto diverso. Paradossalmente
siamo nella “società della conoscenza”, ma
il valore della conoscenza è sempre minore.
Che differenza c’è tra quello che io leggo in
qualsiasi blog e quello che viene pubblicato
in una rivista scientifica? Per l’utente medio nessuna! Con l’aggravante che l’utente
medio non arriva alla rivista scientifica, ma
arriva a qualunque blog e quella diventa la
conoscenza. E ciò è molto grave in quanto se da una parte dà spazio a una serie
di problemi scientifici, dall’altra dà anche
spazio a una brutta credenza: che il lavoro
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intellettuale e la scienza, tutto sommato,
siano qualcosa che può essere fatto e raggiunto da tutti con il semplice uso delle
nuove tecnologie; arrivando a sovrapporre
senso comune e sapere scientifico in maniera estremamente deleteria.
La scuola dov’è rispetto ad un incontro con
le tecnologie? Quale funzione può ancora
svolgere per le giovani generazioni?
Il ruolo della scuola diventa innanzitutto
un ruolo di formazione, un ruolo di educazione. In cui l’educazione è intesa come
prospettiva di soggetti in grado di gestire
in maniera corretta, efficace e costruttiva il
loro “stare” nelle diverse realtà. Ricordando che ci sono dei limiti. Ricordando che ci
sono delle norme. Ricordando che, prima di
tutto, ci sono le “persone”.
La scuola ha questo vantaggio, cioè quello
di parlare alle persone e di mettere le persone nella stessa condizione e di proporre a
tutte la stessa condizione e non pensare che
siano più importanti le tecnologie o lo stare
nella tecnologia. Quello che conta sono le
persone e come queste riescono a stare nel
mondo e non nei “paradisi digitali”.
In questo momento la scuola ha un dovere
che è quello di interrogarsi su quali sono i
nuovi bisogni educativi, iniziando a comprendere veramente “che cos’è la rete”.
Oggi la rete è un mito. C’è veramente di
tutto, si dice di tutto, si pensa di tutto.
Tutto è quasi lecito. Mentre sarebbe interessante una re-definizione di un concetto
di spazio di rete, dei ruoli, delle dimensioni della rete.
Altra questione è che gli studenti hanno bisogno di acquisire le competenze che poi
saranno richieste nel mondo professionale
− usare gli strumenti per svolgere le professioni − e nella società − saper accedere agli
strumenti che consentono in qualche maniera la costruzione di decisioni.
Il mio timore è che oggi, in questo mito
della conoscenza del sapere diffuso, non si
ha molto chiaro quale ruolo svolge e che
posizione occupa la rete nella possibilità di
partecipazione civile.
Cosa può fare la scuola per allargare questa consapevolezza nell’uso della rete?
Bisognerà smetterla di far credere che le
tecnologie possano essere un’alternativa. In
una realtà come la nostra, in cui comunque
le tecnologie costituiscono un nucleo forte, anche talvolta di “sviluppo sostenibile”,
non possiamo permettere a nessuno di dire
«questo non mi riguarda». È un po’ come se
oggi qualcuno pensasse che non mi riguarda che le persone debbano saper leggere e
scrivere. Oggi lo diamo per scontato, solo
qualche decina di anni fa non lo era affatto. E ora con le tecnologie stiamo vivendo
lo stesso passaggio. Per cui è utile iniziare
a farlo con le nuove generazioni.
Per altro bisognerà iniziare a pensare che,
se è pur vero che la scuola non deve adeguarsi per non essere poi costretta ad adattarsi a richieste esterne, deve trasformarsi
in motore di innovazione. Cioè dobbiamo
chiederci non solo quali sono i nuovi biso-
gni, ma anche come si costruiscono le risposte. Quindi dobbiamo chiederci come si
costruisce la risposta formativa del XXI secolo. Secondo me, non certo continuando
a studiare solo sui libri, non certo dicendo
non facciamo più le ricerche perché tanto
copiate in rete, non certo dicendo il tema
in terza media deve essere scritto a mano
perché non va scritto al computer, ma capendo che sempre di più oggi gli strumenti
sono entrati nel vissuto di ciascuno e che
certe competenze diventano fondamentali,
non alternative.
Qui ci scontriamo con dato di fatto. Purtroppo ci sono delle indicazioni di metodo e di
intervento che devono arrivare dall’alto, da
un punto di vista del riconoscimento formale di ciò che sta in rete. L’unica soluzione è
quella di una vera politica del digitale.
Non c’è il rischio che l’uso dei media (tv,
slide, internet) possa ricadere in un utilizzo strumentale, invece che costruttivo?
Le tecnologie possono essere viste in tre
modi. Possono essere degli strumenti, dei
mezzi o dei linguaggi. Se sono dei linguaggi bisogna imparare ad usarli nelle diverse situazioni, nel senso che ciascuno deve
chiedersi quali linguaggi sono a disposizione nell’ambito della propria disciplina. Non
negiamolo, noi continuiamo a scrivere, leggere e parlare. Abbiamo grosse difficoltà a
ricorrere ad altre forme di linguaggio. C’è
stata nella storia dell’insegnamento un’evoluzione nei modi di fare didattica. Perché
allora oggi dobbiamo alzare muri solo perché la trasformazione passa attraverso le
tecnologie?
L’altra questione riguarda la consapevolezza
nel produrre. Consapevolezza che ahimè talvolta manca (quanto, a volte, viene pubblicato su YouTube ce lo conferma). Ma bisogna
anche dire che è possibile trovare esempi
di produzione da parte dei giovani, che lasciano davvero a bocca aperta perché sono
la materializzazione di quello che la MediaEducation va perorando da quasi 50 anni:
la multimedialità intesa come l’espressione
della creatività attraverso linguaggi alternativi. E in questo senso penso che funzioni un buon sodalizio tra quelle che sono le
metaconoscenze, anche procedurali, degli
insegnanti, degli adulti e le conoscenze, le
competenze – talvolta più di tipo tecnico
– che possiedono le nuove generazioni, unitamente anche alla cultura e alla creatività
giovanile in quanto tale.
NOTE
1. Mark Prensky, “H. Sapiens Digital: From Digital
Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom”,
Journal of Online Education, Volume 5, Issue 3, February/March 2009, in http://tinyurl.com/cj6pyd.
2. Punto Informatico (2006), Seoul s’interroga sui
nativi digitali, http://tinyurl.com/d95zrm.
3. Mark Prensky, Mamma non rompere STO IMPARANDO!, Edizioni Multiplayer.it, Terni 2008.
4. Per un maggior approfondimento http://
it.wikipedia.org/wiki/Digital_divide
5. Palfrey John, Gasser Urs, Nati con la rete. La prima generazione cresciuta su Internet. Istruzioni per
l’uso, BUR-Rizzoli, Milano 2009.
6. A. Radicchi, Abitare l’utopia oggi: la città digitale, ejour-fup.unifi.it/index.php/mac/article/
view/2286/2206.
STORIA Sono passati anni da
quando le Indicazioni Nazionali
hanno modificato i curricoli di Storia
per la scuola dell’obbligo, ma il
dibattito, i dubbi e le sperimentazioni
relative all’insegnamento ed alla
didattica di questa disciplina non
accennano a fermarsi. Soprattutto
nella primaria Apprendimento
della storia: a macchie o
lineare?
PATRIZIA BORTOLINI *
C
stiene Nico Hirtt. E aggiunge: «L’idea secondo cui l’apprendimento passerebbe essenzialmente per la pratica non è più completamente vera quando si tratti di saperi
complessi».
E c’è anche una questione di pari opportunità: nelle famiglie con alti livelli culturali
le possibilità per le bambine e i bambini di
entrare in contatto con conoscenze storiche,
attraverso viaggi, trasmissioni televisive,
mostre, ecc. sono frequenti, mentre nelle famiglie culturalmente più svantaggiate queste esperienze sono assai limitate.
Sapere e saper fare
L’intento della Commissione di voler andare oltre «la tradizionale separatezza tra gli
studi orientati al “sapere” e quelli orientati
al “saper fare”», e ritiene che non si possa
parlare di competenza solo a proposito di
una dimensione strettamente operativa e/o
professionale, pone le basi per la costruzione di un percorso scolastico fortemente
differenziato tra coloro che hanno accesso
ai “saperi” e coloro che potranno limitarsi
al “saper fare”.
Il termine competenza è portatore di un
pensiero tutt’altro che democratico, deriva
da competere, parola poco accomunabile
con sapere. «L’approccio per competenze
costituisce un abbandono del sapere», so-
Capaci di capire
Come realizzare una didattica che renda
capaci bambini e bambine di ricercare, di
dubitare, di costruire un proprio pensiero?
Come questi cittadini del presente dalla
possibilità di discernere tra letture diverse
degli accadimenti riusciranno ad acquisire
capacità di lettura della realtà nella quale
vivranno in futuro?
Bambine e bambini sono capaci di “capire”
anche concetti astratti. Lo dimostra la domanda di una bambina di sette anni: «Ma
allora noi viviamo nella Storia?». Certo fino
agli 11 anni la fase è quella delle operazioni concrete, ma ciò non significa che bambine e bambini piccoli non siano in grado
di avere un pensiero, e non siano in grado
di studiare Storia. Poco interesse hanno per
loro i fatti storici trasmessi in modo nozionistico, ma quanto li coinvolge, invece, la
Storia costruita sulle narrazioni, tramite ricerche sulle fonti, attraverso un approccio
antropologico?
È evidente che i concetti, la metodologia, le
tematiche, la didattica proposta a bambini
fino agli 11 anni sono diversi e di diverso
spessore rispetto a quelli proposti a giovani tra gli 11 e i 14 anni. Sono età diverse
nelle quali si apprende in modo diverso, con
he ne sarà di quei ragazzi e ragazze,
e sono molti, che abbandonando la scuola
prima della fine delle superiori, della storia
del ‘900 avranno un unico assaggio, forse,
in terza media?
Il curricolo verticale della storia nella scuola
dell’obbligo introdotto dalla Commissione De
Mauro è stato un intervento, meritevole per
la necessaria continuità curricolare, ma lascia pensare più ad un frettoloso taglio (per
esempio, nella scuola primaria la proposta
prevede di fermarsi all’Impero romano d’Occidente) che ad una approfondita riflessione
sull’apprendimento e sulla didattica.
entusiasmi e sensibilità diversi. Ma ciò che
si interiorizza in termini di apprendimento
nella fase della scuola primaria è decisamente più permanente di molto di quello
che segue. È sui primi apprendimenti che
poggeranno le conoscenze successive dal
momento che l’apprendimento avviene per
connessioni.
Perché i bambini della scuola primaria si
appassionano tanto alla storia, mentre nella scuola secondaria di primo grado c’è una
grave disaffezione per la disciplina che non
aiuterà a conoscere i periodi storici che
sono stati espunti dal curricolo della primaria? Chi si preoccupa di evitare lo studio
“ripetuto” della storia non ha frequentato
scuole primarie negli ultimi decenni, o ha
conosciuto quelle sbagliate (in molte classi
della scuola primaria vi sono insegnanti che
hanno continuato ad applicare un metodo
nozionistico, basato esclusivamente sui libri di testo, eliminando la storia successiva
all’Impero romano).
Sono molte le insegnanti che hanno avviato programmazioni alternative, talvolta fin
troppo articolate, tanto che l’unico percorso possibile per recuperare una ininterrotta
linea del tempo pare costituito dal collegamento con quella parte di Indicazioni che
promuovono la conoscenza storica legata al
territorio. Ma questa tendenza potrebbe svilire in un localismo miope, scollegato dagli
avvenimenti mondiali.
Resta il dubbio che l’apprendimento “a macchie”, in grado di mettere in discussione la
pratica di un percorso di educazione alla
storia esclusivamente lineare, sia adatto alla
scuola primaria dove è necessario costruire le prime mappature temporali degli avvenimenti, secondo un ordine, quello della
linea del tempo.
* Insegnante di scuola primaria.
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esperienze narrate
Vincente o perdente?
Il percorso “Chi vince e chi perde”, proposto in una classe prima
di scuola media, si è posto come obiettivo quello di entrare nei
meccanismi mentali del “vincere” e del “perdere”. In ogni momento
tutti noi, adulti e ragazzi, siamo sollecitati da una modalità di vita
che porta alla vittoria. Ma cosa vuol dire “vincere” e “perdere” nella
nostra vita quotidiana? E come viene affrontato questo tema nei
libri per ragazzi? Il percorso vuole condurre i ragazzi a una maggiore
consapevolezza di sé, delle proprie possibilità e dei propri limiti,
potenzialità e limitazioni che possono creare, nel rapporto con gli
altri, situazioni vincenti o
perdenti. La discussione,
il confronto, la lettura di
alcuni testi di narrativa
si sono rivelati molto
utili per affrontare questa
tematica apparentemente
semplice e scontata,
ma che permette di
scendere nel profondo, e
di riflettere sui veri valori
della vita
ANNA DI PAOLA
C
on gli allievi della mia
classe, una prima media
nella “Norberto Bobbio”
(ex Baretti) di Torino, ho
affrontato il tema Vincere e
perdere. Chi vince e chi perde, sviluppandolo non solo
nella letteratura per ragazzi, ma soprattutto
nella vita di tutti i giorni.
Nell’immaginario collettivo il perdente è timido, insicuro, debole, goffo, poco intelligente... per questo è disprezzato da tutti. Il
vincente, invece, è di bella presenza, coraggioso, forte, sicuro, saggio, generoso e intelligente... per questo è stimato dagli altri.
Attraverso le letture svolte in classe, i ragazzi hanno constatato che nelle fiabe è molto
semplice individuare vincitori e perdenti. Il
perdente è di solito il nemico, l’antagonista, il malvagio; il vincitore è spesso l’eroe,
buono, generoso, altruista, e coraggioso che
trionfa sempre sul male. «E tutti vissero felici e contenti»: così terminano sempre le
fiabe. In esse l’eroe ha le stesse caratteristiche del cavaliere medioevale che incarnava i
valori e le virtù della lealtà, della generosità, della fedeltà, del coraggio, della difesa
dei più deboli...
Nella vita di tutti i giorni, invece, questa
divisione non è mai così netta: viviamo situazioni in cui siamo vincenti, e altre in cui
ci sentiamo perdenti. Basta “scomporre” in
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tanti momenti la nostra giornata per renderci
conto di quante piccole vittorie e di quante
piccole sconfitte siamo protagonisti. Così gli
uomini non si possono distinguere nettamente in due categorie, vincenti e perdenti:
chi vince non vince sempre, e chi perde non
è in assoluto sempre perdente.
Guidandoli nella discussione e invitandoli
al confronto, ragazze e ragazzi si sono resi
conto che “vincere” significa raggiungere un
obiettivo, crescere nel modo migliore, aprirsi
all’accoglienza degli altri e al dialogo, vuol
dire affrontare paure e ansie, imparare dai
propri errori, accettare con serenità le proprie sconfitte per impegnarsi a migliorare:
una sconfitta, se considerata come occasione di riflessione e di crescita, può trasformarsi in vittoria.
Non è stato semplice far capire che lasciarsi
trascinare da esempi negativi, reagire a una
provocazione, demordere alla prima difficoltà, chiudersi nel pregiudizio e nell’egoismo,
sono tutte azioni che creano le condizioni
per una sconfitta. Nonostante le evidenti
difficoltà, credo che, in una società come la
nostra che vive una situazione di “emergenza
educativa”, sia compito prioritario e irrinunciabile di noi educatori-insegnanti condurre i giovani a riflettere su questi temi, e a
discutere insieme sulle loro azioni, sui loro
atteggiamenti se ci accorgiamo che questi li
renderanno presto persone perdenti.
Paura dell’altro
Molto apprezzate sono state le letture dei
testi di Sepulveda, Storia di una gabbianella
e del gatto che le insegnò a volare e di Armir Greder, L’isola. Due testi del tutto diversi, agli antipodi, che i ragazzi hanno voluto
mettere a confronto: nel primo tutti i personaggi risultano vincenti, nel secondo tutti
sono perdenti.
Ne L’isola di Armir Greder, lo straniero protagonista che approda su un’isola, in cerca di
cibo e riparo, è un perdente per il suo status etnico: semplicemente perché straniero,
è escluso, è reietto, viene emarginato, ed è
perdente fino alla fine, fino alla morte.
Ma anche gli abitanti che sembrano vincitori perché “hanno risolto il loro problema”,
e cioè si sono liberati del diverso, in realtà sono perdenti anch’essi, perché si sono
“chiusi” nella loro isola, nei loro pregiudizi,
hanno eretto alte mura che li escludono dal
resto del mondo e dagli altri. Sono perdenti
perché si sono preclusi la possibilità di conoscere altri, diversi da loro; hanno negato
a se stessi la preziosa opportunità di allargare le proprie conoscenze e i propri orizzonti.
Hanno visto nell’altro un nemico: senza neppure conoscerlo, lo hanno emarginato perché non era come loro: «Lo condussero alla
parte disabitata dell’isola, in una stalla che
normalmente era destinata alle capre, e che
da lungo tempo nessuno usava più. [...] Poi
sprangarono la porta della stalla e tornarono
alla loro vita, quella di tutti i giorni, continuando a comportarsi come se nulla fosse
successo». Senza neppure conoscerlo lo hanno giudicato come colui che ruba il lavoro
e il cibo: «Era già abbastanza difficile così:
non era possibile occuparsi anche degli altri.
Sta a vedere che chiunque arriva… Quell’uomo non era di lì. Era uno straniero. Doveva
andarsene [...]». L’ignoto genera paura. E
alla paura gli isolani hanno fatto fronte con
la violenza, macchiandosi di un crimine orrendo: hanno tolto la vita a un altro essere
umano. Non solo: essi continueranno a vivere
nella paura di trovarsi di fronte qualcuno che
è diverso da loro e di cui sbarazzarsi, e solo
nell’isolamento crederanno di stare al sicuro:
«Costruirono un muro altissimo tutt’intorno
all’isola: aveva delle torri da cui si poteva
sorvegliare il mare giorno e notte. Poi uccisero i gabbiani e i cormorani che passavano
in volo: perché nessuno potesse sapere, là
fuori, dell’esistenza dell’isola».
Dal “branco” una sola voce cerca di farsi
strada e tenta di farsi sentire. È quella del
pescatore dell’isola che, immedesimandosi
nello straniero, propone a tutti di aiutarlo;
egli potrebbe essere vincente, ma è dominato
dagli altri: è un “vincente dominato”, pertanto debole e sconfitto. Anche la sua barca
verrà bruciata: lui, che meriterebbe di vincere, purtroppo, in questa situazione, perde. È
quanto succede a volte nella vita.
L’analisi della figura del pescatore ha permesso ai ragazzi di allargare il discorso e di
riflettere anche sull’importanza, in questa
fase delicata della loro vita, in cui ciascuno
comincia a costruire la propria personalità,
di credere fino in fondo nelle proprie idee
e di lottare per esse, se riteniamo che esse
esprimano valori irrinunciabili: la riflessione collettiva ha reso i ragazzi più consapevoli dell’importanza di affermare la propria
individualità, rifiutando l’omologazione che
schiaccia e offende l’identità, i pensieri e gli
ideali del singolo.
Rispetto della diversità
Abbiamo poi affrontato il tema della diversità in una dimensione fiabesca, quale quella
presentata nel romanzo di Sepulveda, Storia
di una gabbianella e del gatto che le insegnò
a volare... Gli abitanti del porto, i gatti del
porto di Amburgo, sanno che la gabbianella è
diversa da loro: è lei la “straniera” che è approdata “sull’isola-balcone” di Gatto Zorba.
Gatto Zorba e i suoi amici non conoscono le
abitudini e le caratteristiche di questo nuovo
arrivato, ma di fronte all’ignoto, collaborano tra loro, per conoscere meglio un essere
diverso da loro, a cui danno anche un nome,
Fortunata. Rispettando la sua diversità, incoraggiano la gabbianella e la aiutano a trovare la strada della sua vita, andando ben
oltre le evidenti differenze fisiche, al punto
che Fortunata si sente una di loro, e perfettamente integrata nel gruppo. “Integrazione” è l’esatto contrario di “emarginazione”.
E nell’integrazione l’esteriorità e l’apparenza
non hanno alcun significato; ciò che conta è
scendere nel profondo di ciascun essere, per
coglierne e apprezzarne l’intima e preziosa
originalità: «Sei una gabbiana. [...] Ti vo-
gliamo tutti bene, Fortunata. E ti vogliamo
bene perché sei una gabbiana, una bella gabbiana. Non ti abbiamo contraddetto quando
ti abbiamo sentito stridere che eri un gatto,
perché ci lusinga che tu voglia essere come
noi, ma sei diversa e ci piace che tu sia diversa... Ti vogliamo gabbiana. Sentiamo che
anche tu ci vuoi bene, che siamo i tuoi amici, la tua famiglia, ed è bene tu sappia che
con te abbiamo imparato qualcosa che ci riempie di orgoglio: abbiamo imparato ad apprezzare, a rispettare e ad amare un essere
diverso. È molto facile accettare e amare chi
è uguale a noi, ma con qualcuno che è diverso è molto difficile, e tu ci hai aiutato a
farlo. Sei una gabbiana e devi seguire il tuo
destino di gabbiana. Devi volare. Quando ci
riuscirai, Fortunata, ti assicuro che sari felice, e allora i tuoi sentimenti verso di noi e i
nostri verso di te saranno più intensi e più
belli, perché sarà l’affetto tra esseri completamente diversi».
Il confronto dei due testi ha condotto i ragazzi a cogliere il significato profondo del
tema “vincere e perdere” nella vita di tutti i
giorni. Quando nelle nostre azioni quotidiane, ci apriamo al dialogo, alla collaborazione
e al rispetto creiamo sicuramente situazioni
vincenti; quando lottiamo per un obiettivo,
superando con coraggio difficoltà o paure,
o quando accettiamo con serenità le nostre
sconfitte e impariamo dai nostri stessi errori, siamo vincenti. La chiusura, l’egoismo, il
pregiudizio, la violenza sono veicoli di sconfitta: se cediamo a questi disvalori diventiamo perdenti, poiché perdiamo l’occasione di
costruire il nostro futuro, e di fare, nel nostro
piccolo, qualcosa di buono per migliorare la
nostra società.
Il libro di classe
Il lavoro è continuato con l’ elaborazione di
un breve articolo giornalistico che evidenziasse le riflessioni più importanti emerse,
per poi sfociare nella realizzazione “artigianale” di un libro, per il quale i ragazzi hanno
lavorato con carta, cartoncini, forbici, colla
e, naturalmente, creatività.
È proprio nel Laboratorio di Creatività che
i nuclei fondamentali riassunti nell’articolo
si sono trasformati in un vero e proprio libro dal titolo Le immagini e le parole della
vittoria e della sconfitta. Esso è stato diviso in quattro sezioni, ben evidenziate dalla
scelta dei colori dei cartoncini che costituiscono le pagine del libro stesso: vincenti e
perdenti nelle fiabe, nel romanzo di Sepulveda, nel testo di Greder, e anche in alcune
pagine bellissime di Ben Jelloun, Il razzismo
spiegato a mia figlia, testo che sempre riesce
a commuovermi e che ritengo debba essere
un vademecum prezioso per ogni educatore:
«Con la cultura si impara a vivere insieme;
si impara soprattutto che non siamo soli al
mondo, che esistono altri popoli e altre tradizioni, altri modi di vivere che sono altrettanto validi dei nostri. [...] Quando tornerai
a scuola guarda bene tutti i tuoi compagni e
noterai che sono tutti diversi tra loro, e questa differenza è una bella cosa. È una buona occasione per l’umanità. Questi scolari
vengono da orizzonti diversi, sono capaci di
darti cose che non hai, come tu puoi dargli
info
L’Italia vista da Suthida
«Invece di lamentarvi, siate orgogliosi
di sapere che abbiamo scelto il vostro
Paese perché è migliore, siate generosi ad
accoglierci con un po’ di allegria, siate
misericordiosi ad aiutarci a vivere con
normalità nel vostro Paese, siate pazienti
e insegnateci la vostra lingua, la vostra
cultura e le vostre tradizioni, siate curiosi
di conoscerci meglio, ma soprattutto siate
coraggiosi di ammettere che gli stranieri vi
sono di aiuto, vi servono e vi arricchiscono
giorno dopo giorno».
Queste parole sono tratte da uno scritto di
Suthida, una ragazzina di origine tailandese
che ha frequentato la terza media in una
scuola comasca. Il suo tema d’esame,
incentrato sul significato dell’emigrazione, ha
colpito ed emozionato la dirigente scolastica
che ha pensato di inviarlo ad alcuni giornali.
Nei primi giorni di luglio, il quotidiano la
Repubblica lo ha riportato in prima pagina
col titolo: “Tema: l’Italia vista da una bimba
immigrata”.
Un bel segnale. Ragazze che, nonostante i
problemi che vivono quotidianamente, sono
in grado di esprimere con chiarezza, lucidità
e poesia forti emozioni e idee profonde; di
una scuola che, in mezzo a tutte le difficoltà,
sa riconoscere, valorizzare e far crescere
autonomia di giudizio e capacità espressive;
di una stampa, non sempre distratta, che sa
accorgersi di cosa è importante e sa ascoltare
e dare spazio alle voci vere anche in mezzo a
tanto frastuono quotidiano; di persone che, in
un mondo sempre più disumanizzato, sanno
ancora battersi per valori profondi quali la
solidarietà e l’accoglienza. [MARIATERESA
LIETTI]
qualcosa che loro non conoscono. Il miscuglio è un arricchimento reciproco».
I ragazzi hanno disegnato, ritagliato, scelto
e trascritto passi significativi dei testi letti,
curandone anche la veste grafica. Il lavoro
di ognuno è stato fondamentale per la realizzazione di un obiettivo comune (creare il
loro primo libro di classe), e l’impegno di
ciascuno e la collaborazione sono stati tali
da creare una situazione in cui tutti si sono
sentiti vincenti.
Anche la dedica scritta in epigrafe è estremamente significativa, ed esprime il significato
ultimo del tema “vincere e perdere”: chi perde
spezza e distrugge; chi vince costruisce.
E i ragazzi hanno voluto dedicare questa
loro fatica «A tutti coloro che vogliono costruire» rappresentando questo messaggio
attraverso il semplice ma significativo disegno di tanti mattoncini sparsi qua e là su un
tappeto erboso, pronti per essere cementati
uno sull’altro per costruire il “muretto della vita” di ogni ragazzo, un muretto solido
e sicuro, perché ha come fondamenta quei
veri valori che fanno di ogni individuo una
persona vincente.
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nuovi arrivi
Non si deve sapere
LIDIA GARGIULO
«V
erresti a leggere qualcosa nella mia
scuola, una mattina?». Mi aveva chiesto Cristina
dopo una serata a casa di amici e io avevo detto
sì. è sì ogni volta che posso entrare in una scuola, le facce di bambini o adolescenti o ragazzi
in crescita sono un mistero che non smette mai
di meravigliarmi e commuovermi. Una mattinata piena di chiasso e di attenzione, con quella
capacità di fare insieme cose che la vita adulta
insegna a separare, con la mente espansa e imprendibile, faticosa se pensiamo “disciplina” ma
vitale e divertente se ci prende curiosità e partecipazione. Maestra, maestra, chiamano, e la maestra “vera” li informa che non sono maestra, che
sono… «Sono maestra di ragazzi grandi, anche
voi sarete grandi». «Allora veniamo da te». «Va
bene, vi aspetto».
«E adesso te ne vai? Non ci vediamo più?».
Ci siamo visti, invece, siamo rimasti insieme in
un progetto di lettura e sceneggiatura di un testo
letterario. Avevo trovato nei miei scaffali le Novelline di Guido Gozzano, una si intitolava “Nonsò”.
Il nostro programma prevedeva visite alla Biblioteca Comunale del loro quartiere sulla Casilina, la
lettura del racconto e la teatralizzazione. Il progetto, chiaro e lineare, a contatto con le teste e gli organismi di
7-8 anni si rivelò un’avventura. Il libretto passò di mano in mano
con interruzioni che facevano perdere il filo − «Posso andare al
bagno?». «Ho sete». «Posso prendere il panino? − e scambi di pizzichi e pugni, e l’ansia delle maestre che imponevano calma trasmettendo nervosismo. Un esercizio continuo di mediazione fra i
loro tempi liquidi e i nostri tempi strutturati. Il più recalcitrante
all’ordine era Pino, un bel bambino dagli grandi occhi neri che a
tratti capiva più degli altri e a tratti voleva uscire, si alzava, giocava da solo con qualcosa, disturbava o voleva cambiare discorso.
«Mi annoio», disse una volta, come cercando aria.
«Ma tu vuoi recitare o no?». «Sì». «E come reciti se non sai la
trama?». «Non la voglio sapere». «Allora non vuoi recitare». «Va
bene, voglio recitare, sto fermo».
Chissà se è meglio sapere o non sapere le nascoste piaghe di coloro che incontriamo, se è meglio non toccare i loro tic, squilibri
e stranezze quando non siamo in grado di guardare quello che c’è
dietro. Cristina mi disse che era una bambino “disturbato”. «Disturbato?». E allora seppi che Pino era “disturbato” a causa di un
trauma, si era saputo che il padre «pensa un po’ il padre, lo portava con sé e lo abusava, lo passava agli amici, questo per anni,
pensa». «Chi se n’è accorto? Come l’hai saputo?». «C’è stata una
denuncia, è stata la mamma di Samuele, quello lì, il bambino rumeno, il padre lavorava col padre di Pino e un giorno il padre di
Pino portò “a giocare” anche Samuele, Samuele però non si fidò,
dovette sentire qualcosa di strano, bambini come lui maturano
presto; quando vide troppi grandi e solo loro due bambini, ebbe
paura e scappò via, lo disse alla sua mamma. È stata coraggiosa
la mamma di Samuele, adesso il padre di Pino è indagato. Ci siamo preoccupati del bambino, abbiamo chiamato la mamma, ma
invece di ringraziarci che le aprivamo gli occhi ha fatto una scenata, ha detto che son cose che non ci riguardano, che i rumeni
sono bugiardi e delinquenti, che non è vero niente e guai se ci
immischiamo ancora, loro sono persone perbene. Chissà a casa che
cos’è successo veramente, se lei ha taciuto perché non ha creduto, o perché ha paura del marito, o il marito l’ha proprio minacciata. Capisci, non possiamo fare niente pur sapendo questa cosa
orribile. Abbiamo fatto venire una psicologa per un colloquio col
bambino ma non è stato facile, Pino si è chiuso e non ha parla-
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to, non ha voluto dire niente e la mamma è tornata per dirci che
ci denunciava se non ci facevamo i fatti nostri. Con la psicologa
lui non ha parlato».
«Che poteva dire, lui non può né chiamare né giudicare quello che
gli è successo, per lui può essere come mangiare qualcosa che non
piace, o andare a scuola invece di giocare, può vedere che non è
bello ma può anche pensare che si fa così, che fa parte della vita…
Che ne sa, un bambino, se una cosa è normale o anormale … Il delitto di uomini come il padre non è solo l’abuso ma la confusione
che lasciano in chi subisce».
E dunque si comincia:
«La favola la conosciamo tutti, scegliamoci la parte, ognuno un
personaggio, scriviamo cosa dice il principe, cosa dice il mercante
di cavalli, cosa dice il maggiordomo, la principessa…».
Pino vuole fare Nonsò, colloquia con tutti i personaggi e dice le
parole giuste, è spiritoso e pronto, e dunque Pino è Nonsò. Gli altri costruiscono tutti la loro parte e insieme, nel disordine che a
poco a poco si sistema e prende corpo, si fa sempre più chiara la
rappresentazione. Per la Principessa, ovvio, ci sono state più candidature ma alla fine siamo tutti d’accordo che Luisa sa la parte
meglio di tutte e in più con quel suo visetto di principessina in
incognito è perfetta nel ruolo.
Quando siamo a metà e la cosa comincia a prender corpo, un giorno
Pino non c’è. «Non importa − dico −, ripassiamo lo stesso, adesso lo faccio io Nonsò». «No, non viene più, non vuole recitare».
«Lo posso fare io». Lo posso fare io». Lo posso fare io». Chiaro che
tutti vorrebbero, ma dov’è Pino? Il giorno dopo è a scuola, al telefono Cristina mi dice che la mamma non vuole, così gli ha detto
il bambino; ma quando qualche giorno dopo vado per le prove, lui
mi viene vicino: «Lo voglio fare». «Ti piace?». «Sì». «Te le ricordi
le parole?». «Sì». «Mi dispiace per gli aspiranti principi ma qui c’è
Pino, il primo Principe». Tutto a posto, riprendiamo.
Il giorno della recita: le maestre hanno ottenuto la sala del cinema
parrocchiale, palco e spazio a volontà, e un bel cortile per il rinfresco all’aperto offerto dalle mamme. Dal palco le maestre salutano
e parlano del loro lavoro, dell’impegno dei bambini, del mio contributo. Tra il pubblico in prima fila la Principessina: non sarà la
Principessa, dieci giorni fa ha avuto un attacco di appendicite, è
stata operata e non è potuta venire a scuola, è stata sostituita. La
faccio venire sul palco: «Questa bambina è Luisa, doveva essere la
Principessa, alle prove era molto brava, ma si è ammalata e abbiamo
dovuto sostituirla. Noi le facciamo un applauso perché ci fa piacere
che sia guarita e festeggi la fine della scuola assieme a noi».
La recita va avanti come tutte le recite dei bambini, nell’ansia controllata dei grandi e nella miracolosa trance dei piccoli che ricordano senza sforzo, che sono diventati quello che hanno imparato
a sembrare. Pino controlla lucidamente tutta la scena e una volta
corregge ad alta voce una battuta al compagno che si era confuso,
dal pubblico risate e applauso.
Tutto bene, tra omaggi di fiori a noi e complimenti ai bambini,
poi tutti fuori a bere, mangiare, chiacchierare. «Dov’è Nonsò?».
«Dov’é…». «È andato via». «Quando? Perché? È stato così bravo…».
«La mamma lo ha portato via. Di corsa». Ecco Samuele: «Maestra, è
stato bello. miracoloso, come allo stadio». «È venuta la tua mamma? Dov’è, dov’è la mamma?». Eccola, la piccola donna stinta dalle
mani indurite di fatica, ma con le idee chiare di donna coraggiosa:
«Bello tutto, mio bambino contento. Lui nato qui, italiano, noi venuti prima di essere Europa. Adesso tutti europei».
Penso all’altra, quella che per vergogna delle chiacchiere ha sottratto il suo bambino ai complimenti; non ha capito che la piccola
gloria di Nonsò sarebbe stata balsamo per le ferite del bimbo e per
l’orgoglio di una mamma.
note in condotta
Risorgimento
ANDREA BAGNI
C
he palle il Risorgimento − mi sembra già di sentirli i miei studenti.
Quelli peraltro che mi sono più simpatici. Cavour, Garibaldi, Mazzini,
Carlo Alberto: tutta retorica nazionale e patriottica. Obbedisco, il Re
a cavallo Garibaldi pure, gli sguardi fieri, le parole solenni. Tutti in
ginocchio davanti agli eroi nazionali, il grido di dolore eccetera. Impossibile combinare qualcosa di buono con questa roba. Però il concetto di nazione è diventato complicato da maneggiare oggi, e questo
forse lo rende interessante. Chiaro che molti studenti non si pongono
nemmeno il problema, lo considerano semplicemente un sinonimo di
stato: nazione italiana – stato italiano, più o meno ci siamo. I dizionari dei sinonimi e dei contrari aiutano a fare casino. Ma ci sono stati
slittamenti significativi nella storia recente e anche il concetto di nazione è abbastanza mutato. Anche nella sensibilità diffusa dei ragazzi
e delle ragazze. Era decisamente positivo quando ho fatto la scuola io
per esempio, nettamente separato dalle ideologie aggressive: indipendenza nazionale, appartenenza al popolo, risorgimento, libertà. Era
anche diritto sacrosanto alla autodeterminazione. Anti-imperialismo.
Poi, anche per i giovani di oggi, l’Europa dall’89 in poi, il disfacimento
della ex Jugoslavia e dell’URSS, hanno mostrato che le cose sono più
complicate. Si è cominciato a parlare di pulizia etnica. Guerra civile
e stupri. Fare partorire alla straniera un figlio del proprio sangue. La
vittoria. Insomma si è conosciuta la versione orrendamente maschile
di certe lotte per l’indipendenza nazionale. Indipendenza dalla sfera
dell’umano. Chiusura nella propria comunità di sangue – il sangue degli altri. Anche l’autodeterminazione dei popoli non è uscita benissimo
dalla fine del Novecento: è diventata frammentazione, chiusura, esclusione, incapacità di convivere fra diversi e diverse. Nazionalismo senza
cittadinanza politica. Peraltro il federalismo, che era stata una grande invenzione per
stare insieme riconoscendo le differenze, è diventato oggi una maniera per separarsi,
tenendosi stretti i propri soldi da individualisti proprietari, padroni in casa nostra. Il
nido di Pascoli, con il filo spinato intorno e guardie giurate alla siepe.
Adesso però la Lega prende spavaldamente in giro il tricolore in nome della “Padania”
e del Dio Po, e diventa per certi versi tutto ancora più complicato. Ai mondiali quasi
toccava fare il tifo per la nazionale di Lippi – quello che Io non devo spiegare nulla
a nessuno, non devo rendere conto a chicchessia. Un altro padrone a casa sua. Quello
andato a Sanremo a sponsorizzare Pupo e il Principe, “Italia amore mio”.
Eppure il concetto di nazione, in questo disastro di comunitarismi egoistici e stati
forti confusionali, mi pare che possa diventare utile. A patto di riuscire a utilizzarlo
in un senso tutto politico, né sabaudo né leghista – come ha scritto Paolo Cacciari.
Un po’ in quest’ottica per la fine di ottobre è stata lanciata l’idea di una Teano due.
Centocinquant’anni di storia italiana non da celebrare retoricamente ma da ripensare dalle radici. Proprio dalle radici. Come storia di un paese mancato. Di una nazione mai veramente nata. Potrebbe essere l’occasione per portare sulla scena un’altra
Italia, che non coincide e non si riconosce nello stato e nella patria con le iniziali
maiuscole. Una nazione fatta di tessuto politico, di relazioni civili, di solidarietà e
apertura al mondo. Aperture non turistiche né di sfruttamento in sotto-lavori di sotto-uomini: meri passaggi di merci, il volto vero della retorica delle radici religiose.
Quell’altra Italia vive nel mondo dell’associazionismo, del volontariato, dell’economia
alternativa, del consumo equo e solidale. L’Italia dei beni comuni, né privati né burocratici. L’Italia della scuola anche. Nei quattro giorni dell’incontro a Teano questa
rete solidale dovrebbe circondare e accompagnare sindaci e istituzioni locali. Essere
l’Italia delle relazioni ravvicinate, umane. Della cittadinanza. Una nazione fatta di
cittadini e cittadine, di un’identità definita politicamente e di democrazia praticata. Semplicemente tutti coloro che sono soggetti alle leggi e alle norme sono anche
soggetti politici, hanno diritto di partecipare alle decisioni. Perché li riguardano e
ci riguardano; perché ci sono sul territorio, vivono, lavorano, esistono, costruiscono
relazioni. Fanno parte del tessuto sociale. Non sono figli di un dio minore, non perché si debba essere buoni con i poveri ma perché non c’è nessun dio, nessun suolo
sacro, di cui essere figli o figliastri. È l’appartenere allo spazio pubblico, orizzontale
interpersonale democratico, che conta. Il dialogo con la collettività di cui si è parte
semplicemente per il fatto di esserci.
Allora la nazione può essere un tessuto fluido di relazioni in un certo senso “artificiali”
− nel senso bello del termine: artificiali perché effettivamente e integralmente politiche. Opera umana collettiva. Inclusiva e accogliente perché aperta. Per definizione.
Di questo forse si può fare scuola.
info
Spese militari e tagli sociali
La scuola pubblica è un bene comune, così
come lo sono la cultura, la ricerca, la sanità,
l’acqua, l’ambiente e la pace. Il governo usa
la crisi economica come alibi per tagliare le
spese sociali, smantellare i servizi pubblici e
i diritti primari garantiti dalla Costituzione,
mentre continua ad investire in spese militari e
armamenti.
Le cifre possono apparire aride, ma parlano da
sole.
La spesa militare italiana è aumentata del 21%
dal 2006 al 2008 con un ulteriore incremento
attorno al 7% nel 2009.
L’Italia si colloca al 10° posto mondiale come
spesa militare e al 6° posto come spesa
militare pro-capite (dati SIPRI sul 2009) con un
ammontare di circa 30 miliardi di euro all’anno.
Più di una pesante finanziaria, pagata ogni anno
con denaro pubblico.
L’industria militare va a gonfie vele e non
conosce crisi. Nel 2009 le esportazioni di armi
italiane sono aumentate del 61%, un vero record,
con lauti guadagni anche per le banche che
fanno transazioni in armi (“banche armate”).
L’Italia continua ad acquistare nuovi sistemi
d’arma. È confermato l’acquisto di 131 caccia
bombardieri F35 con una spesa di 15 miliardi
entro il 2016.
Contro la legge Balilla
Bella educazione! Si tagliano i fondi alla scuola
e all’università e s’investe sulla formazione
militare dei giovani. Approfittando della manovra
finanziaria, il governo ha deciso di stanziare
ben 20 milioni di euro per organizzare corsi di
formazione delle Forze Armate per i giovani.
Il progetto era già contenuto in un disegno
di legge in discussione al Senato ma con un
emendamento alla finanziaria si fa prima.
L’idea del governo è semplice: invitiamo i
giovani per tre settimane in caserma, gli
facciamo indossare per la prima volta la divisa
e gli spieghiamo quanto sia bello far parte
delle Forze Armate e andare in missione in giro
per il mondo. In questo modo riusciremo a
selezionare nuovi volontari per l’arruolamento,
ad “assicurare nuova linfa e continuità d’azione”
alle associazioni combattentistiche e d’arma e,
alla peggio, a promuovere un po’ di sana cultura
militare.
Se ci sono 20 milioni per la formazione dei
giovani, pretendiamo che siano spesi per educare
veramente alla cittadinanza e alla Costituzione
ovvero alla pace e ai diritti umani, alla legalità e
alla giustizia.
Per aderire all’appello inviare mail all’indirizzo:
[email protected].
Tavola della Pace (via della Viola, 1, 06122
Perugia, tel. 075 5736890, fax 075.5739337,
[email protected]. www.perlapace.it.
Senza Chance
Dopo dodici anni, il progetto Chance, quello
ideato e realizzato dai maestri di strada
napoletani per dare un’altra possibilità ai più
umili che la scuola spesso umilia, che è riuscito
a impegnare maestre e maestri, mamme e ragazzi
altrimenti votati all’emarginazione, chiude,
soffocato da tagli di risorse e ostacoli di natura
politica. Videointervista a Cesare Moreno all’url
http://www.youtube.com/
watch?v=Fyz3nBRwLDw.
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le leggi
La nota
di Limina:
verso il
regime
o una
idiozia?
Con una nota del 27
aprile scorso, indirizzata ai dirigenti
degli Uffici Scolastici Provinciali, il
Direttore Generale
dell’USR dell’Emilia Romagna, richiamando il Codice di comportamento dei dipendenti pubblici (decreto 28 novembre 2000), dopo il
rituale ossequio alla libertà di manifestazione del pensiero, ricorda
che detto codice stabilisce che i
dipendenti pubblici devono astenersi «da dichiarazioni pubbliche
che vadano a detrimento dell’immagine dell’amministrazione» e devono tenere «informato il dirigente
dell’ufficio dei propri rapporti con
gli organi di stampa»
CORRADO MAUCERI
za, non essendo una legge (è un decreto ministeriale), è inapplicabile.
È pacifico pertanto che i dipendenti pubblici, ed in primo luogo i docenti, debbano
conformare la loro condotta al dovere costituzionale di «servire esclusivamente la
Nazione», il che non vuol certo dire servire
il ministro o il presidente del Consiglio, ma
svolgere al meglio la propria funzione, quindi anche esprimere giudizi critici e formulare
proposte in merito alla politica scolastica.
Allo stesso modo «evitare situazioni e comportamenti che possano nuocere agli interessi o all’immagine della pubblica amministrazione» non può precludere il diritto
alla critica del ministro o del Governo che,
per incapacità e calcolo politico, con la loro
politica devastante mettono in pericolo il
ruolo istituzionale della scuola.
Il personale docente proprio per la “tipicità della funzione educativa” non solo ha il
diritto sancito dall’articolo 21 della Costituzione di criticare in ogni modo la politica del Governo, ma ha anche il dovere sia
perché con il proprio comportamento deve
“educare” gli alunni al rispetto dei propri
diritti (e doveri) senza condizionamenti, sia
perché ha il diritto-dovere di dare il proprio
contributo, anche con critiche e proteste, a
una scuola di qualità per tutti e tutte.
Il lavoratore, pubblico o privato che sia,
mantiene anche nel luogo di lavoro il suo
pieno diritto di cittadinanza; la “sovranità
appartiene al popolo” che non può essere
imbavagliato per compiacere i ministri. Attenzione ai Limina che cominciano ad essere
numerosi e pericolosi, grazie anche alle ambiguità dei Governi centro-sinistra.
Testimoni del Novecento
Un gruppo di studenti medi e universitari di Trento da anni si
incontra per costruire una memoria del Novecento. L’esperienza,
iniziata nel 2006 con un’intervista a collettiva a Kapuscinski (diventata un libro nel 2007), è proseguita con Sedie vuote, un dialogo sugli anni di piombo con i parenti delle vittime
CELESTE GROSSI
L
imina aggiunge anche che «è improprio indirizzare alle alte autorità politiche
o amministrative diverse dal loro diretto
riferimento gerarchico documenti, appelli
o richieste».
Senza dubbio la nota è una idiozia perché
un funzionario che voglia reprimere il diritto alla critica e mettere il “bavaglio” agli
insegnanti non lo manifesta con un “editto”
che viola in modo plateale la Costituzione e
soprattutto il buon senso. È però un segnale
del clima politico di una maggioranza debole ma arrogante che tende a tacitare ogni
voce fuori dal coro. Leggi approvate a colpi
di voti di fiducia, il “bavaglio” alla stampa,
attacchi all’indipendenza della magistratura,
al diritto di sciopero ed al potere contrattuale sono tutti interventi che conducono
ad uno stesso progetto: aziendalizzare la
società sul modello di Pomigliano, cioè andare verso un regime.
L’articolo 21 della Costituzione (che fino a
prova contraria è la legge fondamentale del
nostro Paese) afferma la libertà di tutti/e
di manifestare il proprio pensiero con ogni
mezzo senza alcuna limitazione di categorie di cittadini e senza alcuna forma di controllo preventivo (che durante il fascismo si
chiamava censura).
Limina nella sua nota si fa scudo del codice
di comportamento (Governo Amato e Ministro Bassanini), ma è fin troppo evidente
nessun codice può limitare i diritti sanciti
nella Costituzione; se un codice contrasta in
modo insanabile con i principi costituzionali
è illegittimo per violazione e di conseguen-
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Nell’ottobre del 2006 Ryszard Kapuscinski fu invitato a Bolzano dal Centro per la Pace.
In quella occasione un gruppo di studenti di Trento, liceali ed universitari che avevano
letto e discusso i suoi libri guidati dal loro insegnante, Alberto Conci, lo incontrarono
per porgli una serie di domande sui grandi eventi del Novecento che il reporter aveva
raccontato − dalla decolonizzazione africana allo sgretolamento dell’impero sovietico,
dalle dittature latinoamericane alle guerre, dal risveglio dei fondamentalismi alla globalizzazione, dall’incontro-scontro tra le culture alle disuguaglianze, dalla rivoluzione
alla vita quotidiana di quella parte degli abitanti del pianeta ignorati dai media, dal
dominio di internet alla poesia... − e per sentire da lui quali fossero le caratteristiche
di un buon giornalista. «Il cinico − secondo il reporter polacco, apprezzato in tutto
il mondo − non può essere un giornalista. Solo le persone buone, solo coloro che si
compromettono con la vita degli altri, possono raccontare quello che gli altri vivono,
le loro sofferenze, le loro gioie, i loro sogni. Il sentimento che dovrebbe muovere un
buon giornalista si chiama empatia».
Nel gennaio successivo Kapuscinski morì e l’intervista pubblica raccolta all’Università
di Bolzano da Paolo Rumiz e il dialogo che ebbe con gli studenti furono considerati
da sua moglie Alicja una sorta di testamento morale perché lo scrittore le aveva detto che quell’incontro con i giovani era stato «uno dei più belli della sua vita». Dalle
iniziative di quei giorni sono nati un libro Ho dato voce ai poveri. Dialogo con i giovani, curato dal giornalista Francesco Comina, da Alberto Conci e da Paolo Grigolli, e
il dvd Ryszard Kapuscinski, l’ultimo viaggio, editi dalla casa editrice Il Margine (libro
+ dvd euro 19,50).
L’entusiasmo per l’esperienza vissuta insieme ha fatto decidere agli studenti e ad Alberto Conci di continuare ad incontrarsi per discutere di storia contemporanea e, dopo la
lettura del libro di Mario Calabresi, Spingendo la notte più in là, di costituire un gruppo
di lavoro di una trentina di persone per approfondire «le vicende dolorose e complesse
degli anni Settanta». Il percorso, che ha impegnato i ragazzi tutte le domeniche per
un anno intero, ha portato alla pubblicazione di Sedie vuote. Gli anni di piombo: dalla parte delle vittime. Il libro, curato da Alberto Conci, Paolo Grigolli, Natalina Mosna
(Editrice Il Margine pp. 344 + 16 a colori, euro 17), contiene le testimonianze di dieci
parenti di vittime − Mario Calabresi, Benedetta Tobagi, Silvia Giralucci, Manlio Milani,
Giovanni Ricci, Alfredo Bazoli, Agnese Moro, Giovanni Bachelet, Vittorio Bosio, Sabina Rossa − «che a causa della violenza hanno dovuto convivere con la presenza di una
sedia vuota nella loro casa» e si chiude con un contributo di Gian Carlo Caselli. Nei
dialoghi si trovano frammenti della memoria di chi ha avuto un parente ucciso dalla
violenza politica o dalle stragi (Brescia e Bologna), ma anche riflessioni su questioni cruciali della storia recente della nostra democrazia, fondamentali per la memoria
collettiva. Il testo offre inoltre interessanti spunti sul metodo di lavoro, attraverso il
quale i giovani sono stati protagonisti di un percorso di studio, della gestione dei dialoghi, e infine della costruzione del libro.
M
l’erba del vicino
appamondo
L’attacco concentrico che i governi europei stanno
sferrando alle pubbliche amministrazioni (scuola
compresa) come vettore principale per una possibile
uscita dalla crisi è favorito dall’isolamento delle
categorie pubbliche rispetto all’opinione pubblica.
I cittadini europei sono stati convinti da anni di
propaganda liberista, che il pubblico impiego si sia
dato alla bella vita e che i servizi pubblici siano
inefficienti Spigolature europee
PINO PATRONCINI
M
anifestazione continentale
29 settembre. Non è solo il
titolo di una vecchia e famosa canzone dell’Equipe 84.
Adesso è una data che potrebbe anche divenire storica. È la data in cui la
CES - Confederazione Europea dei Sindacati
ha deciso di indire una manifestazione continentale contro la crisi. Ma sarebbe meglio
dire contro le misure che per la crisi i governi
europei stanno mettendo in atto
Pur non nascondendosi le difficoltà esistenti in Italia (Cisl e Uil pur facendo parte della CES non paiono molto convinte) sarebbe
un errore che i sindacati italiani prendessero
questa data come una pura scadenza burocratica, come spesso capita alle scadenze della
CES: le ultime manifestazioni europee, quel-
la di Bruxelles contro la Bolkestein e quella
di Lubiana lo scorso anno, hanno visto solo
l’impegno degli apparati o, nel secondo caso,
solo delle sedi friulane.
Stavolta la posta in gioco è più alta. Alcuni
paesi europei più colpiti stanno dimostrando
questa consapevolezza: i sindacati di Spagna
e Grecia hanno deciso di indire in questa giornata uno sciopero generale.
La stessa individuazione di una data precisa
è piombata come una bomba sul Social Forum
di Istanbul (1-14 luglio) che non ha potuto
fare a meno di misurarsi con essa, per alcuni
con sconcerto e per altri prendendola come
un’ancora di salvezza: il periodo che precederà e che seguirà questa data è stato alla
fine individuato come il periodo clou in cui
intensificare le azioni e le iniziative in ogni
paese. Il forum di Istanbul, pur avendo rin-
novato parecchi miracoli, tra cui quello del
far risuonare nella centrale piazza Taksim un
comizio nella vietatissima lingua kurda, non
è stato entusiasmante: appena tremila partecipanti al forum e qualche migliaio in più
alla manifestazione. E la sessione più grossa,
a parte le assemblee finali, è stata probabilmente proprio quella sulla crisi organizzata
con la segreteria della CES.
Tutto ciò dà un po’ il senso delle difficoltà che
attraversano i movimenti e non solo.
Ma il 29 settembre è importante per un’altra
ragione. Si tratta di una reazione ancorché
tardiva a una serie di fenomeni trasversali
che costituiscono la risposta alla crisi che i
governi europei danno. Fenomeni che sembrano da noi sottovalutati. Tra questi vi è l’attacco concentrico che i governi europei stan-
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no sferrando allo stato sociale come vettore
principale per una possibile uscita dalla crisi.
Un attacco che riguarda soprattutto i sistemi
previdenziali e le pubbliche amministrazioni,
e tra queste la scuola. Orbene vi sono certamente governi (come Spagna, Grecia, Portogallo) che pensano anche ad altre misure
(come qualche tassazione in più sui redditi
più alti) e altri che invece puntano solo ai
tagli nella Pubblica Amministrazione (come
l’Italia e la Germania). Ma vi è anche chi taglia meno (la Germania taglia 10.000 milioni
contro i nostri 24.000!) e in modo più oculato
(la Germania risparmia la ricerca pubblica che
viene anzi finanziata di più). Ma tutti, nessuno escluso, mettono mano a tagli pesanti
nella pubblica amministrazione, scuola compresa, approfittando anche di un isolamento
altrettanto trasversale delle categorie pubbliche rispetto all’opinione pubblica.
E qui emerge uno dei problemi più grossi: fare
breccia nell’immaginario collettivo dei cittadini europei, convinti da anni di propaganda
liberista, che il pubblico impiego si sia dato
alla bella vita e, come dicono Berlusconi e
Gelmini, che in questi anni abbiamo vissuto
al di sopra delle nostre possibilità. È una litania che abbiamo sentito e risentito anche
in Italia, dopo che il “tutto va bene madama
la marchesa” ha mostrato la corda. Ad essa
torna utile la tradizionale diffidenza verso
le inefficienze dei servizi pubblici ravvivata
dalla propaganda populista di Brunetta contro i “fannulloni”, che fa perdere di vista i
costi risparmiati in questi anni alle famiglie
che invece ora ricadranno direttamente sulle loro spalle.
Fa parte di questa propaganda populista l’idea
che i servizi pubblici, in particolare quelli italiani, siano pletorici. In realtà non è così: se
si guarda all’Europa vi è certo chi ha meno
lavoratori pubblici dell’Italia, ma nella maggior parte degli altri paesi i lavoratori pubblici sono di più.
L’Europa si potrebbe dividere in 3 fasce: una
fascia che ha un alto numero di dipendenti
pubblici in rapporto alla popolazione (1 ogni
8-12 cittadini), una fascia che ne ha pochissimi (1 ogni 30-100 cittadini) e una fascia
intermedia (1 ogni 15-20 cittadini).
Appartengono alla prima fascia il Belgio,
la Francia, il Portogallo, i paesi scandinavi
di forte tradizione socialdemocratica (Svezia, Finlandia), alcuni paesi ex socialisti che
hanno mantenuto lo stato forte (Polonia,
Ungheria, Lettonia, Slovenia) e alcune excolonie britanniche (Irlanda, Malta e Cipro)
che hanno ereditato il modello inglese keynesiano e pretatcheriano. Appartengono alla
seconda fascia invece la Gran Bretagna posttatcheriana, la Grecia e i rimanenti paesi ex
socialisti che a differenza dei primi hanno
radicalmente smantellato lo stato (Slovacchia, Bulgaria, Romania, Repubblica Ceca,
Lituania, Estonia).
L’Italia − con un dipendente pubblico ogni
17,32 abitanti − sta nel bel mezzo della fascia di mezzo insieme a Germania, Olanda,
Austria, Spagna e Lussemburgo.
Senza nulla togliere alle storture del nostro
servizio pubblico, questi dati andrebbero
resi noti per smontare una campagna che si
è fatta vieppiù forsennata e per dimostrare
che uno stato moderno non può fare a meno
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di un pubblico impiego ricco e forte. Infatti del circa mezzo miliardo di europei, oltre
350 mila fanno affidamento su organizzazioni
pubbliche pari alle nostre o addirittura molto
più consistenti e dei paesi più popolosi solo
la Gran Bretagna fa affidamento su un sistema che prevede un dipendente pubblico ogni
29,25 abitanti. La Grecia stessa − pur accusata di essere la causa della crisi (ma anche
di falsare i dati) −, con un dipendente ogni
30,28 abitanti, avrebbe un rapporto persino
migliore (o peggiore, secondo i punti di vista) della Gran Bretagna.
Germania: fuga dal federalismo
Se il Social Forum di Istanbul non è stato tra i
più riusciti, merita però attenzione l’arrivo in
forze ai lavori del sindacato tedesco dell’educazione GEW, che aveva tenuto finora un profilo più defilato. Probabilmente è merito del
grosso movimento degli studenti che, soprattutto nel 2008-09 ha smosso le università tedesche, austriache e svizzere (in questi ultimi
due paesi si riversano numerosi studenti tedeschi esclusi dal numero chiuso delle loro università). La botta di movimentismo si era già
vista a dicembre nell’assemblea paneuropea
di Varsavia, dove la GEW insieme al sindacato austriaco GOeD si era fatta promotrice di
una mozione, sottoscritta anche dai sindacati
italiani, che sostanzialmente diceva: non basta dare soldi alla banche per fronteggiare la
crisi, bisogna darli anche alle scuole.
E non è finita lì. Mentre da noi si parla di
federalismo anche scolastico il Der Spiegel a
metà luglio è uscito con un lungo reportage
intitolato “Fuga dal federalismo”. In sostanza
ne emerge una situazione squinternata della
scuola tedesca tradizionalmente amministrata dai Laender, dove vigono almeno 4 o 5 sistemi scolastici diversi. Infatti il tradizionale
sistema a tre uscite dalla scuola elementare
tedesca (a 10 anni!), con la scuola liceale
(Gymnasium), tecnica (Realschule) e professionale (Hauptschule), quinquennali e rigidamente attribuite secondo i risultati finali, è
rimasto tale solo nelle due regioni meridionali
della Baviera e del Baden-Wurttenberg. Altrove si è aggiunta una Gesamstschule unitaria.
Nella ex DDR invece è rimasto in vigore un
modello binario costituito dal Gymnasium e da
una Sekundarschule. Questo modello ha contagiato alcuni Laender dell’Ovest come Brema, Amburgo e lo Schleswig-Holstein. Nello
stesso tempo anche all’Est in alcune regioni
alle due scuole si è aggiunta la Gesamtschule unitaria. E quest’ultimo modello ha contagiato anche alcune regioni dell’Ovest come
la Saar e la Renania-Palatinato. Come se non
bastasse Berlino, Amburgo e il Brandeburgo
hanno deciso di portare la scuola primaria da
4 a 6 anni e posticipare così la scelta degli indirizzi. Risultato: è complicato passare da un
Laend all’altro. Ma a volte è anche ricercato,
come succede nelle località dell’Assia vicine
al confine con la Turingia perché capita che
la selezione (e quindi il passaggio all’ambito
Gymnasium) sia più pesante in una regione
che nell’altra. Gioca infatti a favore dei tradizionalisti la qualità del loro insegnamento
(Baviera e Baden sono in testa alle classifiche
PISA, mentre in coda sono prevalentemente
i laender ex DDR e quelli delle grandi città),
ma gioca a loro sfavore la selettività (in Ba-
viera il 32% degli alunni vengono ammessi
al Gymnasium contro medie superiori al 40%
nella ex DDR).
Il Consiglio dei ministri regionali tedeschi
dell’educazione, corrispettivo federale del nostro MIUR, sta pensando seriamente di uniformare il tutto.
La repubblica dei ricercatori
A proposito di fannulloni e del mistificatorio utilizzo che per converso si fa, in chiave
del tutto competitiva, del concetto di merito
giunge a fagiolo un lungo reportage a puntate apparso sulle pagine estive di Le Monde dal titolo “Nel paese dei fisici” dedicato
al CERN, il prestigioso laboratorio ginevrino
dove si sperimenta la collisione delle particelle atomiche e che viene visto come una
vera e propria repubblica dei ricercatori. Una
repubblica sui generis, non solo per il grado
di extraterritorialità di cui il laboratorio sembra godere, ma soprattutto per la vita che vi
si svolge all’interno. Una vita che coinvolge
circa 3.000 ricercatori in fisica delle particelle
in un modello organizzativo fondato su una
forte democrazia partecipativa coerente con
un lavoro di ricerca che è frutto non più di
individuali menti eccelse, come in passato,
ma sempre più e sempre più intensamente di
elaborazioni collettive fatte di confronti, riunioni, corrispondenze elettroniche ecc. ecc.
Un modello che di per sé bandisce gli individualismi e riduce la competizione al pur
necessario “conflitto” tra le equipe, a quella
ricerca dell’errore altrui da cui scaturisce il
controllo sull’esattezza del lavoro dell’altro.
In cui sarà difficile per le prossime scoperte
(il bosone di Higgs?) persino attribuire un
premio Nobel, il quale per sua natura non
può che dar luogo a tre ex aequo mentre qui
sono tremila le persone che firmano “ex aequo” ogni ricerca, dagli ingegneri che hanno
studiato progettato e costruito i rilevatori ai
ricercatori che hanno analizzato le collisioni, fino a quello che magari non ha scoperto
niente e ha passato il suo tempo a giocare a
Tetris al computer.
Una repubblica di ricercatori la cui sopravvivenza richiede finanziamenti, per cui chi non
paga è fuori. Che richiede che ognuno metta
in campo le sue qualità migliori: le tante risorse umane degli americani, le capacità di
intesa tra università degli europei. Dove vivono insieme americani e iraniani, israeliani
e arabi, russi e georgiani.
Una repubblica dove non si va a tempo e dove
la via può portare altrove rispetto alle intenzioni, come è successo col web che nato per
la comunicazione tra scienziati si è trasformato nel potente mezzo di comunicazione
che tutti oggi conosciamo e su cui corrono
anche i fantasmi che le stesse ricerche generano, come la paura del “buco nero” scatenata proprio sul web alla vigilia del primo
esperimento di collisione.
Ricerca libera dunque, partecipata, non competitiva, sostenuta finanziariamente e magari
anche disinteressata. Proprio quello che dovrebbero leggere il rettore della Sapienza che
accusa i ricercatori di non scoprire nulla, le
Gelmini che vuole merito individuale e competizione, Brunetta sempre a caccia di fannulloni, Tremonti che taglia le risorse e Berlusconi
che monetarizza tutto.
Sud Africa: la
libertà in cambio
della verità
Raccontare la verità - Sud Africa 1996/98
la Commissione per la verità e la riconciliazione (Mimesis edizioni, giugno 2010, pp.
344, euro 22), a cura di Danilo Franchi
Un testo assai adatto all’uso in classe per
affrontare la storia recente del Sud Africa
− un paese di cui si è parlato molto all’inizio dell’estate per aver ospitato i mondiali
di calcio −, ma anche per discutere in chiave originale di diritti umani, di risoluzione
pacifica dei conflitti, di lotta al razzismo, di
ascolto dell’altro. Il testo, ricco di schede,
fotografie e testimonianze di aguzzini e vittime dell’apartheid, presenta il complicato
percorso, primo nella storia, della Commissione per la verità e la riconciliazione del Sud
Africa voluta, nel 1995, da Nelson Mandela,
presidente che per il suo nuovo paese scelse
di rifiutare la vendetta e di proporre invece
che castigo e odio, verità e riconciliazione.
«La Truth and Reconciliation Commission non
fa giustizia ma verità» (Mandela); fu istituita «come meccanismo per gestire le ingiustizie del passato: perché altrimenti quelle
stesse ingiustizie avrebbero continuato ad affliggere il nuovo governo e a minacciare le fragili strutture della nuova democrazia del Sud Africa», ha affermato Desmond Tutu, l’arcivescovo
anglicano che l’ha presieduta.
L’autore, Danilo Franchi, insieme a Laura Miani, sul medesimo argomento aveva già pubblicato
La verità non ha colore (Comedit 2000, pp. 272, 2002, recensito sul numero di ottobre 2003 di
école), che ha fornito la contestualizzazione storica e alcuni elementi fondamentali per l’impianto della pièce teatrale La notte dell’Ubuntu (Editore Centro Saveriano Animazione Missionaria,
2004, 12.50 euro) che Marisa Veroni ha realizzato su proposta della rivista Missione Oggi.
Celeste Grossi
Congo:
decolonizzare
l’immaginazione
Patrizia Politelli, Di notte si vede ancora di più, Manni, 2010, pp. 104, euro 12
«Ad un certo punto ho sentito il bisogno di raccontare questa esperienza che era stata particolarmente intensa, ricchissima di emozioni e di riflessioni, di sorprese e rivelazioni», dice
del suo libro Patrizia Politelli. L’esperienza è quella di un viaggio in Congo per tenere a Kenge
un corso di formazione alle donne indigene. Il libro è un invito a «decolonizzare l’immaginazione», ad avvicinarsi ad altre persone, luoghi, culture, con curiosità e rispetto, a non vedere
solo gli altri come diversi, ma percepire anche se stessi come tali rispetto agli altri. «Se avvicini le persone e non i luoghi comuni, ti si presentano in tutta la loro ricchezza e nelle loro
sfaccettature, così come anche tu, che puoi essere amabile o irritante a seconda delle situazioni e degli interlocutori».
L’autrice raccontata con passione gli incontri, «le bambine e i ragazzini che mi hanno accompagnato e mi hanno svelato molte verità», le profonde relazioni con le donne indigene che
con coraggio e inventiva, sempre con speranza, affrontano le gravi difficoltà quotidiane − dalla violenza dei militari sbandati allo sminamento, dalla povertà, soprattutto delle numerose
vedove, alla carenza di trasporti… −, la sapienza della vecchiaia e dell’infanzia, la natura sorprendente, i canti.
Politelli riesce a comunicare usando il corpo (sguardi, sorrisi, abbracci, carezze), ma per imparare almeno qualche parola di kikongo partecipa ad alcune lezioni di alfabetizzazione insieme
ad altre donne che cercano di imparare a leggere e scrivere, convinte che questo le aiuterà ad
avere un futuro migliore.
La narrazione è affettuosa, ma non edulcorata; sempre accompagnata dalle sensazioni vissute.
«Il libro che ne esce è molto lontano da quello che mi proponevo. Ma aderisce perfettamente
alle impressioni e alle parole che scorrevano sulle labbra e nella testa mentre ero lì».
Le istantanee che l’autrice ci propone, senza nascondere spiazzamenti e diffidenze, suscitano
domande, emozioni e riflessioni.
CELESTE GROSSI
info
Da Gaza alla Cisgiordania
La Ong israeliana Gisha ha pubblicato un
gioco on-line per svelare le difficoltà che i
palestinesi della Striscia di Gaza incontrano per
raggiungere la Cisgiordania:
http://it.peacereporter.net/articolo/22702/
Percorso+a+ostacoli.
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de rerum
natura
Energia È tempo di ragionare, anche a scuola,
sull’estensione del concetto di bene comune ad una merce per
eccellenza, per cui si combattono guerre e si colonializzano
immensi territori: l’energia, sia proveniente da fonti fossili che
da fonti naturali. La formazione è un terreno essenziale per la
costruzione di un altro modello energetico, partecipato, equo
e democratico, non più alimentato dai combustibili fossili
e dal nucleare, ma basato
sul risparmio dell’energia e
sull’uso distribuito e sostenibile
delle risorse rinnovabili Da
merce a bene comune
MARIO AGOSTINELLI *
N
el 2005 l’assemblea del Forum Sociale di Porto Alegre ha innalzato le questioni energetiche al rango di priorità per “un
mondo diverso possibile”. Era già avvenuto
cinque anni prima per l’acqua, con una intuizione che ha portato allo sviluppo di una
azione politica dei paesi del Sud del mondo tesa a rivalutare in modo convergente
i diritti della natura e quelli dell’umanità,
capovolgendo il paradigma capitalistico-industriale che riduceva l’ambiente e la vita a
serbatoio da sfruttare come merce e bene di
natura economica. Proprio a partire dall’acqua si è arrivati in questi anni più recenti ad un conflitto nuovo, che porta ad un
cambio di cultura e al ristabilimento della
priorità della vita sull’economia. La recente
risoluzione dell’Assemblea Generale dell’ONU
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a favore della proclamazione dell’acqua come
diritto dell’umanità ne è testimonianza.
Io penso che sia ora venuto il tempo di ragionare sull’estensione del concetto di bene
comune ad una merce per eccellenza, per cui
si combattono guerre e si colonializzano immensi territori: l’energia, sia proveniente da
fonti fossili che da fonti naturali.
Democrazia territoriale
La chiave di questo passaggio sta nel ritenere che il cambio di paradigma dalle fonti
fossili alle rinnovabili sia indispensabile per
il rilancio di una azione locale-globale che
rimetta al centro la democrazia territoriale, la salvaguardia dei cicli naturali, il lavoro. Abbandonando l’approccio tradizionale
dell’era del petrolio, che finiva per collocare l’energia nello spazio della geopolitica e
delle guerre e promuovendo con le fonti solari la nascita di una politica della biosfera,
contigua alla cultura della pace e dei beni
comuni, si opererebbe una svolta culturale
e politica di enorme portata. L’energia diffusa nei processi naturali e sottratta dalle mani delle grandi multinazionali diventa così, anche e soprattutto, possibilità di
vita e di lotta alla povertà, proprio mentre
gli effetti di consumi spropositati in poche
zone del pianeta, indotti dal sistema capitalistico e dall’accaparramento del petrolio,
del gas e del carbone, continuano a mettere in discussione non solo l’uguaglianza tra
individui, ma la sopravvivenza della specie.
Questa percezione, ormai patrimonio delle
nuove generazioni, richiede di riposizionare
il sistema sociale e produttivo rispetto alla
fonte solare e di rivalorizzare il tempo biologico e riproduttivo. Non si tratta tanto e
soltanto di scelte tecnologiche compatibili
con l’ambiente, ma anche di assetti sociali e di decisioni democratiche di produzione, consumo e relazioni nelle comunità, nel
territorio e nel rapporto armonico con la
natura. Questa idea completamente nuova
dell’energia come possibilità e occasione di
ordinare coscientemente e in maniera condivisa i rapporti sociali, il sistema tecnologico caratteristico di una civiltà, le possibilità di benessere universale, gli equilibri
vitali dei sistemi ecologici, rappresenta un
salto anche nella pratica politica e scientifica a cui nessun sistema, neanche quelli di
ispirazione socialista e egualitaria, era ed
è preparato.
Un mondo diverso è cioè possibile se l’azione dei popoli saprà costruire un altro modello energetico, partecipato, equo e democratico, non più alimentato dai combustibili fossili e dal nucleare, ma basato sul
risparmio dell’energia e sull’uso distribuito
e sostenibile delle risorse rinnovabili. Nessuno può pensare una imposizione dall’alto:
occorre una estensione della democrazia e
della partecipazione, lasciando agli abitanti di un territorio il diritto di decidere se e
come sfruttare le risorse energetiche di cui
la loro terra è ricca. La conseguente necessaria riduzione delle merci e della quantità
materiale dei prodotti, comporta anche un
ridimensionamento della civiltà manifatturiera industriale, con problemi inediti per
l’occupazione. Le merci da produrre d’ora
in avanti dovrebbero sottostare a criteri
di utilità e desiderabilità sociale e la diffusione di nuovi prodotti così concepiti richiederebbe un riassetto complessivo delle
relazioni, la familiarizzazione con l’idea di
uno sviluppo sobrio, un potenziamento dei
servizi, una sottrazione dei beni comuni alla
logica mercantile, una diversa ripartizione
tra tempo di lavoro ridotto e tempo di vita,
una espansione degli impieghi qualificati.
Argomenti formidabili per una estensione
anche dei diritti del lavoro e della democrazia sindacale.
Alternative al “rinascimento nucleare”
Ma veniamo a noi, per misurarci con una
azione del governo che va esattamente in direzione opposta. Berlusconi e Scajola, Confindustria e ENEL, Veronesi e Chicco Testa
vorrebbero convincere il popolo cui apparteniamo del “rinascimento nucleare”, secondo
loro, necessario all’Italia. Non sappiamo se
dopodomani questo governo ci sarà ancora,
ma con la spinta all’atomo dovremo farci i
conti, perché l’opzione del nucleare civile
ha origine anche nel gioco internazionale
della potenza, che ci coinvolge nelle missioni militari all’estero, sulle rotte delle risorse energetiche del pianeta. Il monopolio
mediatico di chi vuole convincere la gente
comune è all’opera per un piano di centrali
addirittura di 13.000 Megawatt, a partire dai
quattro reattori EPR da 1.600 Megawatt ciascuno, concordati con la Francia per un costo complessivo di oltre 30 miliardi di euro.
Insistono perché fanno parte di un passato e
di un sistema di potere che vorrebbero continuare ad imporci, proprio quando siamo in
presenza di alternative praticabili. Si tratta
della riduzione dei consumi, dell’efficienza
energetica e delle energie rinnovabili, sostenute e favorite da soluzioni scientifiche
d’avanguardia, dalla realizzazione di filiere
industriali che offrono buona occupazione in un periodo di crisi e dalla
diffusione di esperienze locali che
valorizzano il territorio, consumano
meno natura e non lasciano scorie
ineliminabili per le future generazioni. In fondo, il potere che rilancia il sistema centralizzato dei grandi impianti come i reattori atomici e
persegue un controllo militare della
società, vuole assicurare il comando e il controllo dell’economia nelle
mani di pochi e contrastare l’idea di
democrazia partecipata necessaria a
costruire il nostro futuro. Un futuro
che metta al centro vita, giustizia
sociale, relazioni comunitarie e virtuose con la natura, valorizzazione
dell’interculturalità e della creatività, sovranità popolare.
Per queste ragioni è stata presentata una proposta di legge di iniziativa popolare a sostegno del risparmio energetico e della diffusione delle rinnovabili, che invito
a prendere in considerazione ed a
sostenere sottoscrivendola e proponendola alla firma dei cittadi-
ni. Opporsi al nucleare significa ripensare
e ripensarci, rompere il quadro statico che
vorrebbero imporci per rispondere alla crisi con le stesse ricette che l’hanno provocata. Ripensare il nostro stile di vita e di
consumo perché il pianeta è unico e condiviso e l’energia è questione sociale, dato
che nel sistema in vigore si bruciano risorse
di tutti, si inquina l’aria che tutti respiriamo e si consuma suolo di madre terra. Non
lasciare scorie pericolose è necessario alla
sopravvivenza dei nostri figli e nipoti ed
alla tranquillità del presente. Non sprecare
è intelligente. Costruire case autosufficienti
è intelligente. Ridurre i consumi è lungimirante e non segno di miseria. Costruire una
società in cui la generazione di energia è
distribuita e non esistono centri di potere
che “comandano” i flussi di energia equivale
a corresponsabilizzare le comunità territoriali e a promuovere da subito centinaia di
migliaia di posti di lavoro di indubbia utilità
sociale. Inoltre, l’energia di fonte naturale
necessaria può essere integrata con gli altri
beni comuni come il cibo, la terra e l’acqua.
Antinucleari, allora, ma, contemporaneamente, in lotta per un modello alternativo
da costruire insieme, fondato sul passaggio
dalle fonti fossili e nucleari alle rinnovabili
per una società di pace.
Il Forum dell’acqua pubblica può farci da
modello con la sua campagna referendaria
unitaria, capace di mettere insieme nell’operatività reti ed organizzazioni sì distinte, ma
ad un tempo assolutamente convinte che ricercare punti di convergenza ed incrociare i
percorsi costituisca una condizione imprescindibile per contare tutti di più e portare
a casa risultati che vanno in direzione delle
nostre speranze di alternativa.
* Portavoce del Contratto mondiale per l’energia e il
clima, saggista, autore con Pierattilio Tronconi del
recente L’energia felice. Dalla geopolitica alla biosfera, edizioni Socialmente, 2009.
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mente locale
Codirossi e pesci rossi
LAURA SCARINO
A
vere Francesco come guida all’interno
del complesso monumentale delle Terme di
Traiano, sede di una parte del Museo nazionale romano oltre che degli uffici della Soprintendenza, è stata un’avventura ricca di
molte soddisfazioni. Prima di tutto quella di
essere di nuovo in sua compagnia dopo quasi quarant’anni, e cioè dalla fine dei nostri
avventurosi studi al liceo Mamiani di Roma.
In aggiunta, quella di vedere da dentro (e
non più da fuori!) l’infilata dei piccoli cortili,
ognuno allietato da rigogliosi alberi di arancio, che si affacciano sul lato del Convento
verso via Cernaia. Ho potuto così finalmente
esplorare i giardini dal piano terra, e scoprire
piccole fontane appoggiate sul muro di cinta, invisibili a chi guarda da sopra, e invece
di cogliere le arance, che sono commestibili,
sì, ma amare, seguire Francesco alla scoperta di un albero di mandarini – seminascosto
tra mucchi di reperti marmorei –, dal quale
egli ha colto alcuni frutti dolci e profumatissimi che abbiamo allegramente mangiato
insieme. Accompagnati da una persistente
scia di aroma di mandarino, abbiamo poi
risalito scalette, percorso corridoi, infilato porte e siamo sbucati infine nel grande,
bellissimo chiostro del convento di Santa
Maria degli Angeli e dei Martiri, risistemato
da Michelangelo, letteralmente pieno zeppo
di statue, busti, lapidi, capitelli, sarcofaghi
in tutti i suoi lati e nelle aiuole (del resto,
chi altri, se non la Soprintendenza archeologica di Roma, potrebbe averne così tanti
in custodia?). E, al centro del chiostro, ecco
il cipresso di Michelangelo. Alla sua ombra e
sotto un cielo glorioso, accanto alla fontana dei delfini, ci siamo finalmente fermati
a conversare.
Anche questo chiostro è uno dei luoghi
magici di Roma: il rumore del traffico ne è
miracolosamente escluso e vi si sentono,
chiarissimi, i rintocchi della campana del-
la chiesa accanto. Il luogo porta con sé la
bellezza di molti secoli, composta con sapienza da uno dei pochi Grandi che hanno
saputo attraversare il tempo fino a noi con
il loro solo nome. Il cipresso, che Michelangelo ha probabilmente visto e amato, ha
un tronco possente e cavo, quasi minerale,
della compattezza e del colore della pietra,
bello da accarezzare. Un solo ramo, ancora
vivo, sale vittorioso verso il cielo. Ma nel
buio, tra i suoi piedi, una piccola palma di
san Pietro occhieggia speranzosa... C’erano
merli e altri uccelli in questo cortile, spiega Francesco, oggi scacciati dai troppi gatti
che hanno su di loro il vantaggio di mangiare a sbafo e senza troppa fatica. Passano
tuttora i gabbiani. E mi racconta di quella
volta che, spaventando involontariamente
col suo passaggio un gabbiano, trovò sulla ghiaia un pesce rosso appena estratto
dalla fontana, che poté così rituffarsi sano
e salvo dentro l’acqua. Con occhio esperto, Francesco ha osservato ancora, dal suo
studio che si affaccia sul chiostro, lodolai
che cacciano arditamente storni, e ancora
gabbiani, ingordi e infidi, che, facendo finta di volare insieme a loro, se ne ingoiano
a sorpresa qualcuno ogni tanto.
Prima di uscire dal chiostro, un piccolo
volatile si è fermato sulle tegole del tetto
degli uffici di fronte a noi. «Guarda, una
ballerina!», ho buttato là io. «Ma no – ha
precisato lui – è un codirosso, al più un
codirosso spazzacamino!». E l’uccellino,
alzandosi veloce in volo, gli ha dato immediata e indiscutibile ragione, mostrando maliziosamente un piccolo ventaglio
rosso proprio al posto della coda. Speria-
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info
mo che Francesco abbia ancora la pazienza
di insegnarmi, come fece a suo tempo per
le rondini, i rondoni e i balestrucci, a riconoscere i codirossi dai pesci rossi e dagli
spazzacamini...
Da leggere
Gerald Durrell, La mia famiglia e altri animali, Adelphi, Milano 1975.
Constantinos Kavafis, “Aspettando i barbari”, da: Settantacinque poesie, a cura di
Nelo Risi e Margherita Dalmati, Einaudi,
Torino 1992.
Per un’ecologia della mente
A 30 anni dalla morte di Gregory Bateson (19041980), a 20 dalla fondazione del Circolo Bateson, a
30 anni dalla fondazione di Legambiente, il Circolo
Bateson, Legambiente e il Dipartimento di Biologia
dell’Università Tor Vergata organizzano il 6 novembre
2010 (Roma, Aula Magna del Rettorato dell’Università
Roma Tre, via Ostiense 161, di fronte alla Basilica di
san Paolo) il convegno “Per un’ecologia della mente”.
L’iniziativa, rivolta anche a chi conosce poco o niente
affatto il pensiero e la vita di Bateson, sarà incentrata
sul documentario An Ecology of Mind, che verrà
presentato dall’autrice, Nora Bateson figlia di Gregory, e
proiettato a Roma in anteprima mondiale.
Informazioni www.circolobateson.it; iscrizioni
[email protected]
Da ascoltare
Gustav Mahler, “La predica ai pesci di
Sant’Antonio da Padova”, canto per voce e
orchestra (o pianoforte) da Il corno magico
del fanciullo, 1899.
Pink Floyd, “Summer 68”, da Atom Hearth
Mother, 1970.
Nicola Campogrande, “Sebastiano danza con
Michelangelo”, da Musica per Sebastiano del
Piombo, 2008.
Da preparare
Spremuta di mandarini. Procuratevi un bel
po’ di mandarini (dove, decidete voi; la via
più facile è quella che vi porterà dal vostro
fruttivendolo di fiducia), tagliateli a metà
in senso equatoriale, spremeteli cercando
di eliminare tutti i semi e passando il succo ottenuto attraverso un colino da tè se
non ci sarete riusciti. Raccogliete il succo
in una caraffa di vetro (meglio se cristallo)
e servitelo in piccoli calici graziosi a persone selezionate (dopo tutta la fatica che vi
è costato prepararlo, mica vorrete rischiare
di offrilo al primo che vi capita?!).
L’acqua diritto umano
Qui sotto: Fabio
Mauroner
Il cipresso di
Michelangelo, Rome
1913, Washington,
Smithsonian American
Art Museum.
Nella pagina a lato:
in alto, un codirosso
spazzacamino
(Phoenicurus ocruros) e
uno scorcio del Museo
Nazionale Romano.
L’Onu ha approvato una mozione promossa dal governo
boliviano per dichiarare l’accesso all’acqua diritto
umano fondamentale. Nessuno ha votato contro.
Quarantuno paesi si sono astenuti, tra cui gli Stati uniti
e diversi paesi europei. Il testo non è giuridicamente
vincolante, ma è una vittoria per i movimenti globali
di difesa dei beni comuni. http://www.carta.org/
campagne/beni+comuni/acqua/19782
Educazione alimentare
Dall’Arancia alla Zucchina, il libro di Silvia Camatta,
illustrato da Chiara D’Agostino (Edicolors edizioni, www.
edicolors.com, [email protected], Genova 2010,
pp. 34, 9.90 euro), attraverso filastrocche e indovinelli
presenta ai piccoli lettori frutta e verdure, le loro
proprietà alimentari e le loro provenienze.
Ringraziamenti
Naturalmente a Francesco, per avermi accompagnata nella sua “tana” e aver conservato ancora, stratificato nella sua vita di
oggi, il ragazzo pestifero e adorabile che è
stato ai tempi del liceo.
Avvertenze
Se vorrete visitare il cipresso di Michelangelo e il bellissimo chiostro nel quale è piantato evitate di andare a disturbare di nuovo Francesco, che ha davvero molto da fare.
Entrate piuttosto dalle Terme di Diocleziano (l’ingresso è in via Enrico de Nicola 79).
Le Terme fanno parte del Museo nazionale
romano; biglietto unico valido 3 giorni per
4 siti – Palazzo Massimo, Palazzo Altemps,
Crypta Balbi, Terme di Diocleziano – intero euro 7, ridotto euro 3,50 per i cittadini
dell’Unione Europea tra i 18 e i 24 anni e
per i docenti dell’Unione Europea, gratuito
per i cittadini della Unione Europea sotto
i 18 e sopra i 65 anni. Orari: tutti i giorni
dalle 9 alle 19,45 79. La biglietteria chiude alle 18,45); casomai, una volta arrivati
nel chiostro, se vorrete salutarlo fategli un
piccolo cenno con la mano o, meglio ancora, imitate il verso del codirosso (oppure
un gorgheggio di merlo, notissimo anche
ai meno esperti). Non provate a rifare il richiamo del pesce rosso perché, come molti
altri pesci, è inesorabilmente muto.
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modi
e media
Poesia in gioco
Incontro Roberto Piumini il
30 novembre 2009 ad Asti, nel
quadro dell’attività di formazione
organizzata per il Comune
dall’associazione maestri cattolici.
Il titolo è “Parole e non solo…
tra memoria e immaginazione: i
diversi linguaggi del comunicare”.
Piumini è qui per introdurre il
laboratorio sulla poesia che poi io
dovrò condurre con gli insegnanti. La sua figura è imponente,
emana simpatia quest’uomo con la barba che racconta storie
ed attacca subito diretto «i poeti fanno poesia, non parlano
di poesia». Eppure siamo qui e proviamo a dire qualcosa
Ascoltando Roberto Piumini
STEFANO VITALE
L
a parola calda
Per prima cosa la parola espressiva nasce nella relazione materna della e con la lingua. L’espressività viene prima, per
così dire, della scelta poetica, è legata ad un colloquio intimo che è tipico dell’oralità. La parola ha una sua materialità
che nel tempo si perde ma che possiamo ritrovare nel momento in cui cerchiamo la parola “giusta”, la parola “calda”,
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non solo adatta, ma giusta per dire quel che sentiamo. E la
parola può essere allora forte o sottile, dipende: dalla parola
e da noi. Fin da bambini, senza sforzo, abbiamo la capacità
di giocare con le parole. Esse hanno una identità sonora, prima di tutto. L’infanzia è l’età dell’eco, della risonanza che è
scoperta continua nell’immediatezza dell’uso e del ragiona-
Piumini si mette a leggere alcune sue poesie per sostenere e
dimostrare le sue tesi. È un momento affascinante: la voce del
poeta dà corpo alle parole. Il tempo passa veloce tra metafore, allitterazioni, sinestesie, onomatopee, giochi di parole, non
sense pieni di senso: siamo su un ottovolante di parole dove
ritmo e fantasia sostengono la lingua nella ricerca di nuovi
significati. Poi Piumini si ferma e noi con lui e conclude: «occorre nella poesia essere semplici ma non banali: così le storie
per i bambini vivono più a lungo e sono più vive».
Chissà cosa resterà di tutto questo nella scuola che sta arrivando…
Per altre informazioni: www.robertopiumini.it
Orwell
George Orwell, Omaggio
alla Catalogna,
traduzione di Riccardo
Duranti, Oscar Mondadori,
Milano 2002, pp. XII259, euro 9
riletture
mento. Purtroppo, nel tempo,
questa capacità si indebolisce:
è una forma di competenza dei
significati che viene dispersa.
A volte le cose capitano per
caso: mio figlio una volta usò
il verbo “scintinnare”. Era riferito ad un suono che però
aveva una sua visibilità. Ecco:
mettere insieme parole e suoni
diversi è giocare con le parole
restituendo alla lingua un suo
spessore creativo ed espressivo. Ci sono parole non troppo
bene definite che colgono la
realtà meglio di una definizione “corretta”. Quante volte gli
insegnanti non si accorgono
che negli errori si nascondono delle soluzioni nuove, inattese. Nella scuola ci dovrebbe
essere il tempo ed il modo per
fare resistere quelle che io chiamo parole “calde”. Dobbiamo
organizzare una “strategia di resistenza della parola”, prima
di lasciare che il “vocabolario”, che pure è importante, abbia tutto il potere.
La commistione di diversi linguaggi è altrettanto importante per favorire una maggiore apertura, una capacità di combinazione, di spostamento del punto di vista che è la base
della vera creatività. I giochi con le parole, i giochi delle parole (si pensi al contributo di Gianni Rodari) sono essenziali
nell’acquisizione della lingua e la poesia gioca un ruolo essenziale. La “parola-musica”, la fonologia stessa, la sonorità
delle parole sono elementi su cui giocare. Pensate a come
viene sfruttata questa risorsa nei momenti rituali, corali: c’è
un impatto “religioso” nelle parole.
La parola è come un giocattolo al servizio del linguaggio e la
poesia, con le sue regole, le sue possibilità sonore, ritmiche,
immaginative e di apprendimento (per esempio, penso sia importante imparare le poesie a memoria), partecipa a questo
“gioco”. La poesia ha una funzione importante: di protezione
della forma. La rima, il ritmo, la sequenza, le regole metriche,
ecc. sono tutti strumenti per “dare forma” al piacere di usare
le parole. Ecco perché è importante leggere le poesie ad alta
voce ai bambini. Molti poeti “istituzionali” sono noiosi, leggono male, usano un brutto tono e forse fa parte del codice
poetico nostrano apparire come “lirici ripiegati”.
La poesia, invece, ci obbliga a «mettere la voce», perchè una
poesia racconta sempre una storia, ha una dimensione narrativa che va offerta e colta. Fare corsi di dizione può servire,
ma l’importante è il piacere di aggiungere espressività alla
voce per comunicare, per creare una comunità che comunica.
La poesia ha delle sue caratteristiche: ha una corporeità, non
solo si riferisce a cose concrete, ma le parole hanno una loro
fisicità; vive nel gioco perché si può ragionare per immagini,
dire quello che si vuole dentro ad una forma; è una narrazione perché racconta sempre qualcosa.
CESARE PIANCIOLA
O
maggio alla Catalogna – straordinario racconto a caldo dell’esperienza
di volontario nella guerra di Spagna, nei
primi sei mesi del 1937 sul fronte aragonese, dove Orwell fu gravemente ferito –
uscì a Londra nell’aprile del 1938, dopo
che l’editore abituale dello scrittore l’aveva rifiutato temendo di indebolire l’unità
delle forze antifasciste. Molte pagine del
libro sono infatti la testimonianza diretta
dei metodi terroristici messi in atto dal
partito comunista staliniano contro gli
anarchici e contro i “trozkisti” del POUM, un piccolo partito
della sinistra marxista alle cui formazioni militari Orwell si
trovò quasi casualmente aggregato al suo arrivo in Spagna
nel dicembre 1936. Nel maggio 1937 gli anarchici, appoggiati
dal POUM, avevano respinto il tentativo della polizia di sloggiarli dal palazzo delle telecomunicazioni che controllavano
dall’inizio della guerra e ne erano seguite barricate e scontri.
I comunisti orchestrarono una campagna contro i “trozkisti”
accusati, in linea con i contemporanei processi di Mosca, di
essere agenti dei fascisti; a giugno il POUM fu messo fuori
legge e i suoi militanti incarcerati e processati (il segretario generale Andreu Nin fu portato a Madrid e assassinato).
Dopo giorni angosciosi di latitanza Orwell e sua moglie riuscirono fortunosamente a passare il confine francese e a tornare in Inghilterra.
Per non interrompere la narrazione, nelle attuali edizioni del
libro, su precise indicazioni date da Orwell per future ristampe, i capitoli di analisi delle forze politiche e di documentazione delle lacerazioni interne al campo repubblicano sono
diventati due appendici finali.
L’esperienza spagnola fu centrale nella biografia dello scrittore, che prima si era immerso, traendone inchieste avvincenti, nel mondo dei derelitti di Parigi e di Londra e in quello
dei minatori inglesi: «Sentivo di dover sottrarmi non soltanto all’imperialismo ma ad ogni forma del dominio dell’uomo
sull’uomo» (La strada di Wigan Pier, 1937). In Spagna trovò
intensi rapporti di fraternità (di cui è simbolo il miliziano
italiano che lo accoglie al suo arrivo) e un entusiasmante
abbozzo di società egualitaria (cap. VII), già insidiata, nelle
retrovie del fronte, dal ripristino delle gerarchie sociali e politiche (nel cap. VIII ci sono belle pagine sul ritorno a Barcellona e sul mutamento della città). Ebbe anche l’esperienza
di un montante “fascismo di sinistra” ma non abbandonò la
speranza, come scrisse nel 1938, in «un movimento che sia
genuinamente rivoluzionario […], ma che non perda di vista,
come hanno fatto il comunismo e il fascismo, i valori essenziali della democrazia»1. Omaggio alla Catalogna, – secondo
Italo Calvino – tra «i libri che racchiudono l’esperienza del
secolo […] è nel numero degli indispensabili». Da leggere
e da rileggere.
NOTA
1. Notevole il recente saggio di Pietro Costa, «Ho tentato di dire la verità»: George Orwell e l’universo totalitario” in F. Sbarberi (a cura di), La
forza dei bisogni e le ragioni della libertà. Il comunismo nella riflessione
liberale e democratica del Novecento, Diabasis, Reggio Emilia 2008.
école numero 78 pagina
37
script
Il verosimile e
l’interessante
Anche questa volta
ci occupiamo della
scrittura per il teatro
MARIA LETIZIA GROSSI
D
info
Teatro dell’Oppresso
Sono aperte le iscrizioni al 9° corso di
Formazione Base nel Teatro dell’Oppresso come
Coscientizzazione che inizierà a fine ottobre e
si concluderà a giugno 2011.
Per informazioni: [email protected], http://
www.giollicoop.it.
i tutti gli elementi drammaturgici: tema, ambientazione, trama,
struttura, personaggi, dialoghi, tempi teatrali, i dialoghi sono non diremo i più importanti, ma quelli che più
immediatamente vengono percepiti
dagli spettatori e quelli che richiedono a chi scrive – e anche a chi recita – maggiore perizia
nel dosaggio. Stanley Kubrick, nientemeno, diceva al grande
Jack Nicholson, nientemeno, girando un film molto teatrale
come Shining, che alcune scene da lui interpretate ai primi
ciack erano «naturali ma non interessanti».
I dialoghi
Qui sta il paradosso dei dialoghi teatrali. Non sfuggono alla
necessità generale di tutti i dialoghi, narrativi, cinematografici e drammaturgici, di essere credibili. Quindi al bisogno
per il drammaturgo di conoscere intimamente i personaggi,
di convivere con loro, di entrare nelle loro scarpe e nella loro
testa, prima di calarli sulla scena, di averli perfettamente definiti nel pensiero in ogni aspetto, anche se, per la famosa
regola della metonimia, non tutto sarà detto, anzi qualche
particolare significativo, indiziario, servirà a rappresentare
l’intero. Nei dialoghi si deve sentire la voce di ciascuno, diversa e riconoscibile. Però, come abbiamo visto nella puntata
precedente (pubblicata sul numero 77 di école, giugno 2010),
il teatro è un luogo fortemente concreto e anche fortemente simbolico, qui le parole dei personaggi devono inseguire
non solo la verosimiglianza, ma anche l’efficacia drammaturgica. Significa che possono essere un po’ più cariche rispetto
a quelle della narrativa e delle sceneggiature filmiche, senza
mai cedere al birignao o al tono costantemente declamatorio,
che ha un effetto falso. Ma non solo, la cosa più importante
è che tutti gli elementi drammaturgici siano in stretto rapporto, i personaggi parlano con la loro voce e nel contempo
si fanno interpreti dell’idea o delle idee portanti della pièce,
che, proprio perché passano attraverso i personaggi, sfuggono
all’effetto che sceglie il drammaturgo, non l’inverso.
Il tema
In classe si può cominciare con un brain storming per definire
un tema che tocchi profondamente ragazze e ragazzi. Diamo
per scontato che abbiamo già lavorato sull’ambientazione.
Affidiamo un personaggio a ciascun aspirante drammaturgo,
vivrà con lui, capirà qual è il suo problema e il suo desiderio – come in ogni racconto, la vicenda e la trama nascono
da un inghippo da risolvere o da un desiderio da inseguire:
l’evento dinamico. Ognuno imparerà le parole “vere” del personaggio, quelle più “giuste” per la situazione che si trova a
vivere e per le peripezie fisiche e psichiche che deve affrontare. Imparerà anche a muoversi con lui. I gesti sono importantissimi per definire i personaggi. Essi compiono le grandi
azioni, connesse col tema e con la trama, ma anche piccole
azioni, movimenti particolari, un modo di camminare, di incespicare, di tossire, di ridere, di piangere. Tutti questi piccoli movimenti caratterizzanti (nel senso che disegnano un
carattere) saranno indicati nelle didascalie.
Diamoci tempo all’inizio, proviamo, lavoriamo su diversi pia-
école numero 78 pagina
38
ni. Poi facciamo incontrare e scontrare i personaggi e i loro
dialoghi.
Qui entra in scena un altro elemento importantissimo, i tempi dei personaggi, l’entrata e uscita di scena, l’attacco delle
battute, anche questi indicati nelle didascalie. Via via che le
battute si scrivono, ci renderemo conto che il centro di gravità, che è già nel tema, sarà affiancato, nello svolgimento
della trama, da altri elementi trasformabili, capaci di dare
svolte alla storia, temi secondari possono affiancarsi.
La struttura e il tempo
Dopo un po’ di lavoro, dovremo tornare a riflettere su quello
che sta venendo fuori e leggervi una struttura. Per iniziare,
sempre meglio far riferimento, sia pur con molta libertà, a
quella classica, tripartita (come già indicato nella Poetica di
Aristotele): impostazione, peripezie col climax, scioglimento,
perché è la più semplice, la più naturale. A teatro a questa
struttura di base si sovrappongono altre partizioni più visibili: gli atti. Essi corrispondono ai vari momenti dello svolgimento della vicenda, tecnicamente segnano i cambi di scena.
Cinque nel teatro greco, nelle pièce del teatro contemporaneo
tendono a diminuire, fino, spesso, a uno solo.
Per una struttura coerente e fluida è importante tenere sempre il tema come linea guida. Il tempo teatrale, a parte ogni
possibile segmentazione, è malleabile, alterno, va dalla dilatazione nelle scene madri, alla contrazione estrema, poiché
l’altro suggerimento di Aristotele, l’unità di luogo, di tempo
e di azione, che consentiva uno svolgimento in tempo reale, è stato abbandonato già dall’epoca elisabettiana. Il teatro dei nostri giorni ama giocare col tempo ed è consapevole che sul palcoscenico i minuti, i giorni, i secoli, hanno
un’altra durata.
il libro
Un’enciclopedia
della scuola
enciclopedica
Nicola D’Amico e Zanichelli
ci presentano sulla
scuola italiana un’opera
voluminosa, Storia e storie
della scuola italiana. Dalle
origini ai giorni nostri, che
sta tra il repertorio e il
manuale storico e vuole
essere testo di riferimento
per vari tipi di utenti:
pedagogisti, candidati a
concorsi, studenti delle
facoltà di formazione,
pubblicisti a cui fornisce
anche aneddoti, e che mira
a un posto sullo scaffale di ogni dirigente
scolastico
Paolo Chiappe
Nicola D’Amico, Storia e storie della scuola italiana, Zanichelli,
Bologna 2010, pp. XVI - 800, 59 euro
L
e parti introduttive sulla storia italiana in ogni sezione sono frutto di compilazione e si dilungano con attenzione a equilibrare nella
quantità i temi cari a destra e sinistra, laici e cattolici. Lo sconfinamento ambizioso dall’argomento specifico dipende appunto anche
dalla scelta di fare un manuale utile per varie materie di concorso.
In assenza di una chiave interpretativa, sia della storia generale che
di quella scolastica, affiora il difetto di una proliferazione di dettagli
che rendono il libro poco studiabile, difetto oggi frequente nei manuali, il che dovrebbe essere un problema per chi auspica un ritorno
alla serietà degli studi. La tendenza alla proliferazione quantitativa
tipica della scuola di oggi si riflette dunque nella forma stessa di questo libro. La resa dei diversi periodi risulta disomogenea per quantità
e taglio: si va da una asettica ma precisa ricostruzione della parabola
di Gentile a belle schede sulla scuola attiva; da una ampia ricostruzione del fondamentale “caso Zanzara”, a un accorato elogio di Giovanni Leone illustre giurista perseguitato dagli studenti. Minuziosa
la ricostruzione delle metamorfosi dello pseudo-mandarinale esame di
stato. Certi accostamenti sono un po’ incongrui e rivelano un lavoro
di tipo giornalistico, per esempio la trattazione della Toscana dove si
salta dal tumulto dei Ciompi alla dinastia lorenese (p. 34). Il riassunto
dell’enciclica Rerum Novarum (pp. 143 – 144) la edulcora in modo di
fatto funzionale agli interessi sempre attuali della Chiesa.
Il linguaggio a tratti vecchiotto rivela forse collazioni di testi non
ben digeriti: si trova perfino una “vindice politica” di Vittorio Emanuele I (p. 46).
La cifra riconoscibile dell’autore sta in alcune battute amene sparse nel
testo e nei titoli. Il tono da libro di alta cultura di certe parti lascia
il posto in altre a uno stile didascalico, compreso l’uso del grassetto
per liste di concetti da memorizzare: si veda, per esempio, la trattazione dell’editoria per ragazzi all’inizio del secolo passato (p. 133).
Il lavoro redazionale non ha evitato, forse per una qualche
fretta di raggiungere il mercato, una certa quantità di piccoli
errori, talvolta anche nelle date, che spero saranno corretti
nelle edizioni successive. In un’opera sulla scuola traslitterare
la parola greca come skolè e non come scholè è piuttosto stonato (p. 2). Il nome di battesimo di Giosue Carducci è scritto
sempre con l’accento. Il ministro Coppino nella stessa pagina
è fatto morire nel 1901 o nel 1905. Nasce il sospetto di una
strisciante wikipedizzazione dei metodi zanichelliani. Che ci
sia la vendetta di qualche oscuro precario malpagato dietro a
queste piccole imprecisioni? Un po’ più fastidioso è trovarsi
di fronte a sinossi quasi apologetiche come quella a pagina
8 sulle istituzioni educative cristiane che mette insieme alto
medioevo e controriforma, saltando la scolastica e ignorando la lezione del grande Philippe Ariès, o a una scheda sulle
scuole militari italiane che le presenta tout court come scuole di eccellenza e che ha tutta l’aria di essere stata scaricata
direttamente dai siti internet di tali rispettabili istituzioni.
Un sotterraneo patriottismo del libro forse ha influito anche
su alcuni dettagli, come per esempio la cauta vaghezza con
cui nella relativa e pur ricca scheda biografica si accenna al
processo a don Milani. La parte dedicata al fascismo è comunque forse la migliore di tutto il libro ed è quasi un testo
a sé. Avvalora la tesi discutibile di una differenza di fondo
tra Gentile e il regime, però fornisce al lettore ampio materiale per farsi la propria idea.
Ma il contributo specifico del volume, e in questo aspetto il
dilungarsi del testo è un merito, è quello della storia e cronaca degli ordinamenti scolastici. Non soltanto le grandi leggi,
ma le ordinanze e le note e direttive ministeriali di centocinquant’anni sono riassunte senza mai arretrare di fronte alla
aridità del linguaggio e alla ripetitività di certi temi. Quale
giudizio sulle storie di scuola italiana si ricavi poi dalla lettura distesa e continuativa di questa esposizione, credo che
dipenda dalle esperienze precedenti del lettore. A me ha confermato l’impressione che la scuola, compresa proprio quella
privata, ha sofferto e soffre di una asfissiante colonizzazione
normativa e gerarchica a cui hanno dato il proprio contributo
con intenzioni diverse sia le destre che le sinistre.
La storia sociale della scuola è presente anche con una notevole attenzione alla condizione degli insegnanti e soprattutto delle maestre e dei maestri nella prima parte del volume,
mentre si esaurisce nella fase dedicata al post-Sessantotto
in cui non sono in sostanza nemmeno toccati i temi chiave
della condizione degli intellettuali né la situazione del mercato del lavoro nella globalizzazione, poco le vicende sindacali e direi per nulla il tema decisivo del rapporto tra cultura
del libro e nuovi media e internet. L’attenzione alla cultura
di massa arriva infatti solo fino a Mike Bongiorno.
Nella parte finale emergono alcune un po’ sbrigative apologie, per esempio della legge sulla parità scolastica, con una
sorta di storicismo da compromesso storico postumo. Per
un giovane lettore di oggi è come minimo fuorviante leggere che la parità avrebbe archiviato il «vieto laicismo risorgimentale»: come se non fossero mai esistiti il Concordato
e l’insegnamento di religione cattolica, del resto trattati in
questo stesso volume.
Ci sarebbe molto da osservare sul modo sbrigativo con cui
scioperi e occupazioni degli studenti degli ultimi anni sono
considerati semplici danni alla pubblica istruzione: ognuno
ha diritto di pensarla come vuole, ma non di spacciare le
proprie opinioni come fatti. Il volume di Nicola D’Amico obbedisce abbastanza alla regola che l’influenza dei pregiudizi o se si vuole delle preferenze dell’autore si faccia sentire
tanto più, quanto più la trattazione si avvicina alla contemporaneità. E le preferenze di Nicola D’Amico sembrano quelle
adatte ad alimentare la coscienza di sé di un tipico dirigente scolastico in carriera, ben istruito, centrista e sensibile
al politically correct, ma pronto a collaborare con qualsiasi
governo della seconda e terza repubblica. Perché la scuola
italiana da Casati (1859) in poi è roba dei governi e questo
libro lo mostra in modo inequivocabile.
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39
LIBRI
Franca D’Agostini, Verità avvelenata.
Buoni e cattivi argomenti nel dibattito
pubblico, Bollati Boringhieri, Torino
2010, pp. 257, euro 15
Q
P
atrizia Aldrovandi e Francesca Boari (francesca_boari@
libero.it) sono entrambe di Ferrara. Patrizia è la madre di Federico Aldrovandi, il ragazzo ferrarese trovato morto col corpo sfigurato all’alba del 25 settembre 2005 nei pressi dell’ippodromo.
Francesca ha scritto Il prezzo del riscatto, la sua opera prima,
pubblicata nel 2008. Le due donne non si conoscono,
ma Patrizia – come lei stessa comunica nell’ultima pagina di Aldro – era rimasta colpita dai colloqui-monologo dei personaggi di Francesca, non molto distanti
da quei monologhi senza inizio e senza fine in cui lei
da quel maledetto 25 settembre sprofondava. Dal loro
incontro nasce Aldro. «La consegna di questi ricordi
alla collettività è un grande regalo a Federico» sono
le ultime parole con cui Patrizia si congeda da Francesca e dal libro.
Aldro si presenta subito come un grande affresco del
dolore, e in questo senso è un “romanzo” e non una
cronaca: per i sentimenti che vi sono rappresentati,
tutti riconducibili al comune denominatore di un dolore che viene percepito come «condizione inamovibile»
che muta l’esistenza delle persone.
«Ha cercato di scappare. Di non farsi prendere… Quando lo hanno immobilizzato, ammanettato a pancia in
giù non ha più avuto la forza di respirare... Lo hanno
lasciato lì sulla strada. Cinque ore. Poi lo hanno portato all’obitorio. E solo allora sono venuti ad avvisarci.
Perché?» si legge nella lettera di Patrizia.
Mutata è l’esistenza di Stefano, il fratello minore di
Federico, che vive con l’inconsapevolezza della sua età
il dramma che ha colpito la sua famiglia. Piange nella
stanza col letto mai disfatto del fratello, ma avrebbe
voglia anche di altre cose...
Tace il padre, Lino, che non trova le parole. E l’avvocato
che abbraccia con determinazione la ricerca di verità della famiglia Aldrovandi è anche lui oppresso da un dolore quotidiano:
cure mediche hanno alterato forse irrimediabilmente la salute
della moglie… Cause diverse… Che relazione col perdono?
Al centro dell’affresco è Patrizia, la “madre coraggio” in cerca
della verità, che non è voler scoprire il perché, ma voler scoprire come si sono svolti i fatti, quei fatti che le hanno distrutto il
figlio, che versioni di comodo hanno teso a screditare.
L’elegia intreccia struggente dialogo e ricordi… Gli anni della
scuola elementare, le maestre, il campetto dei giochi pomeridiani dopo la scuola... Poi gli anni dell’adolescenza, la comunicazione più rara e difficile, il distacco inevitabile. Responsabilità, colpe? Sono le ossessioni dello
stesso avvocato, alle prese nel suo dolore con una
figlia adolescente che sente sfuggire inesorabilmente al rapporto protettivo e spontaneo dell’età della
fanciullezza.
Tra le pagine più efficaci, gli interventi diretti di Federico, nel suo ultimo sabato di vita; tutto è percepito in una prospettiva già deformata dalla separazione che “sa” imminente. “Lo sa”, ma agli occhi di
tutti (e anche di se stesso) si comporta come sempre... Lo ritroviamo all’ippodromo, in quella sua alba
tragica, le paure di fronte ai poliziotti, grigi, senza
volto come emersi dalla nebbia: si sente strano, non
ha con sé i documenti e ha paura che una denuncia
non gli consenta di ottenere l’ambita patente... Poi,
nel silenzio della notte, con la madre: «Appiccicati
a me, fiatami dentro, lenisci quella macchia scura
che m’hanno lasciato sul petto, restituiscimi la voce
che mi hanno tolto, gli occhi che mi hanno chiuso,
la vita che mi hanno preso...». Il legame forte degli
anni dell’infanzia riaffiora intatto, consolatorio.
Il libro si conclude con l’esito della vicenda giudiziaria, che il 6 luglio 2009 vede condannati in pri-
humus
uesto prezioso libro mi ha ricordato certi libri settecenteschi degli autori clandestini che nascondevano dietro ad analisi apparentemente svagate un altro obiettivo, solitamente
di critica radicale del potere. Mutatis muntandis, l’autrice,
che insegna Filosofia della Scienza al Politecnico di Torino
e Analisi del discorso politico all’Università del Piemonte
Orientale, ci regala un brillante e chiaro manuale di teoria dell’argomentazione dietro al quale si palesa una critica del contesto pubblico e politico in Italia. Il libro è così
anche un’analisi della politica oggi quale luogo della “costruzione” delle “false coscienze” si sarebbe detto in altri
tempi. E l’analisi si completa con l’invito di ritrovare una
forma di libertà, di uso libero e consapevole del pensiero.
L’ipotesi dell’autrice è di rivitalizzare il senso della verità
attraverso la consapevolezza delle regole del dibattito pubblico, analizzando le manipolazioni, le fallacie del modo
di argomentare. La verità, aspro e problematico concetto
filosofico, è qui una sorta di
ipotesi di lavoro, un’idea relativa che viene sostenuta da
un metodo, da una disciplina. Il decadere della pratica
argomentativa oggi (si pensi agli estenuanti dibattiti
televisivi, alle dichiarazioni
contraddittorie dei politici,
specie di centro-destra ed il
libro è puntuale nel riportare frasi e citazioni tratte da
trasmissioni tv e giornali) ha
bloccato la dinamica politica stessa
nonché della costruzione di un pensiero dell’opinione pubblica appiattendola su alcuni schemi, per altro
errati o mistificanti, che riducono
la possibilità di intervenire lucidamente nella “cosa pubblica” da parte dei cittadini.
L’idea di D’Agostino è che gli italiani non siano affatto stupidi quando seguono certi slogan sconclusionati di leader come
Berlusconi, ma pensa che vi sia in giro troppa superficialità ed
ignoranza che hanno avvelenato l’orizzonte del dialogo e della dialettica.
La metafora fondamentale è quella del “pozzo avvelenato”: così si chiama la procedura
di delegittimazione che investe tutto ciò che
una persona afferma. Lo spazio pubblico è saturo di cattivi argomenti, specie nel pensiero
post-ideologico, che avvelenano appunto sistematicamente la verità. Quanto più s’impara
a valutare gli argomenti e distinguere le fallacie argomentative dei politici e delle persone
pubbliche in genere, tanto più sarà possibile
essere meno manipolati. La fiducia nella filosofia, nella dialettica e nell’intelligenza umana è il filo del libro. Non è detto che sia sufficiente, tutto questo, ma in un mondo in cui
i “trascendentali” si sono alleggeriti da qualche parte si deve cominciare. Ed anche gli insegnanti e gli educatori dovrebbero leggere e
studiare il libro per meglio capire il mondo in
cui viviamo, migliorare se stessi per l’esercizio della professione, lottare contro il potere
dell’ignoranza e della distrazione. Come diceva
Nanni Moretti nel film Palombella Rossa: «Chi
parla male, pensa male».
Stefano Vitale
LIBRI
Francesca Boari, Aldro, edizioni Corbo
2009, pp. 139, euro 16
école numero 78 pagina
40
mo grado i quattro agenti di polizia che all’alba del 25 settembre infierirono sul corpo di
Federico.
Grande eco ha avuto il libro a Ferrara. Poi, su
Aldro scende il silenzio: introvabile nelle librerie
cittadine. I quattro poliziotti condannati a tre
anni e mezzo di reclusione hanno presentato
l’appello in Tribunale…
Antonia Sani
GRAPHIC NOVEL
Zeina Abirached , Mi ricordo
Beirut Edizioni Beccogiallo,
collezione “Cronaca
estera”, pp. 96, 2010,
euro 12.90 (http://www.
beccogiallo.it)
Z
humus
eina Abirached, che ora vive a Parigi, racconta con ironia
i momenti drammatici vissuti in Libano da bambina e
la “normalità“ della guerra: il fratellino che colleziona
schegge di granate inesplose, i blackout che interrompono i cartoni animati trasmessi in TV, lo zaino sempre
pronto accanto al letto con le cose preziose da portare
con sé in caso di fuga (poche foto, una torcia, l’agenda,
Tintin, il walkman, una cassetta dei Beatles, una matita,
le batterie, un peluche), gli spostamenti in auto con tutto il necessario per sopravvivere fuori casa (acqua, tramezzini, cuscini…), il parabrezza che non si ripara più,
perché si romperebbe nuovamente, il giradischi a tutto
volume per coprire il rumore delle bombe.
Con Mi ricordo Beirut Zeina Abirached prosegue un percorso iniziato con Il gioco delle rondini e probabilmente
non ancora concluso, dal momento che l’autrice afferma: «Chissà che un giorno non decida di raccontare il
mio arrivo in Francia nel 2004 e il mio attuale rapporto
con il Libano».
Abirached intreccia la propria storia con quella del suo
paese, intervalla ricordi e «non ricordo», paure e tentativi di vivere, come una qualsiasi bambina, la quotidianità. Ma filastrocche, giochi, balli, ore davanti alla tv
sono intercalati a scontri sulla strada verso la scuola,
pullman bruciati, barricate, fughe dai bombardamenti.
Quasi sempre si riesce a sorridere, anche se amaramente. Non nelle pagine conclusive: un forte temporale che
riporta Abirached, adulta, dalla realtà di Parigi alle bombe di Beirut negli anni dell’infanzia e anche alla dolorosa preoccupazione per il Libano e per i suoi familiari lontani durante
l’attacco israeliano dell’estate del 2006. Un fumetto prezioso
per avvicinare ragazze e ragazzi alla storia contemporanea di un paese affacciato
sul nostro stesso mare.
Celeste Grossi
titola Histoire de l’ouvrier e non è certo casuale
il fatto che il brano di Stravinsky racconti (con
una recitazione cantata sulla musica che Daniele Sepe trasforma in un rap) di un soldato che
cede il suo violino (la sua anima) al diavolo in
cambio di ricchezze. I brani che si succedono nel
Cd fanno riferimento a diversi generi e stili: dalla
musica classica al jazz, dal rap alla musica popolare, al rock d’avanguardia. Spesso un genere si
innesta nell’altro, con continui rimandi e richiami. Si passa quindi dal Meckie Messer di Weill a
Luglio, agosto, settembre (nero) degli Area; da
Campagna dei Napoli Centrale a brani popolari
messicani e greci. Ovviamente i pezzi sono rielaborati, trasformati, contaminati con grande
intelligenza e sono lo spunto per riflessioni dissacratorie su tematiche quali l’immigrazione (i
fatti di Rosarno sono raccontati con l’alternanza
di testi in arabo e dialetto cantati da Marzouk
Mejri e Auli Kokko sulla musica di Campagna), il
contrasto tra generazioni, l’economia, il mercato
e le speculazioni finanziarie, le guerre, i luoghi
comuni della sinistra, Gaza e la Palestina, i problemi di Napoli e
Scampia. Le tematiche, riprese dal dibattito sulla “bacheca” di
Daniele su Facebook (cui il titolo del cd allude ironicamente),
sono trattate in modo tagliente, così come dura e dissacratoria
è la musica. Non c’è nessuna concessione al compromesso, alla conciliazione, alla retorica; nessuna consolatoria soluzione. C’è invece una graffiante ironia, molta
cattiveria che si oppone al “buonismo” imperante e la
riproposizione della durezza dello scontro di classe. Al
consueto gruppo di musicisti con cui collabora da tempo Daniele Sepe, si aggiungono Tony Esposito, Sandro
Oliva e il rapper napoletano Shaone: gruppo composito
che dà vita a un cd interessante anche se “scomodo” e
sicuramente fuori dagli schemi.
MARIATERESA LIETTI
MUSICA
Daniele Sepe, Fessbuk,
Il manifesto Cd, 2010,
euro 12
I
l Cd, dopo la nota pernacchia di Alberto
Sordi ai lavoratori, comincia con la citazione dell’Histoire du soldat di Stravinsky.
Citazione musicale, ma anche riferimento
letterario visto che il primo pezzo si in-
VIDEO-INCHIESTA
La Pelle delle periferie
P
uò essere richiesto gratuitamente alla redazione di
école [[email protected]; il trailer del filmato può essere
scaricato dal sito di école www.ecolenet.it] il video di
interviste a nuovi cittadini italiani realizzato da alcuni
allievi dell’Its “Hertz” della periferia di Roma. Storie di
immigrazione “ordinarie” e intense per l’immediatezza
della relazione che si sviluppa quando una scuola multietnica esamina la realtà multietnica del proprio territorio.
Pelle racconta l’integrazione di tre studenti (un rifugiato politico
proveniente dal Ruanda, un ragazzo del Congo arrivato a Roma,
dopo un anno passato a Padova, un giovane brasiliano adottato all’età di cinque anni da genitori italiani). I racconti di vita si intrecciano con episodi del
film-inchiesta Per strade diverse. Il film
è stato realizzato dagli studenti del laboratorio video, inizialmente riservato
a studenti immigrati e poi aperto anche
ad altri su loro richiesta, condotto dal
regista Ernesto Caprio.
La video-inchiesta Pelle (35 minuti) −
da un’idea di Ernesto Caprio realizzata
da Tresor Ntumba Betu, Gabriele Biancucci, Andrei Bogdan Grigorescu, Marco Ceccarelli, Francesco Fratarcangeli,
Jiuru Jean Hilaire, Alek Musu, Martin
Simeonov dell’Itis Hertz di Roma − è
stata realizzata con il contributo della
Provincia di Roma, Unità di progetto,
Ufficio metropolitano per la scuola.
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STEFANO VITALE
I
anni verdi
In memoria di uno
scrittore ignoto
l 2010 non è solo l’anno di Gianni Rodari. Dovrebbe essere anche l’anno di Silvio D’Arzo che nasceva a Reggio Emilia il 6 febbraio 1920 da Rosalinda
Comparoni, originaria della montagna reggiana, e
da padre rimasto ignoto per l’anagrafe. Ed oggi egli
è ignoto a molti lettori. Come scrivono su www.literary.it: «La sbandata esterofila che i ragazzi italiani
hanno preso a cominciare dagli anni Cinquanta per
colpa degli editori (è più sicuro ristampare successi
stranieri comprovati che ricercare talenti in patria)
ha causato una generale ignoranza sui nostri autori,
che persiste tuttoggi. Tra coloro ai quali questa politica culturale dopoguerra ha portato più sfortuna
c’è indubbiamente Silvio D’Arzo, nome di penna di
Ezio Comparoni: la figura più pura di intellettuale che
abbia avuto l’Italia del nostro tempo». Tutte le sue
opere sono riunite oggi nel volume Opere edito da
MUP (Monte Università Parma editore, http://www.
mupeditore.it/) nel 2003 e molte informazioni sui
suoi libri sono reperibili on line (www.istitutodarzo.
it). Maschere è un volumetto che raccoglie sette racconti: segna il precoce esordio di Comparoni, edito
nel 1935 a soli 15 anni. Il ricorso allo pseudonimo
(qui solo parziale: Raffaele C.) fa pensare a Pessoa,
con invenzioni diverse (Andrea Colli, Sandro Nedi o
Nadi, ecc.). Ezio Comparoni superò l’esame di maturità classica a soli sedici anni: lo preparò Giuseppe
Zonta, maestro ed autore di opere di critica letteraria, come L’anima dell’Ottocento e la Storia della
Letteratura Italiana. Anche l’esperienza poetica di
Ezio Comparoni fu precoce: nel 1935 esce il volume
Luci e penombre. All’Università di Bologna, incontrò docenti come Calcaterra, Funaioli e Longhi, e si laureò in
Lettere ventunenne. Faceva tutto velocemente, voracemente,
forse. Il romanzo Buon Corsiero, già elaborato come Ragazzo in città nel 1939 (Garzanti rifiutava la pubblicazione), fu
respinto dagli editori anche nel 1942 insieme a L’Osteria dei
ricordi e L’uomo che camminava per le strade. Tipico racconto
di formazione, esprime un forte e poetico senso di “diversità e provvisorietà” come capitava in quegli anni anche a
Cesare Pavese. All’insegna del Buon Corsiero viene pubblicato
da Vallecchi nel 1942 e narra dell’intrusione di un fantastico
diavolo-funambolo fra gli ospiti e i servitori di una settecentesca locanda. Inserito dalla critica nell’ambito del realismo
magico, piacque per la sua leggerezza ed ironia. Ad esso è
legata la fama dello pseudonimo Silvio D’Arzo. Nel 1940 co-
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minciava ad insegnare e a scrivere racconti per ragazzi (“Una storia così”, “Nostro lunedì”) e saggi critici. Nel 1947 insegna nelle scuole superiori di Reggio
Emilia e prende corpo il romanzo Casa d’altri. Ma già
alla fine del 1951 s’ammala e nei primi mesi del 1952
muore all’età di 32 anni. Bompiani (Emilio Cecchi che
lo elogia ma non lo avalla) e Einaudi (Cesare Pavese)
rifiutano la pubblicazione di Casa d’altri, bocciata in
seguito anche da Vallecchi: «un racconto perfetto»
(a detta post mortem di Eugenio Montale sulle pagine del Corriere della Sera). Il titolo Casa d’altri viene
dall’osservazione che riporta D’Arzo nella “Prefazione” al romanzo che aveva in progetto, Nostro lunedì
di Ignoto del XX secolo: il mondo non è casa tua. Ma
D’Arzo scrive anche racconti bellissimi per ragazzi: Il
pinguino senza frac, Tobby in prigione, Penny Wirton
e sua madre (reperibili anche da Einaudi). Il primo fu
scritto tra il 1947 ed il 1949 ed ha una evidente dimensione autobiografica. Il racconto funziona come
metafora liberatoria dalle ossessioni per le condizioni di emarginazione e indigenza vissute dall’autore.
La storia del pinguino Limpo è ancora un racconto di
formazione: le tappe del distacco dai genitori, delle
difficoltà del mondo segnano l’itinerario del pinguino. D’Arzo non è mai patetico o lacrimoso: ciò che
lo anima è un senso di giustizia sociale che assume
espressamente la natura della polemica sociale. Il
pinguino è povero, così povero da non poter andare
a scuola e da non potersi comprare un frac ma non
demorde mai. Simile è l’impianto narrativo di Tobby in
prigione, ambientato in una tribù di castori costretti alla cattività nelle gabbie d’allevamento e Penny
Wirton, ambientato nell’Inghilterra dei primi del settecento
dove il protagonista è un ragazzo alla ricerca di un padre mai
conosciuto. Stevenson, Twain, Wilder, Conrad, Kipling sono
i suoi diretti e luminosi riferimenti e ciò basti a proteggere
D’Arzo da ogni critica di “facile populismo”. D’Arzo aveva una
coscienza politica di scrittore autentico non ripiegato su se
stesso, certo sostenuto dalla riflessione autobiografica. I suoi
personaggi sono in cerca di qualcosa di essenziale per la loro
vita, “qualcosa che manca” ma che cercano. Come la dignità
che ci sta sfuggendo di mano in un mondo narrativo troppo
popolato da maghi e streghe, troppo chiuso su computer e
cellulari, che sta dimenticando il vasto mondo del guardare
oltre quel che siamo accompagnando ragazzi nella costruzione della loro personalità più profonda.
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Gli ultimi giovani
o il colore delle passioni
Parlare dei giovani e delle loro passioni – per gli adulti – significa in primis
parlare anche di se stessi. Un’occasione per misurare lo scarto tra cosa si è
diventati e chi si pretenderebbe di essere. Guardarsi allo specchio, riflessi in
parole e giudizi su chi dovrebbe starci più a cuore. E di norma non riconoscersi,
perché troppo cambiati. Una massima di saggezza, una regola aurea per mettere
a fuoco il soggetto osservato: non si devono giudicare gli altri per quello che
fanno, ma per quello che fanno quando gliene si offre l’occasione. Si può, forse si
deve, parlare male dei giovani e delle loro passioni latitanti e mediocri, a patto
di prenderli sul serio
ENRICO DONAGGIO *
«Ho dimenticato la perla che i miei genitori mi avevano mandato a cercare. La pesantezza del loro cibo
mi ha fatto cadere in un sonno profondo». [Da Inno della perla. Atti apocrifi di Tommaso]
N
on servono convegni o studi dottissimi per disperare dei giovani italiani e di
certe loro passioni. Molto meno sembra bastare. Pochi passi la notte, in qualsiasi piazza di metropoli o provincia, mostrano le migliori energie del nostro tempo consumarsi
in un infinito happy hour, ultimo emblema di una nuova tristezza. Poche bracciate in
internet, nei siti di self-help adolescenziale, afferrano messaggi in bottiglia dentro a
un mare di squali ignoranti: «Domanda incerta. Tema sulle passioni dei giovani… mi
aiutate? mi serve qlk input x svolgere qst tema, la traccia è: quali sono le passioni
ke akkomunano i ragazzi di oggi?? 10 pnt assikurati!!!! kome poxo iniziare?? // te li
elenco… il tema però te lo fai tu… allora: pc, amici, tv, musica, fumo, alcol, sport,
divertirsi, avere vestiti firmati … possono bastare?»1.
Brilla un lampo inedito nello sguardo che condanna un materiale umano così sconfortante per qualsivoglia intervento educativo? In fondo, verrebbe da dire, è sempre
andata così. La geremiade generazionale rappresenta un logoro luogo comune per ogni
pedagogo con velleità di critico della cultura. Se onesta, tuttavia, questa lamentela sul fatto che la carne frolla sia per definizione più tonica e vitale di quella fresca,
include sempre una chiamata di correo. Un esempio, tra i molti: «I figli che vediamo intorno a noi sono figli “puniti”: “puniti”, intanto, dalla loro infelicità, e poi, in
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futuro, chissà da che cosa, da quali ecatombi… Ma sono figli “puniti” per le nostre
colpe, cioè per le colpe dei padri»2. Un verdetto che consente di stipulare alcune utili
clausole di metodo per chi voglia a frontare il tema.
Anzitutto l’assunto più ovvio e rimosso: parlare dei giovani e delle loro passioni – per
degli adulti – significa in primis parlare anche di se stessi. Un’occasione per misurare
lo scarto tra cosa si è diventati e chi si pretenderebbe di essere. Guardarsi allo specchio, riflessi in parole e giudizi su chi dovrebbe starci più a cuore. E di norma non
riconoscersi, perché troppo cambiati.
Quindi una massima di saggezza, una regola aurea per mettere a fuoco il soggetto osservato: non si devono giudicare gli altri per quello che fanno, ma per quello che fanno quando gliene si offre l’occasione. Si può, forse si deve, parlare male dei giovani e
delle loro passioni latitanti e mediocri, a patto di prenderli sul serio. Non attraverso
atti d’amore indulgente, ma nemmeno con retoriche o scommesse al ribasso; quid pro
quo, una confusione di ruoli e valori che mira a toglierli di mezzo, liquidarli – simbolicamente, e non solo – senza pagare il prezzo, andando preliminarmente assolti.
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Energie più fresche
«I figli che ci circondano, specialmente i più giovani, gli adolescenti, sono quasi tutti
dei mostri. Il loro aspetto fisico è quasi terrorizzante, e quando non è terrorizzante, è
fastidiosamente infelice. Orribili pelami, capigliature caricaturali, carnagioni pallide,
occhi spenti. Sono maschere di qualche iniziazione barbarica. Oppure, sono maschere di una integrazione diligente e incosciente, che non fa pietà». Il paesaggio antropologico degli anni Sessanta e Settanta dipinto da Pasolini; uno squarcio blasfemo
nello sfondo mitologico e valoriale entro cui si incastona e legittima la condanna di
tutte le generazioni successive. Quelli del Sessantotto e del Settantasette: per sé e
per tutti la prima e ultima meglio gioventù; i detentori esclusivi di passioni accese,
quelle che oggi sarebbero ridotte in cenere. La più castrante delle favole che troppi
genitori hanno raccontato – ai figli e a se stessi – prima di mettersi a tavola e a letto per qualche decennio.
Ma la premessa di questa foto di gruppo, inclemente e appassionata, risulta decisiva:
«Ho osservato a lungo in questi ultimi anni, questi figli. Alla fine, il mio giudizio, per
quanto esso sembri anche a me stesso ingiusto e impietoso, è di condanna. Ho cercato molto di capire, di fingere di non capire, di contare sulle eccezioni, di sperare in
qualche cambiamento, di considerare storicamente, cioè fuori dai soggettivi giudizi
di male e di bene, la loro realtà. Ma è stato inutile».
Quanti oggi potrebbero ripetere in buona fede queste parole? L’immonda gerontocrazia italiana ha mai cercato di capire quei «bamboccioni» che, in modo schizofrenico
e secondo le convenienze, fustiga e ingozza? Ha mai sperato in un effettivo cambiamento di quella condizione di minorità cronica, confortevole e umiliante, offrendole
qualche occasione di grandezza ed emancipazione? O ha preferito liquidare il problema con un bacio alla nuca, dolcissimo italico crimine? Incurante di cosa comporti per
una società rinunciare all’apporto delle sue energie più fresche. E del fatto, eclatante
e decisivo, che sono proprio gli adulti a incarnare oggi il materiale umano in cui tutte le passioni paiono davvero spente.
Tranne naturalmente quelle onnipotenti ed egolatriche riversate non tanto sui giovani, ma su quella loro versione, povera e impoverita, che sono i “figli”. Stelle polari e buchi neri di una nazione sterile – in Italia, da tempo, nascono più imprese che
bambini – che sulla propria carne reca inciso a sangue il motto “tengo famiglia!”. Insomma: biasimare i giovani perché vivono a passioni spente significa sostenere che
li si vorrebbe capaci di stare al mondo con una convinzione e una progettualità, una
partecipazione e un entusiasmo che noi siamo i primi a non avere.
Un dato che collima con il paesaggio emotivo tratteggiato dalle diagnosi epocali oggi
più in voga: un coacervo di pazienza (la capacità di sopportare il dolore senza reagire, uno dei tratti più straordinari dell’Italia postmoderna), rassegnazione (riflesso
del dogma che qualunque azione politica sia per definizione destinata al naufragio)
e di tanta ottima noia. Cosa chiedere di più, in fondo, quando tutti i bisogni materiali sono soddisfatti? E, al contempo, non sembra esserci nulla per cui valga la pena
mettere a repentaglio quel che si è ottenuto. Niente per cui lottare o soffrire. Questo
il crampo passionale delle democrazie opulente. Lo scenario da «fine della storia» descritto nel più snobbato dei libri recenti. Meglio di così si muore, la vita è tutta qui.
Il dogma di Fukuyama: «Noi possiamo anche immaginarci un domani molto peggiore dell’oggi… Ma non possiamo raffigurarci un mondo che sia essenzialmente diverso
dall’attuale, e nello stesso tempo migliore»3.
Il desiderio di desiderare la vita
Cosa si è fatto per rendere consapevoli i giovani di questo scenario? Per tutelarli
dall’avanzata di un deserto emotivo dove fioriscono gli “ultimi uomini”, consumatori
sazi e famelici, programmaticamente ed eternamente immaturi4. Uno dei grandi meriti
della cultura di sinistra è stato lo smascheramento, la critica, la decostruzione delle
Il gradiente termico delle passioni
Le passioni sono sempre accese; non si spengono, si trasformano. Mai proprietà privata, perché sature di storia, società e politica. Il singolo individuo, il pulviscolo di
atomi irrelati e autistici che affolla le piazze e diserta – almeno emotivamente – le
scuole è illusione prospettica. Soggetti al tempo, i giovani sono punto di cristallizzazione di contrapposte dinamiche. Attivi e passivi, plasmano e vengono plasmati
(impossibile non pagare un tributo al proprio tempo, che forma e deforma). Il vuoto
non esiste in natura, nemmeno in società. Quel che percepiamo come assenza di pressione atmosferica cela il volto dell’ovvio o del fatale. Non si avverte perché sembra
naturale o invincibile. Uno strapotere a cui adattarsi o soccombere.
Le passioni posseggono un gradiente termico e cromatico. Dall’incandescenza al gelo,
passando per infiniti gradi intermedi. Dal rosso al nero, attraverso le tiepide sfumature del grigio7. Rosse e calde le passioni suscitate dalle aspettative di mutamenti profondi, dalla speranza in uomini e mondi nuovi, per cui lottare, sacrificarsi, al
limite morire. Un amore per il mondo che allarga la vita, predispone al dono di sé
in vista del futuro. Misurati esclusivamente con questo metro i giovani di oggi non
sono più tali, smarriscono i segni particolari del loro identikit: sono conservazione,
non avanguardia; pazienza, non impazienza; adattamento, non conflitto; presente,
non futuro. Nessuna ribellione, piuttosto un’astrusa forma di saggezza che attende
di essere decifrata.
Se elette a unica lente per mettere a fuoco il capitale emotivo del presente, le passioni rosse restituiscono un paesaggio arido e spoglio, un presente da cui ogni emozione è fuggita. Una distesa di ghiaccio su cui i giovani glissano e sfuggono a ogni
presa. Lo spettro passionale contemporaneo conosce però altre tinte; meno gradevoli
a uno sguardo gettato da sinistra, ma più brucianti che mai.
Intanto le passioni grigie, agglutinate in un’indifferenza sui generis. Frutto non di
un’assenza di coinvolgimento, ma di un disgusto che ha rinunciato persino a concedere al mondo l’onore della rabbia. Non l’effetto di un vuoto o di un’assenza di desideri, ma il frutto di un lavoro emotivo intenso. Necessario per schermare il dolore
verso una vita sociale incapace di fornire occasioni e lotte di una qualche grandezza.
Per pazientare, non per rassegnarsi. Questa indifferenza testimonia una capacità di
sopportare, non rinunciando, en attendant, a scavarsi un rifugio, una nicchia di vivibilità e soddisfazione che consenta anche di amare il mondo, non soltanto di adattarsi a esso o rifiutarlo.
Quindi le passioni nere, più accese e roventi che mai. Quelle del mito, della legge e
dell’ordine, dell’eccezione che si staglia sulla mediocrità diffusa. Aneliti di grandezza che riescono a trionfare solo in forma livida e asfittica: il rancore, il risentimento
dei penultimi a danno degli ultimi. Chi sa parlare a queste passioni, oggi in Italia
conquista i giovani e il potere8. Capirle significa esplorare un continente sempre più
ignoto a quello sguardo nostalgico e frettoloso che descrive i giovani come apatici
e integrati.
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illusioni, al fine di sprigionare le migliori energie del presente. Ma questo atteggiamento e i suoi effetti oggi hanno perso credibilità e fascino, almeno tra i giovani. Lo
ha colto molto bene Domenico Starnone, regalando a una studentessa un giudizio sugli
adulti italiani a cui dovrebbe essere dedicato più di un convegno: «Quello che sanno
delle cose della vita non gli serve a niente, e non li fa neppure essere felici: qualsiasi
cosa sia, ciò che hanno capito non gli ha cambiato il modo di stare al mondo»5.
In palio, per ambo i fronti di questa stranissima guerra fredda, vi è qualcosa di simile
a una passione del presente. La capacità di reinventare scampoli di felicità e amore
per un mondo che, a tutta prima, ingenera solo indifferenza o apatico disgusto. Servirebbe una cultura nuova, diversa, che unisse un vecchio tratto virtuoso – defatalizzare il mondo e la vita, privarli del loro carattere di inesorabile destino – a un tratto
non tanto edificante, quanto entusiasmante: il desiderio di desiderare la vita6.
Sarebbe questa una strategia promettente per smontare l’alibi consolatorio dell’«epoca delle passioni tristi» e proporre intuizioni educative benedette da una freschezza
nuova, tutta da inventare. Contro il trionfo di una mestizia ipocritamente coinvogliata sui giovani bisognerebbe da un lato valorizzare il senso di liberazione da ideali
pedagogico-politici che a lungo hanno imposto all’esistere un orizzonte di ulteriorità
frustrante, abbinato a una condanna talvolta spietata della sua imperfezione; gustarsi il piacere per prospettive di vita finalmente adeguate alle proporzioni del singolo e
delle sue effettive possibilità. Dall’altro, si tratterebbe di decifrare un senso di perdita
e angustia, uno strano pessimismo che si fatica a organizzare. Sensazioni divergenti
radicate nella percezione che la vita oggi è tutta qui: un godimento del presente che
non intende sacrificarne un attimo sull’altare di un domani possibile; una felicità esile
che non può però essere ridotta soltanto alla magnifica ossessione di una me generation innamorata del proprio ombelico. La diagnosi «la vita è tutta qui» risulta infatti
ambigua, capace di suscitare il realismo dell’adattamento cinico o apatico, ma anche
l’impazienza dell’hic et nunc, la consapevolezza del «se non ora, quando?».
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Il paesaggio poltitico e pedagogico delle destre
«Pasquale aveva una rabbia, ma una rabbia impossibile da cacciare fuori. Eppure la
soddisfazione è un diritto, se esiste un merito questo dev’essere riconosciuto. Sentiva
in fondo, in qualche parte del fegato o dello stomaco, di aver fatto un ottimo lavoro e voleva poterlo dire. Sapeva di meritarsi qualcos’altro. Ma non gli era stato detto
niente. Se n’era accorto per caso, per errore. Una rabbia fine a se stessa, che spunta
carica di ragioni ma di queste non può far nulla… Quando tutto ciò che è possibile è
stato fatto, quando talento, bravura, maestria, impegno, vengono fusi in un’azione,
in una prassi, quando tutto questo non serve a mutare nulla, allora viene la voglia di
stendersi a pancia sotto sul nulla, nel nulla. Sparire lentamente, farsi passare i minuti
sopra, affondarci dentro come fossero sabbie mobili. Smettere di fare qualsiasi cosa.
E tirare, tirare a respirare. Nient’altro»9.
Tra letteratura e fiction, una storia che illumina, nel suo congiungere infimo e sublime, vicende assai più diffuse e ordinarie. E che insegna qualcosa d’importante: esiste
un nesso profondo, originario, tra la rabbia, la stima di sé e la capacità di nutrire la
più rossa delle passioni: la speranza nella lotta per un mondo migliore per tutti. Non
si tratta di sentimenti intimi, idiosincratici. Quando si concretizzano in prassi, quando divengono società, posseggono anche un preziosissimo momento politico che ne
fa sintomi o verdetti sul mondo.
Noi pensiamo di valere qualcosa e quando il nostro valore non viene riconosciuto ci
adiriamo. Quando la nostra dignità viene offesa perché non dispone delle condizioni
per realizzarsi, quando veniamo privati – da un’istanza anonima, dallo stato delle cose,
prima ancora che da un individuo con un nome e un cognome – della nostra chance
di fare qualcosa di grande, allora ci indigniamo. Come se esistesse un senso innato
dell’ingiustizia. E sentiamo il bisogno di reagire, di indirizzare la nostra energia ferita verso qualcuno o qualcosa, di colpire il responsabile. Se il colpo può cambiare la
situazione che ha generato l’ira, allora questa reazione dissoda il terreno su cui può
crescere speranza sociale10. Se il colpo non muta nulla, se non si sa a chi assestarlo
(a se stessi o a qualcun altro), insieme a chi sferrarlo, allora non restano che rancore
e abbandono. Solitudine, talora disperata, talora avvolta nelle vesti più presentabili
del cinismo, dell’indifferenza, del disincanto.
Oggi è probabile che un giovane di nome Pasquale troverebbe sulla sponda destra del
paesaggio politico e pedagogico qualcuno capace di parlare alla sua rabbia; di darle
carne da colpire. Quella dello straniero di turno, secondo un copione trito ma efficace. A urgere sono dunque un pensiero e una pedagogia che svolgano la funzione di
contravveleno alla disperazione di Pasquale. Che non lo lascino solo, nel senso più
letterale del termine. Attraverso la messa a punto di una batteria di concetti, pratiche
e narrazioni che consentano di sciogliere quella frustrazione, di non farla pietrificare;
di conferirle dignità, associandola a quella della maggior parte degli esseri umani.
Entro un orizzonte di passioni condivise. Capaci di articolare la rabbia provocata dallo spregio, di dare un senso e una causa all’umiliazione, evitando di farne un destino
inevitabile, individuale e anonimo.
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Le passioni spente sono dunque meno numerose e intense di quanto potrebbe sembrare. Solo a uno sguardo frettoloso, nostalgico e complice i giovani paiono comportarsi
come gli «ultimi uomini» di cui parlano molte diagnosi epocali: tutte le contraddizioni risolte, tutti i bisogni soddisfatti, una felicità piccola e meschina da consumare
giorno dopo giorno. Reduci da nessuna battaglia, proprio come i loro genitori. Ma è
difficile immaginare che si potrà essere a lungo giovani e adulti in questo modo. Perderemo – abbiamo già perduto – una o due generazioni. Nelle città italiane del futuro ci saranno forse strade o piazze intitolate, oltre che ai ragazzi del 1899, a quelli
del 1989: i figli della nostra felicità. Dopo di che, senza di noi, comincerà una storia
nuova, tutta da scrivere.
NOTE
1. http://it.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081118063143AAHM1l7.
2. P.P. Pasolini, “I giovani infelici”, in Lettere luterane, Einaudi, Torino 1976, pp. 5-12, da cui si prendono
questa e le citazioni che seguono.
3. F. Fukuyama, La fine della storia e l’ultimo uomo, Milano, Rizzoli 2007, pp. 67-68.
4. Cfr. F.M. Cataluccio, Immaturità. La malattia del nostro tempo, Torino, Einaudi 2004; J. Savage, L’invenzione
dei giovani, Feltrinelli, Milano, 2009; B.R. Barber, Consumati. Da cittadini a clienti, Einaudi, Torino, 2010.
5. D. Starnone, Solo se interrogato, Feltrinelli, Milano 1995, p. 7.
6. Questo è il meglio che si può estrarre dalla melassa greco-nietzscheana in cui Umberto Galimberti annega le sue lucide diagnosi e le sue prognosi affabulatorie. Cfr. ad esempio L’ospite inquietante. Il nichilismo
e i giovani, Feltrinelli, Milano 2007.
7. Cfr. R. Bodei, “Il rosso, il nero, il grigio. Il colore delle moderne passioni politiche”, in S. Vegetti Finzi
(a cura di), Storia delle passioni, Laterza, Roma-Bari, 1995, pp. 315-355.
8. Cfr. A. Bonomi, Il rancore. Alle radici del malessere del Nord, Milano, Feltrinelli 2008. Più in generale S.
Tomelleri, La società del risentimento, Roma, Meltemi 2004.
9. R. Saviano, Gomorra, Milano, Mondadori 2006, pp. 45-46.
10. Cfr. P. Sloterdijk, Ira e tempo, Roma, Meltemi 2007.
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trend
la
crisi?
tutta colpa dei poveri,
che non fanno più
un sacco di debiti
per riempirsi di cose
inutili
FINANCIAL TIMEs
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