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I quaderni di Proposta Educativa
numero::002004
Coeducazione
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presentazione
presentazione
qpe::uno strumento per crescere nel dialogo
Gli oltre trentamila capi e
editoriale che riteniamo
Quali sfide ci attendono
Abbiamo perciò chiesto
sono presenti domande
assistenti ecclesiastici
possa aiutare la
in futuro? Riusciamo
ad un gruppo di capi,
e inquietudini che non
dell’associazione hanno
riflessione e la
spesso a predisporre
che ringraziamo per la
possono essere
voglia di confrontarsi,
trasmissione di
risposte educative
disponibilità messa in
dimenticate o trascurate;
dibattere e approfondire?
esperienze. Di fronte alle
adeguate attraverso il
questa nuova avventura,
meritano invece di
Pensiamo di sì. Infatti
tante possibilità offerte a
metodo. Ma lo
non di pensare ad una
essere comunicate e
crediamo che molti capi
ciascuno nel quotidiano
scautismo ci abitua a
nuova rivista del
perciò condivise: l’essere
desiderano crescere
servizio, potrebbe
scommettere sulla voglia
Comitato Centrale, una
in associazione è bello
attraverso gli strumenti
sembrare inutile un altro
di andare oltre il
specie di “voce ufficiale”
anche per questo.
del dialogo, così da
strumento; noi invece
consueto; così siamo
dell’associazione, bensì
Nel tempo ci piacerebbe
rendere più efficace il
stimiamo che vale la
tutti abituati ad
di inventare uno
che la rivista potesse
servizio educativo.
pena tentare. Abbiamo
intraprendere strade e
strumento
diventare utile strumento
Questa constatazione ci
la sensazione che se
percorsi nuovi con
complementare a
non solo per noi capi e
motiva a presentare un
l’associazione vuole
creatività per verificare il
“Proposta Educativa”,
assistenti ecclesiastici
nuovo strumento
affrontare con sempre
cammino fatto,
che abbia spazi
dell’associazione, ma
maggiore attenzione la
aprendoci a nuovi
maggiori per la
anche per altri che
se stessa, ma possa
orizzonti. Non lo
trasmissione di idee e la
magari hanno vissuto
anche offrire un
facciamo per il gusto del
“voce dei capi”.
l’esperienza scout
contributo all’esterno;
pedagogiche,
nuovo, bensì perché
Nelle assemblee
oppure che sono
tante volte a tutti noi è
debba poter godere
crediamo nella
regionali abbiamo
interessati agli
capitato di costatare che
di strumenti agili
generosità del servizio e
potuto raccogliere molti
approfondimenti
gli altri ci guardano con
nel necessario
stimoli, tante ricchezze
pedagogici. È
simpatia e sono attenti
che possono
discernimento che ogni
ed esperienze che
un’ambizione eccessiva?
alle nostre proposte.
esprimere un
capo attua nella sua
spesso non trovano
Forse sì o forse no.
L’idea ci sembra buona,
realtà, attraverso la
occasione per essere
Siamo fiduciosi che
a tutti noi la
molteplicità degli
valorizzate e diffuse.
l’associazione non solo
responsabilità di
strumenti educativi.
Così allo stesso modo
abbia molto da dire a
costruirla.
realtà e le
problematiche
per dare voce ai capi
significativo
contributo di
idee.
Maria Grazia Bellini, Lino Lacagnina, don Alfredo Luberto
Presidenti del Comitato Centrale e Assistente Ecclesiastico Generale
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caporedattrice: Rosa Calò
redazione: Francesco Chiulli, Stefano Garzaro,
Anna Perale, Andrea Quaresima
progetto grafico e videoimpaginazione:
Giovanna Mathis
finito di stampare: roma, aprile 2004
tipografia: SO.GRA.RO Società
Grafica Romana s.p.a., Via ignazio
Pettinengo 39, 00159 Roma
cinema
libri
Coeduc-artando
pittura
aGeSci: parliamone
38 40 42 44 46
musica
Oltre il bivio
34
prospettiva
contro campo
30
i dialoghi di QPE
Uomini e donne: quale identità
Raccontami una storia
Ish e Ishshah
campo lungo
10 14 24
parola di esperto
hanno collaborato a questo numero:
Manuela Benni, Marilina Laforgia, Stefano Pinna,
Sandro Repaci, Marco Vacca. Si ringrazia Maria
Cristina Bertini del Centro Documentazione
contatti: www.quadernipe.it
immagini: si ringrazia Vittorio Pranzini che ha messo
a disposizione le immagini del suo volume
“Scautismo in cartolina”, Claudio malerba per le foto
dell’articolo di Anna Perale e i fotografi del Campo
nazionale E/G 2003.
forum
06 08
memoria storica
sommario 00/04
fondamenti
Superwoman e Wonderman
ranno impegno e un pò fatica. Ma c’è qualche
approfondimento che non costi tutto ciò?
In primo piano è, dunque, il tema della coeducazione e la sua “percezione” in una “normale” comunità capi.
Nel campo lungo lo sguardo si fa più
ampio e complesso: è lo spazio
dei fondamenti, della memoria
storica, della parola dell’esperto.
Il controcampo apre lo spazio al
pensiero divergente.
Le prospettive aprono a nuovi
orizzonti.
Il linguaggio dell’arte, poi, ci dà
ottimi spunti di lavoro: è lo spazio
degli strumenti. Spunti di riflessione e di vissuto. Per continuare a
vivere e a ragionare con gli altri,
in comunità capi e con i ragazzi.
A tutti un buon lavoro.
Rosa Calò
editoriale
30 anni di vita insieme. Festeggiarli è un modo
per tornare a ridirci le ragioni per cui ci siamo
scelti. Per tornare a rinverdire le scommesse e
le promesse fatteci. A riprendere più saldi
il cammino, incoraggiati dalla
convinzione che non abbiamo
sbagliato percorso.
Celebriamo questi 30 anni
dell’Agesci dedicando il numero 0 dei Quaderni di Proposta
Educativa alla scelta di fondo
che le ha permesso di nascere
nel ’74: la coeducazione.
Un tema che merita molta attenzione e sul quale abbiamo maturato
esperienza e riflessione. In anteprima qui offriamo qualche approfondimento, per riconsiderare con uno
sguardo più consapevole una scelta
che ci appare ormai scontata.
Sono contributi che forse ci coste-
Così uguali, così diversi
Coeducazione
primo piano
4
strumenti
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primo piano
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:: editoriale
E se il popolo americano fosse
chiamato a eleggere un presidente
e una presidentessa? E se dal
camino del conclave di piazza
San Pietro sbucasse una doppia
fumata bianca, per annunciare la
chiamata contemporanea
alla cattedra di Pietro di un papa
e di una papessa?
Superwoman e
Wonderman
di Stefano Garzaro
I Sarebbe una manna per la voracità dei telegiornali, dei maurizi costanzi, dei quotidiani e
periodici che ci regalerebbero cassette e dvd
per testimoniare ai nipoti l’era di grandi cambiamenti in cui siamo vissuti. Botte da orbi,
invece, tra chi vuol salvare la vera tradizione e
tra chi è autorizzato a interpretare il progresso.
Anche questo in tv.
I Eppure da trent’anni esiste una grande associazione – l’Agesci – che dal tempo della sua
fondazione elegge in parallelo una donna e un
uomo ai vertici dei suoi organi direttivi. E continua a farlo.
I Una prima spiegazione storica è che, essendosi unite due associazioni specializzate nell’educazione a carattere specificamente maschile o femminile, era conseguenza naturale che,
almeno nella fase iniziale, si conservassero i
geni di entrambe; così infatti avviene nella
fusione di partiti o squadre di calcio (gli storici
del pallone sanno che la Sampdoria, ad esempio, nacque dalla Sampierdarenese e
dall’Andrea Doria, fondendo nome e maglietta). Ma perché mai l’Agesci persiste in questa
fase di transizione?
I Il fatto è che di transizione non si tratta.
Quando l’Agesci nacque dalla schiuma dei mari
tempestosi dell’Asci e dell’Agi, il tema della
coeducazione suscitò forse il dibattito più
accanito. È lecito – ci si chiedeva – dal punto
di vista pedagogico mettere assieme ragazzi e
ragazze, e farli crescere con i medesimi strumenti educativi? È giusto psicologicamente che
i maschietti imparino a danzare e le bimbette
a ferrare un mulo? E le tentazioni provocate dalle tempeste ormonali? E come predisporre un ambiente tranquillo perché
possa formarsi il carattere e l’identità
sessuale?
I Ci si scannò con rispetto, passione,
competenza e intelligenza. Le posizioni
assolutamente intransigenti e stupide
editoriale ::
primo piano
È lecito – ci si chiedeva – dal punto di vista pedagogico mettere
assieme ragazzi e ragazze, e farli crescere con i medesimi strumenti
educativi? È giusto psicologicamente che i maschietti imparino a
danzare e le bimbette a ferrare un mulo? E le tentazioni provocate
dalle tempeste ormonali? E come predisporre un ambiente tranquillo
perché possa formarsi il carattere e l’identità sessuale?
furono trascurabili. Ci fu una parte che, in nome
dell’intelligenza, preferì non entrare nella nuova
associazione, e che continua con competenza la
propria ricerca seguendo altre strade.
I Le porte furono lasciate aperte, la sperimentazione sempre stimolata, tant’è che le squadriglie miste in reparto costituirono un osservatorio che richiamò grande attenzione.
Non tutte le tradizioni d’origine riuscirono a
passare sotto l’arco trionfale della fondazione
dell'Agesci; l’Agi fu quella che perse qualcosa
in più – c’è ancora chi pensa che il metodo del
reparto sia troppo maschile, se non militaresco
– ma la partita non è mai stata chiusa e si
continua a discutere su ciò che si può recuperare dagli scatoloni del trasloco che stanno
ancora imballati in magazzino. Le carte costitutive dell’Agesci tutelano i diritti elettivi del
sesso minoritario – non di quello più debole,
per cortesia! – che non è detto sia sempre
quello femminile. La stampa associativa più
attenta insiste nello scrivere bambini e bambine, ragazzi e ragazze, capi e capo (se nel lessico italiano non esiste un serio plurale femminile di “capo”, non è colpa delle redazioni).
I Le strutture associative nel tempo vanno
sempre riformate, perché questo è nella natura
delle cose, ma sarà molto difficile che il
“governo dei due” sia messo in seria discussione. Per educare le ragazze e i ragazzi occorrono cervelli e sensibilità differenti, e occorrono entrambi.
I Il giorno che il consiglio generale eleggerà il
Capo dell’Agesci, uno solo, maschio o femmina
che sia, allora sì che la Cnn, la Nippon Hoso
Kyokai e l’“Osservatore Romano” manderanno i
loro inviati in piazza Pasquali Paoli per vedere
che cosa sta accadendo.
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:: forum
Parlando di coeducazione tra capi.
Ricordare, discutere, sperare
Così uguali,
così diversi
di Francesco Chiulli
I È capitato così, quasi per caso, trovarsi una
sera in Zona a parlare di coeducazione. «La
coeducazione non è un problema» dice Arnaldo
– giovane capo con qualche anno di comunità
capi alle spalle – «abbiamo prevalentemente
unità miste e anche negli staff ci sono (quasi)
sempre un capo e una capo». «Ecco è proprio
questo il problema» lo interrompe Adriano che
di anni di comunità capi alle spalle ne ha più di
25. «È il non vedere che esiste il problema in
chiave educativa. Alla route delle comunità capi
del ’97 mi stupì veder dato per scontato che la
diarchia non fosse un “problema”. Spesso si è
portati a pensare che se non c’è la capo donna
non ci sia un vero problema, mentre il problema esiste, eccome. È il rapporto dei ragazzi con
il capo del proprio sesso che ne risente, ed è
proprio quello che va maggiormente curato».
QPE :: Ma insomma, come li ricordate gli anni
in cui l’Associazione si “tuffò” nella scelta coeducativa e come ci comportiamo oggi di fronte
a questa scelta?
Secondo Claudio – che ora fa il responsabile di
zona – «la scelta coeducativa dell’epoca era fortemente radicata nel fenomeno sociale di allora
(siamo negli anni ’70). Oggi forse si è persa
l’attenzione a valorizzare le differenze e a ragionare in termini di come queste tocchino il
nostro modo di fare educazione. Anche la diarchia, per tornare a quello che diceva Adriano,
spesso è guardata semplicemente come l’essere
in due, non come l’essere un uomo e una
donna che fanno insieme una proposta educativa». E ancora Adriano aggiunge: «Allora se ne
parlava molto, la coeducazione era vista in
primo luogo come equilibrio della presenza di
capi maschi e femmine, la seconda attenzione
era poi quella relativa al che cosa fare insieme,
che tipo di attività proporre; ad esempio non
tutti i giochi erano buoni per maschi e per femmine. Si ragionava molto su questi argomenti.
Dopo un po’ di anni non se ne parlava più perché si dava tutto per assodato…».
QPE :: Dunque esistono delle differenze nel
fare educazione con ragazzi e con ragazze?
Per Antonella – capogruppo – «i problemi dell’educazione sembrano trasversali rispetto al
genere sessuale. In fondo, sulle questioni
importanti, non mi è mai capitato di trovare
problemi profondamente diversi con i ragazzi e
forum ::
con le ragazze». Al contrario, secondo Emanuela
che quest’anno fa il suo anno di tirocinio, «Ci
accorgiamo che non è vero che facendo le cose
insieme tutto sia uguale tra ragazzi e ragazze.
Ci è capitato di recente di proporre al reparto
un’attività per la sede; il risultato? Le ragazze a
dipingere, i ragazzi col martello a pestare chiodi…». «Resiste ancora – sempre secondo
Emanuela – lo stereotipo del maschile e del
femminile: c’è in questo senso un’omologazione
sia dal punto di vista scout sia dal punto di
vista sociale». Per Adriano invece è un problema di quale idea di uomo e di donna abbiamo
oggi. Modello “siamo in concorrenza”, modello
“l’altro è intoccabile” ed è meglio che non mi
avvicini ad esso (pensiamo ai rapporti tra
ragazzi e ragazze). «La differenza si riconduce a
un dato fisiologico ed estetico. Le diversità
sociali permangono ma sono negate».
QPE :: Qual’è la consapevolezza pedagogica che
avevamo e che è venuta meno, quale il progetto
educativo sui ragazzi e le ragazze insieme?
«Spesso siamo lontani da questi problemi educativi perché soffocati da altre mille piccole
cose del nostro servizio» dice Arnaldo. «Siamo
maggiormente impegnati nell’organizzare attività
che non nel pensare alla loro ricaduta in termini
educativi». «Questo avviene», lo riprende
Antonella «perché lo scautismo spesso è pensato e applicato come un metodo che funziona di
per sé, ma non è più pensato come un veicolo
di contenuti. È qui che va riscoperta la coeducazione come contenuto educativo alla base del
nostro progetto. Noi capi oggi rischiamo di non
essere “alternativi” a nessun modello sociale
(come ci ricorda il Patto Associativo). Come si
diceva prima si pensa in termini di pluralità (i
capi, i ragazzi, le unità…) e non in termini di
differenze (l’uomo e la donna, i ragazzi e le
ragazze, il gruppo monosessuale o misto…)».
Arnaldo, a questo punto, dice la sua in maniera
un po’ provocatoria: «Non si tratta tanto di
primo piano
stare semplicemente insieme, ma di provare a
crescere con un progetto comune. L’educazione
come la scoperta di sé attraverso l’incontro con
il totalmente diverso (la persona dell’altro
sesso). In fondo l’Associazione è partita proprio
da questo, dalla necessità di affermare un progetto comune in cui crescere (la proposta unificata), valorizzando le differenze».
QPE :: Cosa fare allora concretamente nella vita
di unità? E cosa dovrebbe fare l’Associazione?
«Secondo me – dice Emanuela – bisogna recuperare un modo di fare scautismo, la manualità, i giochi… le attività che pongano l’accento
sulle differenze, per evidenziarle e per ragionarci sopra». Per Adriano «Si tratta di creare
contesti che aiutino l’integrazione e che valorizzino la differenza del singolo». Dal punto di
vista di Claudio «l’Associazione deve riprendere in mano e stimolare questa riflessione sui
contenuti del fare. Alla formazione capi il compito di rilanciare lo stile di fare le cose, di
essere capi, di riflettere sulla proposta educativa e sui suoi contenuti più forti. Per gli staff e
le comunità capi si tratta invece di ripensare,
ragionare sulla portata e sugli effetti delle attività che si vivono con i ragazzi: programmi,
progetti che pensano la differenza
maschile/femminile, l’attenzione a come ci proponiamo come staff, come capi e come capo».
QPE :: Tutti concordano nel dire che c’è un
percorso da riprendere, un progetto da ripensare. Questo richiede, a noi tutti (individualmente e come Associazione), lo sforzo di
superare una certa cultura del “fare tanto per
fare”, per riprendere l’abitudine alla riflessione
sull’azione e sulla sua ricaduta in termini educativi. Si tratta infine di recuperare i valori
educativi della coeducazione che stanno nel
porre un’attenzione particolare a quell’aspetto
della vita umana che è l’individuo come essere
sessuato nel rapporto con l’altro sesso.
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campo lungo
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:: fondamenti
Non credo esistano testi di natura
religiosa, letteraria o filosofica che
eguaglino la profondità
della Scrittura nel presentare
il mistero e la ricchezza del
rapporto tra uomo e donna
e contemporaneamente la bellezza
delle persone pensate nella loro
identità e nel rapporto
di reciprocità.
Ish e Ishshah
di Stefano Pinna
I Non siamo certo in presenza di saggi che
trattano in maniera sistematica del tema in
questione.
I Attraverso racconti, poemi, preghiere, oracoli,
canti, lettere (generi letterari tutti che esprimono le diverse modalità dell’esistenza degli individui), viene rivelato il mistero dell’uomo e, a
un tempo, il mistero stesso di Dio. E, cosa ben
più importante, questa rivelazione è ispirata:
in essa soffia lo Spirito di Dio a sottolineare
l’origine divina dei testi.
I La Bibbia, si sa, è una storia di uomini e di
donne, di famiglie, di comunità di persone che,
guidate da una passione profonda per Dio e per
la vita, cercano di vivere in maniera intensa e
significativa il proprio tempo e la propria storia.
I Non a caso il secondo degli antichi racconti
di creazione (Gen 2,4b-3,25), con i quali si
apre l’Antico Testamento, rappresenta il tentativo di aiutare il credente (di allora, al tempo
del re Davide e di oggi) a orientarsi nella vita
quando di fronte alle grandi domande circa il
senso della morte e della sofferenza, della
gioia e del dolore, dell’amicizia e della fraternità, dell’amore e della famiglia, della storia e
del lavoro sembra condannato a non capire.
I In maniera semplice si racconta che, all’origine
(«quando il Signore Dio fece la terra e il cielo»,
Gen 2,4b), la terra era un grande deserto («nessun cespuglio campestre era sulla terra, nessuna
erba campestre era spuntata, perché il Signore
Dio non aveva fatto piovere sulla terra e nessuno lavorava il suolo e faceva salire dalla terra
l’acqua dei canali per irrigare tutto il suolo»,
Gen 2,5-6) e allora il Signore pensò all’uomo
(«allora il Signore Dio plasmò l’uomo con polvere del suolo e soffiò nelle sue narici un alito di
vita e l’uomo divenne un essere vivente», Gen
2,7); quindi decise di piantare un giardino in
Eden e di collocarvi in esso l’uomo («e vi collocò l’uomo che aveva plasmato», Gen 2,8).
I In seguito predispose per l’adam un giardino
fondamenti ::
facendo germogliare in esso «ogni sorta di
alberi graditi alla vista e buoni da mangiare,
tra cui l’albero della vita in mezzo al giardino
e l’albero della conoscenza del bene e del
male» (Gen 2,9), garantendo l’acqua «per irrigare il giardino» (Gen 2,10), dopo avergli dato
una funzione specifica: «perché lo coltivasse e
lo custodisse» (Gen 2,15).
I È chiara la prospettiva antropologica racchiusa in questa prima parte del racconto: l’adam
è stato collocato da Dio nel giardino della storia, e non nel deserto del caos e del nonsenso, perché in esso eserciti la doppia azione
della custodia e del lavoro a indicare sia la
responsabilità che gli compete (una sorta di
cittadinanza piena) quanto il distacco e il
rispetto che deve a ciò che gli è stato donato.
I Perché il giardino diventi un paradiso è necessario però che l’adam esca da una condizione
di solitudine: «non è bene che l’uomo sia solo:
gli voglio fare un aiuto che gli sia simile» lett.
«un aiuto-come-di-fronte-a-lui» (Gen 2,18) e
incontra finalmente colei che è «carne dalla mia
carne, osso dalle mie ossa» (Gen 2,23a).
I In quel momento l’uomo, l’ish, incontra la
donna, l’ishshah,(a voler sottolineare il principio della dialogicità coeducativa nella differenza e nella parità) e quando sono finalmente
insieme possono esercitare l’azione di custodia, di lavoro del creato, di dialogo e di comunione con le creature e con il Creatore: il tutto
(quello descritto dal cap. 3 della Genesi) caratterizzato dalla “differenza nell’ordine” (secondo la prospettiva sapienziale), dove nessuno
pretende di prendere il posto dell’altro e dove
ognuno può dare il meglio di sé quando si
trova al posto stabilito dal Creatore. Che in
questo antico racconto vi sia riassunta una
preziosa sintesi della visione della vita e della
storia che riecheggia continuamente in tutta la
Scrittura non deve meravigliare. Lasciando
infatti il racconto mitico del libro della Genesi ed
campo lungo
entrando nella dimensione storica, ritroviamo
come protagonisti (anche se con modalità diverse) gli stessi personaggi che l’autore jahvista
aveva inserito nella sua antica catechesi.
I Nel racconto di liberazione narrato nel libro
dell’Esodo (quando per l’appunto inizia l’avventura che avrebbe portato alla realizzazione del
“giardino delle delizie” nella storia) tutto inizia
quando «un uomo della famiglia di Levi andò a
prendere in moglie una figlia di Levi. La donna
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campo lungo
concepì a partorì un figlio; vide che era bello e
lo tenne nascosto per molti mesi» (Es 2,1-2),
per presentare così le origini di Mosè.
I La vocazione di Mosè prende l’avvio dentro
un’esperienza di famiglia di leviti, associati a
un servizio di mediazione; il matrimonio con
Zippora successivamente rafforza la consapevolezza della sua condizione di emigrato in
terra straniera (cfr. Es 2, 22) e nella lontananza cresce il ricordo
della fede dei suoi
padri; con Aronne e la
sorella Miriam guida la
liberazione del suo
popolo: insieme al suo
popolo, con timpani e
danze, cantano poi al
Signore «perché ha
mirabilmente trionfato:
ha gettato in mare
cavallo e cavaliere» (Es 15,21).
Se è vero, come sostiene il biblista Carlos
Mesters, che nel racconto di Genesi 2,4-25 «il
Paradiso è – per così dire – il bozzetto del
mondo: una tale pianta della costruzione del
mondo Dio la consegnò all’uomo, suo impresario, affinché egli, con le proprie mani costruisse
la sua felicità», è altrettanto vero che il dono
della rivelazione di questo disegno comporta il
coinvolgimento e la partecipazione di tutti: un
gioco di squadra vissuto nella differenza, nel
dialogo e nel rispetto dei ruoli di ciascuno.
I Ma si sa che la storia non è un procedere predeterminato e automatico: in essa fallimenti e
successi convivono naturalmente, e così il sogno
della terra promessa, a lungo perseguito dai
patriarchi e da quel gruppo di schiavi guidato
da Mosè, sembra compromesso, bloccato: c’è il
pericolo che il deserto avanzi inesorabilmente.
I Così accade che anche in terra di Moab (a
indicare che il giardino della Genesi non ha una
precisa localizzazione geografica, ma è posto a
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:: fondamenti
oriente) matura la vocazione del custodire e del
coltivare: una straniera, Ruth, manifesta l’amore
appassionato di Dio per gli uomini, nel voler
stare con la suocera Noemi («non insistere con
me perché ti abbandoni e torni indietro senza
di te, perché dove andrai tu andrò anch’io;
dove ti fermerai mi fermerò; il tuo popolo sarà
il mio popolo e il tuo Dio sarà il mio Dio», (Rut
1,16), nel voler condividere con lei una condizione di povertà e di speranza.
I L’incontro con Booz riapre improvvisamente
una prospettiva di futuro che ormai sembrava
negata: «poi Booz prese Ruth, che divenne sua
moglie. Egli si unì a lei e il Signore le accordò
di concepire: essa partorì un figlio… Noemi
prese il bambino e se lo pose in grembo e gli
fu nutrice. E le vicine dissero: “è nato un figlio
a Noemi!”. Essa lo chiamò Obed: egli fu il
padre di Iesse, padre di Davide» (Rut 4,13.17).
Da Moab a Betlemme, passando per le fatiche
di Ruth, Booz e Noemi, la strada del compimento e della salvezza si fa più breve: in
Davide, come prima in Abramo, si realizzerà il
sogno di una benedizione universale.
I Tanta è la naturalezza attraverso la quale il
mistero della diversità e della reciproca appartenenza degli uomini e delle donne rivela pienamente il volto del Creatore, che i Profeti nel
voler presentare compiutamente le attenzioni di
Dio per gli uomini, la sua tenerezza, la sua
misericordia mutuano le immagini tratte dall’esperienza familiare, quella cioè di uomini e di
donne che generano, educano e formano i propri figli: «A Efraim io insegnavo a camminare
tenendolo per mano, ma essi non compresero
che avevo cura di loro. Io li traevo con legami
di bontà, con vincoli d’amore; ero per loro come
chi solleva un bimbo alla sua guancia; mi chinavo su di lui per dargli da mangiare» (Os 11,3-4).
I In una sorta di co-appartenenza fatta di
distinzioni e di legami si esprime il mistero di
una comunione profonda e creatrice che il
fondamenti ::
Cantico dei Cantici – il Cantico per eccellenza di
cui Rabbi Aqiba dice che «il mondo intero non
vale il giorno in cui è stato dato a Israele» –
trasforma in poesia, in lode, in preghiera.
I Non è un caso poi se il Libro dei Proverbi, nel
suo capitolo conclusivo, nel voler presentare le
caratteristiche di un mondo pensato come luogo
della Sapienza (umana e divina), un mondo in
cui il custodire e il coltivare sono contemporaneamente dono di Dio e responsabilità dell’uomo, luogo per eccellenza della coeducazione,
presenta la Sapienza (nella sua duplice accezione) con le caratteristiche di una donna, di una
madre di famiglia a indicare l’avvenuta fluidificazione della categoria antropologica.
I Per raccontare questa volta l’instancabile
azione di una umanità che finalmente riesce a
“ordinare” il mondo secondo il cuore di Dio,
ordine che nasce quando nelle attività umane
di dispiega lo spirito di industriosità e di laboriosità («si procura lana e lino e li lavora
volentieri con le mani… stende la sua mano
alla conocchia e gira il fuso con le dita», Pr
31,13.19) di fiducia reciproca («in lei confida il
cuore dell’uomo» Pr 31,17), di accoglienza e di
misericordia («apre le sue mani al misero stende la mano al povero», Pr 31,20) di saggezza
e di bontà («apre la bocca con saggezza e
sulla sua lingua c’è dottrina di bontà», Pr
31,26) e di custodia e di lavoro («sorveglia
l’andamento della sua casa; il pane che mangia non è frutto di pigrizia», Pr 31,27).
I Il mondo diventato così casa della sapienza
ha acquistato una condizione di trasparenza –
di nudità (cfr. Gen 2,25) e di bellezza: le relazioni operose e solidali sono l’espressione del
colloquio profondo che unisce gli uomini e le
donne fra di loro; il bozzetto descritto all’origine prende forma, su questo colloquio veglia
sempre «il Signore Dio che passeggia nel giardino alla brezza del giorno» (Gen 3,8).
I Si comprende perché possiamo cantare con le
campo lungo
parole del salmista «quanto è buono e quanto
è soave che i fratelli vivano insieme… là il
Signore dona la benedizione e la vita per sempre» (Sl 133,1.3a): dove c’è comunità nella differenza l’albero della vita produce frutti di immortalità e un fiume d’acqua viva rende la città
degli uomini un giardino eterno (cfr. Ap 22,1-2).
I La dimensione coeducante diventa così la
dimora di Dio tra gli uomini.
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:: memoria storica
Come raccontare la storia della
co-educazione in Agesci?
Potevo provare a ricostruire un
clima storico e culturale,
contrappuntato dagli eventi e
dalle scelte delle nostre realtà
associative. Oppure mettermi
alla ricerca di protagonisti e
testimoni di una memorabile
stagione associativa, dando
voce ai loro ricordi e alle loro
passioni. Ho preferito percorrere
un’altra strada, forse perché è
stata la mia strada:
provare a raccontare la scelta
coeducativa attraverso una prospettiva particolare, sicuramente
parziale ma, a mio avviso, davvero significativa. È la prospettiva della reale o presunta
mascolinità o femminilità degli
universi simbolici ereditati
dall’Asci e dall’Agi e dei problemi e delle sfide che pose
all’Agesci nei suoi primi anni di
vita nella definizione e nella
pratica di una proposta metodologica unificata.
Raccontami
una storia
di Anna Perale
I L’universo simbolico non è e non è mai stato
nella tradizione scout solo uno sfondo in cui
collocare l’azione educativa, ma rappresenta lo
spazio aperto e libero dell’incontro di persone
e di storie in cui anche l’essere maschio e
femmina, uomo e donna può essere ricompreso e reinterpretato rispetto alle tre grandi
“figure” che caratterizzano l’immaginario scout:
• il fanciullo selvaggio, a cavallo tra natura e
cultura;
• il pioniere di frontiera, chiamato
a progettare e costruire nuovi
modi e spazi di vita per sé e per
la comunità;
• il cavaliere errante, cittadino di un
mondo che dilata i propri confini e
ridefinisce il senso di identità e di
appartenenza.
memoria storica ::
I Può essere interessante, per l’Agesci di oggi,
confrontarsi con le domande che trent’anni fa
guidarono la ricerca di soluzioni e conoscere i
criteri e il metodo che furono seguiti per
costruire e offrire a tutti i capi proposte sensate e condivisibili.
L’immaginario scout è un immaginario
maschile?
I Nel 1994, durante un seminario metodologico
dell’Agesci, dedicato al tema della coeducazione, a vent’anni di distanza dall’unificazione di
AGI e ASCI, il pedagogista Riccardo Massa sollevò un problema:
«Uno degli elementi di forza dello scautismo è
proprio la costruzione di un grande immaginario pedagogico, che, per la sua nascita, è fortemente legato all’immaginario maschile: nel
caso del lupettismo diventa l’immaginario
della giungla e prima ancora quello dello
scouting. (…) Ma come possono una metodologia e un immaginario pedagogico fortemente impiantati su un modello maschile correggersi e ammorbidirsi su quello femminile?
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C’è spazio per le ragazze nel mondo rude dei
pionieri e degli avventurieri ?»
I Massa, che evidentemente non dubitava dell’esistenza di un immaginario femminile diverso
da quello maschile, auspicava lo studio, nei testi
originali delle coccinelle e delle guide, degli elementi introdotti per aiutare «la declinazione al
femminile del metodo scout» , allo scopo di evitare l’omologazione delle ragazze al modello
maschile o la proposta di scenari neutri, poco
suggestivi e ancor meno significativi.
I In realtà, a partire dall’unificazione del 1974, si
era imposta, per lo scautismo cattolico italiano,
la necessità di definire un’unica proposta metodologica ed era stato avviato un attento lavoro
di riesame critico dei due patrimoni metodologici originari, comprendendo necessariamente
anche gli universi simbolici, le narrazioni proposte come sfondi integratori e le tipologie suggerite come modelli personali.
I Ancor prima si era avviato nell’associazione
laica del CNGEI un processo spontaneo di trasformazione delle unità omogenee per sesso in
unità miste, a partire dalle branche lupetti-pri-
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quello tradizionale, che spaziavano dall’esaltazione della separatezza e della diversità femminile, come unica possibilità di espressione e
affermazione del valore delle donne, al modello
opposto, che sosteneva la totale uguaglianza
delle donne e degli uomini. L’affermazione di
uguaglianza non comportava solamente il riconoscimento della pari dignità dei sessi e la conquista di diritti e di opportunità uguali per tutti,
ma sosteneva la sostanziale identità degli individui a prescindere dalle differenze sessuali.
I Educare all’identità significava proporre le
stesse esperienze a ragazzi e ragazze, da vivere rigorosamente insieme, per riconoscersi e
sperimentarsi uguali.
I Questo fu il modello cui aderirono, di fatto,
tutto il CNGEI e le branche esploratori/guide e
mule nel 1960-61, per coinvolgere successivamente le compagnie rover e i reparti degli
esploratori e delle esploratrici. Nel 1976 l’associazione fece formalmente la scelta della coeducazione e già nel 1979 la totalità delle sezioni
applicava la coeducazione in tutte le branche.
Dalla separazione alla coeducazione:
i paradigmi della differenza e dell’identità
I Nei decenni che precedettero la scelta coeducativa, la storia dello scautismo maschile e
femminile in Italia era stata la storia di due
movimenti paralleli, ispirati alla stessa pedagogia, con una strumentazione metodologica
simile e un bagaglio che comprendeva gli stessi valori, ma separati nell’azione educativa.
Prevaleva allora un modello sociale che assu-
meva l’essere maschio o femmina come condizione biologica naturale, funzionale ai compiti di riproduzione . L’identità individuale
doveva iscriversi all’interno dell’identità biologica sessuata, presa a giustificazione di ruoli
familiari e sociali complementari per uomini e
donne. L’educazione, separata per sesso,
doveva preparare i soggetti a svolgere adeguatamente il proprio ruolo maschile o femminile, assumendo il destino biologico come
identità e vocazione.
I Quando cominciò il cammino comune delle
associazioni scout, il rapporto uomo-donna,
sia dal punto di vista socio-culturale sia sul
piano educativo, stava subendo, non solo in
Italia, trasformazioni radicali.
I Stavano prendendo corpo modelli alternativi a
È possibile estrapolare dalle
Direttive AGI di Branca coccinelle
del 1954, ristampate nel luglio
1964 e rimaste invariate fino
all’unificazione, le ragioni della
scelta dell’ambiente del bosco,
piuttosto che la ricerca di una
storia alternativa ai folletti.
Non venne scelto un racconto,
dopo qualche tentativo di produzione autonoma di un testo adeguato con le storie di Fiammetta,
perché le responsabili della branca non trovarono, nella letteratura per l’infanzia del tempo, una
storia a protagonismo femminile
pienamente congeniale con la
proposta dello scautismo: con
una protagonista femminile,
caratterizzata, ma non ruolizzata;
con una storia di crescita ricca di
spirito d’avventura; con una
trama non chiusa nella dinamica
della casa e dei rapporti familiari,
ma ambientata nella natura;
orientata all’autonomia e non alla
presente e futura dipendenza da
qualcuno; in cui la fantasia fosse
strumento di conoscenza e di
esperienza e non fuga nel sogno
e nell’irreale. Venne scelto l’ambiente del bosco, perché - si
pensi alle fiabe, da Cappuccetto
Rosso ad Hänsel e Gretel, da
Biancaneve a Pollicino, da La
bella addormentata nel bosco a
Fratellino e sorellina, e alla lezione di B. Bettelheim ne Il mondo
incantato - simbolo universale
dell’ignoto e dell’inesplorato,
luogo di prova e di passaggio,
attraverso il quale si conquistano
forza e consapevolezza, si cresce
e si cambia. La psicologia del
profondo, in particolare, ha interpretato il bosco come immagine
della sessualità femminile, negata, tenuta nascosta e infine rivelata: è il sentiero proibito, eppure
irresistibilmente attraente, che
devia dalla strada maestra; è il
luogo buio, affascinante e misterioso dell’incontro con lo sconosciuto che è dentro di noi e fuori
di noi, con chi non è ciò che
appare; è esperienza contemporanea, nella contraddittorietà concessa solo ai sogni, di minaccia e
di protezione, di rivelazione e di
nascondimento, di paura e di salvezza, di morte e di rinascita; è
lo spazio interiore, uterino, da cui
scaturiscono la creatività e la
capacità generativa.
Ma il bosco è anche, e soprattutto, un luogo concreto, acces-
sibile, vicino, dove la fantasia e
l’esperienza possono fondersi
senza forzature in un’unica
avventura esistenziale; spazio di
gioco e di relazioni in cui l’esperienza diretta dell’esplorazione
può dare vita e forma simbolica
a narrazioni personali e a rielaborazioni collettive.
Concretamente, nel mondo del
bosco le bambine si chiamavano
coccinelle o primule e il percorso
di crescita era rappresentato
come un viaggio dal prato al
bosco alla montagna, alla conquista del mughetto e della genziana, simboli della gioia che nasce
dalla condivisione e dal dono.
Con questi scarni elementi essenziali ciascuna capo cerchio doveva ambientare e sviluppare le
avventure delle sue bambine.
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«Mowgli rappresenta la condizione
infantile di crescita e di dipendenza,
di ricerca di sé tra bisogno di sicurezza
e bisogno di autonomia. In questa
accezione può essere colto con uguale
intensità dai bambini come
dalle bambine».
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:: memoria storica
rover/scolte dell’AGESCI, quando scelsero di
non riconoscere un peso particolare alla presunta mascolinità della giungla, dell’avventura
nei boschi e della strada, sottolineando, al
contrario, l’effetto emancipatore della proposta
scout, soprattutto rispetto alle esperienze e ai
ruoli tradizionalmente imposti alle ragazze.
Ben prima della messa in discussione dei ruoli
tradizionali e degli stereotipi maschili e femminili e in netto anticipo sulla scelta coeducativa
– si affermava – lo scautismo femminile aveva
rappresentato una risposta in controtendenza
rispetto alla marginalità, alla passività e all’isolamento che caratterizzavano la condizione
delle bambine e delle ragazze.
I In una realtà sociale in cui esse contavano
poco e non godevano di nessuna attenzione
particolare, il gruppo femminile scout aveva
offerto un luogo di protagonismo, dove era possibile godere dell’attenzione e delle cure personali delle educatrici, nel ruolo del tutto inusuale
di sorelle maggiori e compagne di gioco.
I Se l’educazione tradizionale voleva le ragazze
tranquille e composte, obbedienti e silenziose,
lo scautismo femminile era stato occasione di
autoeducazione, di gioco attivo, di assunzione
di responsabilità pubbliche e di leadership.
I In una realtà in cui, fuori della scuola, lo spazio delle bambine e dei loro giochi era la casa,
erano ambienti chiusi e protetti, perché il posto
presente e futuro delle donne doveva essere lo
spazio domestico, lo scautismo femminile aveva
risposto con la vita all’aperto, con l’apertura,
materiale e spirituale, di orizzonti nuovi; e
aveva offerto una comunità di ragazze come
luogo di incontro, di discussione e di gioco.
I Era però difficile, tra gli anni ’70 e la prima
metà degli anni ’80, sostenere ancora che marginalità, passività e isolamento fossero problemi
specifici ed esclusivi delle ragazze e non, piuttosto, di tutta la realtà minorile. Il bambino-oggetto, usato e abusato, non riconosciuto nella sua
memoria storica ::
dignità di persona, non rispettato nei suoi ritmi
e nei suoi bisogni, era la nuova forma della
marginalità. La passività si coniugava adesso
con l’abuso di televisione, con il restringimento
dei tempi di gioco libero e con la scomparsa
degli spazi di libera aggregazione. L’isolamento
era conseguenza delle trasformazioni della famiglia e della forzata chiusura in casa dei ragazzi,
perché la città e la strada, con il traffico, la violenza, l’indifferenza e l’anonimato sociale, erano
di fatto nemiche dei più giovani.
I Il più concreto correttivo all’eventuale
maschilismo dell’immaginario pedagogico
doveva essere la condivisione, secondo la
regola della fraternità scout, di ogni momento
di attività e l’esperienza di relazioni comunitarie del tutto paritarie e non ruolizzanti, alternative ai modelli familiari e di coppia, pur prevedendo, soprattutto per gli adolescenti, alcuni spazi separati per ragazzi e ragazze, ritenuti
utili nell’elaborazione dell’identità di genere.
Il percorso della branca lupetti/coccinelle dello
scautismo cattolico prese, almeno in parte,
un’altra direzione, per una diversa valutazione
del ruolo giocato dagli sfondi integratori all’interno dei dispositivi metodologici.
I L’ambiente fantastico caratterizza ogni attività
dei più piccoli, suggerendo trama, personaggi
e linguaggio alle avventure di gruppo e al
cammino di progressione personale.
I Ma, da sempre, gli ambienti fantastici erano
due. Baden-Powell, infatti, aveva destinato la
giungla di Kipling ai maschi, mentre aveva
suggerito per le bambine un racconto sui folletti benefici di Giuliana O. Ewing, ispirato alle
saghe nordiche.
I Non tutte le associazioni femminili adottarono il racconto della Ewing. Le associazioni
femminili italiane, laica e cattolica, seguendo il
modello delle Guides de France, preferirono
addirittura non ricorrere a un racconto, sostituendolo con un’atmosfera di gioco: il bosco.
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«All’interno di un gioco complesso non
esistono solo i modelli forniti
dal racconto, ma esistono e hanno
un peso fondamentale i modelli reali,
forniti dai capi e dai compagni di gioco.
L’esperienza e il rapporto personale
assumono un peso, come modelli
identitari e comportamentali, ben
maggiore che i modelli ideali».
I Agli inizi degli anni ’70 quest’universo simbolico attraversava una grave crisi. Le risposte ad un
questionario, somministrato a 220 Capo Cerchio
dell’AGI (circa il 25% delle capo della branca)
durante il raduno nazionale del 1970, rivelavano
che una buona percentuale delle intervistate considerava superati, perché obsoleti, molti degli
strumenti tradizionali del metodo coccinelle, tra
cui, in primo luogo, l’atmosfera del bosco e il
suo simbolismo, giudicati «astratti, irreali, al di
fuori dell’esperienza della bambina, discriminanti, negativamente evasivi dalla realtà».
«Nella nostra cultura l’immagine della
coccinella è un’immagine di tipo
femminile, per alcune caratteristiche
che le sono attribuite e che sono
tendenzialmente legate allo stereotipo
(…) della femminilità: la mitezza, la
grazia e la bellezza; il fatto di essere
utile (e il mondo femminile è per
antonomasia funzionale); la fortuna (la
coccinella è considerata un portafortuna
e la fortuna è spesso stata considerata
una risorsa femminile, altrettanto, se
non più, importante e determinante
della forza e della ragione)».
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I Se una minoranza rifiutava qualsiasi ricorso al
fantastico perché anti-politico o strumento di
condizionamento ideologico, le altre capo rifiutavano una modalità consolidata di evocare
quel mondo, che riproponeva nello scautismo,
come in molte letture scolastiche, uno stereotipo dell’immaginario femminile, deformato da
cadute nella leziosità e nel moralismo.
Le prime unità miste della branca lupetti/coccinelle dell’AGESCI non scelsero né la giungla
né il bosco, ma misero in sperimentazione, in
un primo tempo in modo del tutto spontaneo
e autonomo, più tardi, tra l’80 e l’83, all’interno di un percorso predisposto e verificato dal
livello nazionale, ambienti fantastici alternativi, dal mondo degli gnomi a quello degli
Indiani d’America, o ispirati a fonti letterarie
come Il piccolo principe.
I La ricerca di uno sfondo integratore neutro
rispetto alla compresenza di bambini e bambine
ed equidistante dalle due tradizioni si concluse,
quando ci si accorse che, nei gruppi, si stavano
spontaneamente consolidando alcune tendenze:
• la grande maggioranza delle unità stava
diventando mista;
• le unità miste AGESCI, dopo la parentesi
sperimentale, preferivano optare per la giungla, come quelle CNGEI, dove le bambine,
chiamate lupette, condividevano in tutto e
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:: memoria storica
per tutto le avventure del branco, senza rivelare particolari difficoltà di adattamento al
gioco , fino ad allora ritenuto “maschile”;
• resisteva tuttavia un nucleo qualitativamente
significativo di unità femminili, che avevano
preferito rimanere monosessuali e chiedevano all’associazione una rilettura e un adeguamento del linguaggio tradizionale del
bosco, allo scopo di garantire, anche all’interno della proposta unificata, una risposta
scout alla specificità femminile.
Resistendo a forti pressioni interne , che spingevano verso l’adozione, anche in AGESCI, della
giungla come unico ambiente fantastico, tra il
1983 e il 1986 l’associazione, pur riconoscendo
la validità dell’esperienza dei branchi misti, si
interrogò sulla questione della specificità femminile, affrontando due nodi nevralgici.
• I modelli personali proposti dall’educazione
scout e, in particolare, dagli ambienti fantastici, dovevano essere letti come portatori di
un’identità sessuata e di valori e comportamenti specifici e/o differenziati o potevano
piuttosto essere interpretati come modelli di
crescita validi per tutti?
• All’interno dei dispositivi metodologici della
tradizione maschile e femminile, l’approccio
ai significati e l’elaborazione e comunicazione simbolica si realizzavano secondo un’unica modalità di gioco, declinata attraverso linguaggi solo formalmente differenti, o seguivano modalità diverse, congeniali e funzionali a una sostanziale diversità degli immaginari maschile e femminile?
L’ambiente fantastico al femminile
I Tre anni di lavoro, dedicati alla riflessione
critica su queste tematiche, diedero vita a due
documenti. Il primo, pubblicato negli atti preparatori del Consiglio generale AGESCI del
1985, si intitolava “Simbolismo e ambiente
fantastico” e si proponeva di mettere in evi-
memoria storica ::
denza affinità e differenze delle tradizioni
metodologiche maschile e femminile.
Il secondo, dal titolo “Prospettive per il Bosco
nelle unità miste”, uscì nel 1986 come documento di riflessione a uso interno del livello
nazionale, in vista della decisione definitiva,
prevista per il 1987, su quale ambiente fantastico adottare nelle unità miste della fascia
d’età otto-undici anni.
I Nel periodo precedente la scelta coeducativa,
lo scautismo femminile – viene ricordato – non
aveva adottato l’ambiente giungla perché il
suo protagonista era un maschio. D’accordo
con Baden-Powell, non si era ritenuto opportuno proporre alle bambine, come modello di
crescita, una figura maschile, per non indurre
le future donne a considerare attraente e vincente l’adeguamento ai modelli maschili, piuttosto che la costruzione e l’affermazione positiva della propria femminilità. Soprattutto la
bambina alle soglie dell’adolescenza, si sosteneva, ha bisogno di modelli positivi cui guardare e nei quali rispecchiarsi e riconoscersi.
I Dopo la scelta coeducativa, occorreva però
prendere atto della positività delle esperienze, ormai decennali, dei branchi misti, negando, o almeno ridimensionando, il problema
dell’identificazione delle bambine con il personaggio di Mowgli.
I Mowgli appartiene ai modelli universali della
letteratura pedagogica, come Pinocchio, Alice,
il Piccolo principe, e il suo carattere archetipico di eroe fanciullo sottrae di fatto rilevanza
alla questione del sesso.
I D’altra parte lo scautismo femminile in generale, e quello italiano in particolare, non avevano proposto all’immaginario delle ragazze
una narrazione con protagonista una bambina,
ma un’atmosfera di gioco, con l’immagine
della coccinella che vola nel bosco.
Proprio per queste ragioni, la scelta di quest’immagine era stata criticata negli anni ’70 e
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poteva riproporsi ancora come problematica,
sia per l’utilizzo nelle unità femminili, sia nell’ipotesi di unità miste che volessero adottare
l’ambiente fantastico del bosco.
I Si rilevava tuttavia che ciò che rende attraenti
e congeniali ai bambini, maschi e femmine,
anche al di fuori dell’esperienza scout, il
mondo degli cuccioli e la vita dei piccoli insetti, come le formiche, le api, le stesse coccinelle, è la possibilità di riconoscersi e di identificarsi in una dimensione di piccolezza, che è la
loro stessa condizione esistenziale. La coccinella che vola dal prato alla montagna, passando
attraverso il mistero del bosco, dà forma al
desiderio dei bambini di affrontare grandi sfide,
trasformando, come nelle fiabe, i limiti personali e gli ostacoli del viaggio in opportunità e
risorsa, grazie anche alla forza coesiva del
gruppo d’appartenenza e al sostegno di riferimenti adulti, partecipi dello stesso gioco.
I Se Mowgli non era più giudicato improponibile al mondo femminile e se non si voleva
più considerare la coccinella come un modello
esclusivamente “per bambine”, occorreva cercare al di fuori della presunta problematicità
dei modelli fantastici eventuali risposte alla
specificità dell’immaginario femminile.
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I Si presero in considerazione, allora, le modalità di gioco della tradizione maschile e femminile e, in particolare, la dinamica tra l’esperienza personale e di gruppo e i processi di
attribuzione o riconoscimento di significato
all’esperienza stessa.
I Sono la stessa cosa giocare con una “storia
pedagogica” e giocare in un “ambiente educativo”? “Una delle intuizioni di Baden-Powell è
il ricorrere al linguaggio fantastico, come
mezzo di comunicazione e come strumento di
approccio e di interpretazione della realtà. Le
culture umane da sempre utilizzano la fantasia
come espressione e come comunicazione. In
particolare, ci sono due differenti modi (…) di
fare poesia: l’epica e la lirica. L’epica narra e
celebra la storia di una comunità, la sua identità, i suoi valori e i suoi ideali. Chi legge, chi
ascolta si riconosce e si identifica in storia
collettiva, ma anche particolare e personale,
attraverso l’eroe.” (Dal documento
Prospettive per il bosco nelle unità miste)
I La lirica, invece, mette in comunicazione il
narratore e l’ascoltatore non attraverso una
storia, ma attraverso la condivisione, emotiva
e intellettuale, di un’esperienza, di un’emozione, di un sentimento che entrambi hanno vis-
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:: memoria storica
suto, non importa se in tempi e luoghi diversi.
I Questa condivisione assume un valore simbolicamente unitivo, che permette alle esperienze individuali di andare oltre la parzialità,
la frammentarietà e la soggettività.
I Queste stesse modalità potevano essere riconosciute nel modo tradizionale di giocare la
giungla e il bosco.
I “Nei branchi si parte dal racconto, prima
ascoltato e poi tradotto in gioco” , mentre nei
cerchi si gioca e poi, in forma narrativa, si cercano insieme i possibili significati dell’esperienza condivisa.
I La prima modalità sembrava la più adatta a
garantire l’integrità dei contenuti e il corretto
adeguamento dal bambino ai modelli pedagogici, chiamati “tipi morali”, suggeriti dal racconto
di Kipling e fatti propri da Baden-Powell per
l’educazione maschile. Si trattava di una modalità sostanzialmente catechetica, che, se da una
parte garantiva la trasmissione di un contenuto
indiscusso e indiscutibile, dall’altra consentiva al
bambino l’identificazione con gli eroi di una storia affascinante, prima attraverso l’ascolto del
racconto e poi attraverso la traduzione della storia in esperienze concrete di gioco e di vita, in
cui operare collegamenti, trovare sintonie, mettere in atto le proprie deduzioni.
I Se l’educazione tradizionale delle bambine
tendeva, invece, a usare la fantasia come fuga
consolatrice da una realtà non entusiasmante,
lo scautismo femminile aveva risposto proponendo esperienze inusuali ed entusiasmanti
nell’ambiente della natura e della comunità,
chiedendo alle bambine stesse di provare a
cogliere e comunicare, attraverso l’uso privilegiato dell’intuizione e della riflessione, i possibili significati delle esperienze individuali e
delle avventure condivise.
Dunque, ciò che caratterizzerebbe e differenzierebbe gli immaginari maschile e femminile non
sarebbero tanto dei contenuti e dei modelli per-
memoria storica ::
sonali predefiniti, ma le modalità stesse con cui
si mettono in relazione esperienza e fantasia e
si utilizzano gli immaginari, privilegiando da una
parte la capacità deduttiva, la logica e l’imitazione riproduttiva, dall’altra la capacità induttiva,
l’intuizione e l’invenzione generativa.
I Da ciò trarrebbero origine, come afferma
Massa dieci anni più tardi, le differenze che toccano «i fondamenti stessi della nostra cultura:
se l’abuso della scienza, della tecnica, della
tecnologia, la guerra, tutto ciò che può distruggere il mondo hanno a che fare con un immaginario maschile, tutto ciò che salva appartiene
invece a quello femminile. Una sensibilità non
di tipo razionale, positivistico, materialistico;
una dimensione religiosa di mistero e di fantasia; una dimensione di gioco peculiare di uno
stile di vita; un’attenzione ai sentimenti oggi
recuperata persino nella pedagogia scolastica:
tutti questi sono altrettanti elementi che appartengono all’immaginario femminile».
I La branca lupetti/coccinelle decise che, se
voleva garantire, anche dopo la scelta coeducativa o, meglio, proprio in ragione di essa,
spazi e attenzione a ciò che aveva riconosciuto come specificità femminile, doveva operare
alcune scelte.
• Entrambe le tradizioni, come memoria storica e concreta espressione delle culture
maschile e femminile dello scautismo, avrebbero trovato posto, con pari dignità, nella
proposta metodologica dell’associazione e
l’iter istituzionale di formazione degli educatori avrebbe proposto tutti e due i linguaggi,
sottolineandone analogie e specificità.
• La compresenza associativa degli ambienti
fantastici avrebbe consentito, nel rispetto
delle differenze e senza pretese omologanti o
di assimilazione del più debole da parte del
più forte, un arricchimento reciproco delle
esperienze di gioco, mantenendo alto, in particolare, il livello di vigilanza sulla capacità
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«L’epica conduce dal collettivo
al personale, la lirica dal personale
al collettivo. Per l’epica giocano
l’identificazione e la deduzione,
per la lirica l’esperienza e l’intuizione».
dello scautismo cattolico di rimanere fedele ai
fondamenti dell’attivismo educativo, in cui
ogni scoperta e attribuzione di senso passa
attraverso l’esperienza e il vaglio critico all’interno di un sistema di relazioni.
La scelta di avere unità miste o monosessuali
e l’adozione della giungla o del bosco furono
lasciate all’autonomia decisionale degli educatori. Attualmente, seguendo la tendenza associativa generale, quasi la totalità delle unità
lupetti e coccinelle dell’AGESCI è mista. La
maggioranza adotta la giungla, ma un certo
numero di gruppi misti, piccolo e tuttavia qualitativamente significativo, ha scelto il bosco,
riconoscendo e coltivando, come suggeriva
Massa e come insegna la psicologia del profondo, «la compresenza di un immaginario
maschile e di uno femminile in ciascuno di
noi, sia uomo che donna».
BIBLIOGRAFIA
R. Massa,
Saggi critici sullo
scautismo,
Nuova Fiordaliso,
Roma 2001
C.G. Jung,
L’uomo
e i suoi simboli,
Cortina
Milano 1990
B. Bettelheim,
Il mondo
incantato,
Feltrinelli,
Milano 1990
E. Erikson,
Gioventù e crisi
di identità,
Armando,
Roma 1974
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:: parola di esperto
QPE:: Che cosa si intende per “maschile” e
“femminile”?
I Vuol dire porre subito una separazione. È
ovvio che le cose da un punto fisiologico stiano in questi termini, però le ricerche psicologiche ci dicono che le differenze, in termini di
comportamento ecc., riguardano la media, cioè
mediamente i maschi sono diversi dalle femmine. Se però si analizzano gli stessi comportamenti tra le donne e tra i maschi, si vede che
c’è una variabilità enorme rispetto agli stessi
parametri: l’aggressività, la dolcezza, l’ascolto.
Uomini e donne:
quale identità
Colloquio con Paola Bassani
a cura di Francesco Chiulli
Tratto dall’intervento
tenuto dalla dottoressa
Paola Bassani
(psicoterapeuta,
collaboratrice del Gruppo
Giovani Coppie del Centro San
Fedele di Milano)
al Consiglio Nazionale
di Pianezza (To)
del 14 dicembre 2002.
Testo non rivisto dall’autrice.
QPE:: le differenze sono solo un problema
fisiologico o c’è dell’altro?
I Se partiamo dalla differenza tra maschile e
femminile, il primo problema che sorge riguarda il quesito se maschio o femmina si nasce o
si diventa, se sia sufficiente il sesso con cui si
viene al mondo per determinare il destino di
una persona oppure se questo destino sia il
risultato di una predominanza sociale.
I Il dibattito tra “natura” piuttosto che “cultura”, è molto recente, non ha più di settant’anni. Prima la distinzione netta fra maschile e
femminile non era affatto precisa: fino alla fine
del Settecento la donna era un maschio mancato, il maschile era la misura, il femminile
non esisteva, se non in relazione al maschile.
Un testo di medicina dell’epoca dice: «Le
donne sono in essenza uomini nei quali la
mancanza di calore vitale produce la ritenzione
all’interno del corpo di strutture che nel
maschio sono visibili esternamente».
QPE:: E quando si arriva a un’evoluzione di
questo pensiero maschiocentrico?
I Solo all’inizio dell’Ottocento si inizia a pensare alla donna come a un essere a se stante,
dotato di una morfologia e fisiologia in contrasto con quella maschile, e in seguito si passa
dall’idea di un unico sesso all’idea che ci
parola di esperto ::
campo lungo
siano due sessi differenti. È nel Novecento che
ci si pone la domanda se si nasce maschi o
femmine o se lo si diventa. La differenza della
vita pubblica, culturale ed economica è data
semplicemente dalla diversità degli organi? A
tale proposito ci sono due posizioni:
a) La posizione del determinismo biologico che
imputa alla natura ogni differenza. Questa
posizione è sostenuta dai socio-biologi che
ritengono che le differenze del corpo e
della mente, relativamente alla differenza
sessuale, si sono evolute per rispondere
alla necessità di un lontano passato, quando gli esseri umani vivevano di caccia e di
raccolto. Quel modo di vivere ha sostenuto
un processo evolutivo che ha selezionato i
geni in modo da rendere le donne più
adatte all’allevamento dei figli e alla raccolta dei frutti, e gli uomini più capaci di cacciare e quindi più aggressivi. Questi geni
farebbero ancora parte del nostro patrimonio ereditario e determinerebbero differenze
nel comportamento sessuale tra uomini e
donne; ad esempio, secondo questa teoria,
sarebbe naturale per le donne essere
monogame perché il loro contributo alla
riproduzione è in termini biologici molto
più importante rispetto agli uomini che si
limitano a produrre numerosi spermatozoi,
Solo all’inizio dell’Ottocento
si inizia a pensare alla donna come
ad un essere a se stante, dotato di
una morfologia e fisiologia in contrasto
con quella maschile, ed in seguito
si passa dall’idea di un unico sesso,
all’idea che ci siano due sessi
differenti. È nel Novecento che ci
si pone la domanda se si nasce
maschi o femmine o se lo si diventa.
La differenza della vita pubblica,
culturale ed economica è data
semplicemente dalla diversità
degli organi?
a basso costo biologico, di conseguenza
l’accoppiamento con più donne sarebbe un
modo per moltiplicare i propri geni con un
numero maggiore di figli.
b) La posizione del determinismo sociale ritiene invece che tutto dipende dalle esperienze
le quali predefiniscono i cosiddetti “ruoli di
genere”. Questa distinzione tra sesso e
genere, appartiene alla cultura femminista,
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campo lungo
Più recentemente la ricerca
sul funzionamento del cervello
nel maschio e nella femmina ha finito
con il costatare come, stante
le evidenti differenze di funzionamento,
l’ambiente psicologico e sociale
non è senza influenza sui geni stessi.
Quindi, sia i fattori interni,
sia le componenti genetiche
e ormonali, quanto i fattori esterni
(le esperienze), concorrono
ai processi di sviluppo dell’identità
di genere, vi è una continua
interazione tra geni, ormoni,
esperienze e apprendimenti
qpe002004::coeducazione
:: parola di esperto
che ritiene il genere, quell’insieme di elementi che definiscono e caratterizzano una
sessualità, quindi una identità di genere,
quella sensazione e consapevolezza interna,
che non è data solo dall’evidenza fisica di
essere una donna ma di sentirsi una donna.
Il ruolo di genere invece è quello segnato da
un punto di vista culturale. Secondo questa
posizione l’evidenza biologica rimane muta e
indifferente finché non diventano operanti
dei sistemi di tipo culturale, del tutto esterni
al corpo: sono questi che rendono evidente
la differenza. Per questo pensiero è importante capire come si afferma l’identità di
genere; il genere viene considerato più una
struttura culturale che regola e organizza le
relazioni sociali e sessuali tra uomini e
donne. Questi studi connettono alla differenza sessuale comportamenti educativi, modi
di ragionare e il modo di esercitare il potere.
Coloro che si rifanno a questa teoria considerano la nascita quale primo atto determinante in quanto, in quel momento le aspettative, le fantasie, sono diverse in base al
fatto che a nascere sia un bambino piuttosto che una bambina. Nel primo caso, si è
portati a immaginare che sia forte, resistente, duro, volitivo, ci si aspetta molto presto
che faccia dei progetti, che domini i sentimenti, che sia autonomo. Nel secondo caso
si usano altri aggettivi come tenera, dolce, ci
si aspetta che abbia capacità di ascolto di
cura, che sia obbediente.
QPE:: E oggi cosa si pensa della causa di tale
evoluzione?
I Più recentemente la ricerca sul funzionamento del cervello nel maschio e nella femmina ha
finito con il costatare come, stante le evidenti
differenze di funzionamento, l’ambiente psicologico e sociale non è senza influenza sui geni
stessi. Quindi, sia i fattori interni, sia le com-
parola di esperto ::
ponenti genetiche e ormonali,
quanto i fattori esterni (le
esperienze), concorrono ai
processi di sviluppo dell’identità di genere, vi è
una continua interazione
tra geni, ormoni, esperienze e apprendimenti.
QPE:: Come possiamo
ricostruire i passaggi
fondamentali della formazione dell’identità?
I Possiamo estrapolare
alcuni dei concetti psicoanalitici fondamentali,
che rappresentano i “luoghi dell’inconscio” corrispondenti alle fasi dello sviluppo psicosessuale infantile,
che vengono rivisitati durante
l’adolescenza in una sorta di “riepilogo” dell’infanzia.
I La sessualità adulta è strettamente legata
alle sensazioni, le emozioni e gli affetti che
accompagnano lo sviluppo infantile dalla
nascita alla pubertà, a cominciare dal primo
legame “fusionale” con la madre. Dalla condizione predatoria e onnipotente del primo anno
di vita, dominata dal principio del piacere e
dal soddisfacimento immediato dei bisogni,
l’itinerario che conduce alla sessualità genitale,
passa attraverso diverse fasi (orale, anale, fallica) caratterizzata ognuna da pulsioni erotiche
concentrate in una zona parziale del corpo.
I Il termine “libido” usato da Freud designa
l’energia psichica che spinge a soddisfare
ogni tipo di pulsione sessuale, rappresenta
la spinta interiore insita in ogni forma di
desiderio, che coinvolge l’affettività e riguarda tutto ciò che può essere compreso nella
parola “amore”. Questa spinta può essere
campo lungo
rivolta verso se stessi, in
modo narcisistico, sia
verso un oggetto d’amore: quanto più aumenta la libido centrata
su se stessi, tanto
più diminuisce quella investita sugli
altri. Allo sviluppo
sessuale infantile
corrisponde un’evoluzione della libido
che porta dall’autoerotismo all’amore
per l’altro, passando
attraverso tre fasi che
influenzano non solo
la sessualità adulta, ma
anche il carattere dell’individuo.
I Nella primissima infanzia il
bambino immagina di poter essere “tutto”, maschio e femmina, attivo e
passivo. Per la comprensione della formazione dell’identità di genere ci fermeremo in
particolare sulla terza fase, quella fallica che
normalmente si verifica intorno al terzo anno
di vita. In questa fase la pulsione erotica
parziale si concentra sulla zona genitale, ma
quello che distingue la fase fallica dalla fase
genitale, che coincide con la pubertà, è l’interesse infantile per l’unico organo sessuale
visibile, il pene, la cui presenza o assenza
diventa il simbolo della differenza sessuale
fra maschio e femmina: una scoperta che
segna l’inizio del complesso edipico, che si
manifesta nella sua forma più classica con
l’innamoramento del bambino per il genitore
di sesso opposto. La scoperta della differenza sessuale provoca nel maschio un orgoglio
fallico, al quale subentra ben presto un sentimento d’inferiorità nei confronti del padre e
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campo lungo
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:: parola di esperto
del corpo maschile adulto. Nella bambina
invece la scoperta della mancanza fallica si
accompagnerebbe, secondo Freud, alla fantasia di una castrazione già avvenuta, che provocherebbe, oltre all’invidia del pene, sentimenti di delusione e di rancore nei confronti
della madre che ha trasmesso alla figlia la
sua stessa mancanza e di amore per il padre
che può compensare l’assenza dell’organo
fallico con un suo sostituto: un “figlio immaginario” che la bambina fantastica di avere e
di donare al padre.
L’identità sessuale viene elaborata
nella mente, soprattutto attraverso
processi inconsci, a partire
dall’infanzia per arrivare
con la pubertà e l’adolescenza
ad una definizione interiore
più precisa
QPE:: Il famoso complesso di Edipo come agisce nella formazione dell’identità?
I Il complesso di Edipo svolge un ruolo fondamentale nella strutturazione della personalità e nell’orientamento del desiderio umano:
dalla sua impostazione e dal suo superamento dipende infatti il profilo psicologico, affettivo e sessuale dell’individuo. Con l’avvento
del complesso edipico relazione a due con la
madre si apre a quella a tre, di cui il padre
rappresenta il terzo polo: il bambino sperimenta così sentimenti del tutto nuovi, come
l’amore per l’altro, la gelosia, la rivalità, di
cui avverte la conflittuale ambivalenza.
I Il triangolo padre-madre-figlio rappresenta
una strutta psichica universale, da sempre
presente in ogni società e cultura, che
sopravvive persino alla disgregazione della
famiglia, proprio perché riguarda le figure
interiorizzate del padre e della madre più che
le persone reali.
Il complesso di Edipo può essere vissuto
nella sua forma positiva, secondo lo schema
del mito greco, oppure nella sua forma negativa cioè capovolto: amore per il genitore
dello stesso sesso e odio per quello di sesso
opposto. Il declino del complesso edipico
coincide con l’acquisizione verso i cinque, sei
anni del divieto di incesto che impone al
parola di esperto ::
campo lungo
bambino la rimozione dei propri desideri e
segna l’inizio del periodo di latenza che verrà
bruscamente interrotto dalla pubertà, che
insieme alle pulsioni sessuali risveglia il complesso edipico e i suoi conflitti.
QPE:: E dopo il complesso di Edipo?
Il periodo di latenza segna una fase di arresto dello sviluppo sessuale che ha però
importanti effetti psicologici: l’amnesia infantile, dovuta alla rimozione delle pulsioni sessuali infantili, e la desessualizzazione delle
relazioni con i genitori (appaiono sentimenti
quali il pudore, la riservatezza, la tenerezza),
mentre la sublimazione delle pulsioni erotiche indirizza le energie verso altre mete
intellettuali. Con l’inizio dell’adolescenza tutti
gli elementi delle vita affettiva e sessuale
infantile riemergono sulla spinta di nuove
pulsioni erotiche: da quelli più primitivi,
legati al rapporto materno e all’oralità, a
quelli più evoluti, che iniziano con la scoperta della differenza sessuale e della geniatalità, per culminare solitamente nell’identificazione con il genitore dello stesso sesso e
nell’amore per quello opposto.
QPE:: Che cosa conta dunque nella costruzione
dell’identità di genere?
I Se è l’anatomia che determina il sesso di
una persona, ci appare chiaro che la costruzione di un’identità di genere dipende da COME
la differenza sessuale viene vissuta nel corso
dell’infanzia e dell’adolescenza attraverso la
rappresentazione mentale che ciascuno si fa
del proprio corpo e i conflitti legati alla propria percezione fisica, psichica ed emotiva
della propria sessualità. L’identità sessuale
viene elaborata nella mente, soprattutto attraverso processi inconsci, a partire dall’infanzia
per arrivare con la pubertà e l’adolescenza a
una definizione interiore più precisa.
Il triangolo padre-madre-figlio
rappresenta una strutta psichica
universale, da sempre presente
in ogni società e cultura, che
sopravvive persino alla disgregazione
della famiglia, proprio perché riguarda
le figure interiorizzate del padre e
della madre più che le persone reali.
Il complesso di Edipo può essere vissuto
nella sua forma positiva, secondo lo
schema del mito greco, oppure nella sua
forma negativa cioè capovolto: amore
per il genitore dello stesso sesso e odio
per quello di sesso opposto
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contro campo
:: i dialoghi di QPE
“Occorre… realizzare percorsi
educativi di orientamento
e promozione delle pari opportunità
per bambini e bambine, ragazzi e
ragazze, a partire dal riconoscimento
che ciascuno e ciascuna di loro deve
compiere della propria identità…
e concretizzare pienamente la
coeducazione prevista dalle leggi
fondamentali dei sistemi educativi di
Portogallo, Spagna,
Francia e Italia”
(Teresa Pinto, coordinatrice del progetto pilota
sovvenzionato dalla Commissione europea
per l’uguaglianza delle opportunità
tra uomini e donne)
i dialoghi di QPE ::
“Le classi miste non assicurano né
l’uguaglianza dei sessi né la parità
nelle possibilità di riuscire… tra i
ragazzi è in aumento un insuccesso
scolastico che mal sopportano davanti
alle compagne… Bisogna finirla con
l’idea che la scuola mista vada bene
per tutto: è uno strumento la cui
legittimità dipende dall’efficacia… La
scuola media è l’anello debole del
sistema, dove si concentrano tutte le
difficoltà: pubertà, violenze sessuali,
insuccessi scolastici…”
(Michel Fize, ricercatore e autore del libro
“Le trappole della scuola mista”)
Oltre il bivio
di Marilina Laforgia
I «Pur non volendo ridurre il problema della coeducazione all’ambito istituzionale della scuola
pubblica, mi pare molto interessante la divergenza di opinioni tra un ente di struttura e risonanza
europea e un ricercatore che dà un serio sforzo
scientifico e statistico ad alcune perplessità che
anche dal mondo della scuola italiana stanno
emergendo. Naturalmente, la presa d’atto dell’aleatorietà della scelta della prassi “mista” vien
fuori dalla constatazione di un effettivo dislivello
(fisiologico, psicologico, emotivo) tra coetanei dei
due sessi. Fu Jacques Maritain, già dal 1946, in
Educazione al bivio, a porre autorevolmente il
problema, indicando proprio nelle classi miste un
contesto privilegiato per una prassi educativa
che mirava a creare i presupposti di una reciproca conoscenza, che scongiurasse i reciproci
“misteri” esistenziali e favorisse un’attenzione più
serena a un potenziale partner immerso nella
“tempesta endocrina”». Marco Vacca
I Nel 1947 Jacques Maritain interviene sul problema della scuola pubblica in Francia, con la
stampa riveduta e arricchita, del volume, già
apparso nel ’43, dal titolo Education at the
Crossroads (L’educazione al bivio).
contro campo
J. Maritain:: Ecco due
dei sette errori dell’educazione d’oggi nel mondo:
il sociologismo e il pragmatismo. Contro sociologismo e
pragmatismo (così come contro il
misconoscimento dei fini, il finalismo falso o parziale, l’intellettualismo,
il volontarismo, l’insegnabilità di tutto)
l’educazione vera deve insorgere, per poter
assumere i compiti “supplementari” imposti da
mondo moderno: rieducazione alla moralità –
educazione per la libertà.
I Abbiamo “chiesto” ai due un diretto confronto.
M. Fize:: La parità delle opportunità e la trasmissione dei valori civili fondati sul rispetto e
la tolleranza possono considerarsi aspetti di
un’educazione per la libertà e di una rieducazione alla moralità e, quindi, fra i compiti supplementari imposti all’educazione dal mondo
d’oggi? Consideriamo che sia così. La coeducazione non è certo la via che conduce all’assolvimento di tali compiti. La coeducazione, non
solo in Francia, ha assicurato tutt’altro: le
aggressioni sessuali contro le ragazze sono in
aumento, e il fallimento scolastico dei ragazzi
è in crescita (per citare solo alcuni fenomeni).
M. Fize:: La classe mista fa male, parola di
sociologo. Le classi miste hanno effetti perversi. Varrebbe la pena aprire, magari in via provvisoria e almeno per le medie statali, classi
separate facoltative, per il bene degli studenti.
J. Maritain:: Non si può chiedere al condizionamento sociale la regola suprema e l’unico
modello dell’educazione. Possiamo tornare
all’individualismo astratto dei vecchi modelli
pedagogici e cancellare il progresso compiuto
I Anche Michel Fize, sociologo francese, interviene nel 2003 sul problema della scuola pubblica in Francia con un libro (non ancora tradotto) intitolato Les pieges de la mixitè scolaire (Le trappole della scuola mista) e accende
un dibattito che sembra collocare al bivio la
coeducazione.
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contro campo
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:: i dialoghi di QPE
«L’educazione moderna è deviata per l’esclusivismo
particolaristico su cui vengono impostate le sue teorie
e i suoi processi, vale a dire sull’uno o sull’altro
aspetto soltanto, dell’uomo, dimentichi che
per essere educazione dell’uomo l’educazione
dev’essere di tutto l’uomo»
Maritain
con l’aver avvicinato l’educazione alla vita concreta e penetrata fin dall’inizio di preoccupazioni sociali? La società è una comunità mista,
l’educazione deve tener conto di questo per
poter promuovere quella sorgente viva che è la
coscienza personale da cui sorgono insieme gli
ideali e la generosità, il senso della legge e il
senso dell’amicizia, il rispetto per gli altri e, al
tempo stesso, una indipendenza fermamente
radicata nei confronti dell’opinione pubblica.
M. Fize:: Non credo che la coeducazione sia
un principio pedagogico intangibile. Credo
anzi che bisognerebbe farla finita con l’idea
che la scuola mista vada bene sempre e per
tutto: è uno strumento la cui legittimità
dipende dall’efficacia.
J. Maritain:: Io credo che bisognerebbe farla
finita con l’idea che la scuola vada bene per
tutto. La questione non è, forse, la scuola
mista e meno che mai la coeducazione come
modello pedagogico.
È vero che l’obiettivo principale dell’educazione è la formazione dell’uomo, cioè
la rettitudine della volontà, il raggiungimento
della libertà interiore, il
consolidamento di un
sano rapporto con la
società, ma non si tratta
di un obiettivo perseguibile con azione diretta
dalla scuola. Alla scuola compete un’azione
indiretta quanto necessaria, che si concentra
sulla conoscenza e sull’intelligenza, vigilando
sullo sviluppo e la rettitudine della ragione
speculativa e pratica. È sull’efficacia di tale
azione che si dovrebbe discutere.
M. Fize:: Discutiamo pure dell’efficacia di tale
azione. Gli studi scientifici attestano ormai le
differenze di apprendimento fra sessi: i ragazzi
hanno una migliore percezione dello spazio e
del luogo occupato dagli oggetti, rispetto alle
ragazze, le quali invece eccellono nei compiti in
cui interviene il linguaggio; forza fisica e velocità stanno dalla parte maschile, mentre la grazia
artistica e la flessibilità sono caratteristiche femminili. Queste differenze non giustificano di
certo una gerarchizzazione sociale fra uomini e
donne, ma l’educazione non può ignorarle.
J. Maritain:: Ciò che io chiamo il significato di
una scienza o di un’arte coincide con quella
specifica verità o bellezza, che esse ci offrono.
L’obiettivo dell’educazione consiste nel far sì
che la gioventù colga questa verità o questa
bellezza mediante il potere naturale e i doni
naturali dello spirito e mediante la naturale e
intuitiva energia della sua ragione sostenuta
da tutto il dinamismo dei sensi, dell’immaginazione e dell’emozione. La condizione pratica di
tutto ciò consiste nel cercare di penetrare il
i dialoghi di QPE ::
più profondamente
possibile nelle grandi
conquiste della mente
umana, più che nel
tendere verso un’erudizione frammentaria.
Direi che i giovani
devono conoscere la
musica più
per comprendere il significato che per divenire
compositori, devono imparare a conoscere la
fisica più per comprendere il significato che
per divenire fisici. L’educazione scolastica deve
conservare il più possibile il carattere necessario di universalità.
M. Fize:: Di fatto, in alcuni settori scolastici la
mescolanza e la parità fra alunni e alunne è
più teorica che reale: l’82,4% degli allievi delle
scuole umanistiche sono ragazze, mentre le
scuole tecniche e industriali sono frequentate
per il 92,4% da ragazzi. Se la coeducazione
fosse intoccabile perché le ragazze non si iscrivono mai in meccanica automobilistica, e i
ragazzi quasi mai in segretariato d’azienda o
in infermieristica?
J. Maritain:: È l’effetto di una educazione soffocata da una prematura specializzazione.
È l’effetto di un insegnamento impartito per
amore delle applicazioni pratiche, più che per
amore di conoscenza. La fisica dovrebbe essere
insegnata e onorata come arte liberale alla pari
della poesia la quale, a sua volta, è essenziale
in filosofia come, in certa misura, nello studio
delle scienze. Certo, non è proclamando una
uguaglianza educativa e facendo vivere fianco a
fianco nelle stesse classi maschi e femmine che
si perpetra un’educazione universale. Ma neanche prescindendo da questo si combattono gli
effetti di cui abbiamo detto.
contro campo
M. Fize:: Ammettiamo pure che quanto detto
sopra sia l’effetto di una pratica pedagogica e
culturale che avvalla (se non ripropone) stereotipi sessisti e atteggiamenti segreganti,
comportamenti che tendono a incidere negativamente sull’immagine di sé, sul successo scolastico sulle future aspettative di lavoro e di
vita sia dei ragazzi sia delle ragazze. Resta
vero che è tempo di sfatare alcuni luoghi
comuni: scuola mista ed uguaglianza è la confusione semantica per eccellenza; scuola mista
e rispetto: non si affermava che i contatti fra
ragazzi e ragazze, favorendo la reciproca conoscenza, avrebbero addolcito le relazioni? I fatti
smentiscono tutto questo. La maggior parte
degli insegnanti, per esempio, denunciano in
particolar modo le difficoltà create dai corsi di
educazione sessuale nelle classi miste.
J. Maritain:: Come nel primo ambiente umano, la
famiglia, tanto i conflitti e le difficoltà quanto l’armonia hanno un valore educativo se c’è qualcuno
che si cura di esaltarlo. Un ragazzo che ha sperimentato la vita in comune con le sorelle o le
compagne, una bambina che ha vissuto in mezzo
ai fratelli o ai compagni hanno guadagnato,
senza saperlo, un vantaggio morale inestimabile
e insostituibile per quanto riguarda le relazioni fra
i sessi. Ma la cosa più importante è che crescere
in questa prossimità crea nel cuore quel santuario
di tenerezza e di serena quiete il cui ricordo è
così terribilmente necessario all’uomo.
M. Fize:: Ma perché non istituire classi opzionali, miste o separate, valutando poi i risultati?
In ogni caso è positivo che il dibattito sia
stato aperto; un confronto vivace e, speriamo,
allargato, fra teorie e pratiche formative è ciò
che serve, forse, per spingere la coeducazione
oltre il bivio, lungo la strada che dal principio
porta allo sviluppo.
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qpe002004::coeducazione prospettiva
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prospettiva
Verso la fine degli anni sessanta la
cultura che aveva dominato fino a
quel momento e che aveva fatto
della separazione tra i due sessi
uno dei capisaldi più inattaccabili
cominciò a essere messa in
discussione. I movimenti
studenteschi e quelli femministi
rivendicavano spazi nuovi per i
giovani e in senso più ampio per
gli uomini e le donne.
aGeSci:
parliamone
di Sandro Repaci e Manuela Benni
IMIE Nazionali
I L’AGI e l’ASCI pertanto incominciarono a
interrogarsi sul loro essere associazioni che
rivolgevano la loro azione educativa a ragazzi
e ragazze separatamente. Si aprì così un dibattito a tutti i livelli, anche se l’elaborazione culturale più vivace e “sofferta” si visse ai vertici
di entrambe le associazioni e ne furono maggiormente coinvolte le branche, in particolare
quella Rover nell’ASCI e quella Scolte nell’AGI.
Il dibattito fu lungo e appassionante; nei gruppi si facevano già le prime esperienze con attività che vedevano coinvolti ragazzi e ragazze e
qualche giovane capo, compiuto il suo percorso educativo nell’AGI scelse di fare servizio in
un branco ASCI. Erano sperimentazioni a volte
un po’ azzardate, dettate più dal desiderio di
rincorrere una novità culturale che permeava in
quel periodo quella parte della società più
sensibile alle nuove istanze di cambiamento,
che da una riflessione profonda e metodologicamente meditata. Ma importanti e fondamentali sono state anche queste esperienze per lo
sviluppo del pensiero futuro, e spesso proprio
dalla base sono giunte indicazioni nuove e stimolanti.
I I più facilitati furono quei gruppi ASCI e AGI
che si trovavano a lavorare negli stessi luoghi
(parrocchia) e che avevano più occasioni di
confronto. In quel periodo il tema della coeducazione fu il nodo metodologico principale
intorno al quale si mosse tutto il processo di
fusione ASCI-AGI. Attorno a esso si sono
costruiti molteplici percorsi e intese, ma anche
dolorose lacerazioni sia all’interno delle due
associazioni che, in seguito, a ridosso della
nascita dell’AGESCI.
I A distanza di trent’anni la coeducazione
nella nostra associazione sembra un fatto
ormai acquisito. Tranne alcuni convegni (come
il forum internazionale sulla coeducazione
promosso dall’Ente Educativo Mons. Andrea
Ghetti nell’ottobre del 1999) e un po’ di lette-
ratura in materia (qualche sporadico articolo
fra il ’98 e il 2000 su “Proposta Educativa” e
il numero di settembre ottobre ’98 di R/S
Servire), poco evidenzia un interesse particolare e una tensione specifica verso questo
argomento. Certamente i temi che abbiamo
discusso e che ci hanno appassionato in questi ultimi anni non sono stati del tutto distanti da quelli che tempo addietro avevano coinvolto i capi, ma non sempre appare facile
coniugare le problematiche affrontate con la
coeducazione: a volte, quando parliamo dei
ragazzi, li consideriamo come un tutto unico
e facciamo difficoltà a vederli nella loro individualità e nella loro diversità.
I Non è semplice cercare di capire i motivi di
questa “distrazione”. Si potrebbe cercare di
dare alcune risposte, non definitive e opina-
bili, ma comunque vale sempre la pena provare, se non altro per provocare e per riproporre il problema. Probabilmente dopo gli
entusiasmi e la ricerca dei primi tempi che
hanno spinto l’Agesci a esplorare nuove strade per poter fondere al meglio le esigenze
delle due associazioni “madri” (ricordiamo le
sperimentazioni specialmente nella branca
L/C) e gli sforzi compiuti per non far prevaricare una metodologia sull’altra, mantenendo
il meglio di entrambe le esperienze, ci si è
avviati verso la ricerca di un equilibrio che
fosse l’espressione di questa nuova associazione. L’urgenza di altre problematiche che si
affacciavano nella nostra società, e che con
la sensibilità che ha sempre contrassegnato
la nostra associazione, hanno catturato l’attenzione di tutti i livelli, ha fatto sì che il
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qpe002004::coeducazione
prospettiva
problema della coeducazione fosse momentaneamente accantonato.
I Era il tempo delle grandi intuizioni, come la
necessità di lavorare per progetti (nei luoghi
dove si fa educazione a livello istituzionale,
come la scuola, si parla solo da qualche
tempo di progetti) la riforma delle strutture, le
riflessioni sul metodo, e ormai nella società il
rapporto tra ragazzi e ragazze veniva vissuto
come un dato acquisito e non più da costruire.
In sostanza ci sembra che oggi l’Agesci non
abbia un pensiero recente sulla coeducazione,
così come invece, per esempio, sulla
Progressione personale unitaria sulla quale ha
riflettuto a lungo e ha aperto un significativo
dibattito. Siamo certi che le certezze che avevamo raggiunto nei primi anni della unificazione ci sono state di aiuto per sviluppare tutto il
prospettiva
pensiero successivo, ma oggi è tempo di tornare a riflettere su questo argomento alla luce
delle mutate situazioni sociali, dei nuovi rapporti che si sono instaurati tra le persone, dei
nuovi significati che ci troviamo a dare alle
parole stesse. Alcuni passi sono stati fatti,
come per esempio la riflessione sulla identità
di genere che è appena iniziata e che ci obbliga comunque a un ulteriore approfondimento
e una sua estensione a tutti i capi. Non vanno
inoltre dimenticati i recenti passaggi metodologici che l’associazione ha fatto: l’educazione
all’amore (C.G. 1999) e le riflessioni recenti del
convegno Bosco del 2000 e le occasioni che
potrebbe offrirci il prossimo convegno Giungla.
I Il Progetto nazionale, che pone una nuova
attenzione all’interculturalità ci offre una grande opportunità da giocare a proposito di coeducazione. Superate infatti le difficoltà del
primo educare insieme ragazzi e ragazze
abbattendo i vecchi stereotipi che chiudevano
l’educazione in recinti inviolabili, oggi ci troviamo di fronte a stereotipi nuovi che traducono
la parola uguaglianza con omologazione, e
ancora dobbiamo fare i conti con la presenza
di giovani provenienti da paesi diversi, con
modelli per noi nuovi che dobbiamo stare
attenti a valorizzare e non ad adattare al
nostro, tenendo conto che spesso in molte di
quelle culture il rapporto uomo-donna è ancora improntato alla separatezza e spesso a una
prevaricazione di un sesso sull’altro.
Dovremmo probabilmente rileggere la coeducazione come valorizzazione della diversità,
diversità che ciascun individuo vive sia dentro
che fuori e che si trasforma quindi in un valore da non negare, ma da cogliere appieno e
intorno al quale costruire il nostro modo di
educare. Dovremmo riscoprire la sessualità
come la caratteristica di ciascuno, uomo o
donna che sia, e come componente fondamentale in ogni rapporto; dovremmo infine non
dimenticarci della “differenza” tra uomo e
donna: una differenza non culturale, che pone
i due sessi su piani diversi per capacità e
importanza e tende ad attribuire ruoli definiti,
ma una diversità che ci deriva dalla nostra
stessa origine, quando «Dio creò l’uomo a sua
immagine e somiglianza; …maschio e femmina
li creò», dunque con la stessa radice e la stessa dignità, non uguali bensì simili.
I Forse il provocare una nuova e profonda
riflessione sulla coeducazione, ci porterebbe
anche ad approfondire alcune tematiche legate
al ruolo degli adulti nell’Agesci, e in quanto
uomini e donne, e in quanto persone. Sempre
più frequentemente ci troviamo di fronte a
situazioni di difficoltà e di disagio tra i capi
che vivono problematiche legate a crisi di
identità, a instabilità affettiva, a difficoltà (specie tra i più giovani) a trovare una certezza
lavorativa e di conseguenza una serenità personale: questo può mettere in seria difficoltà il
loro ruolo di capi. Nella nostra associazione è
fondamentale la testimonianza dell’adulto che
deve aver raggiunto la maturità e l’equilibrio
affettivo-relazionale e deve saper correttamente interpretare il suo genere di appartenenza e
conoscere e rispettare l’altro. E come non pensare alla diarchia, questa inevitabile conseguenza nella composizione degli staff di unità,
che a livello di quadri si è trasformata in testimonianza concreta, e spesso faticosa, di una
scelta educativa. Vorremmo concludere con un
invito ad avviare una riflessione profonda su
questa tematica, che fa ormai parte, a trent’anni dalla sua nascita, del DNA dell’Agesci.
Riteniamo che, al di là dei contributi che possono giungere dai vari livelli associativi e da
stimoli esterni, il luogo privilegiato per questa
riflessione sia la comunità capi e che gli eventi
di formazione istituzionale e permanente
dovrebbero costantemente stimolare questo
approfondimento.
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strumenti
strumenti
W.A. Mozart da “Il flauto magico” – II atto
«Pa pa pa pa pa Papagena!
Pa pa pa pa pa Papageno!».
Coeduc-artando
duc-artando
a cura di
Andrea Quaresima
«L’estetica è la madre dell’etica»
J. Brodskij
discorso per il Nobel 1987
I È da questo pensiero che fa
del gusto individuale la matrice da cui parte ogni scelta di
vita e ogni giudizio sostanziale sulle componenti della
nostra esistenza – fatta sì di
bene e di male ma soprattutto di ciò che noi riteniamo
bello e brutto – che chi vi
scrive vuole partire in questo
piccolo viaggio tra coeducazione e arte.
I Il nostro sentire che diventa
esperienza e testimonianza,
condivisione e progetto,
obiettivo e metodo.
I Cos’altro è la coeducazione
se non il con-dividere, il crescere insieme, il con-tratto di
un percorso da seguire, la coproduzione di contenuti?
I Uomo e donna, adulto e
ragazzo, “capo” e “capa”,
diverso e diverso, l’io e il tu,
Dio e l’uomo, noi e il nostro
ambiente, il particolare e il
tutto, sono i soggetti di un
abbraccio che crea esistenza,
idee, prospettive e progetti
ma anche emozioni, sentimenti ed affetti. Chi non ricorda il
primo bacio o il primo abbraccio fraterno? Chi non si è
commosso di gioia per la
prima lettera d’amore ricevuta? Chi non ha trepidato per
un grazie atteso?
I Taluni dicono che siano i
fatti a scandire la nostra esistenza, e forse è vero, ma a
ben vedere ciascuno di noi,
ormai adulto, riesce meglio a
segnare le tappe della propria
vita alla luce di quanto ha
provato: la gioia del primo
successo, l’imbarazzo della
prima dichiarazione d’amore,
la fatica del primo esame, la
paura della prima impresa, il
dolore di una perdita.
I Senza l’emozione che lega
gli avvenimenti alla nostra
vita, questi rimarrebbero fatti
di cronica cronologica, esperienze che la nostra memoria
stenterebbe ad ancorare a sé.
I Il nostro servizio di educatori, compendio di metodi e tecniche, privato della nostra
gioia e della nostra fatica
risulterebbe un mestiere poco
attraente perché senza fantasia e trasporto; sarebbe come
costruire un tavolo seguendo
il libretto delle istruzioni: un
prodotto ben fatto, utile, ma
sempre un oggetto che non ci
dice niente perché non
nostro. I nostri ragazzi, invece, quando al campo costruiscono il LORO tavolo, se lo
ricorderanno sempre e si
dispiaceranno quando verrà il
momento di distruggerlo.
Dondolerà, il pianale sarà tale
solo di nome, le legature si
smolleranno presto, si infangherà alla prima pioggia, ma resterà sempre e orgogliosamente il loro tavolo. Il più bello che
ci sia. Impareranno
sì, col tempo, a costruirlo meglio e più solido, ma
quello sgangherato rudimento
di falegnameria lo racconteranno ai loro nipoti come la
loro S. Pietro.
I Anche noi, da grandi, qualcosa del nostro servizio lo
racconteremo ai nostri figli,
ma – e qui vi voglio – sarà
certo che selezioneremo quanto ci ha dato brividi, gioia,
magari ansia o paura (tutti
ricordiamo ancor tremando,
ad esempio, le ore in cui
abbiamo atteso insonni il
ritorno di una squadriglia
dalla missione o i rover dall’hike).
I L’arte in questo ci aiuta
molto. Ci permette di veicolare quanto facciamo e di sottolinearne i momenti salienti a
suggello di un’esperienza che
vogliamo rendere indimenticabile. L’arte – questo mondo
apparentemente lontano e
destinato ai palati di pochi
intenditori – è più vicino a
noi di quanto sembra e, al di
là di accademiche e inutili
dimostrazioni, cercheremo qui
di farne emergere la valenza,
profonda e folgorante, di
sublime educatrice.
I Le creazioni degli artisti non
hanno mai un valore fine a se
stesso ma, addirittura trascendendo le intenzioni degli
autori, arrivano a noi con i
significati che diamo noi loro,
siano ammirazione per l’imponenza della Cappella Sistina o
le lacrime per il tragico finale
di un romanzo che ci fa piangere proprio perché sentiamo
un po’ nostro e riusciamo a
condividere (trasfigurandole
dalla nostra vita) le vicende
dei protagonisti.
I L’arte quindi ispiratrice e
modellatrice di significati
e sfumature del nostro
mondo emotivo, Musa
della nostra esistenza.
I La coeducazione è,
come abbiamo visto
sopra, un sostanziale cammino fatto insieme ad altri
verso un nuovo mondo possibile. Un percorso tratteggiato
da momenti, soste, simboli,
cerimonie, riti, parole, pensieri, sospiri, desideri, speranze,
difficoltà, abbandoni, ritrovi,
rifugi, lotte, scontri, riappacificazioni, sorprese, conferme,
sostegni e interstizi, nascite e
morti, accettazioni e rifiuti. Ma
è anche, per come la intendiamo noi, avventura, valorizzazione delle differenze, educazione a una affettività matura nella conoscenza di sé e
dell’altro, felice connubio di
generazioni che camminano
insieme; una babele, insomma, di intersezioni vitali.
I Intersezioni che per diventare vitali necessitano però di
nutrimento e di sostanza nell’esperienza e nel pensiero. Il
nostro e quello di chi ci aiuta
a pensare o, e qui la magia, a
vivere meglio.
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strumenti
strumenti
W.A. Mozart da “Il flauto magico” – II atto
Papageno:
«Suona, carillon, suona! Io
devo vedere la mia ragazza.
Suonate, campanelli, suonate,
Portatemi qua la mia ragazza!».
musica
I Cominciamo con l’arte della
musica. La forma d’arte più
immediata. Emozione pura perché non richiede codici e conoscenze o allenamenti particolari
per essere approcciata: o piace
o non piace (il nostro gusto
decide). Ognuno di noi,
ammettiamolo, ha una colonna
sonora della propria vita che
ne accende i ricordi nel tempo
e che ne sottolinea gli eventi
quando questi accadono.
I Capita a tutti, e crediamo di
non sbagliare, di ricordare fatti
e persone al solo ascolto di
un brano o una canzone che
passa casualmente per radio o
provare emozioni al sentire un
pezzo che finisce, azzeccatissimo, al nostro orecchio durante
un momento di gioia o di tristezza, quasi volesse dirci che
non siamo soli in quell’istante
e che qualcun altro ha condiviso quel sentimento traducendolo in musica. L’esempio calzante e forse abusato è quello
delle canzoni d’amore. Chissà
quante – tecnicamente e poeticamente belle o brutte, ma
questo alla fine è secondario –
hanno accompagnato o tengono ancora per mano i nostri
amori. Se a chi vi scrive, nel
mezzo del cammino di sua
vita, riesce profondamente
emozionante l’ascolto di Hotel
Supramonte di De Andrè o La
canzone delle domande consuete di Guccini, a chiunque di
voi che leggete passeranno
alla mente brani intensi o,
meglio, che voi avete reso
intensi in quanto calzanti con
la vostra vita.
I Così come il vostro rubrichista prova oggi un sentimento
di intima comunione universale ascoltando le Sonate per
violoncello e pianoforte di
Brahms, così chiunque di voi
si sente sicuramente ispirato
da qualche brano musicale
(talvolta per fortuna le parole
non sono necessarie) perché
gli trasmette emozioni che
solo lui, nel suo intimo,
conosce.
I La musica ha un ruolo importante nelle nostre attività (pure
chi scrive ha cantato di quelle
magliette fini con i suoi rover e
scolte, sperando che prima o
poi si trasformassero in scafandri, perché molto amate – fino
alle lacrime – da qualche sensibile scolta) e va coltivata con
entusiasmo e con attenzione al
bello perché il bello veicola
esperienze belle.
I Ci permettiamo ora di proporvi solo qualche consiglio
musicale che può aprirci alcune strade nel mondo emotivo
della coeducazione e di facile
impatto per i nostri ragazzi
non sempre allenati alle sfumature più lievi del mondo
musicale (tutti gli esempi qui
sotto sono facilmente reperibili perché ancora in catalogo
e disponibili in tutti i negozi
anche a prezzi scontati).
musica
musica::amore e affetto
1. Splendida per un Capitolo di
Clan o per una veglia è la raccolta
Fleurs di F. Battiato. Canzoni
d’amore dalle mille sfaccettature
in un’interpretazione lineare e
suadente.
2. La Nona sinfonia di Beethoven
(in particolare il IV movimento
con il suo celeberrimo Inno alla
gioia) può aiutarci a percepire
come una sola l’umanità, con
forza, in un crescendo che si fa
corale, voci diverse che si fondono e all’unisono diventano un
trionfale tutto.
3. I Notturni di Chopin, miniature
per pianoforte che nella metafora
della notte sottolineano la dolcezza e l’estasi del tempo che si
ferma e diventa elegia.
4. Pezzi sparsi:
- C’è tempo di I. Fossati (da
“Lampo viaggiatore”);
- Dentro gli occhi di R. Vecchioni
(migliore la versione da “Il grande sogno”);
- La cura di F. Battiato (da
“L’imboscata”);
- La stagione dell’amore di
F. Battiato nella bella e raccolta
musica::diversità e incontro
interpretazione di F. Mannoia (da
“LIVE: certe piccole voci”);
- Sotto il tiglio di A. Branduardi
(da “Alla fiera dell’est”): traduzione in musica di una ballata agli
albori della letteratura tedesca.
5. Menzione speciale merita un
lavoro pubblicato lo scorso anno
per le edizioni “ALPHA - le chants
de la terre” da titolo La bella
noeva, antologia/selezione di
madrigali seicenteschi secondo la
tradizione del “raccontar cantando”
interpretati dalla calda e bella
voce, educata ma non lirica (a
immediata comprensione dei testi),
di Marco Beasley accompagnato da
un’ensemble di strumenti d’epoca.
L’amore nella poesia che si fa
musica per raccontare la gioia, il
dolore, il peso della lontananza, la
sacralità del sentimento e la lode a
Dio per questo dono. Sicuramente
un capolavoro per chi ama la
musica tout court. Unica pecca il
prezzo di 20 euro: forse qualche
centro culturale serio lo ha nella
propria discoteca... Anche
Monteverdi e Caccini possono
entrare a pieno titolo nella nostra
vita, più attuali e sublimi che mai.
1. Due lavori summa poetica dell’incontro con l’umanità sola e
che soffre sono Anime salve e
Non all’amore non al denaro né
al cielo di F. De Andrè. Un ascolto per pensare. Staffilate al cuore
dei benpensanti, occasione per
verificare come la diversità possa
farsi musica e insinuarsi nelle
nostre rigidità.
2. Qualsiasi disco o pezzo di
musica etnica può aiutare a entrare in culture e mondi diversi per
conoscerne il sentire e le espressioni. In branca L/C ed E/G questo
“esplorar musicando” offre bilioni
di spunti per attività e giochi. Un
solo esempio. Nell’incontro con il
mondo arabo, attuale ma difficile
nelle sonorità per i nostri orecchi
più propensi alla melodia e all’armonia, un lavoro apprezzabile è
la colonna sonora del film Il
bagno turco dall’omonimo titolo.
Un salto a Istanbul istantaneo e
coinvolgente.
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strumenti
strumenti
W.A. Mozart da “Il flauto magico” – I atto
Tamino: «Questo ritratto è
un incanto, mai occhio umano ne
ha visto uno simile. Sento come
quest’immagine divina mi colma il
cuore di un’emozione nuova.
Si tratta forse d’amore?
Sì, sì! È soltanto amore».
pittura
I Per quanto invece riguarda la pittura, altra forma d’arte di impatto
immediato che non necessita di grandi codici interpretativi se non, forse,
la collocazione delle opere nel tempo
in cui sono state realizzate, il discorso si complica un po’. La pittura
rischia facilmente retorica e agiografia, l’osservazione può stancare, l’occhio coglie meno dell’orecchio e
passa prima le informazioni al cervello. Cosa che non fa bene quando i
soggetti sono emozioni e affetti. Se
poi ciascuno nella musica può leggere le proprie ispirazioni, l’immagine
pittorica può rappresentare esclusivamente ciò che sente il pittore e quindi il giudizio si fa più immediato.
I Si sono scelte tre opere che ad
avviso di chi scrive non corrono il
rischio di sentimentalismi. Anche perché grandissimi sono gli autori.
Abbandoniamoci a loro.
pittura
pittura::
1. La sposa ebrea di Rembrandt,
un quadro del 1662 e godibile allo
Rijksmuseum di Amsterdam nonché reperibile in tutti i cataloghi
migliori del pittore. Lavoro “tardivo” (dipinto a 50 anni) tra i più
celebri di Rembrandt, rappresenta
una coppia in primo piano su
sfondo rosso-oro. Un marito con
gran garbo tocca il petto della sua
sposa che con la propria mano
accoglie il gesto del compagno
mentre pone l’altra su proprio
ventre. A santificare i luoghi della
generazione (il grembo) e del
nutrimento (il petto). Non v’è traccia di ricerca dell’eccitazione in
questa composizione che rappresenta il piacere dell’incontro con
solennità e rispetto. I colori caldi
– la descrizione della tecnica,
modernissima per l’epoca, la
lasciamo agli esperti – infondono
una sensazione di raccoglimento e
tenerezza. «Darei dieci anni della
mia vita per poter rimanere dieci
giorni davanti a questo quadro
con solo una crosta di pane secco
da mangiare» scrisse Van Gogh a
proposito di quest’opera cogliendone la nutriente e disarmante
grandezza.
2. Padre e figlio di Fausto
Pirandello, collezione privata.
Reperibile nel catalogo dell’autore
– figlio di Luigi – edito da Charta
nel 1995. È un quadro del 1934.
Grandi le dimensioni e viva la raffigurazione di un padre, giovane,
che affianca il figlio mentre questi
gioca con una palla rossa che nel
lavoro rimane sospesa davanti alle
due figure. Il padre, appoggiato a
un muro con le mani dietro la
nuca, si rilassa. Il figlio, rassicurato dal genitore, gioca. C’è silenzio
in questo quadro, il silenzio dell’amore che diventa presenza e
tacito accordo. Il gioco della palla
unisce due generazioni, ciascuna
esplicita nel proprio carattere (non
si sa se il padre gioca col figlio,
ma questo non importa) offrendoci
un insieme di equilibri, anche cromatici, che incoraggia.
3. I due fratelli di Pablo Picasso,
esposto al Musée Picasso di Parigi
(da non confondere con l’altra
opera omonima, grande il doppio,
gustabile a Basilea). È un lavoro
realizzato nel 1906 durante il cosiddetto periodo rosa dell’autore. Un
ragazzino porta sulle spalle il fratellino che gli si affida completamente. Il più grande si muove in
avanti guardandosi attorno, quasi a
dover decidere quale direzione
prendere. Una partenza? Un passaggio? Una storia? Colpisce il senso di
fiducia del più piccolo che, nella
protezione del fratello, si abbandona a lui poggiandogli la testa sulla
spalla. Non c’è ansia sul volto del
maggiore, ma ricerca. La linearità
del tratto, senza orpelli paesaggistici di contorno vuole ribadire la
centralità di questo intreccio. Molto
scout, diremmo noi.
4. Per chi, infine, volesse continuare a inebriarsi nelle pieghe dell’unione umana, un autore tutto
da scoprire è Marc Chagall, in particolare nelle sue opere dedicate
agli sposi. Compagni sempre uniti
e posti in terra, in cielo, sotto gli
alberi, sulle nuvole tra paesaggi
rurali, scorci cittadini e simboli
della tradizione biblica. Un mondo
senza gravità tra fiaba (il desiderio) e mito (l’archetipo). Quadri
fatti di simboli che sacralizzano la
devozione d’amore per sigillarla
nel mondo colorato del nostro
presente. Quadri non solo da
guardare ma da vivere.
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strumenti
strumenti
W.A. Mozart da “Il flauto magico” – II atto
Sacerdote:
«Principe, ancora una volta,
non dimenticate la parola
d’ordine: silenzio!».
libri
I Volendo poi spaziare nel
mondo letterario, dove è la
parola che diventa strumento
espressivo dell’animo umano,
l’approccio si complica ulteriormente. La parola non è
sempre trasparente, spesso
dissimula, illude, mente, sottende. Talvolta mercifica. Ci
vuole più allenamento per
decifrare lo scritto, che necessita del pensiero.
I La letteratura, oltre che generare mondi possibili – da confrontare o sovrapporre alla
nostra quotidiana realtà – ha il
grande merito di suscitare
domande. Di senso, di merito,
di contenuto. Ci apre nuove
“prospettive cognitive”. Ogni
libro ci fa più ricchi perché con
qualche quesito o dubbio in
più cui, eventualmente, dare
una risposta.
I Se inoltre consideriamo che
la scrittura è una sintesi di
relazioni (tra scrittore e lettore,
tra personaggi, tra mondo
creato e il nostro) tanto più il
narrato plasmerà la nostra vita.
I Coeducazione è relazione, la
scrittura anche.
I Su amore, affettività, rapporto
con l’altro e con le diversità è
stato scritto molto in tutti i
tempi. Cose belle e cose brutte.
Cose importanti e cose banali.
Vorremmo qui proporvi solamente alcuni scritti che
hanno, per ora, colpito chi
scrive e gli hanno permesso
di dubitare delle proprie certezze per aprirle a nuovi è più
liberi orizzonti.
Chissà… se ci rincontreremo ci farete sapere se le sensibilità, nell’arte o grazie a essa, si possono incontrare e nutrirsi insieme.
Per coeduc-artare ancora.
libri
libri::
Tornando indietro fino all’inizio del
primo secolo dopo Cristo, sorprendente per bellezza e profondità, è assolutamente da leggere il racconto di
Bauci e Filèmone dalle “Metamorfosi”
di Ovidio (nell’edizione Bur è l’ultimo
racconto del primo volume). Una coppia vive di un amore genuino che si
apre al prossimo in tutta la sua semplicità e intimità fino a diventare simbolo eterno per gratitudine degli dei
che, toccati da tanta purezza, immortalano – al di là della stessa morte –
questo amore trasfigurandolo dalla
caducità della natura umana.
D’esempio per tutti. Poche pagine per
rabbrividire di gioia e capire, finalmente, la perfetta letizia.
D’altra epoca, più inquieta ma altrettanto diretta e sincera è una raccolta
di sole dieci poesie di W.H. Auden
(Adelphi, 5,20 euro) dove il poeta
inglese, passando per la sua vita, i
suoi incontri e l’imminente secondo
conflitto mondiale si rivolge a noi:
La verità, vi prego, sull’amore, che si
fa tempo, gioia e sofferenza.
Educare/educarsi all’amore poi non è
cosa facile se non cresciamo nel
nostro essere uomini e donne. Lupetti
e lupette, esploratori e guide – nella
loro avventura scout e nella loro vita –
si confrontano continuamente col loro
genere scoprendolo mano a mano. Per
i più piccoli, un esempio di genere che
diventa identità chiara nel confronto
con l’altro è il mai abbastanza osannato Pippi Calzelunghe di A. Lindgren
(Salani, 7,50 euro): femmina fino in
fondo Pippi non rinuncia alle sue calze
e alle sue trecce. Sola per destino, mai
sola per scelta. Generosa femminilità
che diventa miniera inesauribile per
migliaia di giochi.
L. Pergaud nella sua La guerra dei
bottoni (Bur, 5,16 euro) senza giri di
parole ricostruisce un mondo di
preadolescenti alla scoperta del loro
corpo e nel loro un po’ insolente
differenziarsi dal mondo adulto
povero di belle figure. Avvincente
metafora della scoperta di noi e
dell’altro; impresa e rischio, strategia, fantasia e pacificazione. Tutti gli
ingredienti per attività memorabili.
Infine un libro che, invece, ci invita
a un incontro con l’altro in maniera
disarmante. Edito dalla cooperativa
“Una Città” di Forlì (12 euro) La storia dell’altro è – «citiamo dal sottotitolo – “un manuale di storia per le
scuole con due narrazioni, due
“verità” che corrono parallele nella
stessa pagina»: le storie di Israele e
Palestina scritte da un folto gruppo
di insegnanti e studenti palestinesi
e israeliani. Scrittura e lingua scarne, dirette, senza belletti, per raccontarsi insieme nel rispetto delle
differenze ma con l’attenzione a
conoscere e provare a capire l’altro.
Un libro straordinario, attuale, che
fa sintesi e che apre il cuore, anche
il più ruvido. Forse non facilissimo
da trovare subito, ma ordinabile in
qualsiasi libreria.
Sull’amore adulto, che abbatte convenzioni e convinzioni, status e differenze – oltreché altissima prova letteraria del suo autore, Le affinità elettive di W. Goethe (diverse edizioni,
intorno ai 7 euro) è una lettura obbligatoria. Grandissima (e basterebbe
per la lettura del libro) la figura di
Ottilia, donna semplice, ostinata, rivoluzionaria nel suo coltivare l'amore
costi quel che costi. C'è ispirazione
per tutti in questo libro. Un Capitolo
di clan non avrebbe esordio migliore.
Se non vi bastasse, per tornare
alle diversità a noi più prossime,
Nati due volte del recentemente
scomparso grande scrittore G.
Pontiggia (Mondadori, vari prezzi)
ci accompagna nel mondo dell’handicap attraverso gli occhi di un
padre con delicatezza e garbo ma
con grande lucidità e ironia. Occhi
che diventano i nostri, offuscati da
limiti ed inutili pietismi. Collirio per
il nostro cuore oltreché altra ottima
prova di scrittura.
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strumenti
a cura di Marco Vacca
Billy Wilder
Il cinema ci fa vedere il mondo
con occhi nuovi, ce lo mostra
popolato di esseri affascinanti
mai incontrati prima… il mondo
si spalanca davanti a noi.
Il cinema ci insegna a compatire
(cum-patire).
cinema
I Il cinema, da par suo, si è poi ispirato
tante, tante volte a questi problemi, li ha
drammatizzati, sfruttati, riproposti in tanti
film, per cui spesso, ci si chiedeva se
quei film fossero sintomo o addirittura
accelerazione dei comportamenti…
I Qui troverete alcuni titoli che potrebbero essere utilizzati per riflettere “insieme”
su questi temi e su vicende emblematiche, per cui esercitare il dovere del pensiero divergente, e dire il proprio Sì, il
proprio No, il proprio Forse alle vicende e
alle dinamiche che di volta in volta le
strutturano.
cinema::lupetti e coccinelle
Gli anni in tasca di
Francois Truffaut: un
coro di bambini, con il
loro retroterra familiare
e sociale… Il bambino,
veramente, “padre”
dell’uomo… «L’infanzia
è spesso in pericolo,
ma possiede la grazia
ed anche la pelle
dura… perché, nelle
lotte che conducono
gli uomini, i bambini
sono così spesso
dimenticati?»…
La strada per il paradiso
di Mary Agnes
Donoghue: «Non devi
scappare davanti alle
cose che ti spaventano:
se lo fai, avrai sempre
paura [...], Ecco, i bambini hanno bisogno di
poter contare su elementi che diano speranza dopo l’evento
negativo». (Anna
Oliviero). Insomma, i
bambini dei matrimoni
falliti, dei matrimoni da
salvare, e che scoprono
il corpo, la vita, l’amicizia, i sentimenti, la
morte, i “grandi”!
I 400 colpi di François
Truffaut: (ovvero: fare il
diavolo a quattro!) la
sequenza della classe
per le vie di Parigi e il
movimento della macchina da presa, la posizione del letto del piccolo protagonista in
casa, la descrizione
della mamma prima che
appaia nel film, lo spettacolo delle marionette,
il colloquio con la psicologa fuori campo,
dalla scuola, e da
“quella” famiglia, al
riformatorio...
cinema
cinema::esploratori e guide
cinema::rover e scolte
I ragazzi di Camp Siddons di Norman
Tacker: gli adolescenti e le famiglie, il
volontariato e una città. Volontariato,
ovvero: competenza, collaborazione,
moralità, solidarietà per il bene comune, colori e particolare disposizione di
una bandiera scout, il nodo che il
“capo” non sa fare...
Gioventù bruciata di Nicholas Ray:
la paternità in Ray è solo di rado un
rapporto di sangue. Di solito è
l’adozione di un personaggio bisognoso di protezione da parte di un
altro che mostra maggiore sicurezza
e una identità meglio definita, conquistata a duro prezzo… “quella”
famiglia, “quel” figlio? Una proposta:
comporre tre gruppi, a ognuno dei
quali affidare la disamina della famiglia in un solo personaggio, cioè dei
due giovani e della ragazza.
L’albero delle pere di Francesca
Archibugi: che affronta con grazia il
mondo che sembra conoscere meglio:
quello degli adolescenti: «càpita che
anche le circostanze rendano libero
un quattordicenne di mettersi alla
prova, di esercitare la sua capacità, di
proteggere lui gli adulti… uno sguardo
più profondo sulla realtà delle famose
famiglie “allargate”…» [...] «io ho vissuto in una famiglia libertaria, mia
madre era montessoriana, e non ho
ricordi difficili»… Per questo film, inoltre, una riflessione di un critico francese: «Fare vero non più lavorando il
verosimile, ma facendo il verosimile
con del vero» (Serge Daney).
La forza della volontà di Ramon
Menendez: un film, come romanzo
pedagogico, in cui notare, tra l’altro, la funzione degli esperti in psicometria, e il loro rapporto con il
docente e la sua classe. «Non
importa che abbiano superato o no
quel test… hanno imparato!». Scene
di un interno (scolastico), ritenuto
l’anticamera del carcere minorile. «A
che serve saper contare se non si
ha nemmeno un centesimo?».
Il miracolo di Edoardo Winspeare: «Il
film è anche una storia di tre solitudini, quella di Tonio, figlio di una coppia
borghese; di Cinzia, che è così dura
per i continui abbandoni della madre;
quella di Sarino, il bambino di famiglia
povera, amico di Tonio. Taranto è un
valore aggiunto, è una delle città più
belle e più ferite, inerte e piena di
contraddizioni e si vive in una specie
d’attesa, l’attesa del “miracolo”…».
Elephant di Gus Van Sant: «Guardo
i personaggi e coinvolgo il pubblico
in questa osservazione. Senza offrire ragioni o risposte. Al cinema
siamo abituati a sapere tutto, ma
nella vita reale non capiamo mai
nulla». «L’incuria dell’emotività o la
sua cura a livelli così sbrigativi da
essere controproducenti, è il massimo rischio che oggi uno studente,
andando a scuola, corre». (Umberto
La guerra dei bottoni di Yves Robert: la
socializzazione dei ragazzi: in gruppi o
in bande? La rivalità tra ragazzi, e tra
gruppi o bande. Il gruppo: con o senza
un leader adulto? Come giudicare l’istinto della lotta, della rivalità nell’adolescente? Questo film è ancora attuale?
strumenti
Galimberti). «La nuova individualità
che si va affermando, ha la forza
per reggere lo spazio di libertà e di
solitudine che le è stato concesso?
Io credo di no» (Id). Il film racconta
la strage di Colombine, atroce gioco
da ragazzi che costò la vita a 12
studenti. «Prima i ragazzi seguivano
la lezione, flirtavano, mangiavano,
facevano fotografie… perché avvengono queste stragi? Non si sa. Non
si è mai saputo. Il come è chiaro, il
perché è ignoto». (Lietta
Tornabuoni).
Vito e gli altri di Antonio Capuano:
«La violenza subita passivamente
nell’età della formazione, sia nell’ambiente abitativo, sia nell’ambiente sociale, sia nell’ambiente scolastico, si ripropone attivamente durante
il corso della vita» (Mario Gennari).
Prima cosa: chi tiene i soldi deve
morire. Seconda cosa: la camorra se
non la fai tu, la fanno gli altri. Terza
cosa: la televisione è più importante
della mamma. E pure la droga.
Quarta cosa: quando fai lo scippo
non avere paura. Quinta cosa: a me
piace la vita che faccio. «Caproni o
pecore, il padrone vuole che gli rendiamo ogni bestia in buono stato.
Non metterti in testa di impedire al
caprone di puzzar di caprone: perderesti il tuo tempo e rischieresti di
cadere nella disperazione» (Georges
Bernanos). A proposito: far riscrivere
o sostituire le 5 “cose”!
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i quaderni di pe 002004
La decisione da prendere
Il Consiglio Generale 1970 sarà impegnato ad
esprimere la propria scelta: pro o contro la coeducazione; livelli ai quali realizzarla; eventuale
collaborazione con la ASCI a questo scopo; eventuale prima realizzazione di comunità capi miste.
Implicazioni pratiche che ne deriverebbero:
• responsabilità associativa: si va verso un’associazione unica? Domani le eventuali unità miste
saranno ASCI o AGI o un’associazione nuova?
• Tempi di attuazione;
• Direzione delle unità: mista o monosessuale;
• Formazione capi: studio e realizzazione di
tempi e luoghi comuni.
Mozione del Consiglio Generale AGI del 1969
Piccola bibliogrAGESCI
Quaderni AGESCI
Identità di genere e metodo
scout: la coeducazione
Ed. Nuova Fiordaliso, 1994
AGESCI Branca R/S
Manuale della Branca
Rover e Scolte
Nuova Fiordaliso, 2003
R/S Servire n. 4/1998
Coeducazione
Proposta Educativa n. 2/2003
Educazione all’amore e
coeducazione
Quaderni AGESCI
Regolamento metodologico
Nuova Fiordaliso, 1998
Proposta Educativa n. 8/2001
Educare alla diversità
Quaderni AGESCI
Patto Associativo
Nuova Fiordaliso, 2000
AGESCI Branca L/C
Manuale della Branca Lupetti
e Coccinelle
Nuova Fiordaliso, 2000
AGESCI Branca E/G
Manuale della Branca
Esploratori e Guide
Nuova Fiordaliso, 2001
Per chi volesse approfondire
la storia della coeducazione:
Estote Parati – Trifoglio
1974/75/76
Atti Consiglio Generale 1974
Scout PE 1975/76
Atti Consiglio Generale 1975
Scout PE 1984
Atti Consiglio Generale 1984
Scout PE 1987
Atti Consiglio Generale 1987
associazione guide e scout cattolici italiani
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