Università degli studi di Palermo
Scuola delle Scienze umane e del Patrimonio Culturale
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Corso di Laurea Magistrale in Psicologia Sociale del Lavoro e delle
Organizzazioni
La certificazione delle competenze professionali
Costruzione di un tool di Bilancio di Competenze per
gli addetti del settore turistico
Tesi di Laurea di:
Flora Di Modica
n. matricola 0607115
Relatore:
Ch.mo Prof. Giovanni Di Stefano
__________
Anno accademico 2013-2014
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INDICE
INTRODUZIONE
pag.
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6
1.1 Verso una definizione di competenza
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6
1.2 Dizionari di competenza
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1.3 Il Bilancio di Competenze
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23
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1.4.1 In Europa
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28
1.4.2 In Italia
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1.4.3 Le esperienze locali
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44
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44
CAPITOLO 2 – PROGETTO MOSAICO
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2.1 Descrizione del Progetto Mosaico
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2.2 Gli obiettivi
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2.3 I principi metodologici
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2.4 Traduzione operazionale
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CAPITOLO 1 – FRAMEWORK CONCETTUALE E
NORMATIVO SUL BILANCIO DI COMPETENZA
1.3.1 L’esperienza francese del Bilancio di Competenza.
1.4 Inquadramento normativo
1.5 Come si sviluppano e si valorizzano le competenze
1.5.1 Apprendistato e Tirocini
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CAPITOLO 3 – PROPOSTA DI UN TOOL DI B.D.C.
PER I TIROCINANTI DEL SETTORE TURISTICO
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3.1 Proposta di un tool di bdc per i tirocinanti del settore
turistico
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68
3.2 I principi metodologici
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72
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73
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74
»
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3.3 Percorso di Bdc per giovani in fase di inserimento nel
settore turistico
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3.3.1 Esempio di un bdc
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3.4 Tool bilancio di competenze
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3.5 Bdc: tirocinanti nel periodo estivo in strutture
alberghiere
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3.2.1 L’orientamento
3.2.2 I valori
3.2.3 Gli interessi professionali
CONCLUSIONI
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BIBLIOGRAFIA
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93
SITOGRAFIA
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6
Introduzione
Lo scenario nel quale ciascuna persona si trova ad operare quotidianamente è
costellato da mutevoli e molteplici azioni, eventi che di volta in volta mettono la persona di
fronte a situazioni nuove e da ricreare costantemente.
Dal punto di vista del lavoratore come di qualsiasi altra persona che vuole inserirsi nel
mondo del lavoro, la globalizzazione, l'apertura ai nuovi "paesaggi" riguardante il proprio
bagaglio di competenze comporta un forte impegno nell’adattamento e nell’assunzione di
nuove conoscenze di mezzi, modalità e strumenti sempre più innovativi e di veloce e continua
implementazione.
Oggi le imprese richiedono lavoratori consapevoli delle proprie capacità per inserirli
in determinate posizioni lavorative; infatti il bilancio di competenze (Bdc) è uno strumento di
gestione delle carriere particolarmente in sintonia con i tempi. Inoltre, è uno strumento di
orientamento che aiuta a fare il punto su "se stessi" rilevando le nostre attitudini, interessi,
abilità e competenze, magari ancora non emerse ma potenziali e soprattutto sconosciute allo
stesso soggetto che li possiede.
Il Bdc è un percorso che vede il soggetto come un attivo costruttore del proprio
percorso, partecipe delle sue scelte, consapevole delle proprie conoscenze e competenze e
offre alle imprese, ai lavoratori - dipendenti ed ai lavoratori atipici, la possibilità di accrescere
la motivazione individuale e aumentare l’efficacia collettiva.
Il Bdc è un mezzo di pilotaggio professionale che costituisce un punto di collegamento fra
due indirizzi: il primo è quello collettivo che si rivolge all'impresa e consente di valorizzare e
ottimizzare le sue risorse professionali nella gestione del lavoro e delle carriere, di anticipare
il cambiamento rendendolo proficuo attraverso una preparazione adeguata dei lavoratori; il
secondo è quello individuale che si rivolge alla persona che viene messa nella condizione di
riconoscere il proprio bagaglio di potenzialità; l'obiettivo è aiutare la mobilità e ricollocare al
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meglio le risorse umane nel mondo del lavoro, inoltre può assumere anche la funzione di
check-up professionale e quindi diviene un punto di partenza per ulteriori progressi.
Nella presente tesi il focus centrale è il Bilancio di competenze nelle sue varie
declinazioni sia teoriche che operative, nello specifico nel primo capitolo si definiscono le
competenze e la loro importanza nel mondo del lavoro, attraverso l’analisi delle varie teorie
che hanno dato una valore specifico ad esse; inoltre vengono passate in rassegna le varie
normative che hanno portato alla loro validazione e certificazione in tutta Europa,
formalizzandole attraverso la costituzione del Libretto formativo del Cittadino.
Nella seconda parte si illustrerà il Progetto Mosaico creato dall’Ente Bilaterale Regionale
del Turismo Siciliano, su cui si è progettata l’intera tesi, che ha come focus centrale la
costruzione dei Profili Professionali del settore turistico-alberghiero.
Nell’ultima parte della tesi si è elaborato e costruito un modello di Bdc specifico per i
tirocinanti delle strutture alberghiere, sostenuto dall’inserimento dei tirocini estivi retribuiti
all’interno di queste strutture.
L’obiettivo è stato quello di collegare il Progetto Mosaico con la costruzione del modello
di Bdc, per dare l’opportunità sia ai soggetti che alle aziende, di individuare i Profili
Professionali corrispondenti alle loro aspettative.
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CAPITOLO 1
FRAMEWORK CONCETTUALE E NORMATIVO SUL BILANCIO DI
COMPETENZE
1.1 Verso una definizione di competenza
Bresciani (2010) descrive le competenze come: "…una riscoperta che sta dietro al più
semplice gesto della vita quotidiana: avviene quando si combinano insieme conoscenze
dichiarative, progettuali, memoria e attenzione, risorse psico-sociali, tecniche, abilità e di altri
1000 ingredienti di quella straordinaria alchimia che chiamiamo competenza" (cit. in
Professionalità, pag 51)
Un tema importante che richiama l’attenzione quando si parla di competenze è il
riconoscimento di quest’ultime. Il riconoscere le competenze significa prima di tutto
riconoscere l'altro, contribuire alla sua auto-definizione, includerlo, esprimere appartenenza,
coinvolgersi e non invece rifugiarsi in un ruolo distante di valutatore.
Riconoscere le competenze nelle esperienze che si idealizzano nelle organizzazioni
non significa solo limitarsi a certificare quanta distanza ci sta tra un repertorio di competenza
d'arte e il profilo delle competenze individuali, ma significa entrare in un processo di
relazione aperte di sviluppo, significa costruire le basi di quella fiducia e solidarietà senza le
quali le organizzazioni sono destinate a diventare territori aridi e inospitali. Da qualche tempo
sembra che il dispositivo del Bdc sia soggetto ad una riscoperta molto rilevante nei contesti
d'impresa.
Da qualche tempo (finalmente), anche nel nostro paese si sta sviluppando una riflessione
(anche se non ancora le pratiche sul campo vi corrispondano sia per quantità che qualità) a
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proposito dell'opportunità che i contesti di lavoro vengano visti e valorizzati nella loro
straordinaria potenzialità di occasione e strumento di apprendimento per gli individui e per le
comunità professionali.
Bresciani (2010) dichiara che le competenze sono il vero differenziale competitivo: delle
quali le conoscenze fanno certamente parte ma che comprendono insieme ad esse la volontà e
l'intenzione di "farsene qualcosa" e la capacità di "saper cosa farsene", utilizzandole e
mettendole come valore in pratiche professionali, le competenze sono viste come le risposte
appropriate alle esigenze che il contesto di lavoro esprime.
Per definire esattamente il termine competenze sembra opportuno effettuare un excursus
storico e normativo sul significato che vari autori hanno attribuito alle competenze e come
quest'ultime siano cambiate nel corso della storia.
Negli ultimi vent’anni si è affermato dapprima nel mondo della formazione professionale
e aziendale e successivamente in tutto il settore dell’educazione, il concetto di competenza.
Il MdC (Metodo delle competenze) si è sviluppato negli anni Settanta a partire dalle
ricerche di McClelland, dapprima nelle multinazionali americane e nel decennio successivo in
tutto il mondo aziendale anche europeo. Questo metodo è stato a lungo citato in letteratura
anche come movimento, per la natura innovativa rispetto ai metodi tradizionali (tayloristici,
fordisti ecc.) di gestione delle risorse umane nelle imprese e per la tradizione burocratica,
etica e legale della pubblica amministrazione.
McClelland afferma: “Nel 1973 ho pubblicato un articolo ("testing for competence rather
than intelligence") al quale è stato attribuito il merito o la colpa di aver lanciato il
movimento delle competenze in psicologia. In questo articolo passavo in rassegna gli studi
che dimostravano che tradizionali testi di attitudine allo studio e di cultura scolastica, così
come titoli attestati scolastici: 1) non predicono l'attitudine al lavoro o il successo nella
vita,2) sono spesso viziati da pregiudizi nei confronti delle minoranze, delle donne e dei ceti
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sociali meno abbienti. Questi risultati vi indussero a definire regole di ricerca delle variabili
di "competenza" capaci di predire le prestazioni in una mansione e non distorte (o meno
distorte) da pregiudizi di razza, sesso o condizione sociale” (pag 23-24)
Così l’autore ricorda la nascita del movimento delle competenze di cui è considerato il
padre fondatore.
Da qui vengono esplicitate due regole di ricerca fondamentali:
1. utilizzare campioni differenziati: quindi confrontare gruppi di persone particolarmente
produttive sul lavoro e di successo nella vita, con gruppi di persone meno brillanti, a
fine di identificare le caratteristiche associabili al successo;
2. individuare schemi cognitivi operativi e comportamenti casualmente correlati alla
riuscita sul lavoro nella vita. In altre parole, la misura delle competenze messe in atto
da persone in situazioni aperte a tutte le possibilità, nelle quali l'individuo deve
pensare di decidere autonomamente come comportarsi.
Queste regole furono applicate per la selezione di funzionari del dipartimento di Stato
americano dei servizi informativi (USIS), giovani diplomatici che rappresentavano gli Stati
Uniti nei vari paesi esteri, svolgendo prevalentemente iniziative culturali con lo scopo di far sì
che i larghi strati della popolazione locale avessero un atteggiamento favorevole agli USA.
Fino agli inizi degli anni ‘70 tutti questi funzionari erano maschi bianchi ed erano stati
selezionati con appositi esami basati su conoscenze di cultura umanistica occidentale, storia,
perfetta conoscenza delle lingue e di una specializzazione in discipline economiche,
giuridiche e politiche.
Questo metodo presentava due casi inconvenienti. Il primo consisteva nel fatto che a
causa dei punteggi molto elevati richiesti per superare gli esami tradizionali, gruppi di
minoranze e gruppi sociali meno abbienti avrebbero avuto scarse probabilità di successo. Il
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secondo inconveniente derivava dal fatto che, confrontando i risultati degli esami di cultura
generale dei test attitudinali con i risultati operativi riportati sul campo dai candidati,
destinatari di diversi incarichi all'estero, si constatava che non esisteva una correlazione fra il
punteggio ottenuto all'esame e il successo nella mansione.
L'autore e il suo gruppo di consulenti della McBer & Co. decisero quindi di operare in
modo diverso, cioè di mettere a confronto due gruppi di funzionari dell’UDID scelti dal
Dipartimento di Stato: il primo composto dalle cosiddette superstar, cioè giovani diplomatici
più brillanti ed efficaci; il secondo da funzionari definibili appena accettabili dalla valutazione
da parte dei loro superiori.
In seguito, venne utilizzata una particolare tecnica di intervista, denominata BEI
(Behavioural Event Interview) o intervista sugli eventi comportamentali di McClelland (19751976), che consisteva nel chiedere ai funzionari dei due differenti gruppi campione, di
raccontare dettagliatamente che cosa avessero fatto nelle situazioni più critiche o in cosa si
erano imbattuti nello svolgimento della loro mansione. In particolare, veniva detto di
raccontare tre successi. Era compito degli intervistatori porre una serie di domande, come
quelle utilizzate nella somministrazione TAT (Thematic Apperception Test) sviluppate dello
stesso autore anni prima: come si arrivò a questa situazione? Chi vi era coinvolto? Che cosa
pensò, provò e decisi di fare per risolvere questa situazione? Che cosa fece effettivamente?
Che cosa accadde? Quale fu l'esito dell'episodio?
Una volta raccolti e registrati centinaia di racconti, questi vennero analizzati
tematicamente per identificare le caratteristiche che distinguono i due gruppi campione e in
particolare per identificare i comportamenti osservati ed evidenziati nei funzionari di successo
e non in quelli considerati appena accettabili. Fu così possibile identificare e descrivere le
caratteristiche delle competenze distintive di un funzionario dell’USIS di successo.
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Il movimento delle competenze ha fatto compiere un bel passo avanti agli psicologi
impegnati nel loro tradizionale compito di mettere la persona giusta nella posizione giusta. In
precedenza gli psicologi identificavano dei compiti richiesti in una mansione e poi
costruivano dei test che misuravano le skill necessarie per svolgere questi compiti. In
sostanza, la tradizionale psicologia organizzativa eseguiva un’analisi separata sia della
mansione che della persona e successivamente cercava di combinarle insieme.
Questo metodo aveva successo quando si trattava di predire il rendimento scolastico sulla
base di test di attitudine allo studio, ma si dimostrava del tutto inadeguato per predire le
prestazioni nelle mansioni più qualificate, che sono le più importanti nell'odierno mondo del
lavoro.
Nel metodo delle competenze, l'analisi comincia con la persona già nella mansione e non
presume quali caratteristiche siano necessari per svolgere bene un certo lavoro; poi determina
attraverso le interviste sui comportamenti esplicitati in situazioni non strutturate, quali
caratteristiche personali sono associabili al successo nella mansione.
L'approccio delle competenze è lo strumento di gestione delle risorse umane largamente
applicabile alla selezione, percorsi di carriera, alla valutazione della prestazione allo sviluppo
del personale (McClelland, 1995).
Tutto ciò ha portato alla diffusione di questa metodologia soprattutto nelle grandi aziende
multinazionali interessate a possedere un metodo di valutazione valido a livello mondiale, per
consentire lo sviluppo del loro management in modo globale e internazionale.
Forse la definizione più completa di "competenza" è quella formulata da Lyle M. Spencer
e da Signe M. Spencer che ripresero e ampliarono la definizione data da Richard E. Boyatzis:
"per competenza intendiamo una caratteristica intrinseca individuale che è casualmente
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collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o nella situazione ed è
misurata sulla base di un criterio prestabilito" (Spencer, Spencer, 1995- pag 145).
Analizzando questa definizione si possono evidenziare gli aspetti distintivi del
concetto di competenza:
Caratteristica intrinseca: significa che la competenza è parte integrante e duratura
della personalità dell'individuo, del quale può predire il comportamento in un'ampia gamma di
situazioni e di compiti.
Casualmente collegata: significa che la competenza causa o predice il comportamento
di risultati ottenuti in base al suddetto comportamento.
Misurata su un criterio prestabilito: significa che la competenza predice chi esegue un
lavoro in modo ottimo, in modo appena accettabile o addirittura negativo, secondo criteri
standard specifici.
Le caratteristiche di una competenza possono essere classificate secondo cinque
tipologie:
1. motivazioni: cioè gli schemi mentali o le spinte interiori che normalmente
inducono una persona ad agire per il conseguimento di determinati obiettivi;
2. tratti: cioè caratteristiche fisiche e una generale disposizione a comportamenti
o a reagire in un determinato modo ad una situazione o ad una informazione;
3. immagine di sé: cioè atteggiamenti, valori personali, concetto del sé, fiducia in
se stesso;
4. conoscenze: di discipline o argomenti specifici, cioè contenuti professionali
indispensabili per svolgere una determinata attività;
5. skill: cioè la capacità di eseguire un determinato compito intellettivo o fisico.
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Perché un sistema di competenze sia applicabile, ne deve essere preliminarmente data
una definizione operativa, in quanto una caratteristica non è una competenza se non predice
qualcosa di significativo nell'attività lavorativa. In base alla performance nella mansione, le
competenze possono essere ripartite in due grandi categorie: le competenze di soglia e le
competenze distintive.
Le competenze di soglia: sono delle caratteristiche essenziali come ad esempio le
conoscenze e le skill elementari, necessarie per essere minimamente efficaci, ma le quali non
distinguono gli elementi della performance superiore con quelli della performance media;
Le competenze distintive: sono delle caratteristiche che distinguono gli elementi
superiori da quelli medi.
Sia le competenze distintive che le competenze di soglia (opportunamente graduate)
permettono di creare una griglia di riferimento chiamata profilo di competenza utilizzabile per
una determinata mansione, per la selezione del personale, per la pianificazione delle carriere,
per la valutazione delle prestazioni del personale e per il sistema retributivo.
Il processo che si descritto ci permette di fare una serie di considerazioni sul modello
delle competenze:
a) il modello delle competenze non è un sistema di valutazione della prestazione ma è
piuttosto un sistema globale di gestione delle risorse umane, di cui la valutazione delle
prestazioni e anche la valutazione del potenziale costituiscono una delle possibili applicazioni.
b) proprio perché le organizzazioni aziendali attuali e sempre di più nel futuro,
operano in una logica di azienda di rete devono basarsi e svilupparsi sulle persone e sempre
meno sulle mansioni viste come mattoni che costituiscono parte dell’organizzazione
aziendale, infatti questo comporta una crescente attenzione sulle competenze del personale.
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Le persone vengono utilizzate come cellule dell'organizzazione; ciò significa che
l’organizzazione deve funzionare sul contributo personale e autonomo dei collaboratori,
anziché sulla prescrizione specifica delle loro mansioni.
Franco Civelli e Daniela Mannara (1997) hanno descritto questa situazione:
"recentemente si è delineata nella gestione delle risorse umane la tendenza a focalizzare
l'attenzione sulla persona piuttosto che al job, sulle capacità di sviluppo potenziali anziché
sulle sue prestazioni.”; questo anche perché ci si confronta, oggi, con job sempre meno
definite e flessibili, mestieri all’interno dei quali i lavoratori che avranno maggiore successo
saranno quelli in possesso di un set ampio e diversificato di competenze.
1.2 Dizionario delle competenze
Partendo dall'esame di 286 modelli di competenze studiati sperimentalmente con la
metodologia di McClelland e Boyatzis e dei loro associati MCBer & co, Lyle M. Spencer ha
elaborato un dizionario delle competenze manageriali. L'analisi di questi modelli ha messo in
luce che le competenze si potevano categorizzare in 6 gruppi di competenze distintive o
cluster. Ciascun gruppo conteneva da due a cinque competenze e ciascuna di queste
competenze era corredata da una definizione, inoltre questo gruppo era costituito da tre a sei
indicatori comportamentali,
cioè modi di comportamenti tipici che si attivavano nella
mansione (Fertonani, 2005).
Raccogliendo tutto questo materiale per Spencer & Spencer è stato possibile
identificare per ciascuna delle 21 competenze generiche, le cosiddette scale della differenza
apprezzabile (JND= Just Noticeable Difference), si sono cioè potuti graduare gli indicatori
delle competenze secondo il criterio che, passando da un livello all'altro la differenza deve
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essere abbastanza significativa da poter essere osservata e misurata; se così non fosse la scala
avrebbe ben poco valore in un contesto applicativo.
L’insieme della descrizione delle 21 competenze costituisce il cosiddetto dizionario
delle competenze manageriali di Spencer.
I sei cluster in cui sono racchiuse le 21 competenze sono: a) competenze di
realizzazione e operative; b) competenze di assistenza servizio; c) competenze di influenza; d)
competenze manageriali; e) competenze cognitive; f) competenze di efficacia personale.
In altre parole, le competenze diventano un modo di estrinsecazione a livello umano
della vision e della mission aziendale. Ciascuna azienda definisce quelle che vengono appunto
chiamate con un termine ormai entrato nell'uso corrente le core competencies, cioè quelle
caratteristiche soprattutto manageriali che uniscono gli aspetti organizzativi e di conduzione.
Le core competencies possono essere viste come conseguenza dell'elaborazione dei
valori fondamentali sul quale l'organizzazione si deve improntare, sia come impostazione
generale sia come strategia di attuazione di questi valori, esse sono un mix di competenze
appunto che devono essere connotate dall'organizzazione nei comportamenti, nella sua cultura
specifica, nel suo stile, in tutto o in parte deve caratterizzare l'azienda nella sua individualità e
diversità (Fertonani 2005).
La nozione di competenza appare intuitivamente molto chiara; infatti si ha una piena
consapevolezza quando ci riferiamo e parliamo di una persona competente o attribuiamo a
qualcuno una competenza in uno specifico campo. In genere ci si riferisce a tutto "ciò che
permette una prestazione eccellente, ciò che assicura il dominio di un problema in situazioni
anche molto diverse, ciò che permette di applicare efficacemente le conoscenza alla pratica;
ciò che distingue l'esperto dalle neofita” (Levati & Saraò, 2002- pag 19).
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Nel descrivere il concetto di competenza tutti gli autori tendono a concordare che
l'espressione “competenza” non è una semplice performance, ma un livello superiore di
prestazione che in realtà è il motivo dell'interesse del mondo aziendale per le competenze:
quando e in che cosa la persona può dirsi competente?
Se la competenza si appiattisce sul concetto di performance eccellente si apre una
questione: “se la competenza sia legata specificatamente a una mansione particolare o se
invece sia una sua caratteristica peculiare, proprio per poter essere esportata anche in contesti
diversi dall'attuale posto di lavoro” (Sarchielli, 1996).
Woodruffe (1992) s'interroga esplicitamente sulla questione: “se è possibile arrivare a
un elenco di competenze valide per ogni tipo di azienda o attività” e conclude con un “si e
no” affermando che “è difficile riadattare alla meglio un elenco preesistente. La soluzione
migliore è di partire da zero e compilare un elenco delle competenze più adatte a una
mansione data in un organizzazione specifica. Gli elenchi generici, possono essere tuttavia
usati come termini di confronto con quelli della nostra organizzazione”(pag 30).
Per comprendere meglio come queste competenze siano state poi classificate nel
presente, viene riportato il repertorio delle competenze dell’Istituto per lo Sviluppo della
Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL), cosicché si possa avere una
rappresentazione grafica su come realmente le competenze siano suddivise e che valutazione
gli siano attribuite.
Inizialmente abbiamo una suddivisione delle competenze come: competenze di base;
competenze trasversali; competenze professionali.
Le competenze di base assumono le seguenti valenze:
• hanno carattere di “trasversalità”: poiché si tratta di competenze definite e descritte
non a partire da una determinata area di attività, né da un compito/attività specifica,
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ma a partire dalle dimensioni e dalle componenti fondamentali di saperi (organizzativi,
legislativi, economici, linguistici). Soltanto in questo modo si ha la trasversabilità in
diversi settori quali economici, contesti, ruoli lavorativi e compiti/attività professionali
specifiche;
• hanno carattere di “trasferibilità”: in quanto patrimonio di competenza “aspecifiche”
rispetto a determinati ambiti, ruoli, contenuti lavorativi, risultando potenzialmente
trasferibili ed utilizzabili dal soggetto anche a parità di condizioni e di un contesto
derivanti da mutamenti relativi all’ambito del lavoro o ad alcuna delle sue
componenti;
• hanno carattere di “incrementabilità/sviluppabilità”: trattandosi di competenze
acquisibili e sviluppate in diversi livelli secondo diverse modalità.
Riportiamo una mappa delle unità capitalizzabili fino a questo momento prodotto delle
competenze di base.
MAPPA 1
1-Lingua inglese
2-Organizzazione
aziendale
3-Informatica
Utente
Le
competenze
di base
4-Diritto del lavoro
e sindacale
5- Tecnica di
ricerca attiva del
lavoro
6- Economia di
base
19
Fig.1.
ESPERIENZE
FINALIZZATE
CONOSCENZE
CAPACITÀ
ATTITUDINE
EE
COMPETENZA
Esercizio
CONTESTO
MOTIVAZIONE
IMMAGINE DI SE’
PROGETTO DI VITA
COMPORTAMENTI
RUOLO
CULTURA
POSIZIONE
PRESTAZIONE
EFFICACE
In questo caso, con questa seconda figura, la competenza si lega nello specifico a una
mansione all’interno di una particolare organizzazione e quindi difficilmente asportabile in
un'altra.
Quindi, lo strumento del Bdc cerca di pervenire alla definizione di linee guida
condivise che possono costituire la base comune ai diversi contesti. Può essere richiesta dai
singoli lavoratori per avanzamenti di carriera ma anche come partecipazione ad attività di
formazione. Questo processo professionale può essere promosso dalle imprese, in accordo con
le parti sociali, per la gestione di risorse, per attivare iniziative di formazione, fatto salvo il
consenso del singolo lavoratore, il suo rifiuto non costituisce nessuna colpa o motivazione di
licenziamento.
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1.3 Il bilancio di competenze
Il “bilancio di competenze” è una locuzione sempre più evocata nel nostro Paese,
viene applicato nella programmazione istituzionale, nella formazione e nei testi degli accordi
tra le parti sociali.
Alcune parole chiave vengono associate al termine “bilancio” come quelle di
valutazione, riconoscimento e certificazione che hanno contribuito alla diffusione ampia di
pratiche che dichiarano tutte di ispirarsi al “modello” francese.
Se per un attimo pensiamo alla parola “bilancio di competenze” il significato che ne
diamo è quello di comparare delle competenze di un soggetto attribuendo ad esse un valore
“matematico”, ma in realtà il significato reale è molto più complesso e racchiude aree tra loro
diverse.
Il
Bdc
può
configurarsi
come
un
supporto
ed
un
accompagnamento
all’autovalutazione che la persona fa di se stessa ed è visto come un progetto che ha lo scopo
di essere un investimento per il futuro del soggetto.
Si può affermare che le competenze (qualsiasi cosa si intenda con tale termine) hanno
contribuito a fare convergere dei linguaggi che fino a poco tempo fa non riuscivano a trovare
una via comune per comunicare. Quando si parla di linguaggio comune ci si riferisce alla
capacità di comprendere la relazione tra le conoscenze che ha una persona con le loro
capacità e abilità.
Nel Bdc per competenza si intende sostanzialmente ciò che la persona percepisce di
saper fare, essa è auto-costruita dalla persona e si costruisce nella relazione consulenziale, la
competenza esiste nella misura in cui la persona ne diviene consapevole e nella misura in cui
diviene capace di vedere e di dire, cioè di verbalizzare le conoscenze, le abilità, le capacità e
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le caratteristiche anche implicite nell’attività svolta, inoltre le competenze vengono intese
anche come possibilità di trasferire le conoscenze e le capacità che sono state acquisite in altre
posizioni e contesti (Cozzani, 2007).
Le rapide trasformazioni e innovazioni tecnologiche e organizzative, le conseguenti
ricadute su processi di lavoro, l’enfasi sul ruolo della risorsa uomo come fattore di efficacia e
di vantaggio competitivo per le imprese, le innovazioni e le riforme a livello istituzionale, sul
quale sono cresciute le iniziative e gli interventi di analisi, possono essere identificati come un
terreno fertile per le competenze individuali e organizzative, le quali sono state valorizzate.
Il focus del Bdc è la persona nei processi di sviluppo socio-organizzativo, infatti lo
sviluppo della socializzazione e lo sviluppo delle competenze in ambito sociale e lavorativo
tendono a enfatizzare e accettare:
• il carattere di continuità e ricorsività del cambiamento e dello sviluppo delle persone;
• l’apprendimento come evoluzione della capacità di risposta strategica alle mutate
situazioni ambientali;
• lo sviluppo cognitivo, affettivo, motivazionale e comportamentale come esito di un
processo di interazione tra persona e situazione.
È fuor di ogni dubbio ormai che in primis la formazione deve essere unita ai fabbisogni e
alla certificazione delle competenze.
Un esempio di quanto si è appena sostenuto si trova nelle pratiche sperimentali
attualmente in corso che hanno come focus la valutazione, la validazione e la certificazione
delle competenze acquisite in contesti non formali e informali. Questo è il punto centrale
dell'Intesa intitolata "Linee-Guida per la formazione nel 2010” formata da: Governo,
Regioni, Province Autonome, parti sociali. Per comprendere al meglio questo percorso
vengono individuati i punti fondamentali:
22
•
il primo di questa tipologia di tematiche è che questi percorsi si avviano
preferibilmente in tempo di crisi e di discontinuità, perché questo periodo viene
individuato come uno degli migliori per tentare strade nuove, inoltre si attuano
questi cambiamenti quando le persone sono in difficoltà, questo da un lato rende
più socialmente giustificabile la proposta di interventi di servizi sperimentali ma
dall'altro invece portano i soggetti a essere meno resistenti al trattamento in quanto
deboli strutturalmente;
•
Si ritiene opportuno la elicitazione delle competenze maturate in ambito non
formale e informale (ci sono ovviamente eccezioni a cominciare dalla Lombardia,
dalla provincia autonoma di Trento e Liguria per il personale degli enti di
formazione pubblici e privati ed in Toscana ed Emilia-Romagna da parte di regioni
e province);
•
Un altro aspetto sono le tre destinazioni o gli usi possibili per le competenze,
esplicitate e riconosciute dal singolo individuo (CEDEFOP, 2009), questi ambiti
sono: il rientro nel sistema formale d'istruzione, la formazione, il mercato del
lavoro e il tempo libero.
Tutto questo ha avuto esito nella definizione di certificazione delle competenze
nell'Accordo Italiano tra le Regioni, il Ministero del Lavoro e le Parti Sociali (che recepisce
un indirizzo già da qualche tempo sviluppatosi in altri paesi europei quali Regno Unito,
Finlandia, Francia, Portogallo e Spagna).
La principale ragione per la quale gli adulti richiedono il riconoscimento formale delle
loro conoscenze e delle loro capacità acquisite in contesti non formali e informali va
incrociato con il sistema del lavoro; infatti c'è un bisogno di riconoscere contrattualmente e
formalmente le competenze per intraprendere un percorso lavorativo. Infatti ancora oggi non
si presta sufficiente attenzione alle competenze di un singolo individuo in un determinato
23
contesto, ma si augura che dando l’avvio al Bdc si crei la concezione di avere una persona
competente per un futuro bisogno lavorativo.
Il processo di Bdc è costituito da 7 fasi (Ferrieux, 2000):
•
Elaborazione di una strategia;
•
Lo sviluppo delle competenze nell'ambito di un mestiere;
•
L'accompagnamento di una ristrutturazione generale;
•
La volontà di cambiare, di evolversi, di riqualificarsi, di ricerca di formazione;
•
La preparazione al riconoscimento della convalida dell'esperienza maturata;
•
La ricerca di nuove dinamiche professionali nel mercato del lavoro;
•
L'ottimizzazione dell'investimento della formazione.
In generale nella fase di avvio del Bdc vengono definiti gli obiettivi. I prestatori del
servizio possono così organizzare il loro tempo in funzione delle pratiche in corso, tenendo
conto della disponibilità dei candidati. La prestazione vera e propria segue l'iter prestabilito,
articolato in tre fasi principali che impongono obiettivi precisi.
La fase preliminare consiste nel: confermare l'impegno preso dal fruitore; definire ed
analizzare il suo tipo di necessità; informare il candidato sulle condizioni in cui si svolge il
bilancio di competenza, i suoi metodi e le tecniche utilizzati, nonché la conoscenza delle
norme che regolano l'utilizzo delle conclusioni della prestazione.
Condotta individualmente questa fase della prestazione deve consentire ai fruitori di
impegnarsi in questo processo con perfetta cognizione di causa ma soprattutto di impegnarsi
volontariamente.
24
La fase investigativa deve poter consentire ai fruitori di: analizzare le proprie
motivazioni ed interessi professionali-personali; individuare le competenze di attitudini
professionali e personali nonché, all'occorrenza, stabilire il livello di cognizione generale;
determinare le sue possibilità di crescita professionale.
Questa seconda fase viene elaborata sulla base di elementi individuati nel corso
dell'analisi del fabbisogno dell'interessato. Di norma è personalizzata può però comportare
azioni di gruppo con riserva del rispetto dei dati personali dei fruitori del servizio.
La fase conclusiva infine è rappresentata da colloqui individuali, allo scopo di
permettere ai fruitori del Bdc di ricapitolare in maniera dettagliata i risultati della fase
investigativa; elencare i fattori in grado di favorire la realizzazione di un progetto
professionale e all’occorrenza di un progetto di formazione, e inoltre prevedere le tappe
principali per l'attuazione del progetto inoltre in quest’ultima fase si procede alla stesura di un
documento di sintesi.
Questo documento deve riportare solo i dati circoscritti alle circostanze del bilancio, le
competenze attitudinali del fruitore rispetto alle prospettive di sviluppo considerate. La sua
elaborazione è sotto la responsabilità dell'ente prestatore e/o del consulente di orientamento.
Il documento di sintesi è di proprietà esclusiva del lavoratore e deve contenere il
progetto personale che descrive gli obiettivi di sviluppo professionale e/o formativo, il quale
definisce le fasi da intraprendere per il raggiungimento dell'obiettivo; deve contenere inoltre,
il portfolio di competenze che descrive l'insieme delle risorse come una potenzialità
manifestata dal lavoratore nel corso della vita personale e professionale, il quale può costituire
la base per il riconoscimento dei crediti professionali.
25
1.3.1 L’esperienza francese di un Bdc
Il modello francese risulta essere molto interessante per il suo duplice aspetto: è un
metodo sia per la valorizzazione e sia per lo sviluppo di competenze e di servizio, tutto ciò
finalizzato al potenziamento dell’occupabilità delle persone e alla loro mobilità professionale.
Il suo utilizzo in questo paese è regolamentato fin dal 1991 (L. 91/1405 del 31 dicembre
1991).
Nell’esperienza francese attraverso questa metodologia si perseguono finalità di sostegno
al processo di sviluppo e di apprendimento della persona (Ruffini, 2007). Una delle principali
finalità degli interventi del bilancio riguarda infatti, proprio lo sviluppo di una maggior
consapevolezza di sé e dei contesti nei quali le “vocazioni” possono presentare o avere una
maggior probabilità di realizzazione.
In questa prospettiva il Bdc può essere considerato uno sviluppo e una specificazione delle
pratiche, ampiamente diffuse sul territorio francese, di orientamento e di sostegno alle
transizioni al lavoro e nel lavoro.
Inoltre è un dispositivo riconosciuto dalle legge, che serve in primis ai lavoratori occupati
soprattutto per fare il punto sul proprio sviluppo professionale, al fine di veder riconosciute
dall’azienda le competenze acquisite e anche per richiedere avanzamenti di carriera,
successivamente per l’azienda diventa uno strumento per gestire percorsi di carriera e
ristrutturazioni aziendali (Buccolo, 2010).
Nel contesto francese gli interventi di sostegno alla transizioni al lavoro e sul lavoro
hanno una storia e una visibilità sociale (non comparabile con quella italiana), che si è tradotta
nella messa a punto di un’ ampia gamma di servizi differenziati per supportare le persone in
transizione. Le attività di bilancio tendono a enfatizzare la componente educativa e formativa
dell’intervento, che si caratterizza come uno strumento di attivazione delle risorse e delle
26
energie personali in relazione a un cambiamento ricercato dalle contingenze situazionali e di
contesto.
In Francia, lo studio ed il perfezionamento del Bdc risulta essere una conseguenza della
triplice evoluzione tecnologica, economica e sociale che colpì il Paese già nei primi anni ’70,
è stata riconosciuta come una soluzione specifica per ottimizzare l’occupabilità e incitare alla
mobilità attraverso lo sviluppo di progetti individuali (Ferrieux 2000).
Attualmente in Francia con l’espressione “bilancio di competenze personali e
professionali” si intende un insieme di pratiche realizzate allo scopo di permettere a ciascun
lavoratore, effettivo o potenziale, di analizzare e prendere consapevolezza non solo delle
proprie competenze personali e professionali, ma anche delle attitudini, capacità, abilità,
interessi e motivazioni.
Lo scopo è quello di definire un progetto professionale o di formazione che favorisca il
suo inserimento o reinserimento nel modo del lavoro.
I passi fondamentali che scandiscono l’evoluzione del Bdc sono:
• negli anni ‘60 si parte con la modernizzazione della siderurgia;
• la legge del 1971 di Delors sulla formazione professionale risultò essere
all’avanguardia in quando riconosceva il diritto individuale alla formazione, in base
alla quale gli stipendiati potevano seguire i corsi di formazione durante l’orario di
lavoro e su loro iniziativa, creando l’obbligo per le imprese a partecipare al
finanziamento della formazione. Questa legge può essere considerata il testo
fondamentale della formazione professionale francese;
• negli anni ‘70 si ha l’avvio al metodo RETRAVAILLER- sessioni APEC; metodo nel
quale la valutazione professionale delle donne si costruisce sull'identificazione degli
acquisiti personali;
27
• negli anni ‘80 problematica della valutazione degli acquisiti;
• la sperimentazione nel 1986 dei CIBC (Centres Interinstitutionnelles De Bilan de
Competences);
• 1991 abbiamo un accordo nazionale di riforma della legge del ‘71;
• nel 1992 si attua la legge sulla formazione professionale in congedo per il Bdc. In
quest'accordo il lavoratore nel corso della sua vita professionale ha il permesso di
partecipare ad un'azione di Bdc, indipendentemente da quelle realizzate come
iniziativa dell'azienda (Selvatici 1997).
L'esigenza fondamentale di bilancio è quella dell'affidabilità, non sempre semplice da
raggiungere, poiché il bilancio è un procedimento personale che richiede una mediazione
sociale per un suo riconoscimento, delle potenzialità personali e professionali che vengono
impegnati in un progetto di inserimento sociale. Per ottenere questi risultati occorre definire
l'utente, il suo passato e quello che per l’utente rappresenta il suo futuro.
Partendo da questo schema, si individuano tre tipologie di Bdc:
Tipologia dei bilanci
di orientamento
elaborare un progetto
di valutazione
valutare le competenze
posizione mista
identificare le competenze per definire un progetto
1. Di Orientamento:
Le finalità di questo tipo di Bdc sono l'elaborazione di un progetto che porta ad una
più grande “autonomizzazione” dell'individuo. Un ostacolo può essere costituito dalle
28
capacità psicologiche ad elaborare un progetto. L'adesione volontaria dell'utente è un
criterio importante, ma non può essere l'unico;
2. Di valutazione o posizionamento individuale:
La finalità è quella di valutare per poter paragonare. Si ricerca la norma attraverso la
valutazione, la nozione di educazione alla scelta è molto più ricca se l'obiettivo
principale del Bdc è la valutazione, le precauzioni da prendere sono importanti per
garantire lo spazio di affidabilità minima che consiste nel saper prima che tipo di
risultati si trasmetteranno;
3. Il Bdc definito dalla legge francese (posizionamento misto):
La finalità di questo tipo di bilancio sta a metà tra quella degli altri due. Una logica di
orientamento, cioè quella di identificare le competenze per definire un progetto, si
affianca ad una logica di individuazione e valutazione, perché la sintesi indica le
competenze e le attitudini dell'utente riguardo le prospettive di evoluzione considerate.
Il fine di questo Bdc dovrebbe essere diminuire il rischio di una mobilità
professionale.
Tra i tipi di bilancio che abbiamo citato si crea, quindi uno spazio assai sfumato nel
quale è possibile produrre elaborazione di progetti, validazione e valutazione,
adattandosi alle richieste dell'utente (Russo 2007).
Oggi si gestiscono le persone e anche le competenze. Nella sfera dell'istruzione della
formazione la nozione di competenza tende a sostituirsi a termini quali "conoscenza" e
"sapere".
In Francia non si parla quasi più di posto di lavoro ma di impiego e di funzioni, non si
cerca più il solo sapere e il sapere essere ma:
29
il sapere: che è esplicativo della competenza che sarebbe un sapere messo in opera,
l'ideologia è che più si sa e più si è competenti. Il diploma diventa un fattore di competenza,
questo procedimento non è falso ma sicuramente incompleto;
il saper fare: questo tipo di competenza è in relazione diretta con l'azione, cioè diventa
un saper fare operativo convalidato.
Possiamo come esempio elencare le attività di una segreteria:
• scrivere a macchina;
• organizzare riunioni;
le sue competenze sono:
• saper scrivere a macchina;
• saper organizzare delle riunioni.
il saper essere: è la possibilità dell'individuo di ampliare le proprie competenze, di
aggiornare e di saper essere qualcosa che va al di là delle attuali competenze (Russo, 2007).
1.4 Inquadramento normativo
È opportuno, a questo punto, passare brevemente in rassegna le principali normative
europee, nazionali e regionali che sono state emanate nel corso degli anni in tema di Bdc.
Nella comprensione e studio delle normative, ciò che ha influito negativamente
nell'applicazione del Bdc in Italia è il ritardo nell’acquisizione di consapevolezza di esso
come uno strumento importante per lo sviluppo economico, formativo e lavorativo del Paese.
30
Il percorso di approfondimento del tema delle competenze in ambito Europeo ha ormai
una storia significativa, sia in termini cronologici che contenutistici (vedi allegato A).
1.4.1 In Europa
L'Europa ha iniziato nel 1989 con il D. CEE 89/48 ad affrontare il problema della
certificazione delle competenze, a partire dai meccanismi di riconoscimento, tra i paesi
membri dell'attestazione di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità
di persone, studenti e lavoratori. Viene da allora sviluppata un'accezione di mobilità delle
risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle
persone, quanto alla leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali sono
considerate come capitale distintivo dell'Unione Europea nel quadro del paradigma
"dell’Europa delle conoscenze".
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali
su cui investire per fare dell'Unione Europea la "società della conoscenza più competitiva e
dinamica del mondo" (Consiglio dell'Unione Europea, 2000).
Dal consiglio di Lisbona si attiva il nesso strategico tra occupabilità degli individui,
apprendimento permanente e sviluppo economico, armonico e sostenibile.
Il concetto di competenza qui viene collegato sia ad una dimensione di sistema sia a
una dimensione individuale, il perseguimento di tale strategia presuppone tuttavia la
riconoscibilità, la valutabilità e certificabilità delle competenze attraverso criteri oggettivi e
strumenti condivisi.
A cavallo tra gli anni ‘80 e ‘90 in Francia viene realizzato attraverso i CIBC (centri
interistituzionali di bilancio di competenza) una normativa specifica 91/1045 del 31 dicembre
31
1991, relativa alla formazione professionale che fissa gli obiettivi, le regole, i tempi e le
modalità di svolgimento dei percorsi di bilancio. Questa legge è molto importante in quanto
definisce il bilancio di competenza un diritto di ogni lavoratore e chiarisce in quali condizioni
si possa beneficiare di un congedo ad esso dedicato (Commissione della Comunità Europea,
2000).
Attraverso successive direttive europee D. CEE 92/51; (D. CEE 99/42), l'Unione è
arrivata a definire tre principi fondamentali:
• La reciproca fiducia tra sistemi informativi-educativi dei paesi membri;
• I meccanismi di riconoscimento interpretati nel modo più favorevole della persona;
• Le attestazioni di competenze rilasciate in seguito ad un apprezzamento delle qualità
personali, delle attitudini o delle conoscenze del richiedente da parte dell'autorità,
senza preventiva formazione.
Questi documenti sanciscono il principio della valorizzazione e capitalizzazione delle
competenze, esse sono state affrontate “nel Libro Bianco sull'Istruzione e Formazione.
Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva del 1995, in cui si afferma l'importanza
delle competenze in tutti paesi europei, viste come strumenti da acquisire, valutare e
certificare, puntando l'attenzione sull'importanza di mettere in atto un processo Europeo in
grado di confrontare e diffondere le definizioni, i metodi e la pratica (Delors J, 1995).
Con questa premessa è stato creato nel 1998 un forum sulla trasparenza delle certificazioni
e delle qualificazioni su iniziativa della Commissione Europea e del Cedefop, con il compito
di formulare strategie per eliminare ostacoli alla mobilità e offrire soluzioni alla trasparenza
delle qualifiche (Rapporto ISFOL 2002).
Seguendo la linea inaugurata dal processo di Bologna e dal Consiglio Europeo di Lisbona
del 2000, si è proposto di favorire una cooperazione più stretta tra i paesi membri sul tema di
32
competenze, trasferibilità di crediti e mutuo riconoscimento, enfatizzando nuovi sistemi di
certificazione a livello europeo.
Nel corso degli ultimi anni l'Unione Europea nel Consiglio Europeo di Barcellona del
2002 e nel processo di Bruges-Copenaghen (volto a favorire una maggiore cooperazione tra
gli stati eletti in materia di istruzione-formazione), sono state individuate alcune linee guida
per la definizione degli standard minimi e della certificazione delle competenze, è stato
sollecitato l'avvio di un approccio europeo per il riconoscimento dei titoli e delle competenze,
delle professioni regolamentate e non regolamentate e di un nuovo sistema di Unità
Capitalizzabili (costituisce un modello di riferimento per il raggiungimento, tramite
formazione di competenze professionali).
L’unità Capitalizzabile è intesa come il risultato atteso di un obiettivo raggiungibile
attraverso le attività necessarie e le competenze necessarie per realizzare tale attività. Si tratta
di uno standard minimo nel senso che può essere personalizzato nei suoi contenuti, nella sua
durata, nei suoi requisiti metodologici e nell’acquisire dei crediti riconoscibili e trasferibili
all'interno di un quadro comune condiviso (Commissione delle Comunità Europee, 2002).
Le linee guida si focalizzano in particolare su: La trasparenza delle competenze,
quindi gli Stati sono chiamati a realizzare ed a elaborare certificati trasparenti ed aumentare la
visibilità delle competenze acquisite degli individui (supplemento certificato, curriculum vitae
europeo, Europass-formazione); il riconoscimento delle qualifiche professionali delle
competenze, l'Unione Europea invita infatti gli Stati membri a sperimentare metodologie e
strumenti di compatibilità e comparabilità delle qualifiche e sistemi di unità capitalizzabili e
trasferibili a livello europeo, al fine del riconoscimento della qualifica delle competenze
acquisite con esperienze formali e non formali; la qualità dell'insegnamento della formazione
professionale che consiste nel mettere a punto delle procedure di certificazione e di
valutazione.
33
1.4.2
In Italia
Numerose esperienze che da più parti si susseguono a livello nazionale e locale sul
bilancio di competenza e l'abbondanza di contributi specialistici di settore sull'argomento,
mostra una elevata attenzione e interesse a questa metodologia. Infatti di questo tema si
occuperà direttamente la Formazione Politica Attiva del Lavoro che ritiene, tale
sperimentazione il punto di partenza per favorire momenti di riflessione e confronto per
arrivare a un percorso efficace e universalmente condiviso di Bdc attraverso scambi
metodologici e azioni comuni.
Dall'elencazione delle norme e delle leggi applicate in Italia, è fondamentale spiegare i
concetti essenziali che si susseguiranno per una importante comprensione delle leggi.
In Italia dal biennio 1996/97, con l'Accordo per il Lavoro e la legge di Treu, è stata più
volte sottolineata la necessità di sviluppare e implementare un sistema nazionale di
certificazione della qualifica di competenze attraverso una successione di accordi tra Stato,
Regione e Parti Sociali.
Questo accordo riconferma e integra quanto previsto a proposito della concertazione
precedente del luglio 1993, riconoscendo come l'introduzione del sistema di certificazione dei
percorsi formativi delle competenze acquisite sia un obiettivo strategico essenziale per il
Paese, in particolare, si definiscono alcune linee guida per la riforma del sistema formativo
(trasparenza delle qualifiche, crediti formativi, personalizzazione dei percorsi, riconoscimento
delle competenze) sfociato nel corso del 1997. Nella Conferenza Nazionale sulla formazione
promossa dal Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro (CNEL), viene sottolineato in
particolare la necessità di creare un sistema integrato in grado di dialogare, interagire ed
34
elaborare con la realtà socio-economica e di garantire agli individui l'effettiva possibilità di
mettere in trasparenza l'esperienza e le competenze acquisite.
Nell’Accordo che è stato più volte sottolineato, ai fini dell'effettiva spendibilità dei crediti
acquisiti, la definizione del sistema di standard formativi e di unità capitalizzabili che
costituisce il requisito essenziale affinché sia materialmente possibile realizzare l'opzione
prevista dai patti e dalla normativa, ponendo la questione della valutazione della certificazione
della competenza su un carattere di notevole rilievo, infatti il sistema è basato su standard
nazionali, Unità Capitalizzabili e crediti (ISFOL, 1997).
Con credito formativo la commissione europea intende un capitale che ogni individuo ha a
disposizione per acquisire ed aggiornare, lungo il corso di tutta la sua vita, le conoscenze e le
competenze necessarie. Può essere anche definito come un valore attribuibile a competenze
comunque acquisite dall'individuo che possono essere riconosciute ai fini dell'inserimento in
percorsi d'istruzione formazione professionale, determinandone la personalizzazione e la
durata.
Nello specifico un impulso importante è stato offerto dal Sistema Europeo di
Accumulazione e Trasferimento dei Crediti (ECTS), inizialmente concepito per il
trasferimento dei crediti formativi nell’ambito dei progetti Erasmus, che ha lo scopo di far
raggiungere un reciproco riconoscimento accademico attraverso la generalizzazione del
sistema di riconoscimento. Il postulato di partenza è che il lavoro annuale svolto da uno
studente universitario dell'anno è equiparato a 60 crediti, successivamente si individuerà la
quantità totale di lavoro necessario nell'istituzione per completare un anno accademico di
studio comprese le lezioni, il lavoro sperimentale pratico, la tesi, gli esami e altre attività di
valutazione.
I crediti si basano sul lavoro totale dello studente, non si limitano unicamente alle ore di
didattica impartite.
35
Il secondo elemento trattato nell’Accordo sono le Unita Formative Capitalizzabili (UFC)
che vengono definite come un dispositivo integrato e strutturato di apprendimento finalizzato
allo sviluppo di un insieme organico di competenze, riconoscibile dal sistema dell’education
come esito significativo di un processo cognitivo e dal mondo del lavoro come componente
rilevante di professionalità.
Le UFC hanno come riferimento le competenze, distinguendosi da altre “tecnologie”
(quali i moduli, le unità didattiche, …) finalizzate ad altri obiettivi di apprendimento; in
particolare
ciascuna
UFC
rappresenta
l’organizzazione
pedagogica
minima
per
l’apprendimento di Unità di competenza, ovvero un insieme logico e coordinato di
conoscenze, abilità funzionale all’ottenimento di un risultato rilevante e significativo, in
diretto rapporto con le caratteristiche del contesto (risorse, vincoli, …) ed il livello di
performance atteso.
Le UFC sono unità-tipo di formazione finalizzata al raggiungimento di un determinato
insieme di competenze professionali. Costituiscono uno strumento utile per aiutare il docente
nell'articolazione dei contenuti della disciplina, predisporre un progetto formativo
personalizzato e facilitare l'osservazione da parte del tutor.
Rappresentano uno standard minimo di competenza che va utilizzato come indicatore sia
per la valutazione e la certificazione delle competenze dell’individuo, sia per la progettazione
dei percorsi formativi, in quanto definiscono le caratteristiche minime di competenza da
raggiungere. Entrambi questi aspetti sono descritti nelle due sezioni contemplate dal formato
delle unità capitalizzabili proposto da ISFOL, 1997.
Questo processo, che possiamo apprezzare come ambizioso anticipatorio rispetto ai
successivi sviluppi del dibattito europeo, vide una tappa importante nel Decreto del Ministero
del Lavoro n° 174/2001 in cui l’art. 5 si stabiliva che:
36
"La certificazione delle competenze, secondo quanto disposto dall'art. 3 del presente
provvedimento, può essere effettuata: a) al termine di un percorso di formazione
professionale di norma finalizzata all'acquisizione di una qualifica [...]; b) in esito a percorsi
di formazione parziale ovvero in caso di abbandono precoce del percorso formativo o di più
percorsi che non conducono all'acquisizione di qualifica di cui alla lettera a); c) a seguito di
esperienze di lavoro di autoformazione su richiesta degli interessati, per l'ammissione a
diversi livelli di sistema d'istruzione e di formazione professionale o per l'acquisizione di una
qualifica o di un titolo di studi".
Lo stesso Decreto inoltre consente un'iniziativa del Ministero del Lavoro per la
definizione comune del Libretto Formativo del Cittadino che si può considerare come uno
strumento strategico per lo sviluppo del sistema di navigazione su base nazionale, in coerenza
con quanto dichiarato dalla Commissione Europea. Dopo la citazione del Decreto 184, il
Libretto Formativo del Cittadino è stato meglio definito dall'art. 2 comma i) del Decreto
276/2003 (vedi allegato B) .
Il Libretto Formativo è uno strumento di documentazione trasparente e formalizzata di
dati,
informazioni,
certificazioni,
utilizzabili
dall'individuo
nel
suo
percorso
di
apprendimento, di crescita e di mobilità professionale.
Nell'Accordo Stato Regioni del 18 febbraio 2000 viene indicato come strumento per
documentare il curriculum formativo inserendo le competenze acquisite; viene indicato come
una carta d'identità per muoversi sia sul territorio nazionale sia attraverso diverse esperienze
di apprendimento al lavoro, permettendo di affrontare percorsi formativi e lavorativi
differenziati e di "sapersi orientare e muovere nella vita e nel lavoro".
In particolare il Libretto Formativo del Cittadino può essere considerato il corrispettivo
italiano di Europassa, cioè il passaporto delle qualifiche delle competenze che favorisce la
portabilità delle stesse in Europa; è una "fondamentale opportunità di apprendimento per tutti
37
i soggetti che operano nel territorio nazionale "a livello di singoli individui, imprese ed
istituzioni".
Il Libretto Formativo del Cittadino è utile e fruibile dal mercato del lavoro al sistema
dell’education, ma è primariamente uno strumento di valorizzazione della persona che
volontariamente sceglie di utilizzarlo, nonché riconoscibile dalle istituzioni per la garanzia e
la tutela dei soggetti.
Le utilità più rilevanti sono: per il mercato del lavoro e per il sistema delle imprese
rappresenta uno strumento d'informazione finalizzato che "deve essere omogeneo ed
attendibile per percorso formativo del soggetto, dando visibilità al patrimonio complessivo
della persona nei suoi punti di forza; facilitare la riconoscibilità di professionalità e
competenza individuale all'interno di un percorso di inserimento (ad esempio nei contratti di
apprendistato) e mobilità lavorativa (ad esempio nelle varie forme di contratto flessibile)";
per la persona: rappresenta uno strumento di comunicazione che risponda a tre obiettivi
principali: fornire informazioni sul soggetto e sul suo curriculum di apprendimento formale,
non formale e informale, per la ricerca di un lavoro, per la mobilità professionale per il
passaggio dal sistema formativo all’altro; rendere riconoscibili e trasparenti le competenze
comunque acquisite, sostenendo in questo modo l’occupabilità e lo sviluppo professionale;
aiutare gli individui a mantenere consapevolezza del proprio bagaglio culturale e
professionale anche al fine di orientare le scelte e i progetti futuri; per le istituzioni:
rappresenta un “strumento di garanzia finalizzato a: formalizzare e definire standard minimi
di un servizio utile alla concreta valorizzazione delle esperienze e competenze della singola
persona espresse in un quadro sintetico in funzione di una loro migliore spendibilità; garantire
- anche in una dimensione europea - la trasparenza e la leggibilità delle informazioni dei dati
formativi della persona anche attraverso la condivisione di linguaggio istituzionale delle
competenze; garantire la visibilità delle competenze e delle esperienze maturate dagli
38
individui in una logica di mobilità geografica professionale di apprendimento su tutto l'arco
della vita.
Il dispositivo del Libretto Formativo del Cittadino nel suo insieme (processi e
strumenti) è stato testato tra 2006 e il 2009 in 13 regioni, coinvolgendo 250 operatori, 600
beneficiari tra cui giovani, lavoratori immigrati, lavoratori disoccupati e apprendisti. Il libretto
è stato allestito come servizio regime in Toscana. Nel settembre del 2006 il Ministero del
Lavoro ha promosso un "tavolo unico nazionale per gli standard professionali, di
certificazione e formativi" finalizzata alla definizione e all'attuazione di un “National
Qualification Framework” ovvero un "quadro nazionale delle qualificazioni" secondo le
indicazioni dell'Unione Europea.
Grazie alla partecipazione, e al coinvolgimento attivo di tutti gli attori chiave
(ministeri, regioni, parti sociali) al supporto tecnico di ISFOL e tecnostruttura delle regioni,
tra 2007 e il 2008 il Tavolo ha provato un'articolazione di aree economico professionali, ha
stilato un repertorio di standard di competenze delle qualifiche già prodotto in altri contesti
regionali o settoriali e soprattutto, ha sperimentato una metodologia che crea degli standard
professionali nazionali che ha avuto un successo nell'area economico-professionale del
turismo e della meccanica.
A partire dal 2008 questa metodologia ha stilato la produzione di standard in alcune
regioni e la revisione di quelle nazionali previste per le qualifiche e diplomi professionali. Nel
2010 la metodologia è stata estesa ad altri settori (chimico, agroalimentare e tessilcalzaturiero).
Quindi a partire da 2008 al 2011, negli ultimi tre anni la politica delle istituzioni
nazionali ha rilanciato l'idea del riconoscimento dell'apprendimento acquisito al di fuori dei
contesti d'istruzione formale e formazione. Ciò ha certamente una connessione con la crisi
economica nel nostro paese, con l'economia globale e con la necessità di migliorare e
aggiornare le competenze degli individui che affrontano l'incertezza del mercato del lavoro.
39
Il 17 febbraio 2010 il Ministero del Lavoro, le Regioni e le Parti Sociali, firmano le
"Linee Guida per la Formazione 2010". L'accordo prevede il rilancio del sistema nazionale
delle qualificazioni, quale base fondamentale per l'efficienza e per la trasferibilità dei risultati
dell'apprendimento non formale e informale secondo le indicazioni Europee. In particolare, si
indica la validazione delle competenze come un aspetto importante per lo sviluppo
economico, si sottolinea l’importanza della competitività e dell'apprendimento permanente
come anche del Libretto Formativo quale strumento di raccolta delle informazioni sulla
valorizzazione delle competenze.
Doveroso è, un ultimo accenno, al rilascio del Libretto Formativo del Cittadino nel
testo unico per l'apprendistato di cui al decreto legislativo 167/2011 dove l'art. 6 comma 4, si
afferma che "le competenze acquisite dall'apprendista potranno essere certificate secondo le
modalità definite dalle regioni e province autonome di Trento e Bolzano, sulla base del
repertorio delle professioni di cui al comma 3 è registrato sul libretto formativo del cittadino
sulla base del repertorio delle professioni e nel rispetto dell'intesa raggiunta tra governo,
regione e parti sociali nell'accordo del 17 febbraio 2010. Nelle more della definizione del
repertorio delle professioni si fa riferimento ai sistemi di standard regionali esistenti”.
Con il Decreto Legislativo del 16 gennaio 2013, n°13, si ha la definizione delle
norme generali dei livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione delle validazione di
apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema
nazionale di certificazione delle competenze. Il provvedimento mira a riordinare il sistema di
qualificazione delle competenze, come ad esempio i titoli di studio, inserendo nuovi temi
come la validazione alla certificazione delle competenze attraverso dei crediti formativi che
verranno riconosciuti e inseriti nel libretto formativo del cittadino.
40
1.4.3
Le esperienze locali
In questo paragrafo vengono descritti alcuni casi di Bdc che hanno avuto una diversa
declinazione operativa delle norme rispetto alla Regione Sicilia , per capire le difficoltà e gli
ostacoli che si riscontrano in questo territorio rispetto al resto dell’Italia.
Nella Regione Sicilia il tema della validazione è strettamente connesso con le politiche
per l’occupazione e per la qualificazione dei sistemi di istruzione e formazione regionali. Tale
orientamento si è nello specifico focalizzato nella sperimentazione ed applicazione del
Libretto Formativo come strumento per mettere in evidenzia le competenze ovunque apprese.
Con il Decreto dell’Assessore alla Famiglia, alle Politiche sociali e del lavoro n°699
del 12 agosto 2010 si è avviato, nel territorio isolano, la sperimentazione del “Libretto
Formativo del Cittadino”.
Con le Linee Guida per la Formazione 2010 si è evidenziato, la volontà di
sperimentare il libretto formativo per la registrazione delle competenze, coinvolgendo le parti
sociali e rafforzando il matching tra domanda e offerta.
Il Decreto promuove attraverso il Libretto del cittadino, l’occupabilità dei giovani nel
mondo del lavoro, attraverso l’integrazione delle competenze in contesti non formali e
informali (in apprendistato, in alternanza scuola lavoro, durante stage) ma anche la
valorizzazione delle professionalità degli adulti attraverso una messa in trasparenza delle
competenze e una facilitazione del processo di incontro tra domanda ed offerta.
“Da qui finalmente l’avvio della sperimentazione in Sicilia, con il recentissimo
decreto, che prevede l’utilizzo della piattaforma metodologica Isfol ed anche, la creazione di
un sito web per la stampa diretta dei dati. Quanto un’iniziativa come il libretto formativo
possa fare la differenza in un mondo della formazione e del lavoro confuso come quello
siciliano è da vedersi. Tuttavia probabilmente contribuirà ad avere una valutazione più
41
obiettiva di attestati di frequenza, di profitto, di qualifica professionale; contribuirà ad
accertare che non siano solo pezzi di carta rilasciati al termine di corsi fini a se stessi (o
finalizzati alla tutela di chi ci insegna), ma abbiano un valore pari almeno alle competenze
realmente acquisite. Un risultato che non sarebbe comunque da poco”.
Da qui parte la curiosità concreta ed effettiva se nel nostro territorio ci siano state delle
iniziative per avviare questo strumento e in che modo quest’ultimo viene utilizzato.
La regione in questione è la Toscana, che ha avviato un processo di complessiva
riforma del proprio sistema di Life-Long Learning, il cui cuore è costituito dal “Progetto
competenze”, che nel periodo tra il 2004 e il 2007 ha prodotto un'attività complessa di
costruzione delle “infrastrutture di sistema” che sarebbe la sua effettiva implementazione.
Gli standard professionali sono contenuti nel Nuovo Repertorio Regionale delle Figure
Professionali, nel quale sono descritte le principali figure professionali espressione del mondo
del lavoro regionale: per ciascuna figura sono identificate le unità di competenze (UC)
costitutive, per ciascuna UC sono indicate le conoscenze e le capacità che la identificano.
Il repertorio costituisce la base per la validazione e certificazione: nel senso che tutte
le competenze (comunque acquisite), possono essere riconosciute ad un individuo ma devono
essere uguali a quelle contenute e descritte nel Repertorio, che rappresenta quindi anche
l'universo delle “competenze certificabili”.
Le sperimentazioni legate al sistema regionale delle competenze sono state attivate nel
2008 in quattro province: Arezzo, Firenze, Grosseto e Massa Carrara.
Si prenderà in considerazione l'esperienza in provincia di Grosseto poiché ha da un
lato confermato alcuni effetti positici previsti dal processo di validazione e certificazione delle
competenze (a livello di impatto tanto sui singoli partecipanti quando sul mercato del lavoro
locale); dall'altro lato essa ha permesso di sviluppare e condividere ulteriori spunti di
riflessione.
42
La provincia di Grosseto, tramite il servizio lavoro ha aderito alla sperimentazione,
focalizzando l'attenzione su due linee d'azione proposte dalla regione Toscana: la valutazione
dell'impatto
del
sistema
regionale
delle
competenze
sull'assetto
organizzativo
dell'amministrazione provinciale e la sperimentazione di un dispositivo di validazione e
certificazione delle competenze professionali acquisite in contesti non formali e informali.
Verrà affrontato e approfondito in particolare il secondo aspetto.
La sperimentazione ha riguardato dunque:
• un dispositivo di validazione dell'esperienza e delle competenze: questo processo
avviene attraverso l'analisi della descrizione da parte del soggetto della propria
esperienza, con il supporto di un operatore qualificato e vengono successivamente
posti in relazione con gli apprendimenti, che costituiscono l'obiettivo dei percorsi
formali di formazione. In funzione del riconoscimento dei crediti corrispondenti a
seguito della validazione, altra possibilità per l'utente è richiede la certificazione
dell'unità di competenze variegate (cioè integrate di conoscenze e capacità che, nel
sistema toscano sono correlati all'esercizio della specifica "aree di attività" da parte di
una determinata figura professionale);
• Un dispositivo di certificazione delle competenze: il termine indica, nel sistema
toscano, il processo mediante il quale, l'organismo pubblico (o altro soggetto da esso
specificatamente abilitato) rilascia a seguito di verifica mediante prove, un attestato
formale relativo al possesso di determinate competenze da parte dell'individuo; tale
garanzia ha validità nell'ambito del sistema di education al fine di riconoscere dei
crediti formativi, nell'ambito dei servizi per il lavoro al fine di migliorare l'incrocio tra
domanda e offerta.
Il sistema di validazione e certificazione è stato strutturato sulla base dei dispositivi di
supporto per il monitoraggio e sono stati attuati in due livelli: a livello provinciale e a livello
interprovinciale.
43
Per quanto concerne invece il dispositivo tecnico metodologico e la procedura, il
processo è stato organizzato sulla base di fasi successive; in particolare, almeno tre grandi
momenti hanno scandito l'andamento della sperimentazione:
• La fase di identificazione e formazione degli operatori provinciali;
•
la fase di ricostruzione e validazione delle competenze;
•
la fase di certificazione delle competenze.
La prima fase di identificazione e formazione degli operatori segue dei momenti di
incontro.
Un incontro di start-up con i referenti della struttura, dove vengono illustrate le
motivazioni e le finalità della sperimentazione.
Una giornata dedicata alla presentazione del progetto agli operatori coinvolti nella
sperimentazione; a seguire sono stati realizzati dei colloqui individuali con gli operatori, al
fine di ricavarne le loro impressioni, aspettative e livello di motivazione.
Tre giornate di formazione in aula inerenti il Sistema Regionale di Competenze e nello
specifico dei processi di validazione delle competenze acquisite in contesti non formali e
informali.
Una giornata dedicata specificatamente all'analisi della revisione dei materiali proposti
dal coordinamento della sperimentazione con i supporti per l'operatore.
La parte importante di questo progetto è il processo di ricostruzione e validazione
delle competenze, poiché è importante sottolineare che la ricostruzione delle esperienze
maturate dall'utente è stata affrontata da lui stesso con il supporto di un operatore qualificato,
che ne lo ha sostenuto per l’intero processo.
Gli operatori hanno gestito la ricostruzione dell'esperienza strutturando alcuni aspetti
del processo di validazione e quindi attenendosi ovvero alle finalità, alle regole, alle esigenze
degli utenti e quindi ai prodotti finali; hanno supportato gli utenti nell'elaborazione del proprio
44
curriculum personale e professionale (raccolto nel dossier individuale); li hanno supportati
anche nella raccolta e nell’elaborazione della documentazione in grado di testimoniare le
esperienze non formali/informali ricostruite.
La validazione delle competenze professionali invece viene avviato tramite un
autodefinito dossier individuale, ovvero quel documento ufficiale che riepiloga e documenta
l'esperienza maturata dalla persona, delle proprie competenze.
Da qui viene avviata la fase della validazione delle competenze, il quale comporta la
formalizzazione da parte dell'amministrazione provinciale, del risultato del processo di
validazione esprimendo un giudizio positivo oppure negativo sulla validabilità delle
esperienze, il quale hanno verificato il grado di corrispondenza di tali competenze con le unità
di competenze presenti nel Repertorio.
Sulla base di questi esiti verrà rilasciato un documento che delinea tutta la mappatura
dell'individuo e dell'esperienza validata.
L'ultimo importante processo che si vuole sottolineare sono gli esiti del processo di
validazione, come sempre nel caso della validazione (cfr. ad esempio l'esperienza francese),
qualora il processo si conclude con la validazione dell’esperienze, che attestano il possesso
delle conoscenze/capacità relative ad una o più unità di competenza relativa ad una figura
professionale assunta in riferimento, il candidato può richiedere l'ammissione all'esame per la
certificazione per le aree di attività ad essa corrispondenti.
Qualora invece il processo di validazione si concluda con la convalida di esperienze
che fanno riferimento solo a singole conoscenze e/o singole capacità ma che non sono
sufficienti a saturare almeno una unità di competenza tra quelle previste nel repertorio
regionale delle figure professionali, la convalida avviene con la messa in trasparenza e la
valorizzazione di tali conoscenze e capacità posseduta dall'individuo, la validazione può
45
funzionare da un lato come bilancio di prossimità e dall'altro come un’analisi puntuale e
attendibile dei fabbisogni formativi dell'individuo.
Dunque gli operatori sono stati chiamati ad informare rispettivi utenti dei diversi
risultati dell'esito, a seconda della situazione-tipo, dal processo di valutazione operata dal
nucleo.
Questo progetto attuato dalla regione Toscana ha messo a confronto gli operatori, a
vari livelli: a livello individuale e a livello di mercato del lavoro. L’'attivazione di un processo
di validazione e certificazione delle competenze permette dunque a fronte di uno sforzo
organizzativo logistico anche consistente, di attivare le risorse presenti sul territorio; consente
inoltre, proprio grazie alla condivisione di un processo in tutte le sue fasi, di costruire un
linguaggio comune che permette una maggiore comunicazione tra sistemi differenti (in
particolare, sistema professionale e quello della formazione), comanda in parte il gap tra
percorsi formativi e di inserimento nelle attività lavorativa (Offeddu, Sarchielli & Vitali,
2010).
Con il nuovo Decreto Legge del 16 Gennaio 2013 n°13, si è dato un avvio importante
alla validazione degli apprendimenti non formali e informali, adesso che si ha una base solida
su cui poter creare dei progetti che aiutino alla valorizzazione dei giovani, in un contesto
“difficile” come la Sicilia, si dovrebbero aprire le porte a progetti che possano essere nel
concreto, un pilastro per noi giovani.
Durante la ricerca di progetti avvenuti in Sicilia, riguardante la formazione,
l’apprendistato, il tirocinio e quindi quella macro area del Bdc, ci si imbatte in una realtà
differente dal resto delle regioni, non abbiamo fatto passi da gigante ma già in alcune regioni
come si è visto si vanno avviando dei progetti, mentre nel nostro territorio i progetti sono
rimasti fermi o bloccati per delle normative in continuo cambiamento.
46
Senza entrare in uno specifico ambito che sia formazione, apprendistato o tirocinio,
ma focalizzandoci sul Bdc in Sicilia si può notare che cercando “bilancio di competenze” nel
nostro territorio quest’ultimo viene affiancato dal termine di orientamento, molto importante
questo concetto ma il problema che si riscontra è come viene interpretato e avviato
l’orientamento.
Da delle ricerche effettuate, ma anche da delle esperienze dirette di giovani fatte nei
centri d’impiego, l’orientamento è semplicemente una compilazione di un modulo dove
inserire dei dati del soggetto, chiamato curriculum vitae indicando senza un’opportuna analisi
il suo possibile inserimento in un ambito lavorativo, senza che questo soggetto sia affiancato
da persone competenti che affrontino un percorso nel quale il soggetto prenda consapevolezza
delle proprie competenze, sia esse informali e non formali.
Il fallimento degli sportelli multifunzionali o di associazioni create per questa finalità è
un campanello dall’allarme per una sbagliata interpretazione di questi concetti.
Un’accurata analisi dei bisogni del territorio aiuterebbe a individuare quelle aree su cui
focalizzare le risorse, aiutare i soggetti che sono in continuo cambiamento all’interno del
contesto lavorativo, a prendere piena consapevolezza delle competenze che sono la base su
cui partire per un cambiamento.
1.5 Come si sviluppano e si valorizzano le competenze
1.5.1 Apprendistato e tirocini
Sottolineando nel precedente paragrafo le difficoltà che si sono incontrate nella
Regione Sicilia per l’applicazione del Bdc, in questa parte di elaborato si affronterà
l’importanza di due esperienze che aiutano a costruire il futuro dei giovani: l’apprendistato e
il tirocinio (vedi allegato D).
47
Quest’ultime non vengono affrontate come possibilità di un futuro in una determinata
azienda o come possibilità di “formare un futuro dipendente”, dovrebbero essere “viste”
come opportunità da parte di un’azienda di introdurre al suo interno “tirocinanti/apprendisti”
che rispecchino determinate competenze, che successivamente possano maturare e diventare
la base per un suo futuro.
Durante la stesura del mio elaborato nella Regione Sicilia è stato avviato un Progetto
“Garanzia per i Giovani 2014-2020” in cui viene data la possibilità ai giovani di poter
svolgere l’Apprendistato.
Tutto ciò è scaturito dal fatto che la disoccupazione prolungata crea danni irreversibili
a livello dei singoli individui, perché pregiudica le prospettive dell’intero ciclo di vita e per
l’intera collettività, per la quale una “generazione perduta” vuol dire basso potenziale di
crescita ed enormi costi di “welfare”. Dato che, questi dati fanno ancora notizia e la loro
ripetizione si consolidano in accettazione, ci si può abituare, rassegnare ed infine accantonare
il problema.
È proprio per evitare questa trappola, per rimuovere la vergogna di milioni di giovani
cui viene rubato il futuro, possono essere utilizzati due strumenti che danno la possibilità di
immettersi nel mondo del lavoro con una piccola retribuzione e infine non meno importante,
la possibilità di ampliare e mettere a disposizione le competenze acquisite durante il corso
della vita (cit. “Garanzia per i Giovani 2014-2020)
Le forme contrattuali che promuovono l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro
e che perseguono finalità di formazione sono sostanzialmente due:
1.
contratto di apprendistato,
2.
tirocinio o stage.
Durante il mio tirocinio curriculare presso la struttura Ente Bilaterale Regionale
Turismo Siciliano (EBRTS), le tematiche affrontate sono state quelle di creare una
48
differenzazione tra le varie tipologie di tirocini, quest’ultime dall’apprendistato ma anche dare
una giusta definizione alla stage che molto spesso viene utilizzato come sinonimo di tirocinio.
Infatti prendendo in esame il tirocinio esso è uno strumento per l’acquisizione di
un’esperienza professionale “sul campo” ed è spesso utilizzato come primo mezzo di contatto
tra la scuola e il lavoro.
In realtà si hanno varie tipologie di tirocinio:
• Tirocinio formativo o di orientamento;
• Tirocinio extra curriculare;
• Tirocinio di inserimento o reinserimento al lavoro;
• Tirocinio di orientamento e/o di inserimento o reinserimento al lavoro;
• Tirocini estivi.
Con la D.D.G. del 25 Luglio 2013 Prot. n.43881tuS1/2013, sono state descritte le
linee guida dei tirocini formativi. Viene esplicitato che il tirocinio si configura quale
intervento in seno al quale è prevista una attività formativa, che non costituisce rapporto di
lavoro ed è finalizzata a favorire l’acquisizione di competenze mediante una concreta
esperienza lavorativa. Inoltre la funzione del tirocinante non è quella di sostituire un
lavoratore all’interno della struttura/azienda (infatti il numero dei dipendenti non deve variare
al suo interno) ma il tirocinante è una “forza” in più per l’azienda.
L'esperienza di tirocinio sarà notato sul libretto formativo del cittadino del D.Lgs.
276/2003 a cura del soggetto promotore al raggiungimento di almeno il 70% della durata
complessiva del percorso. Il centro per l'impiego competente, sulla base delle valutazioni
conclusive del soggetto promotore e soggetto ospitante, si procede alla certificazione delle
competenze acquisite e inserite nel repertorio regionale di profili e alla registrazione sul
libretto formativo.
49
Al tirocinante è corrisposta da parte del soggetto ospitante, una indennità per la
partecipazione non inferiore a 300 euro lordi mensili che può essere corrisposta solo al
raggiungimento minimo del 70% mensile del percorso formativo.
Ovviamente ciò non è previsto per i tirocini curriculari che si svolgono in molti corsi
universitari, infatti esso è obbligatorio per completare il percorso di studi e dà diritto ad un
certo numero di crediti formativi universitari (CFU). Prima di iniziare il tirocinio, l’ente
promotore e quello ospitante sono tenuti a compilare il “progetto formativo” che contiene le
indicazioni sulla modalità di svolgimento del tirocinio e sugli obiettivi che si auspica
raggiungere. Il tirocinio è un ottimo strumento a disposizione dei giovani per entrare nel
mondo del lavoro, ma allo stesso tempo è conveniente anche per le aziende, le quali possono
usufruire di forza-lavoro praticamente a costo zero. Infatti, il tirocinio non è un rapporto di
lavoro regolato da un contratto: non sussiste nessun obbligo di retribuzione e i costi per la
copertura assicurativa sono a carico dell’ente promotore (solitamente scuole o enti di
formazione).
Differente è l’apprendistato, infatti con esso si indica un contratto a contenuto
formativo in cui il datore di lavoro garantisce, oltre ad un corrispettivo per l’attività svolta,
una formazione professionale. In particolare il D.Lgs. 27/03 ha introdotto una diversificazione
del Contratto di Apprendistato, in base alle diverse tipologie degli enti e degli obiettivi
formativi.
Si tratta di un contratto di lavoro subordinato a "causa mista" poiché prevede che
l'azienda assume l'apprendista alle proprie dipendenze. Con tale contratto infatti, l'apprendista
svolge proprio un lavoro collaborando alla realizzazione di servizi all'impresa, dietro
corrispettivo dell'attività e contemporaneamente il datore di lavoro ripartisce le informazioni
necessarie al conseguimento di una qualificazione professionale. Ciò rappresenta per
l'impresa uno strumento di cui può disporre per formare la personalità di cui ha bisogno, le
50
aziende che assumono con questa tipologia di rapporto di lavoro, usufruiscono di agevolazioni
relative agli oneri contributivi per l'intera durata del contratto di apprendistato, oltre l'anno
successivo alla conferma in servizio dell'apprendista, fermo restando l'obbligo di erogare la
formazione prevista senza alcuna trattenuta sulla retribuzione.
Questo rappresenta per il giovane lavoratore e quindi per l'apprendista lo strumento
più importante di ingresso nel mondo del lavoro, perché concede al giovane lavoratore di
acquisire la qualifica professionale a fini contrattuali alla quale il contratto è preordinato o il
titolo di studio, attraverso un percorso formativo guidato e garantito che vede nella
formazione il momento più qualificante.
Abbiamo tre tipologie di apprendistato:
• apprendistato per la qualifica professionale per il diploma professionale;
• apprendistato professionalizzante o contratto di mestiere;
• apprendistato di alta formazione ricerca.
Purtroppo durante la stesura dell’elaborato, ho dovuto rettificare quanto scritto
precedentemente, poiché subentra una nuova legge, che modifica il percorso dell’apprendista
e successivamente alcuni passaggi fondamentali.
Con l’ascesa al governo di Renzi, si sono apportate delle modifiche al Decreto Lavoro,
conosciuta come azione Jobs Act, se infatti la Fornero aveva imposto l’assunzione di almeno
il 30% degli apprendisti al termine del periodo di formazione, il decreto Poletti cancella
questo obbligo come anche l’obbligo della stessa formazione aziendale e quella della forma
scritta per il piano formativo previsto dall’azienda.
51
Ovviamente essendo una modifica recente non si è ben compreso cosa ciò comporterà,
ma di una cosa si è certi, che l’apprendistato non ha più la capacità di essere riconosciuto
come formazione.
Un progetto che integra formazione, UFC, sviluppo di competenze e riconoscimento
di quest’ultime è il Progetto Mosaico, che ho avuto modo di conoscere e approfondire durante
il tirocinio formativo e di orientamento svolto presso l’Ente Bilaterale Regionale del Turismo
Siciliano (EBRTS). Durante questo periodo ho studiato le varie leggi che si sono susseguite e
le varie modifiche, nonché ho anche studiato il Progetto nella fase della creazione fino alla
sua sperimentazione mai avviata ed esso si fonda sulla capacità di legare mondo del lavoro e
della formazione. Il capitolo successivo è pertanto dedicato all’esposizione in dettaglio di
questo progetto.
52
CAPITOLO 2
PROGETTO MOSAICO
2.1 Descrizione del Progetto Mosaico
Un’organizzazione o un’economia territoriale sopravvivono e si sviluppano se
possiedono un adeguato sistema di competenze e di valori, di fattori d’identità e d’istintività e
soprattutto non meno importante è la velocità del loro apprendimento, che deve essere più
veloce del cambiamento del loro ambiente esterno, questo può essere misurato attraverso il
dispositivo dell’offerta turistica, della capacità di apprendimento e del sistema di competenze
già presenti sul territorio, sia tecnico che trasversale.
Se viene individuata una mancanza in questi campi, ciò che può colmarli è la
formazione in ingresso e la formazione continua dei soggetti.
Quindi il focus è centrato sull’individuo in apprendimento, sulla capacità di
quest’ultima di essere influenzata da fattori esterni come quelli ambientali.
In questo capitolo si porterà un esempio di applicazione operativa del Progetto
Mosaico dell’EBRTS, un’esperienza del 2003, che ha cercato di coniugare i bisogni
dell’individuo e i bisogni del settore turistico.
Costituisce un modello di programmazione negoziata della formazione permanente
nello specifico quello del settore turistico-alberghiero. Tale modello ha contribuito alla
realizzazione di "patti formativi" permanenti tra partner sociali, le imprese, i soggetti
istituzionali del turismo, lavoro e formazione, le scuole alberghiere e gli atenei, inoltre ha
attivato un sistema di produzione e di implementazione periodica di UFC, unità formative
capitalizzabili "negoziate", destinate alla formazione continua dei lavoratori ma utilizzabili
anche in altri percorsi formativi.
53
Un punto di forza del Progetto è l'avvalersi delle tecnologie FAD (formazione a
distanza), che consentono flessibilità e garantiscono pari opportunità di accesso e fruizione a
tutte le utenze della formazione continua.
L’obiettivo strategico del Progetto Mosaico è stato quello di contribuire a dare
unitarietà e visibilità ai percorsi formativi della persona lungo tutto l'arco della vita e a
documentare le competenze effettivamente acquisite attraverso l'elaborazione di idonei
strumenti di orientamento e di intervento.
Considerato che il processo di crescita del sistema turistico impone alle imprese
profondi cambiamenti dei profili professionali, le attività del singolo operatore diventano
sempre più complesse e devono essere prestate con elevata autonomia. Pertanto, le 50 UFC
prodotte dal Mosaico si riferiscono a tutte le professioni del turismo e a segmenti lavorativi
specifici dell'aria ricettiva, ristorativa e degli eventi, assenti nelle precedenti produzioni.
L'altro risultato atteso dal progetto ha riguardato la creazione di un repertorio
nazionale di UFC relative al sistema turistico le quali hanno trovato collocazione sia quelle
precedentemente prodotte sia quelle elaborate per MOSAICO.
Il risultato finale è la costituzione di una mappa delle UFC per il settore turistico che
non si limita ad essere una repertorio/catalogo, ma ha assunto le caratteristiche di una mappa
concettuale, cioè un sistema non rigido e precostituito, ma elastico e mobile,
individualizzabile rispetto a contesti, mezzi, strumenti e persone con funzione di sostegno alla
life-long learning.
Il progetto ha così contribuito ad innalzare la qualità dell'offerta formativa del settore
turistico a partire dalla Sicilia, attraverso l'introduzione di uno strumento di decodifica per la
descrizione analitica delle professioni, del loro livello e dei repertori di competenze necessarie
al loro esercizio.
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2.2 Obiettivi
L’obiettivo strategico del Progetto Mosaico è stato quello di contribuire a dare
unitarietà e visibilità e percorsi formativi della persona lungo tutto l'arco della vita e a
documentare le competenze effettivamente acquisite attraverso l'elaborazione di idonei
strumenti di orientamento e di intervento.
Poiché è ormai opinione condivisa che le competenze siano il mezzo più idoneo a
descrivere le caratteristiche che consentono ad ogni persona di adeguarsi armonicamente e
consapevolmente in un determinato ambito lavorativo, già nella fase relativa alla Ricerca dei
Fabbisogni Formativi è stata utilizzata la competenza quale strumento di individuazione dei
deficit di professionalità degli addetti, espressi dagli imprenditori.
Successivamente, si è proceduto per ogni area produttiva investigata ad individuare i
segmenti costitutivi delle professioni e per ognuna di essi è stata elaborata una UFC.
Gli altri campi previsti e costitutivi dell’UFC riguardano:
• l'esplicitazione di contenuti necessari a mettere lo sviluppo delle competenze
individuate e la loro applicazione nei diversi contesti;
• La descrizione dei prerequisiti, formali o esperienziali, necessari per poter
seguire con successo il percorso formativo;
• l'indicazione delle metodologie di trasmissione della formazione in aula o in
ambito lavorativo;
• La selezione delle tipologie di materiali didattici più idonei a sostenere il
processo formativo;
• La definizione della durata, in ore, necessaria per corrispondere a risultato
atteso;
• Le tipologie di strumenti di valutazione per il controllo delle competenze
acquisite.
55
La suddetta articolazione consente al termine del percorso delineato dall’UFC,
l'attribuzione di crediti formativi. Il format delle UFC adottato fa propria la proposta del
ISFOL, a cui si sono attenuti peraltro, con poche integrazione, tutti gli Enti che finora hanno
prodotto UFC per il sistema turistico (EBNT, IAL Emilia Romagna).
Le ragioni di tale adozione risiedono:
a) nella buona tenuta del modello nel descrivere i diversi segmenti in cui sono
state scomposte le prestazioni professionali;
b) nell'opportunità di non disperdere le UFC già prodotte per il sistema turistico.
L'obiettivo era la costituzione di un repertorio nazionale di UFC, quest'ultimo costituisce
la base del "Patto formativo locale” un insieme ricco e articolato delle opzioni formative
relative al settore: ad esso la singola persona (il progettista o l'orientatore) può rivolgersi per
selezionare conoscenze o capacità delle quali sente il bisogno di arricchire, aggiornare o
anche acquisire se sono mancanti, con il fine di costruire il proprio percorso di istruzione.
Poiché ogni UFC costituisce un credito, l'utente può arricchire il proprio portfolio delle
competenze da far valere sia in ambito lavorativo sia in quello formativo, questo è il
passaggio operativo di come un competenza possa essere collegata ad una performance
efficace o superiore in una mansione o in una situazione ed è misurata sulla base di un criterio
prestabilito.
Per collocare nel repertorio generale tutte le UFC tecnico-professionali - le 50 UFC di
Mosaico e le 138 prodotte in altri progetti- è stato necessario individuare per ognuna dei
codici identificativi:
− il primo codice riguarda il sistema di classificazione dell'attività aziendale cui la UFC
si riferisce (ristorazione, ricettività, eventi);
− il secondo rileva l'area funzionale di riferimento (Programmazione, Risorse umane,
Amministrazione, ecc.);
56
− il terzo evidenzia la fase del ciclo produttivo (Avvio, Avvicinamento, Erogazione,
Uscita).
Il risultato finale è quindi una mappa generale delle UFC per il settore turistico, che non si
limita ad essere un repertorio/catalogo, ma assume le caratteristiche di una mappa
concettuale.
2.3 Principi metodologici
Nella definizione di competenze, si è centrato il focus sulla possibilità di costruire un
elenco di competenze valide per ogni tipo di azienda o attività, la soluzione a livello teorico
era stata proposta da Woodruffe, cioè quella di partire da zero e compilare un elenco delle
competenze più adatte a una mansione data in un’organizzazione specifica, a livello
operazionale il Progetto Mosaico ha creato è un elenco di figure professionali, per l’esattezza
19, nel quale al suo interno sono state declinate tutte le competenze di base, trasversali e
tecnico-professionali, definite attraverso un’analisi e una rilevazione dei fabbisogni formativi
attraverso un'indagine diretta su base campionaria e articolato su territori definiti,
distinguendo le imprese ricettive da quelle della ristorazione. Alle imprese è stato sottoposto
un questionario articolato in tre sezioni che evidenziavano differenze ben precise con
riferimento agli aspetti produttivi ed organizzativi che sono propri di ciascuno dei due tipi di
attività.
La dimensione dell'impresa svolge di norma un ruolo importante nel discriminare le
diverse situazioni che si possono presentare a questo riguardo, mentre nelle imprese più
grandi livello di specializzazione funzionale è maggiore e quindi appare meno evidente e
diffuso il fenomeno della sovrapposizione di funzioni, in quelle più piccole si assiste con
maggiore frequenza a situazioni organizzative che comportano forti ed ampie trasversalità
57
funzionali: in esse prevale di norma la figura dell'operatore con funzioni plurime talvolta
anche con basso grado di similarità.
I contenuti degli interventi formativi cambiano anche in funzione del livello di
specializzazione dei destinatari, maggiore è la specializzazione delle funzioni più facile
diventa ritagliare i contenuti formativi specifici, al contrario più marcata è la trasversalità
meno facile diventa la definizione di contenuti formativi specifici.
È importante sottolineare come la metodologia delle UFC permette di affrontare
efficacemente queste specifiche problematiche, tutto ciò a conferma che la scelta del Progetto
Mosaico sulle UFC permette di costruire modelli di formazione altamente flessibili e
modulari, grazie ai quali chiunque può incrementare, aggiornare ed ampliare le proprie
competenze anche in ambiti che non gli sono, in tutto od in parte, propri.
Allo scopo di conseguire risultati immediatamente utili alla formulazione delle UFC,
la rilevazione dello stato delle competenze è stata effettuata distinguendo queste in tre
"dimensioni":
o Le competenze di base;
o Le competenze trasversali;
o Le competenze professionali.
Queste tipologie di competenze già sono state descritte precedentemente nella storia
del Bdc. Per ciascuna posizione organizzativa sono stati identificati tre gruppi di competenze,
per ognuna delle quali si è provveduto, grazie alla collaborazione di altri partecipanti alla
ricerca generale, ad articolare in dettaglio il repertorio di competenze specifiche che le
costituiscono. Queste competenze sono state definite come core competencies che sono viste
come conseguenza dei valori fondamentali sulla quale un’organizzazione si deve improntare.
I risultati delle indagini confermano la tesi secondo cui, i vincoli più stringenti allo
sviluppo turistico della regione si trovano nella carente disponibilità di un assetto intangibile,
58
ossia di quell'insieme di conoscenze produttive, di mercato, gestionali, organizzative e
relazionali che permettano di progettare e realizzare servizi turistici adeguati agli standard
competitivi oggi dominanti. Pertanto le conclusioni della ricerca si articolano in tre ambiti
tematici:
1) il ruolo del mercato del lavoro locale ed i meccanismi di trasmissione e di
cambiamento delle competenze;
2) la qualità delle competenze oggi disponibili e le criticità che ne conseguono per
le aziende e per i sistemi turistici locali, sia per quelli già affermati (Cefalù) sia
per quelli in fieri;
3) i possibili interventi formativi, i loro contenuti, i loro destinatari e le modalità
di prestazione.
Si evince da una ricerca effettuata dal Progetto Mosaico dei meccanismi informali di
selezione, in base ai quali il personale viene reclutato e privilegiato dalle relazioni parentali,
ovvero i rapporti informali con altre imprese, le quali fungono da segnalatori della qualità
delle competenze del candidato. Dispiace, ma anche in questo caso senza sorpresa, si rileva
che la formazione scolastica e in più generale della formazione strutturata ha un peso
marginale nei processi di selezione del personale.
La scarsa incidenza della formazione strutturata (scolastica o professionale) nella
selezione del personale conferma che meccanismi di trasmissione delle competenze sono
ancora oggi basati sull'apprendimento on the job. Quest'ultima forma di apprendimento, nella
misura in cui rimane circoscritta a lavoratori di un medesimo mercato del lavoro (quello
locale), frena o addirittura impedisce del tutto l'evoluzione delle loro competenze. Esso rischia
di instaurare un meccanismo di riproduzione e di replicazione delle competenze già
consolidate e ciò ovviamente non agevola la crescita della qualità dei servizi turistici ed il loro
adeguamento agli standard competitivi nazionali ed internazionali.
59
La ricerca ha rilevato puntualmente per ciascuna area funzionale i fabbisogni formativi
distinguendoli in (1) competenze di base; (2) competenze tecnico-specialistica; (3)
competenze trasversali.
Per ciascuna competenza di base sono stati rilevati seguenti fabbisogni:
a) Conoscenze informatiche: addetto amministrazione, ricevimento, direzione,
governante e cameriere ai piani;
b) Normativa sulla sicurezza: tutte le figure professionali, anche se in maggior
misura del giardiniere manutentore, l'animatore e l'istruttore;
c) Comunicazione in lingua straniera: tutte le figure professionali e soprattutto
quella a contatto con il cliente quali, barista, personale di sala, governante,
direttore;
d) Applicazione azione HACCP: capo partita, aiuto cuoco, cuoco, personale di
sala, chef de rang.
Per ciascuna competenza trasversale sono stati rilevati i seguenti fabbisogni formativi:
a) Affrontare i problemi: personale con mansioni direttive nelle aree di
amministrazione, direzione, sala ed alloggi;
b) Diagnosticare: addetti al servizio di alloggio, personale di sala;
c) Relazionarsi: tutte le figure professionali.
Per ciascuna funzione sono stati rilevati i seguenti fabbisogni di competenza tecnico –
specialistiche:
a) Direttore, vice Direttore: lingue straniere e marketing;
b) Capo ricevimento: informatica e tecniche per la stesura di rapporti contabili;
c) Ricevimento: linguaggio tecnico di settore, caratteristiche procedure di vendita
con le agenzie di viaggio, capacità di problem solving, informatica, lingue
straniere;
60
d) Addetti al servizio alloggio (governante e servizi piani): conoscenza delle
caratteristiche e delle tecniche di servizio, lingue straniere;
e) Maitre: budgeting, programmazione del menù, gestione eventi, linguaggio
tecnico;
f) Chef de rang: caratteristiche del menù, caratteristiche tecniche del servizio;
g) Personale di sala: tecniche di addobbo ed arredo della sala, presentazione dei
prodotti in varie situazioni di servizio, linguaggio appropriato in lingua
straniera;
h) Barman: promuovere prodotti con caratteristiche di tipicità, applicare le azioni
previste HACCP (barista, banconista);
i) Cuoco, aiuto cuoco: normativa riguardante igiene e sicurezza, linguaggio
tecnico, conoscenza delle caratteristiche nutrizionali degli ingredienti;
j) Istruttore, animatore: norma antincendio e le procedure di primo soccorso;
k) Amministrazione: contabilizzazione dei servizi dei vari reparti, budget e
controllo di gestione.
Le azioni previste dal Progetto “Mosaico” sono state rivolte a potenziare e stimolare le
competenze in maniera di formazione permanente, nel campo del turismo, di tutti i soggetti
istituzionali preposti all'organizzazione dell'offerta formativa, si essa iniziale che continua.
Scuola, centri di formazione e università sono stati destinatari primari, allo stato
attuale la risposta da parte delle università è stato poco soddisfacente nonostante dei
rappresentanti siano stati invitati a partecipare ai lavori del Comitato Tecnico Scientifico.
61
2.4 Traduzione operativa
Nel Progetto Mosaico i soggetti coinvolti sono differenziati in due tipologie:
• destinatari diretti;
• destinatari indiretti.
I destinatari diretti sono individuati nelle imprese del settore turistico ricettivo, coinvolte
nell'ambito della sperimentazione del modello formativo.
I lavoratori del settore turistico ricettivo che hanno invece preso parte alla formazione
sono 55 e risultano essere tutti dipendenti o titolari delle strutture che hanno aderito al
progetto.
Il destinatari indiretti sono gli Assessorati Regionali: turismo, lavoro, pubblica
istruzione. In merito all'assessorato lavoro, nel momento della sperimentazione del progetto si
attendeva ancora una loro determinazione.
Un altro elemento importante del progetto è la Formazione, come già detto
precedentemente nella sperimentazione del metodo, è stata effettuata su 55 lavoratori di 12
strutture del settore turistico-ricettivo, ciascun utente ha testato più di una Unità Formativa
Capitalizzabile e le ore di formazione portate a termine sono state 699. Occorre specificare
che le UFC hanno una durata di massimo 32 ore la formazione on-line e training on the job,
questo per garantire, la possibilità di organizzare il proprio percorso formativo in piena
autonomia e soprattutto per rendere più snella e veloce la fase di formazione dei singoli e
perché trattasi di UFC applicate alla formazione continua.
Nel caso in cui, invece, le UFC dovessero essere applicate ad un percorso formativo di
base o di istruzione secondaria i soggetti erogati delle UFC dovranno determinarne la durata e
effettuando il bilancio delle competenze.
Questo aspetto del Progetto Mosaico è declinato nel modello del Bdc, nel quale la
persona è il focus nei processi di sviluppo socio-organizzativo, che sono enfatizzati
62
dall’apprendimento come evoluzione della capacità di risposta strategica alle mutate
situazioni ambientali; lo sviluppo cognitivo, affettivo, motivazionale e comportamentale come
esito di un percorso di interazione tra persona e situazione e il carattere di continuità e
ricorsività del cambiamento e dello sviluppo delle persone.
Il progetto Mosaico è stato articolato in otto fasi:
• fase 1-definizione dei fabbisogno di competenza;
• fase 2-definizione dei percorsi formativi;
• fase 3-regia e produzione UFC;
• fase 4-formazione formatori;
• fase 5-centri formativi di sperimentazione;
• fase 6-certificazione competenze-crediti formativi;
• fase 7-diffusione;
• fase 8-monitoraggio.
Per quanto riguarda la prima fase usa il compito di effettuare ed elaborare le interviste
per l'individuazione dei fabbisogno nel settore.
L'obiettivo di questa fase era quello di dare indicazioni di sistema e di individuare con
estrema esattezza i bisogni formativi per ciascuno dei professionali, dalle fase è stata,
ovviamente, la base concreta di partenza del progetto e si è avvertita la necessità di
riorganizzare gli obiettivi previsti dalle attività progettuali. Tale necessità ha avuto origine
dalla considerazione che eventi esterni di estrema gravità, possono incidere profondamente
sul comparto e sui fabbisogni, orientati verso profili più polivalenti e specialistici.
La prima fase di rilevazione del fabbisogno formativo sia composta di differenti Steps:
•
individuazione di testimoni privilegiati, addetti di tutte le aree di attività
riconducibili ai vari comparti del settore alberghiero e ristorativo; rappresentanze
imprenditoriali rappresentative delle tre categorie individuate (hotel-ristorante a
63
gestione familiare, hotel-ristorante di medio livello, grande hotel di catena
alberghiera-ristorante di alto profilo); rappresentanze sindacali socie dell’EBRTS e
di categoria; principali decisori ed attori del settore pubblico; alcuni tour operator
per individuare le esigenze dell'utenza;
•
produzione dei materiali, somministrazione dei materiali, incontri per le interviste
approfondite e successiva elaborazione delle risposte raccolte;
•
redazione di un report sia sul piano quantitativo, sia sul piano qualitativo.
Durata della fase di tre mesi.
Per la Fase 2 si definiscono dei percorsi formativi.
Tutti gli obiettivi di questa fase sono stati raggiunti: la definizione dei percorsi
formativi articolati in (ADA) che descrivano l'insieme delle funzioni di un ruolo
processionale, l'elaborazione, per ogni ADA, di UFC che identifichino repertori di
competenze (cultura professionale, cultura tecnica e procedurale-comune ai diversi comparti
del settore e finalizzata alle specifiche professionalità); l'aggregazione delle UFC elaborata
per ciascuna delle figure professionali; l'identificazione e la successiva elaborazione di tutti i
moduli didattici necessari ad acquisire le competenze previste e classificate nelle UFC;
l'attuazione degli interventi formativi.
In linea con gli obiettivi innovativi del progetto, l'intero processo di costruzione delle
50 UFC del repertorio, è stato successivamente utilizzato nella fase di sperimentazione, ha
costantemente tenuto presente i diversi e numerosi input di partenza necessari per:
• produrre UFC nuove che, in linea con quanto emerso dai risultati della ricerca
condotta nell'ambito del progetto, possedessero i requisiti per il loro inserimento nel
più ampio panorama di UFC per il settore turistico già prodotte dai esperienze e da
progetti precedenti; giungere ad un format di UFC considerato come integrazione
sviluppo sia dell'esperienza originaria (standard di competenza dell’ ISFOL ) sia delle
64
proposte avanzate successivamente nel settore turistico dall'Ente Bilaterale Nazionale
per il Turismo, è dallo IAL Emilia Romagna; individuare criteri classificatori delle
UFC riferiti sia all'attività presente nelle diverse aree funzionali aziendali che alla fase
produttiva cui tali attività sono dirette; "capitalizzare" tutte le esperienze precedenti
attraverso la costruzione di un repertorio/catalogo generale di unità formative
capitalizzabili per il settore turistico e delle linee guida per la manutenzione di queste
unità è per un successivo aggiornamento e arricchimento del repertorio stesso, che
potesse rappresentare il punto di arrivo e di partenza del patto formativo/protocollo
Mosaico.
Lo schema di UFC, variegato nel corso delle prime riunioni dei comitati del progetto, si
presentava articolato nelle seguenti sezioni:
− codice;
− livello;
− titolo;
− obiettivo generale;
− attività;
− competenze teorico-tecniche;
− competenze procedurali;
− articolazione dei contenuti;
− durata indicativa prevista;
− modalità di formazione.
I prerequisiti sono stati pertanto costruiti, sul modello di quelli contenuti nelle UFC dello
IAL, tenendo conto:
− sia di prerequisiti formali (diplomi, titolo di studio, etc…);
− sia di prerequisiti non formali, espressi in numero di anni di esperienza lavorativa;
65
− sia delle UFC appartenente all'intero catalogo/repertorio complessivo individuate
come propedeutiche per la costruzione di percorsi formativi completi.
Sono divenute, pertanto, fondamentali le scelte di classificazione e organizzazione
dell'unità formative capitalizzabili nel progetto mosaico, in quanto costituiscono sia la base
per la costruzione della repertorio/catalogo generale di UFC per il settore turistico, si è
modello di riferimento logico che consentirà alla ricapitalizzazione delle esperienze
precedenti.
Nella fase 3: riguarda la multimedializzazione delle UFC e la realizzazione del
Campus FAD per la fruizione delle stesse.
La scelta metodologica del progetto è stata quella della formazione distanza, quindi è
stato necessario effettuare una trasformazione multimediale dei contenuti, senza tralasciare un
adeguato bagaglio culturale, capace di utilizzare l'opportunità del Web ponendo attenzione al
rapporto tra obiettivi formativi dei contenuti e target di riferimento.
Le unità formative capitalizzabili sono disponibili all'interno di una piattaforma
multimediale: Campus, strutturata per fornire propri utenti tutte le funzioni di comunicazione,
interazione distribuzione necessaria per l'erogazione e la fruizione di attività. Ciascuna unità
precisa le attività necessarie per il suo raggiungimento e soprattutto evidenzia il cluster di
competenze procedurali e teorico-tecniche indispensabili per sostenere la performance in
ambito lavorativo.
L'altro risultato atteso dal progetto riguarda la costruzione di un repertorio nazionale di
UFC, riconosciute tramite la sottoscrizione di un Protocollo d'Intesa, tale repertorio
costituisce un insieme di articolato della gran parte delle opzioni formative relative al settore,
poiché ogni UFC costituisce un credito, l'utente può arricchire proprio portfolio delle
competenze da far valere in ambito lavorativo e anche in quello formativo per collocare nel
repertorio generale tutte le UFC tecnico-professionale è stato necessario:
66
− individuare per ogni una, dei codici identificativi, totale 50 UFC;
− il primo codice riguarda il sistema di classificazione dell'attività aziendale cui la UFC
riferisce (ristorazione, ricettività, eventi);
− il secondo rileva l'area funzionale di riferimento (programmazione, risorse umane,
amministrazione, ecc.);
− il terzo evidenzia la fase del ciclo produttivo (Avvio, Avvicinamento, Erogazione,
Uscita).
Durata della fase: il progetto ha subito dei rallentamenti alla partenza a causa del maggior
tempo impiegato per il completamento della fase precedente; ha avuto quindi inizio con due
mesi di ritardo ed ha avuto una durata di tre mesi invece che di due, proprio per le modifiche
progettuali che si sono dovute a portare.
Nella fase 4 invece si ha la formazione dei formatori.
Il corso si è svolto in Sicilia per un periodo di 10 giorni, ha avuto un carattere
multidisciplinare ed ha avuto la durata di 80 ore, il modulo si è sviluppato per due gruppi di
persone, per un totale di 30 soggetti e i formatori sono stati formati secondo il metodo dello
spiral learning, un'alternanza tra pratica e teoria.
Per la fase cinque si ha la sperimentazione nei centri formativi, dove sono stati
coinvolti 55 lavoratori nelle quattro località interessate, dalle fase durata circa due mesi.
Per quanto riguarda la fase sei focalizzata sulla certificazione delle competenze e dei
crediti formativi, il progetto ha previsto proprio la messa a punto di un sistema di
certificazione delle competenze che consenta la capitalizzazione dei saperi, traducibile in
crediti formativi. Il credito formativo è formalizzabile proprio grazie alla messa a punto di un
sistema di certificazione sia in contesti di formazione e in contesti di lavoro.
Il processo che ha portato alla certificazione alla definizione dei crediti formativi,
benché ancora non concluso, ha perseguito l'obiettivo di fornire supporto tecnico-scientifico ai
67
diversi attori che operano nella formazione e gestione in relazione ad alcune tematiche ed aree
di lavoro (sistema di certificazione, metodologie e strumenti per la certificazione, criteri e
modelli per l'individuazione di standard di qualità dell'offerta e delle strutture formative).
Sempre in questa fase è stata definita la composizione delle commissioni per la
certificazione delle competenze e l’iter di richiesta per la certificazione delle competenze
stesse tale azione è durata due mesi e si è conclusa con la firma di un Protocollo d'Intesa del
Progetto Mosaico.
Nella fase 7 abbiamo la pubblicizzazione e diffondere il modello e i risultati sono stati
affidati a Mainstreaming Agenda.
La fase otto è stata di monitoraggio.
Le finalità raggiunte dal progetto sono state:
− l'alfabetizzazione informatica come base per la "libertà con un modello snello e
di facile fruizione;
− creazione personalizzata di un percorso formativo;
− risparmi di aule e conseguentemente attraverso l'utilizzo del strumento
informatico il lavoratore non dovrà sottrarre ore al lavoro;
− si mantiene perfettamente l'alternanza tra formazione pratica:
in considerazione dei diversi risultati raggiunti da un essere considerati duraturi nel tempo:
− il manuale delle competenze che consente di scrivere ed aggiornare il repertorio;
− il repertorio delle UFC;
− i crediti formativi;
− i protocolli d'intesa;
− La rete a livello regionale e nazionale.
Ma in realtà nel corso del progetto sono state riscontrate alcune difficoltà, dovute a fattori
relativi alla gestione del progetto (La partnership era troppo estesa quindi difficili da gestire e
68
coordinare), la scarsa alfabetizzazione informatica e la poca predisposizione alla formazione,
soprattutto, in alcuni territori siciliani; La difficoltà di dialogo incontrata anche con le
università, il sesto dovuta all'eccessiva burocrazia e la difficoltà di potere applicare il
principio della formazione continua nel settore del turismo (almeno in Sicilia), i fattori relativi
all'insufficiente conoscenza del sistema in cui progetto doveva produrre i suoi effetti.
Uno dei fattori che principalmente ha contribuito alle difficoltà incontrate è la realtà
imprenditoriale del settore in Sicilia: le imprese sono troppo piccole, spesso a conduzione
familiare, con pochi dipendenti e con elevata stagionalità, tale situazione rende difficile un
approccio alla formazione, infatti le difficoltà incontrate hanno determinato una ridefinizione
del progetto soltanto in parte, principalmente nei tempi di realizzazione delle varie fasi e nei
numeri.
La creazione di un modello di Bdc inserito nelle scuole Professionali ha infatti
l’obiettivo di ridurre le difficoltà incontrate dal Progetto Mosaico.
Fino ad oggi, infatti la diffusione del Life Long Learning è sempre stata difficile, a
causa dell'assenza di competenze, dell'assenza di un'appropriata formazione di base e di una
formazione continua, queste possono essere colmate attraverso i tirocini estivi, i quali
diventano il focus centrale della formazione e dell’acquisizione di competenze, elementi che
vanno ad arricchire la formazione scolastica dei soggetti, i quali avranno consapevolezza dei
ruoli che andranno a ricoprire in un loro futuro.
Inoltre un fattore non meno importante sono le fasi del Progetto Mosaico, all’epoca
della creazione non erano supportate da nessuna normativa, con l’entrata in vigore del D. lgs
13/2013 si hanno adesso delle definizioni di norme generali sulla certificazione e validazione
delle competenze, ma soprattutto di quelle informali e non formali sul quale il Progetto
Mosaico si è sviluppato.
69
3 CAPITOLO
3.1 Proposta di un tool di Bdc per i tirocinanti del settore turistico
Nella vita di una persona, la scelta del percorso formativo e professionale
rappresentano tappe importanti e significative.
Nella vita di un'azienda, la scelta di dipendenti eccellenti e collaborativi con
competenze idonee all’attività, per la quale sono stati scelti, è l’obiettivo primario per il
conseguimento del successo.
Ciò che accomuna i due livelli – azienda e lavoratore – è la capacità di scegliere:
osservando il primo livello, è evidente che l'esigenza risiede nell'individuare e attrarre a sé
persone dotate di un set di competenze efficace, funzionale ai ruoli sui quali possono essere
più proficuamente impegnati; in egual misura, la persona deve sapersi orientare verso i
contesti aziendali, presso i quali valorizzare al massimo il bagaglio di competenze posseduto,
rispondendo in modo opportuno e consapevole alle richieste e alle aspettative dell’azienda.
Una reciproca consapevolezza tra domanda e offerta formativa e/o professionale, declinata in
termini di competenze, è quello che, difatti, sembra potere costituire oggi il vero vantaggio
competitivo, in particolare nel settore turistico; al suo interno, infatti, i percorsi di
apprendistato e di formazione sul campo costituiscono l'aspetto maggiormente qualificante
della costruzione di un'expertise professionale, nella misura in cui si passa alla realizzazione
di un sistema che concepisca questi due livelli entro un percorso comune, pensato e costruito
prima dell’effettivo inserimento (ingresso) nel mondo del lavoro.
Da questo punto di vista, la parte conclusiva della presente tesi, (fulcro) centro di
interesse del percorso concettuale fin qui seguito, è dedicata all'elaborazione di un sistema
integrato di Bdc che cerchi di coniugare: (a) l'utilizzo di un solido e ragionato linguaggio di
competenze, per descrivere e declinare le attività di specifiche figure professionali del settore
70
turistico; (b) stimolare l'incontro tra aspettative aziendali, declinate sempre secondo
l'appropriato linguaggio di competenze (cfr. Progetto Mosaico) e le competenze possedute dal
giovane in formazione, al fine di promuovere un opportuno e proficuo inserimento; (c) la
definizione di un modello di valutazione, capitalizzazione e valorizzazione delle competenze,
possedute dai giovani in formazione in questo settore, che abbia congiuntamente la doppia
finalità di orientare la persona in maniera più idonea e di sviluppare un processo di
consapevolizzazione delle competenze in possesso.
L’obiettivo della presente tesi è la prosecuzione e innovazione del Progetto Mosaico,
seguendo due principali direzioni: Una, partendo dal progetto che, nella sua forma originale,
ha dato una mappatura dei Profili professionali declinati attraverso le competenze di base, le
competenze tecnico-professionali e quelle trasversali di un specifico settore turistico, è volta
ad aggiungere al progetto stesso un collegamento diretto tra le competenze ed i valori e gli
interessi: i primi, poiché appartengono al soggetto e sono stati interiorizzati nella vita dello
stesso, il quale difficilmente li abbandonerebbe; i secondi, poiché su di essi il soggetto ha
basato il suo percorso di formazione. Tutto ciò si declinerà nella costruzione del Libretto
Formativo del Cittadino, nel quale verranno formalizzate tutte le caratteristiche che fanno
parte di quel profilo professionale richiesto dall’organizzazione.
La seconda consiste nella costruzione di un Profilo professionale specifico per una
determinata mansione, il quale soddisfi il fabbisogno di una’azienda nel ricevere un
tirocinante che sia formato e che abbia tutti i requisiti essenziali per ricoprire quella
determinata mansione; tali caratteristiche, necessariamente possedute dal tirocinante e
corrispondenti alle aspettative dell’azienda, saranno utili e indispensabili per quel determinato
settore e non per un altro.
Nello specifico, ci si intende focalizzare sui percorsi di apprendistato e tirocinio,
ritenendoli il contesto più appropriato all'interno del quale sperimentare un sistema integrato
di questo tipo. Infatti, tutto il sistema delle certificazioni è stato riqualificato in seguito
71
all’entrata in vigore del D.L del 16 Gennaio 2013 n. 13, quando finalmente si è data
importanza alla formazione individuale sia formale che informale, con la possibilità di una
valutazione che certifichi queste competenze apprese in contesti non formativi.
La domanda che si pone un’azienda nel momento in cui deve selezionare delle persone
per un posto di lavoro è se quella persona ha le competenze che loro cercano.
Il principio guida nella scelta delle persone, che andranno a rivestire un posto di
lavoro, è la corrispondenza tra le competenze del soggetto e quelle richieste dall’azienda.
La proposta esplicitata nelle prossime pagine nasce dall'esigenza di collocare i
tirocinanti del settore turistico-alberghiero in funzione della specificità della richiesta delle
aziende ospitanti, tradotta in termini di competenze. In altre parole, si ha intenzione di
coniugare la specifica richiesta dell'azienda, riformulata in profili di competenze attese, con il
profilo dei potenziali tirocinanti. Questo con una triplice finalità: individuare e qualificare il
profilo di competenze dei tirocinanti, rispondere in modo puntuale all'esigenza aziendale,
valorizzare compiutamente lo strumento del Libretto formativo.
Dunque, posto che il Progetto Mosaico ha già stabilito un dettagliato modello
descrittivo dei 19 principali profili professionali del settore di interesse dell'EBRTS, si vuole
(ci si propone di) ulteriormente valorizzare tale screening delle professioni, realizzando, a
monte dell'inserimento dei tirocinanti presso le aziende ospitanti, un modello di Bdc ad essi
dedicato che fornisca un profilo delle competenze e del potenziale da questi posseduto, che
possa dare informazioni utili ad un inserimento appropriato.
Portando a termine tale percorso, i ragazzi avranno come restituzione il Libretto
formativo del cittadino, nel quale saranno inserite le competenze acquisite, certificate (con la
certificazione) dall’azienda. In concreto ci si è chiesti se fosse possibile attivare un Bdc per i
tirocinanti degli istituti professionali al fine di soddisfare un loro bisogno.
72
La risposta a questa domanda è molto semplice: gli elementi, che formano una cornice
importante per la comprensione di questo elaborato, derivano dallo stretto contatto delle
strutture alberghiere con l’EBRTS, che a sua volta ha dato avvio ai tirocini estivi.
Il progetto Mosaico si è occupato in maniera specifica della costruzione di profili
inerenti al settore turistico, esattamente 19 figure professionali (Vedi allegato C); le
competenze, che delineano questi profili, in parte vengono apprese durante la formazione
scolastica, altre, invece, possono essere apprese nella pratica.
Poiché ancora oggi non è stata presa in considerazione l’importanza potenziale delle
competenze acquisibili solo attraverso la pratica, si è deciso di creare un ponte, che possa
mettere insieme i 19 profili professionali, collegando quindi quelle competenze ottenibili solo
mediante l’esperienza pratica con i tirocini, unico mezzo idoneo a formare un soggetto su
delle specifiche competenze.
Infatti, riprendendo una ricerca effettuata dal Progetto Mosaico, si sottolinea come il
tempo necessario, affinché un dipendente, appena assunto, raggiunga una performance
operativa ritenuta soddisfacente, vada dalle 2 alle 4 settimane, perché il livello possa essere
ritenuto accettabile, in merito all’efficienza operativa. Ciò è comprensibile per i lavoratori
fissi, mentre risulta incompatibile con quelle modalità proprie del lavoro stagionale.
Quattro settimane corrispondono, infatti, a quasi la metà della durata dei picchi
stagionali (estivi); questo vuol dire che la metà del tempo di occupazione stagionale si
impegna per apprendere, con conseguenze inevitabili sulla qualità della prestazione; se da una
stagione all'altra l’offerta di lavoro cambia, cioè se i nuovi lavoratori senza esperienza
pregressa entrano nel mercato, ed altri, con esperienza accumulata, ne escono, le condizioni di
deficit operativo delle aziende e di tutto il sistema tendono a permanere nel tempo.
Per ovviare a questa perdita in termini qualitativi dell’azienda ed a questo continuo
cambio di personale, prendendo in esame il D.D.G. del 25 Luglio 2013 Prot.n.
43881tuS1/2013, si ha l’opportunità di avviare dei tirocini estivi retribuiti e, inoltre, con il
73
D.lgs 16/2013, di elaborare un Libretto Formativo del Cittadino ai tirocinanti che svolgeranno
la propria attività all’interno delle strutture alberghiere convenzionate, all’interno del quale
verranno annotate e certificate le competenze che sono state necessarie per completare uno dei
19 Profili professionali e che servirà come carta d’identità nelle future ricerche lavorative.
L’azienda potrà così esplicitare il bisogno di avere al suo interno una persona che sia
in possesso di determinate competenze rintracciabili in uno dei 19 profili professionali.
Il soggetto dopo aver effettuato un Bdc ed aver ricevuto il Libretto formativo può
mostrarlo all’azienda avendo consapevolezza delle proprie competenze, ma anche di quello
che viene ormai definito il sapere, il saper fare e il saper essere.
Lo scopo è formare persone più competenti per un mondo che porta le aziende a essere
sempre più competitive e, per uscirne vincitrici, queste ultime dovranno avere delle persone
con un bagaglio di competenze più accurato.
Tutto questo sarà descritto in questo terzo capitolo, nel quale si darà un quadro
generale del modello di Bdc generico e uno costruito ad hoc per i tirocinanti del settore
turistico.
3.2 I principi metodologici
Il modello di Bdc proposto si articola su tre direttrici fondamentali: l'utilizzo dello
strumento gruppo ai fini di orientamento e di bilancio; l'esplorazione e l'approfondimento dei
valori individuali; le attitudini possedute. Di seguito è affrontata nel dettaglio ciascuna di
queste tre direttrici.
3.2.1
L’orientamento
Il modello si concentrerà sulla funzionalità dell’orientamento all’interno del percorso
di Bdc, sarebbe necessaria la creazione di apposite strutture organizzate che possano svolgere
il compito di orientare con professionalità dando garanzie di prestazione adeguate ai bisogni
74
sociali ed economici del singolo e della collettività, che rispondano alle attitudini personali
che rendono più produttivo il sistema economico.
Infatti l’orientamento dovrà essere inteso come un processo attivo che accompagna il
tirocinante lungo tutto l'arco della sua esperienza di tirocinio; dovrà essere gestito dal soggetto
con le proprie risorse (personali e sociali) e con riferimento ai propri vissuti (formativi e
lavorativi); sarà influenzato dalle apparenze della persona; dovrà tenere in considerazione le
diversità culturali e le specificità di genere dei singoli attori del processo; inoltre promuoverà
la persona attraverso la diffusione di pratiche professionali dalle finalità diverse.
L’orientamento è stato scelto poiché per gli studenti il bisogno di orientamento nasce
principalmente dalle difficoltà connesse al passaggio fra cicli di studio (Akos, Galassi, 2004),
dalle problematiche connesse alle scelte scolastiche (Soresi, Nota, 2000) e dei livelli contenuti
di efficacia nella progettualità professionale (Nauta, Kahn, Angell, Cantarelli, 2002).
La transizione post diploma e post laurea costituisce per i giovani un importante momento
di snodo, poiché la capacità di orientarsi nel primo inserimento lavorativo può far prevedere
un positivo sviluppo di carriera (Perron, Fraccoli, Pombeni, Daoust 2004).
Appare urgente, applicare questo servizio che deve essere primariamente destinato alla
scuola coniugandolo con il tirocinio cosicché impostando un’attività di orientamento che
diventerà una parte propedeutica della formazione, diverrà un intervento che accompagnerà il
soggetto durante tutto l’arco della scuola superiore (lo stesso vale anche per la scuola
dell’obbligo) nel quale i docenti e gli stessi studenti saranno partecipi della costruzione di
questo percorso.
Per svolgere l’attività di orientamento verrà utilizzato come metodo di lavoro il gruppo
strumento fondamentale per raggiungere differenti obiettivi.
L’orientamento in gruppo è strategia che permette di aumentare la capacità di gestione
del proprio sviluppo di carriera ed inoltre permette di individuare un criterio generale di
valutazione dell’esperienza. L’osservazione di soggetti all’interno dei gruppi facilita
75
l’individuazione dei rapporti interpersonali, la definizione dei ruoli e il livello di motivazione
nel perseguire l’obiettivo; diventa una situazione protetta dove si sperimentano le abilità di
ogni singolo tirocinante che è inserito all’interno del gruppo.
L’obiettivo è la capacità di attivare il partecipante, ovvero, di promuovere lo sviluppo
di risorse, strumenti, motivazione ed energie personali da poter investire nella propria
esperienza sia formativa che lavorativa.
I tirocinanti inseriti nell’orientamento di gruppo posso riconoscere e avere
consapevolezza delle loro capacità attraverso il confronto con gli altri, il quale aumenta il loro
livello di consapevolezza sulle loro abilità. L’obiettivo di questo percorso è far acquisire ai
soggetti gli strumenti con i quali possono affrontare gli eventi critici, come il post- diploma o
le transizioni degli anni scolastici, in maniera consapevole sia per uno sviluppo
dell’esperienza formativa e sia per un’esperienza lavorativa.
I soggetti si trovano in una fase adolescenziale, nella quale si riscontrano maggiori
difficoltà e resistenze a relazionarsi con gli sconosciuti, questo metodo aiuterà i tirocinanti ad
riconoscere quelle capacità relazionali (competenze trasversali) che facilitino un confronto sia
formativo che lavorativo con le strutture ospitanti, in modo tale che posso mostrare il loro
sapere, sapere fare e saper essere all’interno del percorso di tirocinio.
3.2.2
I valori
Per capire quanto importante sia avere la conoscenza delle proprie competenze e
capacità, all’interno del nostro modello di Bdc vengono presi in considerazione i valori che
sono ritenuti importanti per i tirocinanti.
Nello specifico si prendono in esame i valori che concernono il grado di importanza
che una persona accorda a specifiche modalità di essere e di agire; dipendono dalla storia
personale, dal tipo di appartenenza sociale culturale, dalla personalità e tendenzialmente si
stabiliscono durante l'adolescenza (Castelli, 2002).
76
Per il nostro modello ci riferiamo ai valori professionali che rispondono ad aspirazioni
personali i quali possono soddisfatti, più o meno, dai diversi settori professionali; essi
possono essere distinti in valori di tipo intrinseco, centrati sulla realizzazione di sé attraverso
l'attività professionale, e valori di tipo estrinseco, centrati sul valore strumentale del lavoro.
Quindi lo scopo di introdurre i valori è quello di: individuare se, le aspirazioni dei
tirocinanti corrispondano al ruolo professionale che andranno a ricoprire in un loro futuro
lavoro, tutto ciò sarà possibile indagando quei valori che sono stati in grado di indirizzare le
preferenze personali verso determinati ambiti professionali, osservando inoltre il grado di
impegno che i soggetti sono propensi a coinvolgere nell’attività di tirocinio.
Il motivo per cui i valori devono essere in linea con le possibili scelte è dato dal fatto
che tanto più le caratteristiche di un soggetto sono rispettate tanto più il soggetto deve essere
consapevole di quale sia l'alternativa conforme ai suoi valori e deve ritenere che questa non
implichi un livello di difficoltà e di impegno maggiore rispetto alle altre opzioni.
Per questo Bdc si prederanno in considerazione le ancore di Schein, il quale ha
elaborato un sistema completo in grado di individuare e definire i valori e le motivazioni
presenti nelle persone, sviluppando così un quadro d’insieme che tiene conto sia degli
interessi delle persone, che dell’organizzazione per le quali lavorano.
Queste caratteristiche sono state definite ancore di carriera di una persona, cioè
quest’ultima è il fattore potenziale di un soggetto: va rispettata perché quanto più la strada
intrapresa rispetta le caratteristiche dell’ancora dell’individuo, tanto più il lavoro da svolgere
attingerà e potenzierà le risorse interne dell’individuo. È importante per questo conoscere
l’ancora in modo da utilizzarla e trasformarla in una risorsa per poter definire con successo la
collocazione dell’individuo o la sua carriera professionale.
Le ancore definite anche come caratteristiche che inglobano sia gli interessi delle
persone che quelle delle organizzazioni per le quali lavorano, si evince che avendo un sistema
77
che unisce queste caratteristiche, esso sarà molto funzionale all’interno di un percorso che
vedrà i tirocinanti in contatto diretto con le strutture, le quali avranno anche al suo interno dei
valori che il tirocinante dovrà rispettare; per questo è importante conoscere l’ancora della
persona, in modo tale che possa essere utilizzata e trasformata in una risorsa che definisce
con successo la collocazione del tirocinante o la sua carriera professionale, in un’ottica
generale.
Nello specifico verranno inserite ed analizzate le caratteristiche che si ritengono
importanti per avere un buon approccio con il mondo del lavoro ma soprattutto quelle che
devono possedere i tirocinanti per completare e individuare uno dei profili professionali creati
dal Progetto Mosaico.
Le 8 ancore di Schein quali: la Sicurezza, intesa come il bisogno di stabilità e certezza; lo
Stile di Vita che accomuna le persone che sentono più delle altre il bisogno di coniugare il
lavoro con la qualità della vita; la Dedizione ad una causa che si manifesta nel desiderio di
essere funzionali ai valori in cui si crede; la Sfida che si concretizza nel desiderio di
dimostrare di poter vincere sfide impossibili al di là del contenuto; l’Autonomia o
indipendenza e cioè la libertà da vincoli organizzativi; la Competenza Tecnica, e cioè lo
sviluppo di particolari competenze specialistiche; la Competenza Manageriale che non è altro
che la ricerca della scalata gerarchica; la Creatività Imprenditoriale che si esprime nel
bisogno di creare una propria azienda o nuove attività o aree di affari nella struttura in cui si
lavora.
Il possedere un’ancora è un elemento che può differenziare i tirocinanti tra di loro, in
determinate strutture si può selezionare un tirocinante rispetto ad un altro, se uno di questi
possiede dei valori, ancore, che sono proprie della persona, ma che rispecchiano anche quelli
dell’organizzazione, un esempio può essere che all’interno delle strutture turistiche ci sia
bisogno di un soggetto che mostri la sua dedizione al lavoro e che abbia il desiderio di vincere
78
le sfide impossibili che gli si porranno, questi sono elementi devono essere già presenti nella
personalità del soggetto e devono coincidere con lo stile di vita delle organizzazioni turistiche.
Queste ancore possono essere rintracciati come componenti costitutivi dei profili
professionali, per questo si ritiene importante inserirle nel percorso di Bdc, sia le ancore e sia
l’orientamento, sono elementi che portano il soggetto a conoscere e capire quale sia il settore
più interessante per lui, l’obiettivo fondamentale è quello di dare consapevolezze e
conoscenza di un possibile futuro.
3.2.3
Gli interessi professionali
Nel modello del Bdc un ulteriore elemento che lo arricchisce e lo completa sono gli
interessi professionali; quest’ultimi sono anche importanti ed essenziali per la creazione del
Libretto Formativo del Cittadino, il quale valorizza e certifica in un format scritto, la
consapevolezza e la conoscenza dei valori e degli interessi dei tirocinanti e nel quale,
quest’ultimi si identificheranno.
Gli interessi influiscono notevolmente sulla stabilità e sulla costanza delle scelte e
sulla perseveranza e sull’impegno nello svolgimento dei compiti richiesti dall’esercizio di una
determinata professione o dalla frequenza di un determinato corso di studi.
La scelta di introdurre gli interessi professionali è data dal fatto che, si sviluppano a
partire dall'infanzia ma la fase in cui si consolidano è in adolescenza. Questa fascia di età è
rintracciabile nei soggetti che svolgeranno i tirocini.
Questa fase dello sviluppo è importante per il progressivo chiarimento che i soggetti
hanno delle proprie preferenze professionali poiché, tra i 15 e i 20 anni avviene la
stabilizzazione degli interessi basati sulla valutazione realistica delle proprie capacità e delle
proprie opportunità lavorative concrete (Castelli, 2002).
79
Si tratta di una serie di preferenze la cui specificità nasce dalla conoscenza di un’attività
professionale giudicata adatta a soddisfare determinate esigenze della persona o buona parte
di esse.
L’iniziativa di avviare un percorso di Bdc è basata sulla mancata importanza attribuita agli
interessi professionali nei processi decisionali, questo deriva dal fatto che, alcuni soggetti in
formazione, per via della giovane età, non hanno ancora raggiunto un livello adeguato di
consapevolezza delle proprie preferenze; svolgendo un percorso di Bdc i soggetti
riuscirebbero a individuare un loro profilo professionale e ad avere una percezione della loro
attività lavorativa.
Gli interessi costituiscono la principale motivazione alla scelta di studio e/o di lavoro, e se
questa scelta è fatta in congruenza con gli interessi, il successo scolastico e professionale è
favorito, va inoltre tenuto presente che aspetti rilevanti dell’attività lavorativa, quali la
soddisfazione e la realizzazione di sé, dipendono dalla congruenza tra interessi professionali e
caratteristiche personali.
Inoltre attraverso questo percorso di Bdc si possono individuare quali caratteristiche o
elementi abbiano influenzato la scelta del soggetto, ad esempio alcuni fattori posso essere:
l’ambiente socio-culturale di appartenenza; il ruolo che la famiglia svolge nella formazione
dell’individuo; la scuola e il sistema educativo nel suo complesso; le conoscenze e le
informazioni che si possiedono sulle professioni e su quelle che andranno a ricoprire
all’interno delle strutture alberghiere.
Da questa sintesi, si può conoscere lo scenario su cui questa tesi ha cercato di costruire il
Bdc dei tirocinanti, coniugando varie dimensioni non solo strutturali, normative e territoriali
ma anche dimensioni personali del soggetto, anzi verrebbe da dire soprattutto del soggetto.
80
3.3 Percorso di Bdc per giovani in fase di inserimento nel settore
turistico.
Questo paragrafo aiuterà a capire il senso pratico del Bdc; come si sviluppa in relazione
alla fascia di età giovanile in cerca di un lavoro e come si costruisce un percorso professionale
attraverso dei strumenti idonei.
Il percorso si rivolge all’inserimento di soggetti nel settore turistico e al percorso
burocratico che deve contenere: giovani che abbiano realizzato esperienze di lavoro saltuario
e/o precario e che intendano fare il punto sulle proprie esperienze, allo scopo di definire un
progetto professionale e un percorso di inserimento lavorativo stabile; giovani che stiano
realizzando esperienze di inserimento lavorativo, nell'ambito di percorsi di alternanza
formazione/lavoro o forme di lavoro cosiddetto atipico; donne che intendano reinserirsi nel
lavoro, dopo lungo periodo di lontananza per motivi personali e/o familiari.
Gli obiettivi che si possono perseguire attraverso questo tipo di percorso sono:
• valorizzare le competenze acquisite in ambiti lavorativi, formativi, ma anche extra
lavorativi, allo scopo di valutarne l'attendibilità professionale e possibili contesti di
utilizzo;
• rafforzare la propria identità professionale e promuoversi sul mercato del lavoro;
• definire un progetto professionale realistico e coerente alle proprie aspirazioni e alle
opportunità offerte dal mercato del lavoro;
• accrescere, se necessario, la propria occupabilità attraverso azioni di formazione
mirata e ridurre la precarietà lavorativa.
81
Bilancio di competenza
1 fase
2 fase
3 fase
4 fase
5 fase
6 fase
Accoglienza
Ricostruzione, analisi e valutazione della
storia, delle acquisizioni professionali,
formative, extra-professionali
Analisi, valorizzazione e valutazione della
trasferibilità delle conoscenze, abilità e risorse
personali acquisite nelle diverse esperienze di
vita lavorativa, formative, personali
Analisi e valutazione delle opportunità
professionali e di inserimento lavorativo
Definizione del progetto e del piano di azione
Monitoraggio
Successivamente vengono illustrati i contenuti di ogni singolo obiettivo elencato
precedentemente, in modo tale che si abbia un effettiva conoscenza di un Bdc, quindi di ciò
che concretamente avviene in ogni fase del bilancio.
1. Accoglienza:
− analisi della domanda e definizione degli obiettivi da raggiungere tramite
l'azione di bilancio;
− esplorazione degli obiettivi professionali e della progettualità che persona è in
grado di esprimere;
− elaborazione di un percorso personalizzato di bilancio;
− definizione del contratto e delle modalità di lavoro.
2. Ricostruzione, analisi e valutazione della storia, delle acquisizioni professionali,
formative, extra-professionali:
− ricostruzione e analisi della storia professionale/formativa;
− ricostruzione e analisi delle esperienze e dei percorsi formativi;
− ricostruzione e analisi delle esperienze extra professionali.
82
3. Analisi, valorizzazione e valutazione della trasferibilità delle conoscenze, abilità e
risorse personali acquisite nelle diverse esperienze di vita lavorativa, formative,
personali:
− ricostruzione e analisi delle conoscenze e abilità sviluppate attraverso
l'esperienza lavorative;
− ricostruzione delle conoscenze e abilità sviluppate attraverso le esperienze
formative ed extra lavorative;
− valutazione delle possibilità di utilizzo e della trasferibilità in contesti
professionali delle competenze e risorse sviluppate in contesti extra lavorativi;
− esplorazione di interessi, valori, motivazioni, rappresentazioni riferite al
lavoro;
− prima focalizzazione di obiettivi professionali e lavorativi.
4. Analisi e valutazione delle opportunità professionali e di inserimento lavorativo:
− esplorazione e verifica delle opportunità professionali coerenti alle proprie
opzioni e progetti di vita e ai propri obiettivi professionali;
− valutazione dell'opportunità lavorative offerte dal contesto, relativamente agli
ambiti professionali di interesse;
− valutazione delle competenze e risorse possedute, gli eventuali vincoli
personali e della coerenza tra le opportunità professionali e lavorative del
contesto e il proprio progetto di vita;
− definizione degli obiettivi professionali da perseguire e delle modalità di
inserimento nel lavoro;
− identificazione di risorse e vincoli alla realizzazione del proprio progetto
professionale lavorativo.
5. Definizione del progetto e del piano di azione:
83
− definizione del progetto professionale e del piano di azione per l'inserimento;
− costruzione del descrittivo di competenze e del portfolio di competenze;
− definizione del documento di sintesi.
6. Monitoraggio:
− verifica della realizzazione del progetto professionale.
Rispetto alle modalità di realizzazione, il percorso si può articolare in colloqui, in
numero variabile da 5 a 7, di circa 2 ore, integrati da momenti di lavoro individuale su
materiali predisposti e da attività di documentazione e ricerca di informazioni sulle
opportunità professionali. La durata complessiva del percorso dalla persona può variare da 18
a 22 ore, in un arco temporale compreso tra 6 e 10 settimane, a cui si aggiunge il suivi, da
realizzare ad almeno tre/quattro mesi di distanza.
Esempio di un Bdc
3.3.1
Le fasi che verranno elencate di seguito sono inerenti invece alle tappe che si affrontano in
maniera dettagliata durante questo percorso e cosa viene preso in esame, nel soggetto
durante il Bdc.
BILANCIO DI COMPETENZE
AREA –A
AREA –B
AREA –C
AREA –D
AREA –E
AREA –F
AREA –G
AREA –H
AREA –I
Accoglienza e Contratto Di Bilancio
Storia Professionale
Esperienze Formative
Acquisizioni Professionali
Risorse Psico-Sociali
Competenze E Risorse
Opportunità Professionali
Progetto Professionale
Prodotti del Bilancio
84
Le aree di analisi.
• AREA A -Accoglienza e Contratto Di Bilancio
l'area fa riferimento all'analisi delle aspettative della persona nei confronti del bilancio,
alla definizione dei risultati da raggiungere e del percorso da realizzare, alla stipula del
contratto tra i soggetti implicati nell'azione di bilancio.
• AREA B - Storia Professionale
l'area fa riferimento all'analisi della storia professionale della persona, agli eventi che
l'hanno caratterizzata, ai passaggi più significativi. Mette in relazione le esperienze
passate con la situazione vissuta attualmente dalla persona e con le sue prospettive di
sviluppo professionale.
•
AREA C - Esperienze Formative
l'area fa riferimento all'analisi e valutazione delle esperienze di istruzione e
formazione: scolastiche, universitarie, di formazione professionale. Ricostruisce e
descrive
gli
apprendimenti
realizzati
nei
diversi
contesti
formalizzati
di
apprendimento.
• AREA D - Acquisizioni Professionali
l'area fa riferimento alla ricostruzione, analisi e valutazione del esperienze di lavoro e
professionali, allo scopo di evidenziare ciò che la persona ha appresso attraverso
l'esperienza lavorativa, dando così trasparenza e valore alla competenza acquisita in
contesti non formalizzati, in specifico nei contesti di lavoro. Le acquisizioni
professionali vengono valutate in relazione alla loro spendibilità in altri contesti
professionali e di lavoro e alle possibilità di ulteriori sviluppi professionali di carriera.
• AREA E - Risorse Psico-Sociali
l'area descrive insieme di risorse personali di cui la persona dispone che ha costruito
attraverso la relazione con i propri gruppi di appartenenza e i contesti sociali di cui ha
85
avuto esperienza. Le risorse psico-sociali vengono analizzati e valutate in quanto
elemento costitutivo della competenza: esse, infatti, modulano i comportamenti
lavorativi, influendo sul modo e sul grado di efficacia con cui la persona usa le proprie
conoscenze ed abilità per rispondere alle richieste del contesto professionale. In
particolare, le risorse psico-sociali ricomprendono:
− rappresentazioni e atteggiamenti relativi al lavoro;
− valori, interessi, motivazioni e valori riferiti alla lavoro;
− elementi dell'identità personale e sociale (in particolare, immagine di sé,
autostima, prospettiva temporale, autoefficacia, strategie di coping).
• AREA F - Competenze E Risorse
l'area descrive l'insieme di conoscenze, abilità e risorse psico-sociali possedute dalla
persona, allo scopo di valutare sia la loro spendibilità per nuovi obiettivi professionali
sia l'esigenza di un ulteriore sviluppo e il potenziamento di tali competenze e risorse in
vista dei nuovi obiettivi professionali che la persona va definendo.
• AREA G - Opportunità Professionali
l'area identifica, analizza e valuta le opportunità di sviluppo professionale della
persona, attraverso la descrizione analitica di figure, ruoli professionali ed aree di
attività che possono costituire riferimenti interessanti per l'identificazione di nuovi
obiettivi professionali e di carriera della persona. Le figure e gli ambiti di attività
ritenuti interessanti vengono valutati in relazione sia alle conoscenze e abilità acquisite
dalla persona, sia in relazione ai suoi desideri e aspirazioni.
• AREA H - Progetto Professionale
l'area analizza desideri e aspirazioni professionali della persona, per arrivare a definire
obiettivi di sviluppo professionali e/o di carriera, valuta le competenze già possedute e
86
quelle da sviluppare in funzione dei nuovi obiettivi, definisce le modalità concrete per
il loro raggiungimento.
• AREA I - Prodotti del Bilancio
l'area descrive i risultati del bilancio che vengono formalizzati e resi disponibili alla
persona, attraverso la costruzione di due prodotti:
− il documento di sintesi, che descrive il percorso di bilancio le caratteristiche e
competenze della persona e il suo progetto professionale;
− il portfolio di competenze, che descrive le esperienze formative professionali
ed extra professionali della persona e le acquisizioni che ne sono derivate.
3.4 Tool bilancio di competenze
Prima di svolgere un Bdc ai tirocinanti o a chi usufruisce di qst servizio, è bene
delineare le competenze che deve avere chi effettua questo bilancio, poiché è fondamentale
capire e conoscere in maniera specifica di cosa bisogna possedere per costruire un percorso.
Di seguito verranno esposte in maniera schematica e sintetica le competenze.
Unità capitalizzabile
Elemento: « Diagnosticare le proprie competenze e attitudini».
Risultato atteso
Diagnosticare le proprie competenze e risorse personali, la qualità dei propri stili
comportamentali e dei propri processi di pensiero.
Attività
• Identificare le proprie conoscenze, capacità e risorse in relazione al ruolo professionale
e valutare l’adeguatezza;
87
• Definire un progetto professionale realistico, valutando i propri punti di forza e di
debolezza;
• Identificare e valutare l’efficacia dei propri stili di risposta di fronte ad un problema;
• Identificare e valutare i propri processi di pensiero.
Competenze
Essere in grado di:
• Definire e valautare le proprie conoscenze e capacità, identificando punti di forza e di
debolezza;
• Identificare i propri interessi, motivazioni e aspettative,
• Riconoscere i propri sentimenti ed emozioni;
• Valutare i propri interessi, motivazioni e competenze in relazione al lavoro e al ruolo
professionale;
• Riconoscere e valutare la propria immagine di se, delle proprie rappresentazione del
lavoro e del ruolo professionale;
• Fare un bilancio realistico delle proprie esperienze, personali e lavorative;
• Riconoscere e valutare i propri processi di pensiero e il proprio stile cognitivo;
• Riconoscere e valutare i propri stili di risposta a problemi e situazioni;
• Ricostruire, verbalizzandole, le proprie strategie di azione, identificando punti di forza
e di debolezza;
• Ricostruire e valutare la propria esperienza professionale e personale.
Prerequisiti
Nessuno
Contenuti
•
«costruire un bilancio»;
•
« diagnosticare stili di azioni e processi di pensiero»;
•
Funzioni e limiti dell’autodiagnosi;
88
•
Immagini di sé e identità;
•
Le componenti della competenza: risorse, abilità ed esperienza;
•
Motivazione ed aspettative;
•
Prospettiva temporale e progetto professionale;
•
Processi di pensiero e stili cognitivi;
•
Strategie di azioni e stili comportamentali;
•
Ricostruzione dell’esperienza professionale.
Durata
Per la realizzazione di un percorso formativo finalizzato allo sviluppo delle competenze
descritte dalle Unità è da prevedere un minimo di 21 ore, così ripartite tra i segmenti didattici:
• Costruire un bilancio: 9 ore;
• Diagnosticare stili di azioni e processi di pensiero: 12 ore;
Modalità formative
Per la realizzazione di attività formative finalizzate allo sviluppo di capacità di
autodiagnosi è utile prevedere:
•
Momenti di auto-riflessione guidata, svolta con l’ausilio di esercitazioni e
materiali strutturati e con supporto del formatore;
•
Un attività di tutoring individuale svolta dal formatore anche al di fuori
dell’attività in aula, finalizzata all’approfondimento e chiarificazione dell’autodiagnosi, qualora ciò venga richiesto dal partecipante;
•
Attività di gruppo finalizzate al confronto e alla creazione di un clima positivo che
faciliti il coinvolgimento e la libera espressione di tutti i partecipanti;
•
Momenti di sintesi e sistematizzazione concettuale da parte del formatore.
Modalità di valutazione
La valutazione delle competenze relative all’unità avviene attraverso:
89
• Strumenti strutturati di autodiagnosi;
• Attività di simulazione.
3.5 Bdc: tirocinanti nel periodo estivo in strutture alberghiere.
20 TIROCINANTI
SUDDIVISI IN: 2 GRUPPI DA 10 TIROCINANTI
DURATA: 2H-5H PER GRUPPO
TEMPO ATTIVITÀ
OBIETTIVO
SETTING
9:00
Presentazione
Conoscenza
Lavoro di
di cos’è un
generale
gruppo
Bdc
sull’argomento
9:30
Esperienze di
Conoscenza
Lavoro
vita
del filo
individuale
conduttore
Con
delle scelte
discussione
fatte nella vita
finale
gruppale
10:00
Restituzione
// // // //
// // //
11:00
Pausa
11:30
Elaborazione
Conoscenza
Lavoro di
delle
delle
gruppo
professioni
competenze
per ogni
professione
scelta dai
soggetti
12:30
Discussione
Dare un
Setting
feedback ai
gruppale,
soggetti sul
condivisione
percorso
di
intrapreso,
informazion
ascoltare le
i
loro opinioni e
impressioni
STRUMENTI
Prove di
Gruppo
Test
B
I
L
A
N
C
I
O
// // // // // //
D
I
Colloqui di
gruppo
Feedbak al
gruppo e al
singolo
C
O
M
P
E
T
E
N
Z
E
I soggetti, o meglio nello specifico i tirocinanti, attraverso questo percorso di Bdc
potranno acquisire la consapevolezza delle loro capacità e delle loro competenze; il percorso
90
ha inizio con la selezione degli studenti che potranno svolgere il tirocinio all’interno delle
strutture alberghiere; successivamente verranno suddivisi in gruppi e si darà avvio al percorso
di Bdc con una durata di 4 ore a gruppo.
Gli strumenti che sono stati scelti e inseriti nel modello di Bdc, avranno come
obiettivo una condivisione delle informazioni e inoltre, come già più volte sottolineato,
giungere alla consapevolezza dei profili professionali che andranno a ricoprire nella loro
esperienza.
Le prove di gruppo sono caratterizzate dalla possibilità di individuare delle
caratteristiche comportamentali, e attraverso questo strumento evincere quali siano gli
interessi, i valori di un soggetto nei confronti di un profilo professionale, il gruppo tenderà a
essere partecipe ed a costruire insieme ogni singolo percorso professionale.
Attraverso il colloquio di gruppo si tenterà invece di osservare e individuare le
caratteristiche di comportamento che il singolo soggetto mostra nella relazione con gli altri.
L’obiettivo è individuare delle competenze trasversali attraverso l’osservazione delle
relazioni che si svilupperebbero all’interno di questo percorso, si individuerebbe il modo in
cui si approccerebbero all’interno di un contesto lavorativo. Per tale motivo il colloquio di
gruppo unito ai test di gruppo, viene riconosciuto come strumento essenziale per osservare
queste dinamiche.
La scelta dell’inserimento dei test di gruppo all’interno di un percorso di Bdc è
focalizzata nell’analisi delle risposte date dai soggetti, nelle quali si identificherebbero gli
interessi che i soggetti hanno in un determinato ambito lavorativo, attraverso questo
strumento potremmo categorizzare quali siano le figure professionali scelte dai soggetti.
Ultimo strumento non meno importante è il feedback, esso è essenziale soprattutto
perché avrà una valenza nella costituzione del Libretto Formativo del Cittadino, infatti
l’importanza del feedback è informare ogni singolo soggetto del proprio percorso di Bdc,
durante il quale si sono sviluppate le competenze e dove si è acquisita piena consapevolezza
91
delle proprie capacità maturate durante il suo percorso, gli verranno restituite delle
informazioni in merito alle loro azioni, per aiutarli a realizzare gli obiettivi sia individuali che
in gruppo.
L’obiettivo del feedback è: dare rinforzo a quelle caratteristiche bisognose di essere
ampliate ed eventualmente effettuare un ri-orientamento, nel momento in cui si è analizzato
un determinato obiettivo che non contribuisce allo sviluppo di specifiche competenze.
92
CONCLUSIONI
I vari passaggi che sono stati declinati durante questo lavoro sono la base per la
costruzione di un Bdc ideato durante lo svolgimento del tirocinio all’interno dell’EBRTS.
La proposta di un tool di Bdc per i tirocinanti degli Istituti professionali superiori è
stato l’obiettivo centrale delle stesura della tesi, durante questo periodo sono stati siglati dei
Protocolli d’Intesa per avviare i tirocini estivi tra le strutture alberghiere e le scuole, inoltre
quest’ultime si sono proposte di selezionare gli studenti meritevoli per lo svolgimento dei
tirocini estivi retributivi.
Questo elaborato deve avere fini di comprensione a livello teorico e successivamente
pratico di come le competenze abbiano un’importanza fondamentale nel mondo del lavoro, di
come le persone devono avere piena consapevolezza e conoscenza delle loro capacità, per
avere la destrezza di muoversi all’interno di strutture che sono specifiche per determinati
ambiti lavorativi.
Questo tool di Bdc deve servire come guida ad identificare, attraverso specifici
strumenti, le competenze possedute dai soggetti e quelle da ampliare e acquisire, per diventare
dei soggetti competenti. Deve essere anche un strumento in grado di aiutare e accompagnare i
soggetti nella costruzione del loro percorso formativo e professionale, attraverso la
formalizzazione delle competenze nel Libretto Formativo del Cittadino, identificato come un
passaporto nel modo del lavoro, il quale aiuta la mobilità delle persone e inoltre può essere
per le aziende uno strumento di selezione di quei candidati più idonei a ricoprire una
determinata posizione lavorativa.
Si sottolinea che la costruzione di questo il tool di Bdc non è applicabile alle diverse
organizzazioni, ma è costruito per le strutture del settore turistico-alberghiero, poiché
93
dall’unione delle competenze dei Profili professionali del Progetto Mosaico con i valori e gli
interessi professionali, si delineano dei Profili professionali che rispecchiano le aspettative di
una determinata organizzazione, in modo tale che il tirocinante abbia sia le competenze
tecniche per quella mansione, sia elementi valoriali corrispondenti a quelli dell’azienda
ospitante e sia interessi professionali che rispecchino la professione scelta dal tirocinante.
94
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NORMATIVA DELL'UNIONE EUROPEA
Anno
21 Dicembre 1988
1988/1989
31 Dicembre 1991
18 Giugno 1992
1992
7 Giugno 1999
Legge
Descrizione
Relativa ad un sistema generale di riconoscimento dei diplomi di
G.U.C.E L 19
Direttiva 89/48/CEE istruzione superiore che
sanzionano formazioni professionali di una durata minima di tre anni.
Normativa 91-1045
G.U.C.E. L 209 del
24/07/1992
Direttiva
92/51/CEE
G.U.C.E. L 201 del
31/07/1999
1999
Direttiva
1999/42/CE
Rettifica del
1999/42/CE
G.U.C.E. L 23 del
25/01/2002
10 Giugno 2001
G.U.C.E. L 215 del
09/08/2001
11/03/02
G.U.C.E. L 079 del
22/03/2002
09/10/2003
G.U n° 235 del
09/10/2003
Normativa relativa alla formazione professionale, che fissa gli
obiettivi e regole tempi e le modalità di svolgimento dei percorsi di
bilancio
Relativa ad un secondo sistema generale di riconoscimento della
formazione professionale,
che integra la direttiva 89/48/CEE,
Istituisce un
meccanismo di riconoscimento delle qualifiche per le attività
professionali disciplinate dalle
direttive di liberalizzazione e dalle direttive recanti misure transitorie
e che completa il sistema
generale di riconoscimento delle qualifiche
Istituisce un
meccanismo di riconoscimento delle qualifiche per le attività
professionali disciplinate dalle
direttive di liberalizzazione e dalle direttive recanti misure transitorie
e che completa il sistema
generale di riconoscimento delle qualifiche
Relativa alla mobilità nella Comunità degli
studenti, delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono
attività di volontariato, degli
insegnanti e dei formatori
Relativa a un modello comune europeo per i curriculum vitae (CV)
(Testo rilevante ai
fini del SEE)
Il supplemento ordinario che ha pubblicato il D.LGS
276/2003attuativo della Legge Biaggi.
101
Tabella 2. NORMATIVA NAZIONALE
ANNO
1996
DECRETO
D.P.C.M. 18 novembre 1996
1997
Legge 15 marzo 1997, n. 59
DESCRIZIONE
Istituzione di un Comitato di Ministri
per le politiche della ricerca e
dell'innovazione tecnologica
Delega al Governo per il
conferimento di funzioni e compiti alle
regioni e enti locali, per la riforma
della pubblica amministrativa e per la
semplificazione
amministrativa;
Norme in materia di promozione
dell'occupazione
1998
2001
2003
Legge 24 giugno 1997, n. 196 (Legge
Treu)
Decreto legislativo 31 marzo 1998, Conferimento di funzioni e compiti
amministrativi dello
n. 112,
Stato alle regioni ed agli enti locali
Decreto ministeriale 31 maggio Certificazione nel sistema della
formazione
2001, n. 174
professionale: "si ribadisce che nel
Libretto Formativo del Cittadino
devono essere riportate le
certificazione delle competenze
effettuate";
Legge Costituzionale 18 ottobre
2001, n. 3,
Legge 14 febbraio 2003, n. 30
(Legge Biagi);
Legge 28 marzo 2003, n. 53
2004
D.L. n. 276 del 10/9/2003
Accordo Quadro Stato-Regione del
28 ottobre 2004
2005
Decreto Min. Lav. Polit. Soc e
M.I.U.R. Del 10 ottobre 2005
2006
Tavolo unico nazionale per gli
standard professionali, di
certificazione e formativi
2007/2008
Il Tavolo ha approvato
un'articolazione di aree economico
professionali
102
Modifiche al Titolo V della Parte II
della Costituzione
Delega al Governo in materia di
occupazione e mercato del lavoro;
Delega al Governo per la definizione
delle norme generali
sull'istruzione e dei livelli essenziali
delle prestazioni in materia di
istruzione e formazione
professionale;
fornisce una definizione del Libretto
Formativo del Cittadino, rendendo
operativa la finalità di valorizzarele
competenze individuali e l'esperienza
professionale.
Il Libretto Formativo del Cittadino
quale dispositivo per la raccolta di
documentazione e certificazione.
Con il quale è stato adottato il
modello standard del Libretto
Formativo del Cittadino.
Finalizzato alla definizione e
all'attuazione di un "National
Qualification Framework"secondo le
indicazioni dell'UE.
Il Tavolo Unico ha stilato un reperto
degli standard di competenze e delle
qualifiche già prodotti in altri
contesti regionali o settoriali, ha
sperimentato una metodologia che
2010
Linee Guida per la Formazione
2010
2011
D.L. 167/2011 art 6
2012
La Legge 28 giugno 2012 n° 92
2013
D.L. 16 Gennaio 2013 n°13
103
crea standard professionali nazionali,
che ha avuto successo nelle aree
economiche professionali del turismo
e della meccanica.
Prevede il rilancio del sistema
nazionale delle qualifiche, in
particolare la validazione delle
competenze e il Libretto Formativo
del Cittadino.
Le competenze acquisite
dall'apprendista potranno essere
certificate secondo le modalità
definite dalle Regioni e Provincie.
(Fornero-Riforma del Lavoro)
Norme generali e dei livelli essenziali
delle prestazioni per l'individuazione e
validazione degli apprendimenti non
formali e informali e degli standar
minimi di servizio del sistema
nazionale di certificazione delle
competenze.
NORMATIVE DELLA REGIONE SICILIA
Anno
1990
1991
1993
2002
2010
Descrizione
Normativa
Legge regionale 21 settembre 1990, Norme modificative ed integrative
della legge 28
n.36
febbraio 1987, n. 56 e delle leggi
regionali 23 gennaio 1957,n. 2, 27
dicembre 1969, n. 52 e 5
marzo 1979, n. 18, in materia di
disciplina del collocamento e di
organizzazione del mercato del
lavoro. Norme integrative dell'articolo
23 della legge 11 marzo 1988, n. 67,
concernente attività di
utilità collettiva in favore dei giovani;
Legge regionale 15 maggio 1991, n. Interventi a favore dell'occupazione;
27
Legge regionale 1 settembre1993, n. Legge regionale Interventi
straordinari per l'occupazione
25
produttiva in Sicilia;
Legge regionale 9 agosto 2002 n. 9 Norme in materia di lavoro, cultura
ed istruzione. Disposizioni varie.
Decreto dell’assessore alla famiglia, Avvio della sperimentazione del
“libretto formativo per la
alle politiche sociali e del lavoro
registrazione delle competenze.
n°699 del 12 agosto 2010
104
ALLEGATO B
NORMATIVE LIBRETTO FORMATIVO DEL CITTADINO
INTRODUZIONE:
•
partiamo con il mettere in evidenzia la ridefinizione dell'obbligo scolastico e formativo nei termini de
diritto e dovere di istruzione e formazione, introdotta dal D.Lgs. N°76, che articola i percorsi formativi
del secondo ciclo di istruzione sulla base della L. 53/2003;
•
la recente implementazione della legge 388/00 (art. 118, Finanziaria 2001), in attuazione dell'art. 17
della legge 196/97, viene a consolidarsi un idea di un sistema della formazione continua. Questo
siste4ma dovrà sostituire gli interventi ex legge 236/93;
•
il modello di alternanza scuola-lavoro, introdotto con il D. Lgs. , ai sensi dell'art 4 della legge del 28
marzo 2003, n°53.una modalità di realizzazione della formazione per i soggetti dai 15 ai 18.
FRAMEWORK NORMATIVO SUL LIBRETTO FORMATIVO
•
La previsione della realizzazione di un libretto formativo è contenuta in vari provvedimenti normativi
nazionali a partire dall'Accordo Stato-Regioni del 18 Febbraio 2000, che individua le strumento per
"documentare il curriculum formativo e le competenze acquisite" dalle persone;
•
Il D.M. 174/2001 ribadisce che nel libretto sono riportate le certificazioni delle competenze effettuate:
a) al termine di un percorso di formazione professionale di norma finalizzato all'acquisizione di una
qualifica (...); b) in esito a percorsi di formazione parziale ovvero in caso di abbandono precoce del
percorso formativo o in percorsi che non conducono all'acquisizione di qualifica (...); c) a seguito di
esperienze di lavoro e di autoformazione su richiesta degli interessati (...);
•
Il D.Lgs. 276/2003 attuativo della L. 30/2003 integra quanto previsto dall'accordo del 2000 e dal D.M
174/2001 prevedendo che:
105
•
la definizione del libretto avvenga di concreto tra il MLPS, il MIUR previa intesa con la Conferenza
unificata Stato-Regioni e sentite le parti sociali;
•
in esso siano registrate "le competenze acquisite durante la formazione in apprendistato, la formazione
in contratto di inserimento, la formazione specialistica e la formazione continua svolta durante l'arco
della vita lavorativa ed effettuata dai soggetti accreditati dalle regioni, nonché le competenze acquisite
in modo non formale e informale secondo gli indirizzi della Unione europea in materia di
apprendimento permanente, perché riconosciute e certificate".
•
a seguito di quanto previsto dall'Art.2 comma i del citato D.Lgs. Il ministero del lavoro e delle politiche
sociali ha istituito un gruppo di lavoro con il compito di:
−
individuare gli elementi costitutivi di una proposta del libretto formativo intenso come
strumento per la messa in trasparenza delle competenze prendendo in atto e, quindi , tenendo
conto:
a) dei vincoli e dei limiti attualmente costitutivi dallo stato ancora non definito del confronto a
livello nazionale sul tema degli standar minimi, del riconoscimento e della certificazione delle
competenze ;
b) delle indicazioni comunitarie in materia di trasparenza delle qualifiche e dei titoli (in
particolare della Decisione del 15/12/2004 "quadro comunitario unico per la trasparenza delle
qualifiche e delle competenze- Europass);
c)quanto già sviluppato nei contesti specifici in tema di messa in trasparenza delle competenze
(in particolare rispetto ad esperienze regionali);
•
delineare e definire nel dettaglio la proposta di libretto, unitamente a quella relativa ad una sua prima
sperimentazione nelle Regioni e Provincie Autonome;
Alla definizione del format di Libretto ha provveduto un gruppo di lavoro promosso dal Ministero del
Lavoro e composto dai ministeri coinvolti (Ministero del Lavoro e Ministero dell’Istruzione), dalle Regioni e
Province autonome (coordinate tramite il Progetto Interregionale Competenze e assistite da Tecnostruttura) e
106
dalle Parti sociali. L’ISFOL ha assicurato l’assistenza tecnica ai lavori del gruppo che si è costituito in aprile
2004.
A Giugno 2005 è stato raggiunto un accordo su:
• il format del Libretto Formativo;
• un documento tecnico di accompagnamento al format comprensivo di Linee Guida;
• l’intesa di avviare un percorso di sperimentazione, gestito in autonomia dalle singole Regioni, con una regia
nazionale e con il supporto e il monitoraggio dell’Isfol.
Nel quadro di questo accordo, il format del Libretto Formativo del Cittadino è stato prima ratificato in
sede di Conferenza Stato-Regioni e in seguito approvato ufficialmente con il Decreto Interministeriale
(Ministero del Lavoro e Ministero dell’Istruzione) del 10 ottobre 2005: “Approvazione del modello di libretto
formativo del cittadino, ai sensi del decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, articolo 2, comma 1, lettera
i)”.
Questa prima fase del percorso ha prodotto nel complesso una serie di documenti di carattere tecnico e
istituzionale che hanno costituito la dotazione base per la successiva fase di sperimentazione.
Successivamente si è entrati nella fase di Sperimentazione che, si è avviata concretamente nella seconda
metà del 2006, avvalendosi della candidatura di 13 Regioni e Province Autonome (Bolzano, Campania, Emilia
Romagna, Lazio, Liguria, Lombardia, Molise, Piemonte, Sicilia, Toscana, Trento, Valle D’Aosta, Friuli Venezia
Giulia).
L’accordo tra le Regioni candidate prevedeva che le attività sarebbero state realizzate lungo l’arco di un
anno (esteso poi a tutto il 2007) con modalità di applicazione differenziate nelle singole Regioni in quanto ai
tempi, dimensione, popolazione di riferimento e soggetti da coinvolgere, ma che in tutti i casi sarebbero stati
osservati alcuni punti fermi.
•
il Tavolo Unico sul sistema di standard che opera dalla seconda metà del 2006 su iniziativa del
Ministero del Lavoro, con i Ministeri dell’Istruzione e dell’Università, le Regioni e le Parti sociali con
l’obiettivo
di condividere un quadro di riferimento comune delle qualificazioni e delle
107
competenze che consenta, tra le altre cose, anche la trasparenza e la validazione delle competenze
comunque acquisite;
•
il Disegno di legge sull’apprendimento permanente, approvato dal Consiglio dei Ministri il 21/12/2007
e oggi all’esame del Parlamento. In
tale testo di legge il Libretto Formativo è incardinato nel
sistema nazionale di certificazione;
•
D.Lgs 167/2011 introduceva una semplificazione per le imprese-multi localizzate; al riguardo nell'art.7
"I datori di lavoro che hanno sedi in più regioni possono fare riferimento al percorso formativo della
regione dov'è ubicata la sede legale(...)";
•
Riforma 92/2012 Durata minima: 6 mesi Vincolo per l`assunzione di nuovi apprendisti: L`assunzione
di nuovi apprendisti e` possibile se risultano stabilizzati almeno il 30% (50% dopo 3 anni dall`entrata in
vigore della Legge) dei rapporti di apprendistato svolti nell`ultimo triennio. In ogni caso e` data facolta`
di attivare un nuovo contratto di apprendistato. Sono esclusi da tale vincolo i datori di lavoro che
occupano fino a 10 dipendenti;
•
D.l n°76 del 28 giugno 2013 contenente i primi interventi urgenti per la promozione dell'occupazione,
in particolare giovanile, della coesione sociale, nonche' in materia di Imposta sul valore aggiunto
(IVA) e altre misure finanziarie urgenti;
•
L. 99/2013 decreto di occupazione che converte il decreto legge n°76/2013.
IN ALLEGATO.
Sottolineo gli elementi più importanti che si evincono nell'art. 2 della Legge 99/2013
L’art. 2 propone misure finalizzate a fronteggiare la grave crisi occupazionale che coinvolge,
soprattutto i giovani. Nel testo definitivo della legge n. 99/2013, rispetto a quello originario contenuto nel D.L. n.
76/2013, è scomparso qualsiasi riferimento alla straordinarietà ed al termine del 30 giugno 2015. In tale quadro
di riferimento vanno valutate alcune iniziative riguardano l’apprendistato professionalizzante che è definito
“modalità tipica di entrata dei giovani nel mercato del lavoro”: entro il 30 settembre 2013 la Conferenza Stato –
108
Regioni dovrà adottare linee guida volte a disciplinare l’apprendistato professionalizzante ( è stato tolto il
riferimento al 31 dicembre 2015 ed alle micro imprese, piccole e medie imprese come individuate dalla
raccomandazione della Commissione Europea del 6 maggio 2003), anche in vista di una disciplina
maggiormente uniforme su tutto il territorio nazionale dell’offerta formativa pubblica
(ossia, quella di base e trasversale per un massimo di 40 ore annue).
In queste linee guida possono essere individuate disposizioni derogatorie del D.L.vo n. 167/2011
concernenti:
a) il piano formativo individuale obbligatorio soltanto per l’acquisizione delle competenze tecnico –
professionali e specialistiche (è questa una grossa novità sotto l’aspetto prettamente operativo);
b) la registrazione della formazione e della qualifica professionale ai fini contrattuali effettuata su un documento
avente i contenuti minimi del modello di libretto formativo (il modello ministeriale,
molto semplice, risalente al 2005);
c) in caso di imprese multi localizzate la formazione avviene nel rispetto della disciplina ove l’impresa ha la sede
legale (tale principio appare del tutto analogo a quello già contenuto nell’art. 7 del D.L.vo n. 167/2001).
Trascorso senza alcuna decisione il termine del 30 settembre 2013 i principi contenuti nelle lettere a), b)
e c) trovano diretta applicazione, ferma restando la possibilità di una diversa disciplina in seguito all’adozione
delle suddette linee guida o in seguito all’adozione di disposizioni di specie da parte delle singole Regioni.
Altra novità concernente l’apprendistato è contenuta all’art. 9, comma 3: si tratta di una “aggiunta”,
attraverso il comma 2 –bis, all’art. 3 del D.L.vo n. 167/2011 e riguarda il “dopo” l’ottenimento della qualifica o
del diploma professionale attraverso l’iter previsto dall’art. 3: “Successivamente al conseguimento della qualifica
o diploma professionale ai sensi del D.L.vo n. 226/2005, allo scopo di conseguire la qualifica professionale ai
fini contrattuali, è possibile la trasformazione del contratto in apprendistato professionalizzante o di mestiere: in
tal caso, la durata massima complessiva dei due periodi di apprendistato non può eccedere quella individuata
dalla contrattazione collettiva di cui al presente decreto”.
109
ALLEGATO C
PROGETTI FORMATIVI E DI ORIENTAMENTO "STANDARD”
ELENCO DEI PROFILI PROFESSIONALI "SETTORE TURISMO"
1
ADDETTO AI PIANI
2
ADDETTO ALLA DIREZIONE RISORSE UMANE
3
ADDETTO ALLA RECEPTION
4
ADDETTO ALL'ACCOGLIENZA CLIENTI E SERVIZIO AI TAVOLI
5
ADDETTO ALL'UFFICIO COMMERCIALE
6
ADDETTO AREA BOOKING
7
ADDETTO CON MANSIONI DI VENDITA (Reception - Congressi - Banchetti)
8
COMMIS DI CUCINA
9
COMMIS DI SALA / BAR
10
CUOCO
11
ECONOMO
12
ESPERTO IN AMBIENTE WEB
13
ESPERTO DI MAKETING TURISTICO
14
ESPERTO NEI PROCESSI DI CONTROLLO DI GESTIONE
15
OPERATORE ALBERGHIERO
16
OPERATORE D'AGENZIA DI VIAGGIO
17
OPERATORE AMMINISTRATIVO FRONT – OFFICE
18
SEGRETARIO - ASSISTENTE DI DIREZIONE
19
ADDETTO ALLA MANUTENZIONE ALBERGHIERA
Visionabile e scaricabile sul nostro sito www.ebrts.it sezione tirocini formativi al seguente link
110
ALLEGATO D
GLOSSARIO
Contratto di apprendistato: si tratta di un contratto a contenuto formativo in cui il datore di lavoro garantisce, oltre ad un
corrispettivo per l’attività svolta, una formazione professionale. In particolare il D.Lgs. 27/03 ha introdotto una
diversificazione del Contratto di Apprendistato, in base alle diverse tipologie degli enti e degli obiettivi formativi.
Apprendistato per l’espletamento del diritto/dovere di istruzione e formazione: è rivolto a giovani che abbiano compiuto 15
anni ed è finalizzato al conseguimento di una qualifica professionale. Ha durata non superiore ai tre anni, determinata sulla
basa della qualifica da conseguire, del titolo di studio, dei crediti professionali e formativi acquisiti, del bilancio delle
competenze realizzato dai servizi pubblici per l’impiego o dai soggetti privati accreditati, mediante l’accertamento dei crediti
formativi.
Apprendistato professionalizzante o di mestiere: rivolto a soggetti di età compresa tra i 18 e i 29 anni per il conseguimento
di una qualificazione attraverso la formazione sul lavoro e l’acquisizione di competenze di base, trasversali e tecnicoprofessionali. Ha durata non inferiore ai 2 anni e non superiore ai 6. La formazione professionale nell’apprendistato si svolge
all’interno dell’azienda mediante affiatamento o all’esterno attraverso la partecipazione ad appositi corsi, con un minimo di
120 ore per anno.
Apprendistato per l’acquisizione di un diploma o percorsi di alta formazione: rivolto a soggetti di età compresa tra i 18 e 29
anni, è finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di livello secondario, di titoli di studio universitari e delle
formazione, nonché alla specializzazione tecnica superiore. Ha durata definita dalle Regioni in accordo con le associazioni
territoriali dei datori di lavoro e dei prestatori di lavoro, e Università e le altre istituzioni formative, che stabiliscono anche i
principi ai quali devono uniformarsi questi contratti.
( LEGGE NAZIONALE-DECRETO LEGISLATIVO N 167 DETTO “TESTO UNICO DELL’APPRENDISTATO EMILIA
ROMAGNA)
DIFFERENZA TRA STAGE E TIROCINIO
Stage: è un periodo di formazione in un’azienda ospitante, che serve ad imparare un lavoro sul campo. Lo stage è volontario
e può essere proposto al soggetto da un ente promotore (scuole, enti di formazione, agenzie di lavoro, centri per l’impiego
…) o direttamente dall’azienda, interessata magari a valutari per un periodo di prova un possibile candidato da inserire
all’interno del proprio organico. All’interno dell’azienda ospitante, solitamente vi è un tutor che segue lo stagista lungo il
suo percorso di stage, per fornirgli quelle informazioni e spiegazioni di cui ha bisogno per imparare a svolgere
in autonomia il lavoro. Oltre agli studenti delle scuole superiori e universitari, anche le persone inoccupate e disoccupate
possono usufruire degli stage per entrare nuovamente sul mercato del lavoro. I tempi massimi per la durata di
uno stage sono: 4 mesi per gli studenti delle scuole superiori; 6 mesi per inoccupati e disoccupati; 12 mesi per gli studenti
universitari; 24 mesi per le persone portatori di handicap. Per quanto riguarda la retribuzione, non è previsto nessun obbligo
da parte della legge, perciò sarà a discrezione dell’azienda se fornire o meno qualche forma di rimborso spese allo stagista.
E’ giusto infine ricordare che la parola “stage” deve essere letta alla francese “/’staʒ/”, perché letto all’inglese significa
“palco“.
Tirocinio Formativo o di Orientamento: rappresenta uno strumento per l’acquisizione di un’esperienza professionale “sul
campo” ed è spesso utilizzato come primo mezzo di contatto tra la scuola e il lavoro. In molti corsi universitari, il tirocinio è
obbligatorio per completare il percorso di studi e dà diritto ad un certo numero di crediti formativi universitari (CFU). Prima
111
di iniziare il tirocinio, l’ente promotore e quello ospitante sono tenuti a compilare il “progetto formativa” che contiene le
indicazioni sulla modalità di svolgimento del tirocinio e sugli obiettivi che si auspica ragiungere. Il tirocinio è un ottimo
strumento a disposizione dei giovani per entrare nel mondo del lavoro, ma allo stesso tempo è conveniente anche per
le aziende, le quali possono usufruire di forza lavoro praticamente a costo zero. Infatti, il tirocinio non è un rapporto di
lavoro regolato da un contratto: non sussiste nessun obbligo di retribuzione e i costi per la copertura assicurativa sono a
carico dell’ente promotore(solitamente scuole o enti di formazione). La durata massima del tirocinio varia a seconda della
condizione del tirocinante: 4 mesi per gli studenti delle scuole secondarie; 6 mesi per i lavoratori inoccupati o disoccupati;
12 mesi per gli studenti universitari; 24 mesi per i soggetti portatori di handicap.
OBIETTIVI: Agevolare le scelte professionali dei giovani e accompagnarli nella transizione fra percorso formativo (scuola,
formazione professionale, università) e lavoro, attraverso un’esperienza di formazione a diretto contatto con il mondo del
lavoro.
DESTINATARI: Giovani che hanno conseguito un titolo studio al massimo da 1 anno.
DURATA: 6 mesi al massimo, comprese eventuali proroghe.
Tirocinio Extracurriculare: acquisire un’esperienza professionale ampliando le possibilità di occupazione.
Destinatari: laureati da non più di 12 mesi
Condizione: facoltativa
Modalità di accesso : libera
( DM 142/98 e s.m. art. 11,DL 138/11)
Tirocinio Curriculare: acquisire un’esperienza pratica dei modelli teorici di riferimento e maturare I CFU obbligatori per il
conseguimento del titolo.
DESTINATARI: studenti iscritti ai corsi di Ateneo
CONDIZIONE: obbligatoria se è prevista dal piano di studi
MODALITA’ DI ACCESSO: libera
(D.M 142/98)
Tirocinio Professionalizzante: abilitazione o accesso agli esami di stato per l’abilitazione all’esercizio della professione.
DESTINATARI: laureandi/laureati
CONDIZIONE: obbligatorio secondo le modalità nelle convenzioni Ordine/Università
MODALITA’ DI ACCESSO: libera
(D.P.R 328/01 e s.m. art.3, D.L. 138/11 e art.33, D.L. 201/11)
Tirocini Crui: acquisire un’esperienza professionale spendibile sul proprio C.V. appliando le possibilità di occupazione
DESTINATARI: laureandi/laureati (da non più di 12 mesi)
CONDIZIONE: facoltativa
MODALITA’ DI ACCESSO: bando
112
(DM 142/98; art.11, DL 138/11)
Tirocinio di inserimento/reinserimento al lavoro
OBIETTIVI: Favorire l’inserimento e il reinserimento delle persone nel mercato del lavoro.
DESTINATARI: Inoccupati, disoccupati, lavoratori in mobilità e lavoratori in cassa integrazione (questi ultimi sulla base di
specifici accordi).
DURATA: 1 anno al massimo, comprese eventuali proroghe.
Tirocinio di orientamento e formazione o di inserimento/reinserimento in favore delle persone svantaggiate o con
disabilità
OBIETTIVI: Agevolare le scelte professionali e favorire l’inserimento e il reinserimento delle persone in difficoltà nel
mondo del lavoro, nonché l’inclusione sociale e la cittadinanza attiva.
DESTINATARI: Soggetti con disabilità, persone svantaggiate (le categorie indicate nella legge 381/1991, all’art. 4) e
richiedenti asilo, titolari di protezione internazionale o umanitaria e persone in percorsi di protezione sociale.
DURATA: 1 anno al massimo, comprese eventuali proroghe, 2 anni nel caso di soggetti con disabilità.
Tirocini estivi di orientamento: riservati a soggetti di età compresa tra i quindici e i venticinque anni, iscritti ad un istituto
secondario di secondo grado o a un Centro di Formazione Professionale. Questi tirocini devono realizzarsi durante le
vacanze estive nel periodo di sospensione della frequenza scolastica e devono prevedere attività coerenti con il percorso
formativo dell'allievo, in modo tale da contribuire al consolidamento e all'integrazione degli apprendimenti previsti dal
percorso di studi che lo studente sta seguendo.
La DGR non disciplina i tirocini per l'accesso alla professione, i tirocini per migranti extracomunitari all'interno delle quote
d'ingresso e i tirocini curriculari, ossia quei tirocini che le Università, gli istituti scolastici e gli organismi di formazione
promuovono a favore dei loro allievi affinché possano realizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro all'interno del
periodo di frequenza di un dato percorso scolastico/formativo.
Tirocinio formativo attivo: abilitazione all’insegnamenti nella scuola secondaria di primo e secondo grado.
DESTINATARI: laureati (magistrale, II livello, CU e VO)
CONDIZIONE: obbligatoria ai fini dell’insegnamento
MODALITA’ DI ACCESSO: bando
( DM 240/10; DM 139/11)
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