Titolo
Considerazioni a premessa dell’integrazione
tra istruzione e formazione
Autore
Giulia Antonelli
Fonte
Materiali utilizzati nell’ambito di azioni di informazione e
sensibilizzazione – Regione Emilia-Romagna - 2004
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Considerazioni a premessa dell’integrazione
tra istruzione e formazione
PREMESSA
Nel corso degli ultimi decenni i cambiamenti intervenuti nel sistema sociale ed economico
hanno progressivamente contribuito a promuovere un processo di innovazione dei
contenuti formativi e di apertura alla diffusione di nuove opportunità formative, esterne ai
sistemi nazionali dell’istruzione e della formazione professionale, ad essi collegate o
sviluppate in parallelo, dal settore privato – aziende in primo luogo – o dalle Associazioni
professionali, anche attraverso modalità non convenzionali (formazione a distanza e/o nel
contesto di lavoro).
Il processo ha toccato in primo luogo gli ambiti tecnologici e professionali e si è
caratterizzato:
-
per la ricerca di un adeguamento sistematico delle finalità e dei contenuti formativi alle
caratteristiche con cui si configura la domanda;
per la diversificazione e la personalizzazione delle modalità di accesso e di utilizzo
della formazione;
per l’innovazione delle metodologie formative, in termini di definizione degli obiettivi,
modalità di cooperazione tra sistema economico e sistema formativo, struttura delle
responsabilità tra diversi sistemi e infine modalità e strumenti di valutazione.
Queste dinamiche costituiscono un precedente ed un fattore importante nel processo di
integrazione tra diversi sistemi – professionale, educativo e formativo -; riaprendo ed
intensificando il dibattito in materia di rappresentazione, valutazione e certificazione delle
competenze.
In tale contesto la Commissione Europea ha introdotto nuovi stimoli con il “Memorandum
on Lifelong Learning” e con il rapporto su “Non–formal Learning” realizzata dal CEDEFOP.
Il Memorandum infatti esplicita e sottolinea la stretta connessione ed il ruolo del Lifelong
Learning nel processo di transizione dalla situazione attuale ad una società e ad
un’economia basate sull’apprendimento. Il Lifelong Learning deve configurarsi non tanto
come un aspetto, bensì come il principio guida dei sistemi educativi e formativi europei,
attraverso la creazione di un continuum di opportunità e di contesti di apprendimento
diversi, per le persone lungo tutto l’arco della vita.
D’altro lato il Rapporto del CEDEFOP ha evidenziato la portata e l’intensità del fenomeno
dell’apprendimento non-formale, inteso come apprendimento che si determina al di fuori
dei contesti educativi e formativi istituzionali.
La fase attuale caratterizzata dalla rottura del monopolio finora esercitato dagli organismi
istituzionali e da una sostanziale dissociazione tra titoli e diplomi da un lato e competenze
necessarie nel contesto di lavoro dall’altro, impone l’individuazione di metodologie di
rappresentazione, di valutazione e di riconoscimento delle competenze acquisite al di fuori
dei contesti istituzionali, affinché la formazione venga indirizzata a compensare i gap e
non a far ricominciare da un punto zero le persone.
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Per rendere “visibile” l’apprendimento e quindi trasferibile in altri contesti, acquisiscono un
ruolo centrale metodologie e strumenti di valutazione e certificazione delle competenze
che devono essere chiare, trasparenti, garantire procedure di qualità ed essere accettate
dalle diverse parti interessate.
Il quadro europeo si presenta oltremodo variegato; i paesi dell’area mediterranea, di cui fa
parte l’Italia, non hanno una forte tradizione nel settore della formazione professionale,
pertanto come risultato, l’apprendimento non formale è diventato la realtà predominante
attraverso cui le competenze sono riprodotte ed aggiornate. Tuttavia non sono stati ancora
intrapresi sufficienti passi operativi, nonostante sia il settore pubblico che il settore privato
abbiano evidenziato l’importanza del processo di riconoscimento dell’apprendimento non
formale.
Sintesi del documento “Standard nazionali di competenze e certificazione –
architettura di sistema e ruolo istituzionale delle Regioni”
Negli ultimi anni è stato raggiunto un importante accordo politico su “Standard nazionali di
competenze e certificazione – architettura di sistema e ruolo istituzionale delle Regioni”,
tra i Presidenti delle Regioni e delle Province Autonome riuniti in Conferenza (il loro
organismo formale di rappresentanza unitaria e di coordinamento); l’accordo riconferma la
sostanza del DM 174/01 e segna una tappa significativa sulla via della costruzione di un
sistema nazionale di certificazione delle competenze e riconoscimento dei crediti.
Il documento, approvato dalla Conferenza delle Regioni nella seduta del 2 agosto, pone
l’obiettivo di fissare regole certe per definire standard nazionali di competenze e
certificazione, per i diversi ambiti formativi, soprattutto a fronte del progressivo
avanzamento dei processi di decentramento riguardanti le competenze sull’istruzione e la
formazione professionale.
E’ frutto di un confronto tecnico e di un’ampia concertazione degli Assessorati Regionali
all’Istruzione e alla Formazione Professionale con le organizzazioni sindacali nazionali
(CGIL, CISL, UIL).
Secondo la Conferenza delle Regioni e delle Province Autonome, il nuovo titolo V della
Costituzione ha reso più complesso, ma anche più decisivo, il rapporto tra Stato e Regioni
sul tema dell'istruzione e della formazione. Per questo motivo sono necessarie regole
condivise, per delineare un quadro nazionale di diritti che faccia da cornice al nuovo
assetto federalista, evitando conflitti e sovrapposizioni, con l’obiettivo di non porre a serio
rischio la qualità dei sistemi educativi e formativi e di garantire il diritto alla formazione
permanente di cittadini e lavoratori.
Il sistema nazionale degli standard di competenze e di certificazione deve assicurare infatti
il diritto al riconoscimento delle competenze acquisite nei diversi contesti di studio e di
lavoro, in ambito nazionale e in prospettiva in ambito europeo, consentendo in tal modo la
realizzazione del diritto alla formazione permanente. E’ il presupposto indispensabile del
riconoscimento dei crediti formativi ovunque acquisiti, della possibilità di capitalizzare le
competenze, da certificare nel libretto personale. In tale direzione si muovono le direttive e
gli orientamenti dell'Unione Europea e lo stesso "Memorandum per la formazione
permanente".
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Nel Documento approvato dalla Conferenza dei Presidenti delle Regioni si sottolineano
alcuni principi fondamentali su cui si dovrà imperniare la definizione degli standard di
competenze e certificazione.
La pari dignità fra i soggetti istituzionali e la necessità del confronto tra istituzioni e
parti sociali: le Regioni sottolineano che le decisioni relative alla definizione degli
standard ed alle linee guida per la loro traduzione in ambito locale dovranno essere
elaborate in sedi stabili di concertazione tra Ministeri interessati, Regioni ed enti locali e
dovranno essere adottate tramite accordi in Conferenza Unificata (Stato-Regioniautonomie locali), prima dell'adozione formale del provvedimento; analogamente, a livello
Regionale, quando le decisioni da assumere coinvolgano settori formativi la cui titolarità
spetta in tutto o in parte ad altri livelli istituzionali, sarà necessario prevedere sedi stabili di
concertazione per la definizione delle intese necessarie.
La necessità del confronto tra le istituzioni competenti per i processi formativi e le
parti sociali, per assicurare la rispondenza tra l'offerta formativa e la domanda di
professionalità espressa dal mondo del lavoro a garanzia dell’ "occupabilità":
pertanto la partecipazione delle parti sociali maggiormente rappresentative alle sedi di
concertazione istituzionale, a livello nazionale e regionale, è da considerarsi un elemento
strutturale del sistema.
Il documento contiene poi una proposta di assetto istituzionale con una prima indicazione
di funzioni e ruoli dei diversi soggetti e interrelazioni, ribadisce alcuni concetti chiave su cui
comunque si è raggiunta nel tempo una condivisione (figure, standard minimi di
competenze, crediti formativi……) e indica sedi e modi di coordinamento indirizzo e
verifica, sia tecnico che politico.
Il GOVERNO DEL PROCESSO DI INNOVAZIONE
Il concetto di ‘governance’ rinvia soprattutto ad una funzione di guida e di orientamento dei
sistemi e dei processi di innovazione sociale, dovendo assumere sostanzialmente
modalità di coordinamento e di raccordo tra le diverse attività di un sistema, al fine di
assicurarne la coerenza.
Occorre infatti individuare punti di riferimento, strumenti di condivisione e sperimentazioni
per supportare il processo di innovazione.
La funzione dei policy makers è agevolare la messa a punto di meccanismi adeguati per
orientare e guidare l’evoluzione dei sistemi educativi, formativi e del lavoro, che trovano
nelle norme solo il primo, benché fondamentale punto di partenza per dare corpo alle
politiche di protezione sociale che si tramutano in crescita economica del paese.
In tal senso grande significato assumono soprattutto gli ultimi documenti approvati dalla
Conferenza Unificata Stato Regioni del 1 agosto 2002, che introducono alcuni principi
fondamentali per la costruzione di un sistema integrato di riconoscimento delle
competenze e loro certificazione.
Questi fanno riferimento all’accordo interregionale per la definizione di un sistema di
standard di riferimento non solo delle procedure di accreditamento delle strutture, ma
anche dei processi di riconoscimento delle competenze degli operatori.
Le finalità che si perseguono sono:
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-
passaggio da un approccio di sistema concepito a partire dalla domanda di formazione
iniziale ad uno concepito sulla formazione continua in un’ottica di LLL: progettare un
continuum di opportunità e di contesti di apprendimento per gli adulti, in termini di
comunicazione e raccordo tra sistemi, sia di tipo gestionale e amministrativo, sia in
termini metodologici e di competenze degli operatori;
-
azione di sistematizzazione delle esperienze e delle scelte finora effettuate dalle
singole Amministrazioni regionali, soprattutto alla luce della revisione del Titolo V e
avvio di una riflessione nazionale comune volta a definire un quadro minimo di
riferimento (Standard Minimi per la Certificazione) in materia di dispositivi e procedure
di descrizione, valutazione e certificazione delle competenze, anche in ottica europea;
-
spendibilità dei crediti ottenuti nei differenti ambiti (impresa, educazione, formazione) e
modalità di coinvolgimento dei diversi attori/sistemi nella definizione di un approccio
metodologico e di un sistema di indicatori condivisi che vincoli ad un reciproco
riconoscimento delle unità di competenza certificate, anche attraverso Regolamenti e
Protocolli
-
superamento della frammentazione realizzativa a livello nazionale e semplificazione
dei tavoli attualmente attivi, per la messa a regime dei principi declinati nei vari sistemi
e filiere.
Il processo di costruzione di un quadro e di un percorso comune, pur nel rispetto delle
specificità dei sistemi e dei livelli (provinciale, regionale e nazionale) deve superare
l’ambito nazionale e dialogare con i diversi Paesi europei, per dare piena attuazione al
principio della mobilità del cittadino e al diritto ad accedere ad una gamma integrata di
opportunità di apprendimento.
Per quanto riguarda gli Ordini e Professioni regolamentate, si può osservare come le
dinamiche in atto siano anche qui caratterizzate dal cambiamento dei valori e delle
strutture istituzionali che sottendono l’organizzazione del mercato dei servizi professionali.
Tra i principali cambiamenti il più importante sembra quello che ha segnato il passaggio da
una valutazione della prestazione professionale basata sulla fiducia a una basata
sull’essere ritenuto responsabile. In tale logica la qualità della prestazione professionale
deve essere provata, mentre non basta la definizione di “professionale” per rendere di alto
livello un servizio.
La certificazione professionale diventa di conseguenza il mezzo e non più il fine del
processo di professionalizzazione; non è dunque solo la forma di validazione di prestazioni
professionali tramite la definizione di standard di competenza e di qualità delle prestazioni
stesse, ma diviene lo strumento per ottenere forme di riconoscimento istituzionali della
professione, intesa come entità organizzativa, cognitiva e normativa.
Il certificato di competenza professionale dovrebbe essere giustificato in base alla
valutazione delle capacità professionali e non inteso come un riesame delle conoscenze
teoriche acquisite durante i corsi di studio. Coloro che aspirano a tale riconoscimento
dovranno dimostrare come quelle conoscenze sono state applicate ed esplicitare tutti gli
acquis professionali e derivati dall’esperienza.
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Ovviamente rimangono aperti molti interrogativi, legati soprattutto ai dispositivi che
rendano praticabili i principi ed alla loro generalizzazione per essere confrontabili su
territorio nazionale e contesto europeo.
Tuttavia sia le sperimentazioni di filiera (soprattutto IFTS, EdA, ma anche formazione
continua e FAD), sia gli investimenti delle Amministrazioni regionali in termini di
concertazione con gli altri attori del sistema dell’education, forniscono in parte una prima
opportunità di confronto ed implementazione di metodologie per la formalizzazione e la
sistematizzazione dell’approccio alle competenze ed al diritto all’apprendimento.
La formazione integrata è una delle risposte di sistema maggiormente qualificate ad
interpretare questo approccio, poiché segna la cerniera indispensabile tra dimensione
formativa ed educativa alla base del paradigma della competenza; facilita la
comunicazione tra sistemi accentuando il collegamento tra dimensione tecnica e politica
dell’azione di governo.
Infine la logica dell’integrazione prevede per sua natura che il processo di definizione,
rappresentazione, valutazione, certificazione delle competenze venga concepito ed
organizzato in un’ottica di coinvolgimento di attori di diversa natura istituzionale ed
organizzativa, al fine di assicurare una reale e piena attuazione dei principi e diritti di
mobilità interregionale e intersettoriale, di aggiornamento e Lifelong Learning, di
inserimento e sviluppo professionale.
La partecipazione e la piena dignità riconosciuta alle parti sociali è fondamentale al fine di
garantire coerenza tra offerta formativa e domanda di competenze e professionalità
espressa dal contesto produttivo.
Il sistema dell’education, quale nuovo ambito in cui si esercita non più soltanto
l’insegnamento, ma si afferma il diritto all’apprendimento, fa riferimento ad una complessa
ed articolata normativa, prima di tutto di natura comunitaria.
La normativa europea cui fare riferimento è relativa alle Direttive che perfezionano il
Terzo Sistema Generale, in particolare:
-
la D.CEE 89/48, che riguarda le qualifiche con formazione di livello universitario di
durata almeno triennale;
la D.CEE 92/51, che riconosce ai cittadini degli Stati membri il diritto di dotarsi del titolo
professionale dello Stato ospitante, che corrisponde ad una professione regolamentata
o ad una formazione regolamentata;
la D.CEE 99/42 che istituisce un meccanismo per il riconoscimento delle qualifiche in
relazione alle attività coperte dalle Direttive sulla liberalizzazione e sulle misure
transitorie.
Il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente del 30/10/2000
In particolare il recente decreto legislativo 229/2002 recepisce nell’ordinamento italiano la
direttiva 99/44Ce, che completa il sistema generale di riconoscimento delle qualifiche per
quanto riguarda le attività professionali dell’industria, del commercio e dell’artigianato. E’
inoltre da sottolineare come i sistemi di riconoscimento delle qualifiche sono destinati ad
essere superati con la nuova proposta di direttiva approvata nel marzo scorso dalla
Commissione.
In ogni caso il significato e la portata del sistema generale di riconoscimento sta
nell’indicazione data agli Stati Membri della modalità con la quale favorire la mobilità delle
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persone, il riconoscimento dei loro titoli, senza rimetterne in discussione le acquisizione
ritenute valide nel paese di provenienza.
Nel caso in cui i cittadini di uno Stato Membro intendano esercitare una attività in un altro
Stato UE, sia a titolo autonomo che subordinato, sia come singoli, sia in forma societaria,
la direttiva prevede che lo Stato ricevente proceda ad un esame comparativo tra le
conoscenze e le competenze comprovate da diplomi, certificati e altri titoli conseguiti dal
beneficiario, inerenti l’esercizio dell’attività nel Paese d’origine e le conoscenze e
competenze richieste dalle norme nazionali. Qualora le prime corrispondano alle richieste
delle disposizioni nazionali, lo Stato Membro di accoglienza non può rifiutare al suo titolare
il diritto di esercitare l’attività.
Lo Stato Membro potrà rifiutare a un cittadino UE di accedere a una delle attività
professionali, solo dopo aver svolto l’esame comparativo e verificato la mancanza della
qualifica. Per contro, qualora esista una differenza sostanziale, lo Stato di accoglienza
deve offrire al beneficiario la possibilità di provare che egli ha acquisito le conoscenze e
competenze mancanti. La prova può avvenire tramite un tirocinio di adattamento, ovvero
una prova attitudinale, a scelta del beneficiario.
Tutte le disposizioni comunitarie tendono ad affermare due principi basilari:
-
i meccanismi di riconoscimento per la mobilità dei lavoratori devono essere interpretati
nel modo più favorevole all'interessato;
-
ai fini della valutazione della coerenza tra quanto il richiedente dimostra o dichiara di
possedere, per esercitare una professione, è da accogliere, nello spirito della direttiva,
qualsiasi attestazione, con l'unico impegno, da parte dell'autorità nazionale del Paese
ospite, di esaminare in quale misura le conoscenze e qualifiche attestate dal diploma,
certificato o dichiarazione acquisita dall'interessato nel suo paese di origine,
corrispondono a quelle richieste dalla regolamentazione dello Stato ospitante.
Tali principi valevoli per la mobilità dei lavoratori all'interno della Comunità, non possono
essere poi contraddetti da norme nazionali o regionali impostate a forte restrizione della
spendibilità dei titoli e ad una palese diffidenza reciproca tra sistemi, relativamente a
quanto ogni individuo può acquisire indifferentemente nell'uno o nell'altro. Nella stessa
direttiva viene infatti introdotto l'attestato di competenza, considerato sia nella sua
accezione di titolo validato, sia come dichiarazione rilasciata in seguito ad un
"apprezzamento delle qualità personali, delle attitudini o delle conoscenze del
richiedente da parte di un'autorità, senza preventiva formazione."1
La strategia della trasparenza2 come supporto alla mobilità di studenti e lavoratori è
pertanto il principio regolatore dell’integrazione europea, coerentemente agli obiettivi di
realizzazione di uno spazio economico, sociale e politico integrato.
In un primo tempo l’azione comunitaria è stata orientata allo sviluppo di un consenso degli
Stati membri intorno a questo tema; di questa fase fanno parte due risoluzioni del
Consiglio sulla trasparenza, che invitavano gli Stati membri all’adozione di
certificati/indicatori di trasparenza direttamente nei sistemi di certificazione nazionali.
Successivamente l’azione ha riguardato e riguarda tuttora la costruzione di
strumenti/formati comunitari, aggiuntivi a quelli nazionali, che costituiscono formati comuni.
1
2
Cfr. D.CEE art.1 punto C
da G. Di Francesco “Documenti di sintesi sulle attività del Forum” – Isfol 2002
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In quest’ultimo ambito si collocano i lavori del Forum europeo per la trasparenza delle
certificazioni, nato nel 1998 su iniziativa comune della Commissione europea e del
Cedefop, con la missione di:
-
esaminare i mezzi per eliminare gli ostacoli alla mobilità legati alla mancanza di
trasparenza delle qualifiche professionali;
avviare un dialogo aperto sul modo di utilizzare meglio le possibilità offerte da
iniziative, strumenti ed istituzioni esistenti;
verificare le modalità di messa in atto delle soluzioni politiche esistenti, per offrire un
reale contributo ai cittadini ed alle istituzioni;
esaminare l’opportunità di avviare nuove iniziative tecniche e politiche.
I lavori del Forum hanno visto importanti ampliamenti nel campo del riconoscimento e
della valorizzazione a livello europeo del non formal e dell’informal learning.
La novità costituita dai lavori del Forum è legata alla creazione di una sede stabile di
riunione in cui i rappresentanti dei principali attori coinvolti nella definizione di strumenti di
certificazione a livello nazionale ed europeo possono insieme cercare reali soluzioni
pratiche al problema della trasparenza delle qualifiche da sottoporre ai soggetti decisori.
Fino ad ora il lavoro del Forum ha visto l’evidenziazione di alcuni strumenti in grado di
incidere favorevolmente sul miglioramento della trasparenza delle qualificazioni e dei
sistemi di formazione.
Tali proposte prevedono in particolare:
-
un formato comune di supplemento al certificato, unitamente a quello nazionale
(Certificate supplement)
la costituzione in ogni stato membro di un Centro Nazionale di Riferimento e lo
sviluppo di un network europeo dei Centri Nazionali
un formato comune europeo di curriculum vitae (adottato l’11/03/2002)
il sito web del Forum per la trasparenza (http://cedefop.eu.int)
una attività di supporto per le traduzioni.
Le conclusioni del CEDEFOP sono state presentate al :
- Consiglio di Lisbona del marzo 2000 per un livello i istruzione e formazione più elevato
trovando una prima sistematizzazione nella:
- Dichiarazione di Copenhagen del 30/11/2002 e nella:
- Risoluzione del Consiglio del 19/12/2002 sulla promozione di una maggiore
cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale. ( seguito del
Processo di Bruges-Copenhagen del novembre 2002).
E’ infatti con il Processo di Bruges-Copenhagen che lo scenario europeo si è
profondamente modificato, adottando una serie di misure comuni per sviluppare:
-
un quadro unico per la trasparenza di competenze e qualifiche;
un sistema di trasferimento di crediti per l’istruzione e la formazione professionale;
principi qualitativi comuni in materia di istruzione e formazione professionale;
principi comuni per la convalida dell’istruzione formale e informale;
un orientamento professionale permanente.
Con questo processo si è compiuto il percorso europeo dal principio della corrispondenza
al principio della trasparenza.
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A livello nazionale il quadro normativo si completa nel 2003, con due leggi estremamente
significative per il rinnovo completo del sistema dell’istruzione e del lavoro:
-
Legge n°53/2003, “Delega al governo per la definizione delle norme generali
sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e
formazione professionale”, che ridisegna il sistema dell’istruzione e della formazione.
Legge30/2003 “Delega al Governo in materia di occupazione e mercato”
SCUOLA/LAVORO: CONTESTI DI APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONI
Le politiche dell’education sono avvertite come strategiche non solo nell’ambito della
formazione professionale, che per sua natura ha costituito da sempre il ponte verso il
mercato, ma negli ultimi anni hanno investito con forza anche il settore dell’istruzione e
quello del lavoro.
Necessità di sviluppare tutte le potenzialità della persona e non soltanto il suo livello di
apprendimento è oggi una priorità della scuola; così come per il lavoro la necessità della
flessibilità del lavoratore passa per la valorizzazione delle competenze e della loro
manutenzione.
Da un’analisi del contesto socio-economico attuale emerge un nuovo soggetto che regola i
rapporti tra la società e l’economia: questo nuovo elemento è sostanzialmente
l’apprendimento che ha come prodotto fondamentale quello delle competenze.
Anche il mondo economico, negli ultimi anni focalizza l’attenzione su temi quali
l’apprendimento, le competenze, la formazione come parte integrante delle politiche e
dello sviluppo industriale. Si avverte la necessità di individuare un nuovo modello di
scambio tra l’individuo, le istituzioni e gli attori sociali.
La “learning vision” assumendo a riferimento, anche critico, alcuni paradigmi emergenti
(learning economy, società dell’informazione, neoregionalismo, sistemi economici “glocal”)
applicati ai sistemi territoriali locali, alle organizzazioni e ai singoli individui, cerca di
leggere i processi di trasformazione dell’economia e della società come atti di
apprendimento di nuovi valori, comportamenti, competenze, tecnologie, modalità di
interazione; nello stesso tempo interpreta la maturità, il declino, la difficoltà di attivare
processi innovativi come limiti e blocchi delle capacità/volontà di apprendere da parte dei
sistemi sociali interessati.
Secondo questa chiave di lettura si impone come condizione base di cittadinanza un
nuovo “diritto all’apprendimento”, che interessa profondamente tutti i sistemi di relazione
(non solo l’ambito educativo-formativo), e che induce a ridefinire in maniera né banale, né
scontata:
-
i rapporti di scambio fra individui, organizzazioni, istituzioni
-
il modo con cui si assumono le decisioni
-
i modi di produzione, redistribuzione ed uso del valore.
Nell’organizzazione del lavoro di tipo tayloristico, lo scambio tra impresa e lavoratori si
fondava da una parte sul rispetto degli standard di produzione definiti, dall’altra sulla
garanzia occupazionale dell’individuo.
Dagli anni ’80 in poi questo scambio comincia a vacillare: le aziende hanno bisogno di
maggiore flessibilità produttiva e organizzativa per far fronte all’innovazione tecnologica e
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alle sollecitazioni del sistema competitivo con cui si confronta; in una condizione in cui
flessibilità e mobilità sono progressivamente assunte come condizioni ordinarie di
funzionamento del mercato, non può più essere garantito il posto di lavoro, deve
comunque essere garantita la possibilità di adeguarsi progressivamente alle nuove
esigenze, attraverso il mantenimento del proprio capitale di competenze, requisito primario
di occupabilità. Da qui lo sviluppo del long life learning, cioè dell’ accesso continuo alle
competenze durante il corso della vita, inteso come diritto/dovere fondante del nuovo patto
tra individuo, impresa, istituzioni.
Lo scambio sociale trova un nuovo piano di regolazione e l’apertura di un nuovo processo,
di un nuovo protocollo di intesa tra gli attori sociali, che ha come terreno fondamentale di
confronto quello dell’apprendimento: assicurare l’accesso alle competenze per gli individui,
rappresenta la moneta di scambio che un sistema sociale può assicurare per mantenere in
termini di sostenibilità l’equilibrio tra affidabilità sociale e flessibilità del sistema produttivo.
Fra una economia dell’apprendimento che chiede di garantire - attraverso la qualità della
(ri)produzione delle conoscenze - il mantenimento delle capacità competitive, ed una
società dell’apprendimento che chiede di garantire - attraverso l’accesso individuale alle
competenze - il mantenimento dei diritti di cittadinanza, gli attori dell’educazione e della
formazione sono chiamati ad una profonda revisione di ruoli e pratiche.
Nella logica della learning vision, la formazione è una fra le diverse "tecnologie" che
possono essere impiegate a sostegno dei processi di apprendimento individuale ed
organizzativo. E’ dunque importante che essa, oltre a trasferire conoscenze, si ponga
l’obiettivo di favorire lo sviluppo di competenze, avendo peraltro ben chiari i propri limiti, ed
in particolare la diversità sostanziale che vi è fra contesto di apprendimento formativo e
contesto d’apprendimento rappresentato dalla situazione d’uso della competenza.
La chiave di lettura dei sistemi socio-economici che utilizza la categoria
dell’apprendimento applicata a livello di singolo individuo, organizzazione, comunità di
pratiche, territorio, può dar conto della grande attenzione che, a livello europeo e
nazionale, gli attori sociali pongono sul tema delle competenze e che sta producendo un
ampio corpus normativo, accompagnato da una riflessione sui sistemi educativi e formativi
e sui meccanismi di funzionamento del mercato del lavoro.
Si manifesta in tal modo l’apparente paradosso di considerare la natura dell’education
come 3”lavoro nella scuola e scuola nell’impresa”, a sostegno proprio di quella flessibilità
del mercato del lavoro considerata come nuovo regolatore del rapporto domanda/offerta.
Anche la Scuola ha recentemente rivisitato il proprio bagaglio concettuale, per confrontarsi
con i nuovi linguaggi e paradigmi, sollecitati dall’aver aderito al Sistema integrato, per una
massimizzazione del rapporto apprendimento quantitativo/competenze qualitative.
Dalla contaminazione positiva con la formazione professionale ha elaborato un approccio
al sistema delle competenze, definendole l’esplicitazione abile delle conoscenze e dunque
affermando di fatto la spendibilità delle stesse.
Nelle diverse sperimentazioni avviate in Emilia-Romagna si è di fatto operata una
rivisitazione disciplinare passando da una didattica contenutistica ad una didattica
orientativa, sottolineando dove possibile e senza dover sacrificare il sapere, che occorre
dare significato a ciò che si fa e per questo dovendo PROGETTARE e NON
programmare la didattica.
Si è teorizzato, non ancora praticato con certezza, di passare :
3
cfr. G. Seravalli – Flessibilità e sistema economico-sociale - saggio
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DALLA
ALLA
centralità delle discipline
centralità dell’alunno
centralità della scuola
centralità del territorio
centralità della nozione
centralità del contesto
Si è convenuto che il PROFILO è l’insieme delle competenze che un individuo deve
acquisire in un certo periodo di tempo, per svolgere una professione.
In senso generale si è riconosciuto che la persona declina le proprie competenze in modo
spesso disarmonico, ma che queste sono da ricondurre ad un tutto unico, egualmente di
valore, espressione di una individualizzazione che si esprime al meglio solo quando è
riconosciuta a livello sociale e validata per trasformarsi in diritto.
SCUOLA E SERVIZI ALLA PERSONA
Quando si declina la parola integrazione nelle Istituzioni, è interessante notare come
questa sia stata introiettata nella cultura di sistema, per una sua applicazione concreta ed
originale anche al di là dell’impianto normativo. Un esempio in tal senso sono le microreti
VIVES1 e 2.
Il Progetto della microrete assume il concetto di continuità del curriculum sviluppato
attraverso un’area tematica trasversale quale è quella del filo della comunicazione,
ritenuta a ragione la base fondante della persona nella sua accezione di soggetto sociale
e quindi propedeutica a qualsiasi relazione che debba essere sviluppata anche nel
contesto lavorativo.
L’attenzione istituzionale è pertanto elevata, nei confronti di una rete di scuole di diverso
ordine e grado, che si ponga come obiettivo quello di formare uno dei bisogni primari del
cittadino in quanto tale, di seguirne l’evoluzione dell’apprendimento, poiché anche nel
futuro dell’evoluzione della professionalità delle persone, le competenze di base sono
considerate essenziali per la formazione di un lavoratore che sappia e possa mantenere
inalterata nel tempo la propria “occupabilità”, in un contesto difficile qual è l’attuale
scenario economico-sociale.
Viviamo oggi in un momento di grande “vulnerabilità cognitiva”, per la ridondanza di
informazioni a disposizione, che non si ha più né il tempo, né la forza per assimilarle,
elaborarle e trasformarle in conoscenza. E’ dunque importante attivare un processo di
semplificazione della complessità, che non vuol dire banalizzare o trasformare
semplicisticamente le conoscenze, ma imparare ad ignorare le informazioni irrilevanti, a
rifiutare l’accumulo di quantità di pseudo-conoscenze, a riappropriarci della capacità di
scegliere.
E’ su questo assunto che risulta fondamentale formare il giovane ad un utilizzo della
comunicazione che lo metta in grado di ascoltare, di accettare la diversità, di farsi
ascoltare utilizzando registri e strumenti adattati alle situazioni, evitando il più possibile di
riferirsi a modellizzazioni che ne appiattiscano la ricchezza intrinseca.
Per lo stesso motivo è importante che l’educatore si riappropri della sua mission
fondamentale che, in un recente articolo, Umberto Galimberti identifica nella “cura
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dell’affettività” che sempre deve accompagnare lo sviluppo dell’intelligenza attraverso
l’apprendimento.
Ben vengano modelli e linee-guida dunque, purché non cristallizzino o ingessino la
interazione tra docente e discente quando questa è basata su una tecnica pedagogica di
reciproco ascolto/rispetto, che miri a formare e non solo a preparare.
La stessa formazione, che in passato ha sperimentato modelli e dispositivi, oggi riflette
sulla opportunità di contribuire alla maturazione intellettuale delle persone che si rivolgono
a questa tipologia di offerta e non solo alla loro crescita professionale.
Ciò non esclude l’impegno a sedimentare in opportuna documentazione le teorie e le
dirette sperimentazioni dei modelli, per storicizzare le esperienze e consentirne lo sviluppo
ed il miglioramento, per impedire l’approssimazione e l’eccesso di estemporaneità o
volontarismo; va tuttavia evitata la tentazione di costruire riferimenti teorici nei quali
forzosamente far rientrare le azioni concrete sviluppate da sistemi con mission diverse.
L’integrazione tra sistemi è questo dunque: la consapevolezza di non bastare, ma anche
la coscienza di non essere soli, in una logica di arricchimento reciproco e di evoluzione
della qualità complessiva dell’offerta formativa, potenzialmente realizzabile attraverso una
efficace collaborazione tra scuola e formazione professionale, offrendo alle persone
concrete opportunità di costruzione progressiva e di manutenzione permanente della
propria competenza sociale e professionale.
Per raggiungere tale finalità occorre un linguaggio comune e condiviso, una metrica
comune per confrontare contenuto e valore dei dispositivi, una sufficiente
metabolizzazione dell’innovazione, una analisi dei fabbisogni che si coniughi alla domanda
di formazione individuale e collettiva, modelli pedagogici nuovi che sviluppino risposte
individualizzate nel rispetto della diversità delle persone.
Vives è una tappa di questo processo e la responsabilità della diffusione del suo
potenziale deve investire tutte le istituzioni che vi partecipano a vario titolo, ma anche tutti
gli attori che contribuiscono alla sua reale operatività: insegnanti, genitori, allievi.
FORMAZIONE E RICERCA
La formazione ha da tempo elaborato la propria strategia di risposta ai bisogni complessi
della società dell’apprendimento, attivandosi per la sperimentazione di dispositivi concreti
che fornissero risposte alla esigenza di capitalizzare competenze e conoscenze delle
persone nei tre ambiti del formal, informal e non formal learning.
L’apprendimento formale avviene in un contesto strutturato e organizzato, il cui fine
prioritario è l’apprendimento (istituti di istruzione e formazione) e porta all’ottenimento di
diplomi e qualifiche riconosciute.
L’Apprendimento non formale avviene in contesti strutturati e organizzati non finalizzati
prioritariamente all’apprendimento (luoghi di lavoro, organizzazioni o gruppi della società
civile, organizzazioni o servizi a complemento dei sistemi formali), non porta a certificazioni
ufficiali.
L’Apprendimento informale è il corollario della vita quotidiana, non è necessariamente
intenzionale, è difficilmente riconoscibile e spesso lo stesso interessato non ne ha
consapevolezza in termini di apporto alle proprie conoscenze e competenze.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
12
CERTIFICAZIONE NEL SISTEMA INTEGRATO: STATO DELL’ARTE
La definizione tecnico-politica del sistema dell’education in questa Regione trova, nel
concetto di integrazione, il presupposto strategico per un’offerta formativa che sia fondata
sulla “cultura delle risposte multiple”.
La base fondante della persona sta nella sua accezione di soggetto sociale e quindi tenuta
a sviluppare nel tempo le competenze che la mettano in grado di agire in un contesto
socio-economico in modo consapevole, autonomo e flessibile. Il suo essere sociale è in
effetti da considerarsi propedeutico a qualsiasi relazione che debba essere sviluppata
anche nell’ambito lavorativo.
L’attenzione istituzionale deve pertanto focalizzarsi sulle modalità sinergiche con le quali si
individuano i bisogni primari di formazione del cittadino in quanto tale, sulle risposte in
grado di farne evolvere l’apprendimento nell’ottica della longlife learning, sulla dinamicità
della pianificazione di percorsi formativi che ne mantenga inalterata nel tempo la
“occupabilità”.
Se l’istituzione si fa garante del diritto individuale all’apprendimento e quindi di accesso
alle competenze, è pur vero che tale diritto deve essere attivo, agito in prima persona ed
esercitato in continuo dai singoli, nelle transizioni e nelle transazioni della propria vita .
Per raggiungere tale finalità occorre un linguaggio comune e condiviso, una metrica
comune per confrontare contenuto e valore dei dispositivi, una sufficiente
metabolizzazione dell’innovazione, una analisi dei fabbisogni che si coniughi alla domanda
di formazione individuale e collettiva, modelli pedagogici nuovi che sviluppino risposte
individualizzate nel rispetto della diversità delle persone.
Negli ultimi anni, in Italia si è registrato un interesse crescente per la costruzione di un
sistema nazionale di certificazione delle competenze acquisite che consenta il
reciproco riconoscimento, fra sistema educativo/formativo e mondo del lavoro, di crediti
formativi capitalizzabili.
Il processo è in corso, il dibattito culturale è ad un buon livello di approfondimento, i
dispositivi e le sperimentazioni sono interessanti e cominciano a fornire risultati per
delineare l’architettura del sistema; d’altra parte diventa indispensabile e sicuramente
vitale il lavoro “politico” di definizione di protocolli, accordi, convenzioni tra soggetti e parti
sociali, istituzioni, che rendano operativo e fruibile dagli individui l’insieme dei dispositivi di
riconoscimento/attestazione/certificazione delle competenze.
In questa fase storica occorre una riflessione ulteriore alla luce della nuova legge di
riforma costituzionale, confermata nell’ottobre 2001, che modifica in senso federalista la
struttura del governo con la definizione degli ambiti di competenza esclusiva e
concorrente tra Stato e Regioni.
Non va sottovalutato inoltre che la costruzione di un sistema secondo la logica delle
competenze e dei crediti, comporta l’attivazione di un processo di profonda
trasformazione, soprattutto culturale, del modello formativo-educativo in cui sono coinvolti
tutti gli attori sociali: istituzioni pubbliche, parti sociali, organismi di formazione, istituzioni
educative e loro operatori.
Il tema della certificazione delle competenze è uno dei punti nevralgici di tale processo e
non si esaurisce nell’individuazione di dispositivi e strumenti di natura metodologica:
presuppone un sistema di relazioni, accordi, protocolli d’intesa finalizzati alla costruzione
di un linguaggio e di un sistema di riferimento e di misura condiviso; in altri termini, la
certificazione così come altre tematiche trasversali (es. la qualità) rappresenta
sostanzialmente un processo sociale: se c’è accordo, intesa e soprattutto una metrica
comune, condivisa tra i diversi attori sociali ed istituzionali, è possibile:
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
13
-
costruire un processo di riconoscimento/certificazione delle competenze comunque
acquisite dalle persone,
-
identificare i dispositivi necessari,
-
implementare un sistema coerente di riconoscimento/certificazione di crediti
La nostra Regione attualmente si è fermata a riflettere per valutare l’evoluzione, l’impatto
reale e il grado di coerenza delle numerose esperienze promosse e realizzate in tema di
certificazione delle competenze; negli ultimi mesi si è impegnata su un lavoro di
sistematizzazione dell’esistente e sulla promozione e lo sviluppo di relazioni, accordi e
confronti con i sistemi delle altre regioni.
La recente normativa propone e favorisce un ritorno all’indipendenza dei sistemi, ma va
sottolineato come l’elemento pedagogico interno è destinato a rimanere, perché coloro
che fanno formazione, continuano a farla secondo una logica integrata ed allievo-centrica,
indipendentemente dal contenitore politico nel quale questa logica viene ad esprimersi.
E’ infatti la proposta educativa che comunque continuerà a legare - dal punto di vista
formativo - i due canali, anche se politicamente il governo di entrambi sarà posizionato su
soggetti diversi.
A questo contesto in evoluzione rapida e spesso scoordinata va dunque collegata la
recente Legge regionale n°12 del 30 giugno 2003 “Norme per l’uguaglianza delle
opportunità di accesso al sapere, per ognuno e per tutto l’arco della vita, attraverso il
rafforzamento dell’istruzione e della formazione professionale, anche in integrazione tra
loro”.
I principi ispiratori confermano l’idea dell’integrazione quale strumento strategico ed
essenziale per sostenere il diritto all’apprendimento delle persone, quale elemento sociale
per i soggetti ed economico per il tessuto produttivo della Regione e del Paese.
ASSI FONDAMENTALI DELLA LEGGE REGIONALE
Per queste finalità e in questo quadro istituzionale, la Regione, in applicazione alle nuove
competenze costituzionali, propone una legge che norma il sistema regionale integrato
dell’istruzione, della formazione professionale e della transizione al lavoro.
Esso si basa su alcuni punti fondamentali:
- Adeguatezza ed efficacia nell’utilizzo delle risorse
- Valorizzazione e sostegno alle autonomie scolastiche
- Continuità dei percorsi scolastici e formativi
- Integrazione
- Qualificazione del personale
- Formazione per tutto l’arco della vita
Sono questi i cardini fondamentali del sistema formativo regionale integrato.
Esso è costituito dall’insieme delle azioni e delle relazioni che i soggetti operanti nel
campo dell’istruzione e della formazione, dell’orientamento e della transizione al lavoro,
instaurano tra loro per arricchire e qualificare l’offerta formativa e consentire che le
competenze acquisite in un settore o ambito possano essere trasferite in altri settori o
ambiti.
Si tratta di un sistema che valorizza una molteplicità di opportunità per costruire ed
arricchire il patrimonio di competenze personali, acquisibili lungo tutta la vita, nel campo
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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dell’istruzione, scolastica ed universitaria, della formazione professionale, del lavoro e
dell’educazione/formazione non formale.
Non è quindi semplice somma dei singoli componenti (interazione), né la sede di
opportunità parallele che inseguono il medesimo obiettivo, il che inevitabilmente
provocherebbe gerarchizzazione e potenziale dispersione; è piuttosto il valore aggiunto di
un’offerta che deriva dagli effetti della complementarità delle componenti.
Per raggiungere questi obiettivi va ulteriormente rafforzata e valorizzata l’identità del
sistema della formazione professionale, definendo le qualifiche professionali e i relativi
profili formativi in collaborazione con le parti sociali. La Legge delinea inoltre le
caratteristiche fondamentali delle tipologie formative - tra cui la formazione iniziale, la
formazione superiore e la formazione continua – definendo altresì le caratteristiche
qualificanti su cui si basa il sistema stesso. Tra queste, l’accreditamento dei soggetti, la
formazione dei formatori, i crediti formativi.”
Nella Regione Emilia Romagna esiste “Il sistema regionale delle qualifiche e altre
certificazioni”, adottato con le “Direttive attuative per la formazione professionale e
l’orientamento – Triennio 1997- 99, messo a punto nel tempo a partire dal 1996, in
armonia con l’evoluzione della normativa comunitaria e nazionale in materia di
trasparenza, riconoscimento, certificazione delle competenze.
L’architettura del sistema è ben delineata e descritta nella pubblicazione “Guida di
supporto al sistema delle qualifiche e delle altre certificazioni” (luglio 1999), finora ha
sostenuto l’evolversi del quadro normativo di riforma e il diversificarsi dell’offerta nelle
filiere del “Sistema dell’Education”.
Nel processo di definizione progressiva del Sistema sono stati assunti come riferimenti
costanti:
-
il Decreto Ministeriale 12 marzo 1996 (che introduce il nuovo attestato di qualifica)
le Leggi 196/97, 59/97 e i relativi decreti attuativi,
le Direttive Comunitarie 51/92 e 44/99 (sul sistema di riconoscimento dei titoli che
richiedono una formazione fino a due anni dopo la maturità)
il Decreto Ministeriale n.174 del 31 maggio 2001 sulla certificazione delle competenze
alcuni progetti nazionali e comunitari in cui la Regione Emilia Romagna è o è stata
partner (“Certificazione e standard formativi”, “Eurofolio”, “Trasparency I e II”), che
hanno offerto occasioni di scambio di esperienze e di confronto su modelli e prassi
attuate
Il Sistema Regionale delle Qualifiche e altre Certificazioni in Emilia Romagna
Fino al 2003 – prima della revisione
-
prevede dispositivi di Attestazione, Dichiarazione, Certificazione, Registrazione
delle acquisizioni – il PORTFOLIO -, che contengono informazioni omogenee e sono
rilasciati secondo procedure e prassi standardizzate.
è trasversale alle filiere formative di competenza del Sistema regionale della FP (dalla
formazione iniziale, al Nuovo Obbligo Scolastico/Nuovo Obbligo Formativo,
all’Apprendistato, ai Tirocini, alla Formazione superiore, alla Formazione continua e
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
15
-
permanente, ai percorsi Integrati di Formazione Tecnico Superiore, a tutto il sistema
integrato).
ha regole e criteri trasferibili, in grado di far dialogare sistemi diversi con l’obiettivo di
facilitare la transizione e l’alternanza tra istruzione, formazione, lavoro.
I dispositivi “attestano”:
-
la Qualifica (certificato/ diploma di qualifica)
le Competenze (certificato di competenze, dichiarazione di competenze)
I certificati e i diplomi♦ sono rilasciati al termine di percorsi formativi, previo superamento
di un esame alla presenza di una commissione esterna, composta secondo quanto
previsto dall’art.14 della Legge Quadro Nazionale sulla formazione professionale n. 845/78
o con modalità semplificate e più aderenti alla nuova realtà dell’integrazione tra scuola
formazione professionale e università (delibera della Giunta Regionale n°1640/2000).
Indipendentemente dalla filiera o dalla tipologia in cui vengono acquisiti, tutti contengono
informazioni relative a:
- dati anagrafici della persona
- struttura formativa ( contenuti di massima)
- riferimenti normativi di approvazione
- percorso formativo (tipologia formativa, livello europeo di riferimento, titolo, requisiti
d’accesso, durata, stage/tirocinio/altre esperienze pratiche, tipo di prove per la
valutazione finale)
In aggiunta:
sul certificato e diploma di qualifica sono contenute informazioni relative a:
- profilo professionale di riferimento
- competenze di base, tecnico professionali, trasversali acquisite
sul certificato di competenze sono contenute informazioni relative a:
- i moduli e/o le aree di contenuto previste dal percorso
- le competenze di base, tecnico professionali, trasversali acquisite
sul certificato di competenze in area integrata sono contenute informazioni relative a:
- area di integrazione
- livello delle acquisizioni (per la spendibilità realistica del credito)
- aree disciplinari trattate ( per favorire la traducibilità nelle passerelle)
La dichiarazione di competenze è un dispositivo nato in Emilia Romagna, nell’ambito
delle esperienze di tirocinio; insieme all’attestato di frequenza, rientra tra le “Attestazioni
non ufficiali” poiché, pur prevedendo modalità di valutazione, il rilascio non richiede una
commissione d’esame esterna.
Contiene elementi informativi analoghi a quelli degli altri dispositivi:
- dati anagrafici della persona
- finalità dell’esperienza cui si riferisce
- attività svolte dalla persona in relazione alle competenze acquisite
- competenze di base, tecnico professionali, trasversali acquisite
♦
Certificato: titolo conseguibile a seguito di una formazione acquisita con un ciclo di studi secondari a carattere
tecnico, o con un ciclo di formazione di almeno un anno - Diploma: titolo conseguibile a seguito di un ciclo di studi
post-scondari di durata inferiore a tre anni, all’interno dell’istruzione o della formazione professionale (definizioni da
Direttiva Comunitaria 51/92)
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
16
-
modalità con cui sono state accertate le competenze
spendibilità: come può essere utilizzata, in quali contesti, con quale valore di scambio
Le caratteristiche della Dichiarazione delle competenze possono essere così sintetizzate:
- è una attestazione intermedia/parziale delle competenze acquisite dalle persone in
modo compiuto in se stesso, benché non completo;
- si adatta agevolmente a dichiarare apprendimenti avvenuti anche in contesti e con
modalità non strutturate (no formal e informal learning);
- consente una valorizzazione delle competenze individualmente possedute.
E’ stata sperimentata:
- in attività/esperienze formative anche parziali (Ianus, Icaro, UFC-Turismo, ICAL,
dichiarazioni intermedie dei percorsi integrati e IFTS)
- in sperimentazioni che hanno attestato competenze acquisite con esperienze
lavorative (Tirocini, Terme di Castrocaro)
- in percorsi che hanno attestato competenze acquisite in esperienze individuali di
volontariato (per es. nel Servizio Civile).
Le dichiarazioni di competenza fanno generalmente riferimento a esperienze, progetti e
sperimentazioni più o meno complessi, non necessariamente strettamente formativi,
nell’ambito dei quali sia stato “concordato” tra i soggetti partner/promotori l’ambito di
spendibilità della dichiarazione, in termini di valore d’uso e di credito formativo (anche se,
eccetto due casi, non quantificato e difficilmente quantificabile a priori).
Il PORTFOLIO (sperimentato dalla RER con la delibera 1640/2000) è l'insieme della
documentazione che registra:
- il numero di capacità che l'individuo si autoriconosce
- le certificazioni dell'impresa
- le situazioni professionali vissute nel mercato
- le competenze riconosciute socialmente dal possesso di un titolo
E' utilizzabile ai fini del riconoscimento di una situazione descrivibile e di una formazione
che si offre ad integrazione.
E' la rappresentazione della situazione individuale, utensile per tutti i sistemi, interfaccia tra
impresa e lavoratore, tra soggetto e sistema di istruzione/formazione
Il dispositivo sviluppa le competenze, ne incoraggia il riconoscimento anche al di là dei
titoli posseduti.
Utilizza le competenze quale protocollo di scambio per la condivisione delle varie culture
del lavoro
Costituisce lo strumento per:
- leggere le persone per ciò che sono, che hanno fatto, in quale spazio e con quali
interlocutori,
- fornire, attraverso l'individuo, informazioni per l'impresa e per i sistemi dell'education
- veicolare una comunicazione necessaria
- assolvere a criteri di trasparenza
- unificare nella identificazione di competenze il carattere eterogeneo delle esperienze
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
17
-
-
consentire la valutazione degli scarti (rispetto alla posizione soggettiva) per la
contrattazione pedagogica (rispetto ai profili esistenti, all'orientamento) e la gestione
individualizzata dell'integrazione (rispetto allo sviluppo nel tempo del capitale di
conoscenze soggettive e del valore aggiunto apportabile)
possiede dimensione europea.
L’utilizzo del portfolio è strettamente personale, gli elementi contenuti in questo dossier
possono essere utilizzati anche singolarmente per costruire:
- una documentazione curriculare nella ricerca di lavoro
- un repertorio di competenze professionali validate all'interno dei cicli di
formazione/istruzione
- dispositivo per il riconoscimento di competenze professionali dichiarate, ma non
certificate, purché comparabili con standard nazionali e/o regionali afferenti profili
professionali; ovvero con gli standard di contenuto afferenti i diplomi.
SISTEMA
REGIONALE
DELLE
QUALIFICHE,
CERTIFICAZIONE
DELLE
COMPETENZE E UNITA’ FORMATIVE CAPITALIZZABILI: UN CANTIERE APERTO
Nel 2002 è iniziata la seconda revisione, dopo quella effettuata nel 1996, del sistema
regionale delle qualifiche e della loro declinazione in standard di competenza.
L’obiettivo è contribuire alla definizione di un sistema nazionale di standard di competenze
e certificazione che consentano di misurare, capitalizzare e spendere i risultati di un
processo di apprendimento nei sistemi dell’istruzione, della formazione e del lavoro,
riconfermando la centralità delle qualifiche.
Occorre che queste siano fondate su figure professionali riconosciute, rappresentative del
mercato emiliano-romagnolo, ma spendibili in un mercato nazionale ed europeo, in grado
di rappresentare professioni e mestieri identificabili, per essere funzionali alle azioni di
orientamento.
Attualmente la struttura delle qualifiche:
- è prevista in un numero limitato (entro le 100);
- è articolata per “livelli” (corrispondenti al 2°,3° e 4° livello europeo) e per “aree
professionali” (collegabili con settori-comparti);
- riflette il tessuto produttivo tipico emiliano-romagnolo (settore meccanico, tessile, agroalimentare, turistico, ecc.);
- presenta alcune evoluzioni della struttura produttiva, prevedendo un numero
significativo di qualifiche riferibili a processi di progettazione, marketing/vendite,
logistica, coerenti con il trend di consolidamento in area di questi processi e di
delocalizzazione in altre aree dei processi di produzione;
- comprende qualifiche riferibili ad aree/figure proprie di ambiti professionali innovativi
come il multimediale, l’ICT, la finanza.
L’impianto definito supporta lo sviluppo del sistema integrato, poiché le qualifiche sono
riferite a “figure professionali” che risultano comprensibili e traducibili nell’universo del
lavoro, ma prevedono anche l’identificazione di “capacità” e “conoscenze” comprensibili e
traducibili nell’universo della formazione e dell’istruzione. Pertanto consente la definizione
e la progettazione di spazi autonomi per i diversi soggetti del sistema integrato.
Le qualifiche corrispondono a “figure professionali”, intendendo queste come un ideal-tipo,
con professionalità completa e compiuta.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Le qualifiche/figure si articolano in unità di competenza, quali insiemi di competenze
funzionali all’ottenimento di un risultato significativo e misurabile e riferimento per la
successiva progettazione formativa per UFC. Le UFC, si ricorda, rappresentano la
“tecnologia” di progettazione formativa, funzionale alla sua flessibilizzazione e dunque alla
individualizzazione dei percorsi.
La certificazione è possibile per qualifiche e per unità di competenza, perché il riferimento
è costituito dallo “standard minimo” della qualifica.
A fronte del possesso di tutte le competenze definite dallo standard minimo riferibili ad una
figura professionale si attribuisce la qualifica; a fronte del possesso di competenze parziali,
riferibili alle unità di competenza in cui si articola la figura, si certificano le competenze.
Avendo le caratteristiche sopra descritte, il sistema regionale acquista le seguenti
caratteristiche:
- è un sistema “aperto”, in quanto consente la progressiva e costante acquisizione di
qualifiche, che segua l’evoluzione normativa, contrattuale, di altri sistemi (vedi
apprendistato o IFTS);
- “flessibile”, in quanto prevede di certificare il possesso di competenze compiute, ma
anche parziali (sottoinsiemi della qualifica);
- “evolutivo”, nel senso di prevedere una apposita procedura sorgente, per mantenere
costante l’aggancio con il mercato ed assicurarne la manutenzione;
- “interfacciabile” con altri sistemi di classificzione delle figure, prodotti a livello nazionale
(OBN, EBNA, ISFOL, ISTAT, ecc.), in quanto criteri e descrizione ne consentono la
leggibilità nazionale e viceversa è possibile acquisire eventuali sviluppi nazionali, nel
contesto regionale.
Le qualifiche così riviste diventano il riferimento per tutti i dispositivi che alimentano il
sistema e l’interfaccia indispensabile per colloquiare con l’istruzione ed il mondo del
lavoro.
Gli standard per la certificazione delle competenze
La definizione degli standard quale dispositivo condiviso per facilitare la certificazione delle
competenze, ha subito nei documenti ultimamente approvati in sede nazionale, una forte
precisazione terminologica ed una attribuzione di valore più chiara.
Tale sforzo deriva dalla sedimentazione delle riflessioni sul tema specifico, effettuate dai
diversi gruppi di lavoro istituiti a livello nazionale, per verificarne significati e implicazioni
nelle varie filiere formative; nonché dai risultati delle sperimentazioni nei contesti regionali,
attingendo alle “buone pratiche” che via via si evidenziavano.
Attualmente, attingendo soprattutto dal sistema IFTS e EdA, se ne può sintetizzare
significato e significante, nel modo che segue, consapevoli che non si tratta di un lavoro di
sistematizzazione definitivo, poiché per natura oggettiva è da considerarsi in progress;
tuttavia è necessario poter fornire elementi per valutare il livello di condivisione raggiunta,
per progredire nel lavoro di messa a punto di strumenti che forniscano quel massimo
comun divisore, soglia omogenea condivisa, sulla base del quale i sistemi si riconoscono
e “legittimano” reciprocamente, in modo da rendere realistico il riconoscimento delle
acquisizioni di competenze e quindi l’attribuzione del valore di credito alle differenti
certificazioni.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Gli standard di competenze minime nazionali, di base, trasversali e tecnico professionali,
vanno definiti tenendo presente i seguenti criteri:
-
gli standard di competenza non si devono confondere, quindi non devono coincidere,
con il programma dei corsi, confermando il principio di costituire elementi essenziali
della occupabilità delle persone;
gli standard hanno caratteristiche di essenzialità e chiarezza terminologica, per
realizzare un sistema di comunicazione diretta tra persona ed ambiente sociale ed
economico
Sulla base di tale principio, si intende definire la composizione del format di una U.C., in
continuità con quanto già indicato nell’All. C del Documento tecnico per la
programmazione dei corsi IFTS ed in sintonia con quanto indicato nel documento
“Standard nazionali di competenze e certificazione – Architettura di sistema e ruolo
istituzionale delle Regioni – “ approvati dalla Conferenza Unificata del 1 agosto 2002,
precisando quale riferimento teorico per chiarezza e completezza, la terminologia
essenziale.
La chiarezza definitoria degli standard si rende infatti necessaria, potendo questa
costituire il fondamento per il sistema formativo nel suo complesso, riferimento per tutte le
filiere formative, di cui i percorsi IFTS e quelli per l’Educazione degli adulti, rappresentano
la forma più avanzata di sperimentazione.
Perché gli standard?
Perché racchiudono anche nella origine del termine il concetto più importante e più
difficile, più abusato, ma anche più centrale che sta alla base del processo di integrazione
intrapreso: l'unione, ma soprattutto la condivisione.
Estandart è infatti il vessillo, lo stendardo dietro il quale si radunano uomini che hanno
qualcosa in comune e che rappresenta questa comunione di intenti.
Standard è il livello minimo comune, la soglia di accettabilità intorno alla quale si
costruisce il confronto, è la cartina al tornasole che ottiene la reazione chimica che in tale
contesto significa possibilità di riconoscimento reciproco costruito non su un titolo, ma sui
contenuti cui il titolo rimanda.
Gli standard diventano inoltre protocolli per il federalismo, in contrapposizione al rischio di
un certo "campanilismo formativo"
Tre sono i risultati da ottenere:
un linguaggio comune ed integrato, sui termini essenziali sottesi al concetto di standard
una riflessione che medi l'interpretazione di alcune apparenti dicotomie
l'indicazione di una metodologia che conduca alla progettazione formativa di percorsi
integrati partendo dall'analisi dei fabbisogni
Il primo punto deve porre le basi per l'esplicitazione di un glossario integrato ed
integrabile nel tempo, dei termini più significativi cui rimanda la definizione degli standard
riferiti a profili-tipo. (competenze, conoscenze, capacità, unità formativa, unità didattica,
obiettivo formativo, integrazione di processo, figura professionale)
Il secondo punto deve chiarire come gli standard possono offrire una mediazione
nell'interpretazione di apparenti dicotomie quali:
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
20
-
aggiornamento delle competenze culturali del proprio back-ground, e loro correlazione
con le competenze tecnico-professionali richieste dall'evoluzione del mercato;
analisi dei fabbisogni formativi indicati dai settori produttivi a livello nazionale e analisi
della domanda di formazione espressa dal mercato locale;
risposta alle esigenze esplicite del mondo del lavoro (market oriented) e dell'individuo
(welfare oriented) e anticipazione dei bisogni del mercato attraverso la funzione di
stimolo alla loro individuazione;
dimensione europea e dimensione locale dei profili professionali;
esigenze di settore ed esigenze trasversali di competenze.
Il terzo punto deve esplicitare una metodologia che renda possibile una progettazione
flessibile ed integrata di profili professionali - tipo che partendo dalla analisi dei fabbisogni
esistente o da effettuare/integrare in ambito locale, ne possa contestualizzare le
competenze minime, assumerle come obiettivi formativi indispensabili per il rilascio di una
certificazione ufficiale, da graduare solo nella progettazione di dettaglio in termini di
AMPIEZZA (livello di complessità) e di INTENSITÀ (grado di acquisizione). Una
metodologia inoltre che indichi a livello macro, uno standard di integrazione organizzativa
che eviti il rischio di svuotare di significato l'integrazione progettuale attraverso la
frammentazione delle modalità gestionali.
Gli standard sono la necessaria ed indispensabile condizione per rendere esigibile un
credito, per rendere spendibile una certificazione, europeo un titolo, per uscire dalla logica
delle buone pratiche, utilizzandole al fine di costruire un vero SISTEMA dall'insieme delle
sperimentazioni.
Per la costruzione del Sistema è pertanto fondamentale un concetto a valenza duplice:
il diritto all’apprendimento
la qualità dell’apprendimento
Non esiste infatti economicità dell’apprendimento, quale prodotto sociale, se non c’è la
certificazione della qualità della formazione.
Il riconoscimento del diritto passa attraverso la percezione della formazione come bisogno
La F.P. come parte del sistema dell’Education ha elaborato in questi anni nuovi concetti e
strumenti che la F.P. mette a disposizione degli altri segmenti istituzionali a favore dei
bisogni del cittadino-lavoratore.
Strumenti di aiuto per l’impresa come per l’individuo, sono soprattutto:
una modalità che sappia stimolare la autovalutazione del bisogno, passando:
dalla percezione indiscriminata
alla consapevolezza
all’ipotesi di soluzione
alla domanda di formazione come servizio
supporti per la costruzione di una visione strategica del servizio formazione
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Assicurare il diritto all’apprendimento per mantenere aggiornate le competenze vuol dire
avere gli strumenti per farlo e le modalità organizzative per supportarlo, con un sistema di
regole condivise.
Il momento formativo va interpretato in modo duplice:
-
come momento di misura ed incentivazione per il lavoratore, la cui sicurezza di tenuta
sul mercato si sposta dalla garanzia occupazionale "a priori" (il posto di lavoro fisso ed
immutabile) a quella del mantenimento lungo l'intero corso della vita, del valore del
proprio sapere professionale, cioè del continuo possesso dei requisiti di occupabilità;
-
come crescita del processo di qualità per l’impresa, legata non più soltanto alle
conoscenze esplicite, ma anche a quelle tacite, non formalizzate, ma fondamentali in
termini di comportamenti efficaci e competitivi. I processi di apprendimento individuali e
collettivi/sociali costituiscono uno dei riferimenti fondamentali per la gestione
dell'impresa (learning organization) e lo sviluppo economico del territorio (patti
territoriali, contratti d'area, creazione di reti locali, nella logica della learning region).
L’interpretazione del vantaggio competitivo passa attraverso una duplice azione:
-
-
da parte delle parti sociali favorire e assecondare il processo della cultura della
formazione, incentivando un sistema di garanzie di accesso alle competenze per tutti
gli individui e durante tutta la vita lavorativa, tale da consentire la continua messa in
coerenza delle capacità professionali con l'evoluzione dei sistemi di produzione,
anticipando/accompagnando i mutamenti, anziché affrontando ex post i problemi
spesso irresolubili di "riconversione" a livello di intero profilo;
stimolare nel lavoratore la presa di coscienza che la disponibilità alla formazione è un
bene da amministrare per la tenuta della propria professionalità e per la sua
valorizzazione, è un capitale da gestire e di cui essere corresponsabile.
Si deve arrivare al concetto che occorre sapere più di quello che si fa, perché innovare
non è solo rispondere alle esigenze del mercato, ma educarne lo sviluppo attraverso
l’anticipazione delle sue potenziali evoluzioni, agendo sulle competenze dei lavoratori e sul
loro livello di autoconsapevolezza. (IFTS)
Ma è anche vero che occorre validare e garantire la qualità del processo perché cosa si sa
fare non è più espressione diretta ed automatica di un titolo posseduto, ma delle
competenze documentate e riconosciute, che sappiano far realizzare all’individuo le
prestazioni richieste da un profilo professionale in un determinato contesto di lavoro.
Il rendimento economico della formazione esiste quando c’è una rete e quando esiste un
riconoscimento (certificazione)
La certificazione si è spostata dall’area dei saperi e dei titoli a quella, relativamente nuova,
delle competenze.
Ora tutto il sistema integrato si fonda sull’esigenza di individuare competenze che possano
essere spese in contesti diversi da quelli nei quali sono state formate.
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Inoltre va tenuto presente come le competenze nascono solo in parte dalle conoscenze,
poiché la competenza è l’innesco di un processo di arricchimento progressivo che parte
dalle abilità, ma viene misurata sulle prestazioni e dunque con un valore dinamico.
Le COMPETENZE sono i diversi tipi di caratteristiche individuali correlati alla efficace
realizzazione di una prestazione lavorativa, oggetto della gestione delle risorse umane e
per la formazione.
Sono composte da:
- Variabili tecniche (operativo-professionali)
- Variabili intraindividuali (risorse psicosociali)
- Variabili di contesto (per la loro modulazione)
Le competenze attengono i crediti, in quanto accertandone l’acquisizione da parte
dell’individuo anche al di fuori dei momenti istituzionali di formazione, se ne misura la
coerenza e l’eventuale distanza dalle competenze ritenute standard minimo e relative
alla figura professionale che opera in un dato momento economico, in un’area di un
settore specifico.
Tutto ciò che in sede di assesment può essere ascritto a patrimonio acquisito, va scontato
dalla eventuale necessaria integrazione delle competenze stesse tramite percorso
formativo ad hoc, in qualsiasi sub-sistema si scelga di andare.
Per certificare un credito occorre quindi riconoscere una competenza (attestare)
Ogni attestazione acquisisce valore di credito se costituisce una credenziale esigibile
Ma è tale se il valore è legato ad una verifica della corrispondenza della performance ad
uno standard riconosciuto dal mercato.
Per il lavoratore le competenze non sono pertanto un punto di arrivo, ma potenzialità
continuamente da alimentare
Per l’impresa le competenze sono il cuore strategico cui vanno piegati tutti i dispositivi
della formazione
Le competenze muoiono perché spesso non sono utilizzate e quando ciò accade occorre
che il lavoratore trovi e si formi nuove competenze o ne chieda la attestazione per
facilitarsi la mobilità.
Sviluppare il capitale delle competenze è compito delle parti sociali, la garanzia della
qualificazione dell’individuo sta nella: omogeneità e autorità dei dispositivi assicurati dalla
formazione.
La formazione dei lavoratori è una delle tipologie più importanti per mettere a frutto le
riflessioni intorno alla economia del sapere, per sperimentare i dispositivi che traducono
in occasione concreta di crescita le parole/slogan quali competenze, capitalizzazione,
valorizzazione, centralità del lavoratore.
Formazione che va intesa sia come richiesta aziendale di adeguamento delle proprie
risorse (continua), sia come richiesta dell’individuo per sviluppare la propria qualificazione
(permanente).
E’ a tale proposito che occorre riflettere bene sulla metodologia della formazione in
ambiente integrato, poiché i risultati sperati sono assicurati solo da una profonda
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rivisitazione degli antichi paradigmi didattico-metodologici; in particolare occorre che la
nuova metrica delle unità formative capitalizzabili divenga patrimonio del sistema
dell’integrazione.
Gli standard di percorso, per avere una valenza omogenea ed analoga su un territorio,
devono essere “strutturati in unità capitalizzabili, intese come insieme di competenze,
autonomamente significativo, riconoscibile dal mondo del lavoro come componente di
specifiche professionalità ed identificabile quale risultato atteso dal percorso formativo;”4
Le U.C.(unità di competenza) sono pertanto assunte quale elemento negoziale per la
determinazione delle competenze che devono essere possedute da tutti.
Le U.F. (unità formative) possono fare riferimento ad una o più U.C., esaurendole in tutto o
in parte e costituiscono il modo nel quale si acquisiscono le competenze, variamente
intrecciato con le altre U.C. professionalizzanti, sia minime (nazionali), che specifiche
(declinate regionalmente, ma grazie ad una standardizzazione delle modalità descrittive,
possono essere capitalizzate in altri territori, qualora corrispondano a competenze
richieste).
Un sistema di standard formativi deve pertanto essere basato su Unità Formative
Capitalizzabili.
La Regione Emilia Romagna è intervenuta nel progetto Isfol nelle fasi di definizione dei
repertori di UFC ed ha avviato numerose graduali iniziative di sperimentazione del modello
nell’ambito della più generale riflessione sul proprio sistema di certificazione, avviato nel
1995 a partire dalle qualifiche rilasciate al termine dei percorsi formativi realizzati sul
territorio.
Centrare l’attenzione sulle competenze invece che su profili e qualifiche, consente di
flessibilizzare il processo di descrizione delle professionalità, adeguandole in maniera più
veloce ai mutamenti che la realtà del mondo del lavoro richiede.
La stessa Comunità ha abbandonato il lavoro sulla corrispondenza delle qualifiche fra gli
stati membri, i quali hanno sottolineato l’esigenza di:
-
un’accezione più ampia del concetto di qualifica (intesa come risultante di formazione,
esperienza professionale, situazione lavorativa di un soggetto)
-
una maggiore trasparenza delle informazioni su sistemi di FP, contenuti, procedure di
certificazione
-
per dar modo ai titolari di denominazioni di qualifica di sapere se e come
concretamente realizzare le loro potenzialità
-
per impostare un sistema concertato di certificazioni ai fini di agevolare il
riconoscimento e la validazione reciproca
-
per valorizzare le capacità maturate al di fuori dei sistemi formativo educativi.
4
Cfr. Regolamento attuativo dei percorsi IFTS – art.4 -
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CONCETTI CONDIVISI MESSI IN TRASPARENZA
COMPETENZA
Con il termine competenza si identifica l’insieme di risorse (conoscenze, abilità) di cui un
soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l’inserimento in un contesto lavorativo
e, più in generale, per affrontare il proprio sviluppo personale e professionale. La
complessità terminologica fa riferimento:
- alla centralità del soggetto (non vi sono competenze in sé, ma persone competenti);
- alla competenza vista come prerequisito essenziale, ma non esclusivo di ogni efficace
prestazione lavorativa;
- alla fondamentale importanza giocata dal contesto di apprendimento in cui si sviluppa
e si utilizza la competenza;
- la multidimensionalità del concetto ed in particolare il peso delle componenti cognitive
messe in gioco;
- la dinamicità della competenza, intesa come variabilità nel tempo del suo possesso da
parte dell’individuo.
STANDARD
Per standard di competenze si intende l’essenziale riferimento per raggiungere
omogenei livelli qualitativi e di spendibilità in esito ad un percorso formativo.
Standardizzare significa ridurre la varietà alla sua forma “normale” e comunemente
riconosciuta come valida. Ciò che si perde in ampiezza, lo si guadagna – se correttamente
definito – in trasparenza ed efficacia dei processi di scambio.
Lo standard è dunque ad un tempo un requisito di progettazione ( il riferimento a monte
che definisce le caratteristiche minime da raggiungere) ed un indicatore di conformità ( il
riferimento a valle assunto da un processo di valutazione).
STANDARD MINIMO
Per standard minimo di competenze si intende la base minima comune di competenze
da acquisire in esito ad un percorso formativo, che la persona deve dimostrare di
possedere.
UNITA’ DI COMPETENZA
Le U.C. sono assunte quale elemento negoziale per la determinazione delle competenze
che devono essere possedute da tutti.
B.1) - per ogni figura si individuano e descrivono gli obiettivi tecnico professionali e il
loro livello di approfondimento ( “la persona deve dimostrare di essere capace
di…”, ad es., "interpretare un disegno/scheda di lavorazione di complessità
predefinita");
B.2) - si traducono i risultati di cui al punto precedente in unità capitalizzabili.
B.3) - si individuano i corsi IFTS del proprio settore.
(DA ALL. C del Documento tecnico per la programmazione dei corsi IFTS)
Pertanto l’AMPIEZZA di ogni UC (livello di complessità) e l’ INTENSITÀ’ (grado di
acquisizione) sono determinate dalla progettazione formativa di dettaglio.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Ogni UC deve essere coerente con l’economia dell’intero percorso, mentre l’insieme delle
UC che compongono un percorso devono essere in grado di assicurare il livello di
competenza definito come esito standard per ogni figura professionale nazionale
identificata, aggiungendovi le acquisizioni ritenute necessarie per il profilo regionale che
ne declina le specificità legate all’assorbimento in un determinato mercato, in uno specifico
territorio e in un tempo dato.
UNITA’ FORMATIVA
Le U.F. (unità formative) possono fare riferimento ad una o più U.C., esaurendole in tutto o
in parte e costituiscono il modo nel quale si acquisiscono le competenze, variamente
intrecciato con le altre U.C. professionalizzanti, sia minime (nazionali), che specifiche
(declinate regionalmente, ma grazie ad una standardizzazione delle modalità descrittive,
possono essere capitalizzate in altri territori, qualora corrispondano a competenze
richieste).
L’Unità Formativa:
- è uno standard, nel senso che costituisce un modello di riferimento per il
raggiungimento di competenze;
- è uno standard minimo, nel senso che può essere personalizzata attraverso
l’arricchimento dei suoi contenuti, della durata e dei requisiti metodogici, a seconda dei
contesti in cui è utilizzata;
- è aggregabile ad altre unità in funzione di percorsi formativi mirati a profili/figure
professionali o a esigenze di aggiornamento, alternanza, formazione continua;
- è componibile, nel senso che deve essere progettata in modo tale che risulti possibile
collegarla ad altre unità o a crediti acquisiti in forma diversa dal percorso formativo;
- è autonoma, nel senso che deve avere per obiettivo (risultato atteso) una competenza
in grado di costituire un valore riconoscibile sul mercato del lavoro;
- è pluridisciplinare, nel senso che l’attuazione e il presidio delle aree di attività in essa
previste richiedono la “padronanza” di conoscenze e abilità riguardanti diverse
discipline e la capacità di porre in atto “piani di comportamento professionale” in cui
esse convergono in modo sinergico;
- è descritta secondo modalità standardizzabili, riporta i riferimenti essenziali per lo
sviluppo o il riconoscimento delle competenze; ciò vale anche per le modalità e lo stile
redazionale con cui ciascun riferimento è descritto
VALUTAZIONE/ACCERTAMENTO
Per valutazione/accertamento si intende la funzione di natura tecnica posta a garanzia
delle istanze progettuali, finalizzata a porre in trasparenza le effettive caratteristiche degli
utenti e definirne la coerenza con i prerequisiti del percorso, verificando in particolare il
possesso dei requisiti culturali fondamentali, nonché il livello delle competenze relative ai
nuovi alfabeti, al fine di consentire l’accesso e di assicurare il successo nel
raggiungimento dei risultati attesi
RICONOSCIMENTO/ATTESTAZIONE
Per riconoscimento/attestazione si intende la funzione di natura formale posta a garanzia
istituzionale, finalizzata a sancire da un lato le competenze già acquisite per l’accesso,
dall’altro i crediti formativi ai fini di una fruizione personalizzata del percorso
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
26
FORMAT DELLE U.C.
Ciascuna U.C. è definita da:
-
una denominazione specifica (titolo)
le competenze obiettivo (il soggetto è in grado di…)
i contenuti (il soggetto ha bisogno di sapere come…)
le modalità formative
le modalità di valutazione (il soggetto deve dimostrare di… secondo un livello di
difficoltà definito = standard minimo)
PER RIASSUMERE
Il Sistema dell’education deve essere concettualmente inteso come l’insieme delle
opportunità offerte all’individuo ed al mercato per scegliere servizi di formazione che
entrambi hanno contribuito ad evidenziare come significativi e dunque rispondenti ai
fabbisogni di risorse e di qualificazione, in un contesto di qualità percepita, potendo
scegliere in modo assistito. La logica dell’antica bottega, che anche in metafora vuole
negare la realtà di una scelta indiscriminata stile supermercato, tutela l’individuo che nella
selezione dell’offerta è considerato soggetto attivo e non passivo fruitore.
A tale proposito va ricordato come esista una profonda differenza tra percorsi individuali
e percorsi personalizzati.
I primi si riferiscono ad una formazione che utilizza diverse modalità, per arrivare ad un
comune obiettivo.
I secondi afferiscono ad una formazione che utilizza diverse modalità per arrivare a
traguardi diversi.
E se il percorso individuale non va inteso come apprendimento solitario, è comunque la
metodologia formativa più consona al sistema integrato, potendo utilizzare lo strumento
delle UFC, quale mediazione utile per un ascolto intelligente delle attese e motivazioni,
tempi e abilità ex-ante di ogni persona.
Un eccesso di liberismo infatti crea la reale impossibilità di confronto e di riconoscimento
reciproco dei crediti.
In riferimento a questo complesso ed articolato scenario che ridisegna quasi
completamente l’offerta formativa, la Regione Emilia-Romagna ha assunto un ruolo
protagonista, fornendo operatività alle teorizzazioni attraverso una normativa frutto di
diversi livelli di confronto e di concertazione con istituzioni centrali, con le Province, con i
singoli soggetti attuatori e con le parti sociali, al fine di passare da scelte strategiche a
prassi concertate.
ESPERIENZE INTEGRATE: DUE CASI EMBLEMATICI
Progetto DOSY ( Developing Organisational Skills for Young workers)
La tematica delle competenze relazionali, comunicative e organizzative evidenzia
una molteplicità di approcci adottati nei diversi Paesi dell’Unione Europea.
Da un lato la terminologia utilizzata è estremamente variabile ed in alcuni casi
ambigua, dall’altra i Paesi tendono ad aggregare le competenze stesse in modo
diverso.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
27
Tali competenze possono essere classificate utilizzando terminologie molto
diversificate, ma esse si riferiscono sostanzialmente a:
- capacità di base strumentali;
- capacità di comprensione del funzionamento dell’impresa/organizzazione e il
posizionamento del soggetto all’interno di essa;
- capacità di cooperazione, comunicazione e di relazione;
- capacità orientate all’attività lavorativa: diagnosi e risoluzione di problemi, processo
decisionale, pianificazione delle attività ecc. ...;
- capacità legate al soggetto: autonomia, assertività, autocontrollo, capacità di
presentarsi all’esterno, ecc. ...;
- apprendere ad apprendere.
Tali competenze risultano oggi critiche per l’inserimento effettivo dei giovani nelle aziende
in quanto costituiscono la base su cui contemporaneamente fondare e sviluppare
pienamente le competenze cosiddette “specifiche”, di settore o di ruolo.
Aumentando, infatti, la complessità dei profili professionali si elevano automaticamente
anche i requisiti richiesti non soltanto per entrare sul mercato del lavoro ma anche per
rimanervi.
Parallelamente al cambiamento avvenuto nell’organizzazione del lavoro si è resa
necessaria un’evoluzione nei sistemi di formazione esistenti.
Ai Contratti di Formazione Lavoro (CFL), istituiti in Italia con la L. 863/84, che prevedono
l’organizzazione di azioni formative destinate ai giovani vanno aggiunti le attività formative
connesse con il contratto di tirocinio o di apprendistato.
Il progetto DOSY, nell’affrontare il problema della formazione in alternanza dei giovani con
CFL, coniuga tre dimensioni critiche per il miglioramento della qualità dei sistemi di
formazione in termini di contenuti, di strategie didattiche e modalità organizzative e di
visibilità e trasparenza dei sistemi di competenze:
-
L’esistenza di competenze “relazionali, comunicative e organizzative” la cui
acquisizione da parte dei giovani costituisce un fattore importante, se non
determinante, per la riconferma del contratto.
-
In termini di strategia didattica e di modalità organizzativa, la possibilità di definire e
progettare un dispositivo formativo aperto e flessibile che integri moduli didattici,
pratiche e azioni formative orientate allo sviluppo e al consolidamento del “saper
essere”.
-
Infine, per assicurare visibilità e trasparenza al sistema di competenze, una riflessione
che integri le esperienze realizzate a livello europeo e il contributo delle parti sociali,
per la definizione di un sistema di valutazione e di certificazione delle competenze
trasversali acquisite nel quadro di un’azione formativa, ma anche nel corso della vita
professionale e sociale.
L’assunto fondamentale del progetto DOSY si basa sulla convinzione che una azione
efficace per sviluppare le competenze “relazionali, comunicative e organizzative” debba
integrare un momento formativo all’esperienza lavorativa. Cioè che queste competenze
non si acquisiscano attraverso una
formazione teorica (in classe con moduli a sé stanti), ma attraverso una formazione pratica
e attraverso l’utilizzo di materiali didattici ad hoc che permettano alla persona di riflettere
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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sulla sua esperienza in azienda e sul processo lavorativo nel qual è quotidianamente
inserito.
Il progetto DOSY mira a:
-
migliorare la qualità dei sistemi formativi attraverso la definizione di una metodologia
ed un modello per la formazione alternata dei giovani in CFL con particolare attenzione
alle competenze trasversali;
facilitare l’accesso alla formazione continua da parte dei giovani al momento del loro
inserimento nella vita lavorativa, in particolare nelle PMI.
In particolare, per il conseguimento delle sopraddette finalità, gli obiettivi sono stati così
definiti:
- messa a punto di una metodologia di analisi e progettazione delle competenze
relazionali, comunicative e organizzative;
- progettazione e realizzazione di un sistema di formazione aperto e flessibile e dei
relativi moduli e materiali didattici;
- formazione di formatori in grado di supportare i giovani nell’acquisizione e nello
sviluppo delle competenze trasversali;
- progettazione e realizzazione un sistema europeo di valutazione e certificazione delle
“competenze trasversali”.
Gli utenti primari di questo progetto sono i giovani in Contratto di Formazione Lavoro
(CFL) nella fase di inserimento nel mercato del lavoro e nella fase di riconferma del
contratto.
Il dispositivo è stato progettato per poter essere, se adattato, trasferito ad altri contesti
nazionali e internazionali e a ulteriori gruppi target quali ad esempio giovani
lavoratori con contratto di apprendistato e/o tirocinio, donne che intendano inserirsi sul
mercato del lavoro.
Il Progetto Dosy ha come finalità la possibilità di trasferire e adattare il dispositivo e il set
di materiali didattici DOSY ad altri contesti regionali, progettando soluzioni coerenti con la
specificità dei diversi contesti e costituire una rete di collaborazione stabile con soggetti
istituzionali e socio-economici in materia di inserimento lavorativo per giovani, competenze
organizzative e valutazione e certificazione per competenze.
Si prefigge di coinvolgere non solo i partner, ma stabilire una rete più ampia di
collaborazione tra attori socio-economici e politici aventi gli stessi obiettivi di innovazione
in materia di politiche di inserimento di giovani nel mercato del lavoro, competenze
organizzative e certificazione per competenze al fine di migliorare la crescita
dell'occupazione e ridurre le barriere all’ingresso dei giovani.
Il progetto ha dunque una duplice dimensione:
- una dimensione di trasferibilità che permetta l’analisi del modello proposto e la sua
integrazione nei sistemi dei diversi contesti regionali e provinciali,
- una dimensione politica, di elaborazione di nuove azioni e di progettazione congiunta di
nuovi metodi e strumenti di intervento tra i soggetti coinvolti a livello istituzionale.
LA METODOLOGIA
Per permettere il raggiungimento degli obiettivi prefissati (sviluppo e acquisizione di
competenze relazionali, comunicative e organizzative) e in considerazione delle
caratteristiche dei destinatari (giovani in CFL), il dispositivo formativo è stato progettato e
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
29
sviluppato secondo la metodologia detta “Apprendimento aperto e a distanza” (“Open and
Distance Learning”).
Per “Apprendimento aperto e a distanza” si intendono tutte le forme di apprendimento
flessibile dove l’efficacia formativa non è legata alla presenza dell’insegnante e degli allievi
in un medesimo luogo.
Gli interventi formativi progettati secondo la metodologia “Open and Distance
Learning”(ODL) pongono l’allievo al centro del sistema adottano un metodo di formazione
personalizzato e individualizzato che responsabilizza l’allievo rispetto alle scelte relative al
suo apprendimento e al suo percorso formativo/professionale.
Proprio grazie all’autonomia, alla responsabilizzazione e al ruolo attivo che
l’allievo viene ad assumere, il sistema formativo introduce elementi di flessibilità nella
scelta del percorso formativo, nei luoghi e nei tempi di erogazione, nei ritmi di
apprendimento, nelle forme di supporto e nei momenti della valutazione.
In particolare un sistema formativo ODL deve essere progettato in modo da:
-
-
-
creare e sostenere la motivazione dello studente predisponendo materiali didattici
strutturati in modo da rendere semplice il loro uso, graduando le difficoltà e il livello di
fruizione e selezionando il supporto tecnologico più idoneo per la trasmissione dei
contenuti e per la comunicazione;
predisporre un sistema di supporto personalizzato che accompagni lo studente durante
tutto il percorso formativo. Questa è una caratteristica chiave nell’open Learning, data
l’assenza (totale o soltanto limitata a qualche fase del percorso) della figura del
docente che possa sostenere lo studente da un punto di vista psicologico;
organizzare una verifica continua dei risultati, in modo da raccogliere un feedback
costante da parte dell’allievo sul processo di apprendimento e sulle diverse componenti
del sistema.
Attraverso la informazione presso le Agenzie Formative dei risultati del Progetto DOSY a
livello nazionale, si è provato a sensibilizzare le strutture per sperimentare un approccio
analogo, nei percorsi che maggiormente si prestavano a tale trasferimento: i corsi IFTS.
Nell’ottobre del 2002 si è pertanto attuato un primo seminario di diffusione del progetto
DOSY, proposto in un momento particolarmente significativo del processo di
sistematizzazione dei nuovi paradigmi costituiti dal riconoscimento delle competenze
delle persone, dalla loro integrazione nei vari contesti formativi, dal legame integrato che
si sta attivando fra i diversi livelli istituzionali per consentire al Long Life Learning di uscire
dalla strettoia dello slogan e diventare sistema.
Il carattere diffusivo che si intendeva dare a tale progetto, l’incentivazione a ché possa
costituire una prassi sussidiaria per le diverse filiere in cui innestarlo, era motivato dalla
necessità di uscire dalla logica delle buone prassi, nella consapevolezza che “tanti progetti
innovativi in quanto tali sono incapaci, se avanzano in ordine sparso, di diffondere
l’innovazione sui sistemi di istruzione, formazione e lavoro” 5
Non è un caso se l’attenzione e la conseguente problematicità di rapporti tra istituzioni, si
è da tempo concentrata soprattutto sull’area delle competenze di base – intese come
5
Cfr. : C. Dondi Sole24 Ore del.
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30
sociali - e relazionali, comunicative, poiché sono quelle che in maniera trasversale
costituiscono il valore aggiunto della professionalizzazione dell’individuo e sono anche
quelle sulle quali nessun sistema può agire per la loro acquisizione, in maniera
monopolistica ed autonoma.
La base fondante della persona sta nella sua accezione di soggetto sociale e quindi tenuta
a sviluppare nel tempo le competenze che la mettano in grado di agire in un contesto
socio-economico in modo consapevole, autonomo e flessibile. Il suo essere sociale è in
effetti da considerarsi propedeutico a qualsiasi relazione che debba essere sviluppata
anche nell’ambito lavorativo.
L’attenzione istituzionale deve pertanto focalizzarsi sulle modalità sinergiche con le quali
si individuano i bisogni primari di formazione del cittadino in quanto tale; sulle risposte in
grado di farne evolvere l’apprendimento nell’ottica del Long Life Learning; sulla dinamicità
della pianificazione di percorsi formativi che ne mantenga inalterata nel tempo la
“occupabilità”.
Se l’istituzione si fa garante del diritto individuale all’apprendimento e quindi di accesso
alle competenze, è pur vero che tale diritto deve essere attivo, agito in prima persona ed
esercitato in continuo dai singoli, nelle transizioni e nelle transazioni della propria vita.
E’ su tali considerazioni che si è ritenuto importante e strategico operare una riflessione
sul progetto DOSY, individuato come una modalità concreta di offrire alle persone,
attraverso strategie formative innovative, l’opportunità di affrontare l’inserimento nei
contesti di lavoro potendo contare sulla rete di protezione costituita dalla consapevolezza
dei propri strumenti di valutazione e diagnosi del contesto, dal punto di vista relazionale,
comunicativo ed organizzativo.
E poiché tutta la formazione e la qualificazione agiscono ormai in forma integrata,
l’auspicio è che si possa testare questa strategia formativa anche in contesti diversi da
quelli per i quali inizialmente è stata pensata, come per esempio i percorsi IFTS o di
obbligo formativo.
In tal senso l’impegno della Regione è di facilitare l’adattamento del progetto a questi
contesti, in forma dapprima di riflessione, di studio di fattibilità, di sperimentazione su base
volontaria, per trarne poi strumentazione sufficiente e coerente per l’intero sistema
dell’education.
CREDITI FORMATIVI TRA UNIVERSITA’
NELL’ESPERIENZA DEI PERCORSI IFTS
E
FORMAZIONE
PROFESSIONALE
Nell’ambito di un Progetto finanziato nel 2001 all’interno dell’Ob.3, Misura C3, i partner
della misura di assistenza tecnica hanno elaborato una proposta di dispositivo integrato per
il riconoscimento dei crediti formativi dai percorsi IFTS ai curricula universitari.
Il report finale costituisce un vero e proprio manuale per la traduzione dei crediti dal
sistema IFTS a quello accademico, con una disamina puntuale e approfondita:
-
dell’impianto storico di partenza,
del processo teorico alla base della reciprocità di riconoscimento tra sistemi,
delle condizioni facilitanti la soluzione,
dei paradigmi tecnici,
delle prassi consigliate per favorire il trasferimento dei crediti,
dell’impianto organizzativo e negoziale necessario.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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Costituisce pertanto una risposta operativa reale e condivisa non soltanto alla domanda:
quanti crediti l’università riconosce ad un percorso IFTS co-progettato, ma a quella finora
rimasta inevasa: in che modo si possono scontare i crediti all’interno del percorso
universitario, con un riconoscimento non circoscritto alla sola facoltà partner del
progetto.
Poiché è possibile che una tale metodologia, pur con i dovuti adattamenti, sia applicabile
ad altre filiere del sistema formativo integrato, risulta interessante specificarne alcuni
assunti base.
Il caso6 del trasferimento di crediti dai percorsi IFTS ai curricoli delle Lauree rappresenta
una delle fattispecie possibili nelle quali può concretizzarsi la tematica del riconoscimento,
scambio, recepimento di crediti fra sistemi. Il sistema IFTS è una di queste direzioni,
quella nella quale i percorsi IFTS sono produttori di crediti e l’Università è il sistema
ricevente. L’Università a sua volta dispone di un sistema codificato di calcolo dei crediti e
gode di pluriennali esperienze di scambio di crediti interni al mondo accademico sia
nazionale che internazionale , recentemente, a seguito della riforma, anche da sistemi
esterni, purché riferibili a standard riconosciuti. (es. ECDL, inglese, ecc.)
La proposta è frutto di un percorso di definizione che tiene conto della frammentarietà
dello stato attuale della tematica dei crediti, della complessità della materia, delle
evoluzioni in fieri che movimentano le istituzioni chiamate in causa nel processo
decisionale.
Si è scelta una metodologia che si propone di procedere per “consolidati” successivi, sulla
base delle acquisizioni teoriche e delle sperimentazioni territoriali fatte in questi anni.
L’applicazione di procedure che interessano i diversi soggetti coinvolti nella tematica dei
crediti richiede il confronto di linguaggi e di metodologie operative, la mediazione dei punti
di vista, l’adozione di convenzioni e standard e la definizione di accordi fra le parti, che
delimitino gli oggetti dello scambio, ne fissino il valore, definiscano le condizioni dello
scambio, designino le procedure di garanzia.
In questo senso l’intero progetto si configura come promozione di un nuovo equilibrio di
relazione fra gli attori.
I contenuti della proposta
Si articola in due passaggi che affrontano rispettivamente i due livelli coesistenti e
interagenti: l’ambito delle problematiche tecniche e l’ambito delle relazioni negoziali.
Una proposta tecnica, nella quale vengano esplorati e affrontati i principali problemi che
attengono il processo tecnico che presidia la ricerca di soluzioni che riguardano lo
scambio di valori fra due sistemi che hanno linguaggi, metodologie, prassi diverse e che
adottano metriche differenti per identificare le unità di valore all’interno del loro sistema.
Una proposta di regole di rete, nella quale vengono esplicitati e affrontati gli aspetti che
attengono al processo sociale che coinvolge in particolare le istituzioni per la definizione di
elementi consensuali, di protocolli di regole condivise, di accordi e convenzioni.
La Legge Regionale quale strumento di capitalizzazione delle esperienze e
fondamento del nuovo principio di opportunità di accesso al sapere
La Legge regionale n.12 del 30 giugno 2003 “Norme per l’uguaglianza delle opportunità di
accesso al sapere, per ognuno e per tutto l’arco della vita, attraverso il rafforzamento
dell’istruzione e della formazione professionale, anche in integrazione tra loro” sancisce,
rilanciandolo, il concetto di integrazione tra sistemi e capitalizzando le pregresse
6
Cfr.: Report finale a cura di M.Grazia Accorsi
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32
esperienze, supera la logica delle buone pratiche favorendone la messa a regime dentro
un sistema condiviso di regole e di cultura.
L’integrazione, come si è detto, mette al centro la persona anziché l’esercizio settoriale di
competenze, per cui i diversi soggetti o livelli istituzionali devono concordare l’esercizio
delle loro attività in modo da rendere massimo il beneficio per il cittadino e, nel contempo,
ridurre sprechi e duplicazioni.
Dopo l’abrogazione della legge sull’innalzamento dell’obbligo scolastico il nostro sistema si
caratterizza per un passaggio brusco da un impianto unitario ad una pluralità di opzioni tra
il canale dell’istruzione e quello della formazione professionale; scelte che allo stato
attuale sono difficilmente reversibili e quindi passibili di frustrazioni se queste, compiute a
13/14 anni, dovessero rivelarsi sbagliate.
L’integrazione rappresenta il risultato di un’intesa tra soggetti che hanno precise identità e
specifiche missioni istituzionali; la progettazione in comune è motivata dall’unificante
obiettivo di assicurare il successo formativo a tutti i soggetti favorendo lo sviluppo
personale di ciascuno, valorizzando le loro caratteristiche, innalzandone i livelli culturali e
favorendo l’acquisizione di competenze generali e specifiche, indipendentemente dal
canale formativo scelto.
La strategia di integrazione finalizzata al superamento dei canali formativi separati tra loro
è uno dei punti caratterizzanti l’intera legge regionale. E’ infatti volta a connotare l’offerta
formativa attraverso un forte intreccio tra conoscenze teoriche ed applicazioni pratiche; a
rafforzare il valore della cultura tecnico professionale e ad introdurre metodologie di
apprendimento basate su concrete esperienze e sulla conoscenza degli ambienti e
dell’organizzazione del lavoro, al fine di rafforzare la formazione alla cittadinanza, la
maturazione di scelte consapevoli e le possibilità occupazionali delle persone.
Si riconosce quale metodologia didattica l’ apprendimento in ambiente lavorativo,
attraverso stage, tirocini e alternanza, ma in aziende che abbiano i requisiti necessari ad
essere imprese formative: eccellenza nei risultati ottenuti nella gestione aziendale,
propensione al miglioramento ed alla valorizzazione delle risorse umane, alla disponibilità
di supporto all’apprendimento, alla dotazione di tecnologie avanzate.
Si introduce il concetto di Libretto formativo, che non entra nella valutazione delle persone,
ma certifica percorsi e curriculum, registrando ciò che una persona ha fatto nei tre contesti
del formal, non formal ed informal learning.
La Legge regionale prevede che la modalità dell’integrazione nel biennio costituisca una
metodologia didattica rivolta a tutti gli allievi che al termine della terza media proseguono
gli studi nell’istruzione o nella formazione, quale valore aggiunto della loro preparazione,
per diventare cittadini consapevoli, prima ancora che futuri lavoratori.
Per l’anno 2003/2004, in ottemperanza all’Accordo del 19 giugno 2003 siglato tra il MIUR
e le Regioni, per sperimentare nei diversi territori l’esercizio del diritto dovere di istruzione
e formazione nelle more dell’emanazione dei decreti legislativi di cui alla legge 28 marzo
2003, n. 53, le azioni si rivolgono prevalentemente a coloro che manifestano incertezza o
difficoltà circa la prosecuzione del proprio itinerario formativo e a quegli studenti che
intendono proseguire la propria preparazione, anche a decorrere dall’ a. s. 2003/2004, alla
formazione professionale.
Si vuole promuovere, a partire dai diversi segmenti della scuola e della formazione, un
percorso integrato che comprenda elementi culturali e professionali e che consenta, al
termine di ogni anno, di proseguire in entrambi i sistemi con il riconoscimento dei crediti
maturati.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
33
“L’integrazione7 dei percorsi costituisce un irrobustimento complessivo al sistema
formativo, valorizzando metodologie e professionalità che operano secondo modelli logico
– sistematici, tipici della scuola e quelli empirico – problematici della formazione
professionale. L’una trae origine dall’analisi della tradizione culturale, declinata dalle
diverse discipline, cerca di aprirsi alla realtà e di dare significato ai processi formativi,
l’altra che parte dai profili tecnico – professionali, in genere più motivante, amplia la
dimensione conoscitiva richiesta dalla diffusione delle tecnologie, dalla complessità
dell’organizzazione produttiva, ambientale e sociale.
In nessun caso questa seconda opzione si configura di minore potenzialità formativa
rispetto alla prima, ma proprio la collaborazione tra le due è per il momento la migliore
garanzia di implementazione di un apparato conoscitivo – operativo che deve tendere alla
trasformazione dello stesso modello formativo attraverso l’innovazione didattica, la
comune progettazione degli interventi, il riconoscimento delle competenze maturate, per la
prosecuzione nei due rispettivi ambiti, scuola e formazione professionale, o per un più
elevato livello di integrazione.
Questa strategia, sulla base delle migliori pratiche fin qui realizzate, sembra avere riscontri
positivi rispetto ad una separazione all’origine tra i due canali, soprattutto in un periodo in
cui l’età evolutiva fa emergere non poche contraddizioni circa la stabilità della scelta, che
spesso non viene compiuta sulla base di sereni percorsi orientativi, ma ancora
condizionata da stereotipi culturali e familiari, nonché da situazioni di difficoltà alla diffusa
fruizione del diritto allo studio. Spesso tale seconda opzione non trova fondamento nella
predetta accezione della cultura del lavoro, ma in una proposta adattiva al lavoro il più
presto possibile, intesa come alternativa minore allo studio speculativo.”
Per rendere operativa la proposta la Regione ha formulato delle Linee-guida per
accompagnare il processo di integrazione tra curricula scolastici e progetti formativi,
secondo i criteri che seguono:
-
Integrazione fra i sistemi.8 Il percorso sarà co – progettato, la gestione didattica
paritetica nella potenzialità dell’azione formativa, complementare nell’organizzazione,
anche attraverso la co – docenza. Corresponsabilità piena dei soggetti formativi dei
due sistemi nelle fasi di verifica degli apprendimenti e condivisione degli strumenti per
la valutazione e per la formalizzazione dei crediti per i passaggi da un sistema all’altro,
tenendo conto anche dei successivi percorsi di istruzione e di formazione
professionale.
-
Modularità. La progettazione modulare viene considerata quella che meglio consente
l’autonomia necessaria a portare alla certificazione delle competenze, soprattutto
quando è necessario procedere al riconoscimento dei crediti, con conseguente
eventuale passaggio tra i sistemi. I moduli didattici sono riferiti alle competenze
generali, con funzione prevalentemente formativa, alle aree di indirizzo/professionali,
con funzione prevalentemente orientativa, ad interventi trasversali come rinforzo sul
piano relazionale e socializzante, con particolare riferimento alla situazione di alunni
che manifestano stati di disagio e di difficoltà.
-
Efficacia. Il percorso va progettato e svolto analizzando i bisogni formativi, realizzando
azioni di accompagnamento e di tutoraggio, adottando metodologie didattiche attive,
individualizzando i percorsi, stabilendo criteri condivisi di monitoraggio e di verifica
7
Cfr. Giancarlo Sacchi: Premessa pedagogica al biennio integrato
Cfr.: Progetto regionale per la realizzazione di percorsi formativi integrati fra l’istruzione e la formazione rofessionale.
Linee guida per l’anno scolastico 2003-2004.
8
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
34
dell’esperienza, garantendo il rapporto con le famiglie e tenendo conto di tutte le
risorse educative, culturali, professionali disponibili sul territorio. E’ opportuno svolgere
interventi di orientamento nella scuola media, azioni di informazione agli studenti ed
alle famiglie, iniziative di formazione congiunta dei docenti della scuola e
dell’organismo di formazione professionale coinvolti.
-
Riproducibilità. Va prodotta documentazione organica e sistematica dell’esperienza
(che, a seguito di valutazione, si potrà successivamente inserire anche nel sistema
nazionale di documentazione GOLD, INDIRE/IRRE). Al termine del primo anno di
sperimentazione, Regione e Province organizzeranno momenti di riflessione con i
protagonisti delle esperienze, al fine di rilevare gli aspetti di forza e i punti critici sui
quali lavorare per migliorare l’integrazione.
-
Stage ed alternanza scuola-lavoro. Stage e moduli di alternanza con formazione in
impresa sono metodologie didattiche di supporto alle scelte, alle motivazioni, alle
competenze sociali; sono pertanto da intendersi come visite guidate, simulazione di
impresa, osservazione in ambiente lavorativo, diffusione della cultura del lavoro.
-
Tutoraggio. In tutto il biennio è necessario assicurare un costante tutoraggio agli allievi,
sia per quanto riguarda il sostegno all’apprendimento, sia per l’azione
orientativa/riorientativa, sia per la predisposizione del libretto formativo personale.
Sul piano metodologico dovranno essere considerati gli obiettivi formativi: cognitivi,
operativi, relazionali e metacognitivi, le competenze, generali, quelle relative soprattutto
all’apprendimento personale, tecniche, con particolare riferimento all’orientamento ed
all’apprendimento funzionale, in vista del profilo in uscita, trasversali, come supporto,
individuale o di gruppo, al sistema delle relazioni, al bilancio delle competenze, alle
problematiche più squisitamente educative: cittadinanza europea, ambiente, legalità e
sicurezze, ecc.
L’integrazione avrà come collante la cultura professionale di coloro che vi partecipano, e
perciò dovrà muovere dall’evoluzione delle esperienze positive legate ad attività già
sperimentate, con particolare riferimento ad esempio all’obbligo scolastico e formativo, che
sono quelle realmente praticabili nei diversi contesti e che costituiscono l’oggetto di
comuni riflessioni e indicazioni sul reciproco riconoscimento.
IL NUOVO SISTEMA DI FORMAZIONE TECNICO-PROFESSIONALE SUPERIORE: GLI
INTERVENTI IN EMlLIA – ROMAGNA
Il sistema di formazione tecnico professionale superiore
I corsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) sono stati istituiti dalla legge
n°144 del 1999, art.69.
Sono stati sperimentati in Emilia-Romagna per la prima volta nell'anno 1998/99 e
costituiscono un nuovo canale di formazione superiore, a carattere non universitario e in
discontinuità con la scuola secondaria superiore. Esso rappresenta un’opportunità
formativa integrata tra i sistemi della scuola, della formazione professionale, dell'università
e del mondo del lavoro e pertanto una delle sue finalità principali è quella di attivare forti
sinergie tra i sistemi, capaci di sviluppare un impianto di certificazione dei percorsi e di
mutuo riconoscimento dei crediti formativi maturati.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
35
L'IFTS è finalizzata a far conseguire ai giovani ed agli adulti, occupati e non occupati, più
specifiche conoscenze culturali ed una formazione tecnica e professionale approfondita e
mirata. Al sistema IFTS si accede di norma con il possesso del diploma di scuola
secondaria superiore, ma, per la prima volta in Italia, è possibile anche a coloro che non
ne sono in possesso, purché dimostrino di possedere le competenze minime culturali
necessarie ad affrontare un corso di formazione superiore, competenze che possono
essere state acquisite anche in contesti non formali od informali.
La valutazione di tali competenze avviene in ingresso ed è affidata alle commissioni
interne preposte all'orientamento ed alla selezione. Eventuali carenze o lacune (che non
pregiudichino il potenziale raggiungimento del successo formativo) possono essere
colmate da percorsi individuali integrativi.
Il nuovo canale è articolato in percorsi che hanno l’obiettivo di formare figure professionali
a livello post-secondario, per rispondere alla domanda proveniente dal mondo del lavoro
pubblico e privato, con particolare riguardo al sistema dei servizi, degli enti locali e dei
settori produttivi interessati da innovazioni tecnologiche e dalla internazionalizzazione dei
mercati, secondo le priorità indicate dalla programmazione economica regionale. Sono i
cosiddetti “lavoratori della conoscenza”, che sommano competenze culturali approfondite
ad uno specifico know-how tecnico-professionale.
In coerenza con ciò i corsi IFTS sono caratterizzati da un ampio ricorso all'alternanza tra
formazione d'aula e formazione pratica nei contesti lavorativi, in particolare prevedono
stage aziendali e tirocini formativi obbligatori per una durata non inferiore al 30 % del
monte ore totale del corso, da svolgersi, almeno in parte all'estero, è prevista inoltre una
docenza composta per almeno il 50% da esperti provenienti dal mondo della produzione,
delle professioni e del lavoro. Hanno una durata che va dalle 1.200 alle 2.400 ore, a
seconda degli obiettivi formativi e della complessità delle competenze da formare e
rispondono agli standard nazionali, funzionali al raggiungimento di omogenei livelli
qualitativi e di spendibilità delle competenze acquisite in esito al percorso formativo.
Considerata la forte innovatività dell’esperienza e la necessità di garantire un’offerta
formativa di qualità non sovrapponibile ai canali formativi esistenti, si contraddistinguono
per le seguenti caratteristiche:
-
la presenza obbligatoria di almeno un ente di formazione professionale, un istituto
scolastico e un’università;
priorità ai profili trasversali con ampio assorbimento occupazionale da parte del
sistema imprenditoriale regionale;
settore di intervento previsto nella programmazione regionale o in quella provinciale in
quanto strategico per lo sviluppo socio-economico del territorio;
adesione al progetto da parte di imprese operanti nei settori di intervento di interesse
regionale e provinciale;
distribuzione territoriale per consentire il massimo impatto del percorso innovativo sul
sistema dell’istruzione e della formazione regionali;
un’attività transnazionale significativa, in particolare relativa a scambi, stages, utilizzo
di docenze transnazionali, riconoscimento di crediti da parte di partners transnazionali;
progettazione didattica per Unità Formative Capitalizzabili, singolarmente oggetto di
specifica Dichiarazione di competenze;
modalità didattiche innovative e in alternanza; dispositivi di accoglienza/assistenza ai
partecipanti.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
36
Una caratteristica distintiva del nuovo canale formativo IFTS rispetto ai corsi di formazione
post-diploma già esistenti consiste nel porre una forte accentuazione sulla flessibilità della
progettazione operativa, che possa permettere la realizzazione di percorsi individualizzati
al fine di rispondere ai diversificati bisogni formativi dei singoli, tenendo conto delle
competenze acquisite, anche attraverso l’esperienza di lavoro o di vita, che costituiscono
crediti formativi per la determinazione della durata del percorso individuale, quando
opportunamente documentate, ed accreditati in ingresso, secondo procedure stabilite.
E’ da sottolineare inoltre l’aspetto che assumono i dispositivi di certificazione, sia delle
competenze parziali acquisite, sia della certificazione finale - Certificato di specializzazione
tecnico superiore -, di valenza nazionale ed europea (4° livello), che assume particolare
rilevanza per la spendibilità nel mercato del lavoro o per il proseguimento degli studi in
ambito universitario. Ed è soprattutto tale certificazione che rende i percorsi IFTS
innovativi, in quanto caratterizzata da:
-
un’elevata trasparenza;
una coerenza con le altre forme di attestazione previste all’interno dei percorsi IFTS;
un agevole raccordo con le altre forme di certificazione oggi presenti all’interno del
sistema formativo integrato;
una elevata capacità di testimoniare agli altri sistemi, le competenze raggiunte ed il set
di conoscenze acquisite, per facilitarne la mobilità in ambito nazionale ed europeo.
Il processo di definizione dei dispositivi che maggiormente caratterizzano questa filiera
formativa è ancora in progress, tuttavia le attività avviate in questi anni in Regione hanno
dimostrato di quale valore aggiunto possono avvalersi i percorsi IFTS, quando si applicano
correttamente gli standard nazionali, per profili regionali coerenti alle richieste del mercato;
le modalità interattive di stage, per il consolidamento delle competenze; le azioni di
assistenza alla persona, per garantire una fruizione della formazione rispettosa del background culturale e di esperienza di ciascuno, a partire dall’accreditamento delle
competenze in ingresso per la capitalizzazione dei crediti. L’utilizzo di metodologie
didattiche, orientative e di supporto atte a valorizzare gli allievi sono infatti finalizzate
all’apprendimento delle competenze sociali oltre a quelle professionali, per fare del
lavoratore della conoscenza una risorsa per l’evoluzione della società e non solo
dell’impresa, così come nello spirito originario di questo nuovo sistema formativo.
La filiera IFTS, non deve, cioè, creare figure professionali più o meno “astratte”, ma
rispondere ad esigenze reali e ben definite, utilizzando la sua flessibilità operativa per
modificare rapidamente l’offerta, in conseguenza del modificarsi dei bisogni a cui deve
poter rispondere.
In Emilia-Romagna sono stati finanziati 113 corsi IFTS, riferiti a cinque annualità (1998/99;
1999/2000; 2000/2001; 2001/2002; 2002/2003) ed a cinque Piani Regionali.
La Regione intende continuare ad investire su questa filiera, per la messa a regime e la
stabilizzazione dell’offerta, così come definito nella recente legge regionale n°12/03.
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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ALCUNE RIFLESSIONI SULL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI
L’EdA è una filiera formativa fortemente innovativa, come dichiarato nei documenti che
l’hanno istituita, come perseguito dalla direttiva n° 22; un canale che amplia le opportunità
di rafforzare e mantenere le competenze adeguate alle richieste del mercato e soprattutto
alle sollecitazioni dell’ambiente sociale, per tutti coloro che, a vario titolo, non sono in
condizioni di competitività professionale, sociale e culturale.
L’Educazione degli adulti chiude il circuito virtuoso della longlife learning e rende concreta
la possibilità di capitalizzare progressivamente le acquisizioni di abilità, competenze e
conoscenze, maturate nel corso della vita sia attraverso esperienze formali ed informali,
sia nella attività lavorativa. Il concetto stesso di competenza assume valenza olistica,
riferita cioè al soggetto nella sua complessità di individuo, cittadino, lavoratore e non
soltanto assunta strumentalmente per definire il mancato possesso di un qualsiasi titolo a
corso legale.
Pertanto tutta la strumentazione legislativa e regolamentativa ha teso a studiare dispositivi
atti a rendere fruibile una offerta formativa integrata e molteplice, da parte di target
differenziati per esigenze e composizione. Strumenti che non possono dunque essere
pensati solo per i pubblici tradizionali dei Centri territoriali, ma che ricomprendono l’intero
significato dell’education come sistema:
-
offerta individualizzata,
accreditamento delle competenze quale riconoscimento dei crediti posseduti;
certificazione delle competenze in esito ai percorsi;
attestazione delle competenze acquisite in itinere;
capitalizzazione delle acquisizioni per successive integrazioni della professionalità
raggiunta;
possibilità concreta di passerelle fra sistemi per il mutuo riconoscimento;
abbreviazione dei percorsi tradizionali sulla base dei crediti riconosciuti come validi e
coerenti.
La modalità integrata deve poi consentire una strada nuova e percorribile perché il
risultato dell’azione congiunta sia fruibile dai vari target adulti, in maniera diversa da
quanto ogni singolo sistema già applica all’interno delle proprie regole. La forza
dell’integrazione consiste infatti non solo nel garantire lo stock di conoscenze e
competenze proprie della società, ma anche nella capacità fornita agli individui di
elaborarle, riprodurle, innovarle, di fronte alle mutazioni dell’ambiente esterno.
Non si danno solo titoli per progredire nella carriera, ma opportunità di mantenere
inalterato il capitale di competenze socio-economiche fondamentali in una società che sta
transitando verso un nuovo modello di riferimento: da un sistema storico, centrato sul solo
riferimento non individuale del profilo professionale – tipo, ad un sistema che cerca di
occuparsi della specificità degli individui “clienti”, attraverso il nuovo paradigma della
competenza.
L’EdA promuove e sostiene l’elaborazione di una strategia personale di accesso
cosciente alle occasioni di apprendimento durante tutto l’arco della vita e l’atto di
riconoscimento non è solo riducibile ad una “misura” dei fabbisogni, ma acquisisce
anche un valore di identità, risorsa chiave per porsi attivamente nei confronti della
società.
Tuttavia, nonostante la lifelong learning sia diventata un riferimento per le politiche
educative, forte è ancora l’idea che se si porta a termine il proprio percorso dopo il tempo
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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standard previsto, si è più dal lato dei falliti che dei vincenti. Da qui l’importanza cruciale
del riconoscimento e della valorizzazione delle acquisizioni che derivano dall’”informal
learning”, soprattutto per le fasce deboli, per le quali, spesso, costituiscono l’unica risorsa
disponibile.
Ciò significa “occuparsi”, “incaricarsi” delle esigenze di colui che apprende, a partire dalla
“rimessa in valore” degli acquis di cui è portatore, fino alla personalizzazione delle
modalità di realizzazione del servizio educativo/formativo, coerentemente con i vincoli
fisici, psicologici, temporali, sociali che lo caratterizzano rispetto all’apprendimento. Il diritto
al lifelong learning comincia con il riconoscimento pieno dell’individuo in quanto tale.
Per ottenere questa rivoluzione concettuale è essenziale che i sistemi imparino a
dialogare ed a mettere in relazione i propri strumenti, senza barricarsi dietro regole che
nelle pieghe consentono una qualche elasticità (Progetto Sirio), ma che non sono né
generalizzabili, né a matrice comune, bensì riflettono l’atomizzazione di spontaneismo o
volontarismo che fino ad oggi ha costituito la realtà delle “buone pratiche”, ormai giunta al
capolinea.
Gli strumenti messi a punto per l’EdA devono travalicare quelli esistenti, sperimentandoli
per poi integrarli e perfezionarli, non devono essere di ostacolo al passaggio da una
pedagogia direttiva (il processo centrato sul formatore come portatore del sapere) ad una
pedagogia negoziale ( il processo è centrato sul soggetto che deve – e vuole –
apprendere), pur passando attraverso la possibile acquisizione dei tradizionali titoli a corso
legale.
Se le regole esistenti per l’individualizzazione dei percorsi, la loro abbreviazione tramite la
valorizzazione e capitalizzazione degli acquis personali valgono solo per alcuni target e
non per altri, all’interno di un sistema e non di un altro, se hanno possibilità di valere solo
in assenza di regole forti o di vincoli esistenti, allora tutta la scommessa che il sistema
dell’education riesca a realizzare la produzione della società anziché la società della
produzione, risulterà monca.9
L’ACCORDO DEL 28 OTTOBRE 2004
Nella seduta del 28 ottobre 2004 la Conferenza Unificata, con atto n°790/CU ha sancito
“L’Accordo ai sensi dell’articolo 9, comma 2, lettera c), del decreto legislativo 28
agosto 1997, n°281, tra il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, il
Ministro del lavoro e delle politiche sociali, le Regioni, le Province Autonome di
Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane per la certificazione
finale ed intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi”.
Il documento e gli allegati, che sono parte integrante dell’atto, costituiscono una svolta
importantissima per la pari dignità dei diversi sistemi formativi, poiché nel ribadire i principi
fondamentali più volte affermati e sanciti dalla recente legislazione in materia, li sostanzia
9
APPROFONDIMENTI POSSIBILI
http://members.xoom.it/eduadu (sito dell’IRRSAE Emilia-Romagna – Linee-guida della RER, Documenti del
Seminario di Rimini dell’aprile 2001.)
Giulia Antonelli - Regione Emilia-Romagna - Servizio Politiche dell’Istruzione e Integrazione tra Sistemi
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fornendoli dei dispositivi concreti per le persone, ai fini del reale esercizio del diritto al
riconoscimento delle competenze acquisite.
I punti fondamentali dell’Accordo stabiliscono infatti, sul doppio fronte dell’istruzione e della
formazione professionale:
1. l’unitarietà del sistema educativo, nella salvaguardia delle rispettive autonomie;
2. il Glossario INVALSI quale riferimento condiviso per creare cultura di sistema,
costituendone il protocollo di linguaggio per le diverse accezioni terminologiche.
Condivisione non limitata al significato loro attribuito, ma resa coerente agli atti
conseguenti da garantire alle persone;
3. dispositivi che certificando le competenze secondo la logica della trasparenza,
consentono parametri di coerenza ed uniformità a livello nazionale, per garantire il
credito a chi esibisce la certificazione, pur rimandando l’attribuzione del valore e
l’ampiezza della spendibilità agli accordi locali tra istituzione che rilascia e istituzione
che accoglie;
4. modalità sillagmatiche che garantiscono pari dignità ai passaggi tra formazione
professionale ed istruzione e viceversa;
5. un modello nazionale di certificazione di qualifica, in esito a tutti i percorsi formativi, in
particolare a quelli di cui all’accordo quadro del 19 giugno 2003, nell’ambito del dirittodovere;
6. il collegamento indispensabile con lo strumento nazionale di registrazione costituito dal
Libretto formativo del cittadino e con lo strumento comunitario Europass;
7. l’estensione dei dispositivi e delle logiche che li reggono a tutte le persone in obbligo
formativo e a coloro che abbiano compiuto 18 anni di età, per consentire loro la
effettiva capitalizzazione delle competenze acquisite nei differenti contesti, comprese
quelle derivanti dall’informal e non formal learning.
Parole come credito, certificazione, competenze, verifica, ecc. da questo momento danno
luogo, in virtù della condivisione tra attori istituzionali di modalità e processi, a
conseguenze uniformi su tutto il territorio nazionale, per le persone che seguono il proprio
percorso educativo e formativo, consentendo loro l’accesso ad una formazione flessibile
nel tempo ed individualizzata nei contenuti, basata sulla progressiva capitalizzazione del
sapere in termini di competenze.
L’attuazione dell’Accordo archivia il senso di slogan cui queste parole sembravano
destinate e ne propone l’interpretazione concreta di cui da tempo l’Europa chiamava i
paesi membri a farsi carico, a favore delle persone.
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