MIUR - Direzione Generale per il Veneto
Ufficio XIII - Ufficio Scolastico di Vicenza
Rete dei CTI - Centri Territoriali per l’Integrazione
della provincia di Vicenza
SPORTELLO
PROVINCIALE
AUTISMO
Vicenza
L’influenza dei pari
negli apprendimenti
degli alunni con
Disturbi dello Spettro Autistico
Munaro-Tonietto
Aosta 14-15 dicembre 2012
RISPOSTA ISTITUZIONALE ai BISOGNI
SPORTELLO PROVINCIALE
AUTISMO
Supporto didattico e
organizzativo alle scuole
FOCUS SPA
Dare ad ogni STUDENTE con ASD la sua
SCUOLA di APPARTENENZA, la scuola
del suo quartiere, del suo paese; una
SCUOLA che prende misura delle
proprie disabilità e con fiducia,
apertura e dialogo diventa più
COMPETENTE nell’ACCOGLIERLI
AZIONI SPA (1)
• OFFRIRE alle SCUOLE nelle LORO SEDI
• FORMAZIONE SPECIFICA a tutto il personale
scolastico sul MODELLO di INTERVENTO
PSICOEDUCATIVO
• SUPPORTO e CONSULENZA sull'ORGANIZZAZIONE
DIDATTICA in sinergia con gli specialisti sanitari
coinvolti nel progetto
• FORMAZIONE ALUNNI SCUOLE SUPERIORI ad
INDIRIZZO PSICOPEDAGOGICO-SOCIALE
AZIONI SPA (2)
• ASCOLTARE, ORIENTARE i
GENITORI
• COLLABORARE con
ASSOCIAZIONI ed ENTI del
TERRITORIO
• RACCOGLIERE,DOCUMENTARE
esperienze e materiali
SITO WEB
www.autismovicenza.it
FUNZIONAMENTO PERSONE
con ASD
PER
ORGANIZZARE e
ATTIVARE la
MEDIAZIONE dei
PARI BISOGNA
SAPERE
COM’ È la loro
PERCEZIONE e
INTERAZIONE
con la REALTÀ
CIRCOSTANTE
ISS LINEA GUIDA 21
“Il trattamento dei disturbi
dello spettro autistico nei
bambini e negli adolescenti”
www.autismovicenza.it
SINDROMI DA ALTERAZIONE GLOBALE DELLO
SVILUPPO PSICOLOGICO - ICD 10 – F84
F84.0 AUTISMO
INFANTILE
F84.1 AUTISMO ATIPICO
F84.2 SINDROME
di RETT
mutazioni nel gene
MECP2 situato sul
cromosoma X
F84.5 SINDROME
di APERGER
F84.8 ALTRE
SINDROMI DA
ALTERAZIONE
GLOBALE DELLO
SVILUPPO
PSICOLOGICO
F84.9 SINDROME
NON SPECIFICATA
DA ALTERAZIONE
GLOBALE DELLO
SVILUPPO
PSICOLOGICO
AUTISMO
• SINDROME COMPORTAMENTALE causata da un
disordine dello sviluppo biologicamente
determinato
• ESORDIO nei primi 3 ANNI di VITA
• Si configura come una sindrome PERMANENTE
che accompagna alla persona nel suo ciclo di vita
con gravità variabile da soggetto a soggetto
• Le caratteristiche del DEFICIT SOCIALE assumono
ESPRESSIVITÀ VARIABILE nel TEMPO
CAUSE SCONOSCIUTE
DISTURBO dello SVILUPPO dovuto a una
specifica ANOMALIA CEREBRALE,
CAUSATA da un ERRORE GENETICO, da
DEFICIT o da un DISTURBO CEREBRALE
(U. Frith 1991)
FREQUENZA NEL TEMPO
• NON sembra presentare PREVALENZE GEOGRAFICHE e/o ETNICHE,
in quanto è descritto in tutte le popolazioni del mondo, di ogni
razza o ambiente sociale
• Anni 50 – 60 malattia rarissima
• Anni 90 malattia rara (4: 10.000)
• Nuovo millennio:
– Autismo 10-13 per 10.000; ASD 40-50 … ai 90 (paesi anglofoni)
per 10.000
– Piemonte – Emilia Romagna 20-25 per 10.000
– USA 110 per 11.000
– Maschi : Femmine = 3,4 : 1
COMPROMISSIONE QUALITATIVA
INTERAZIONE SOCIALE
• COMPROMISSIONE nell’uso di diversi
COMPORTAMENTI NON VERBALI (sguardo diretto,
mimica, posture, …) che regolano l’interazione
sociale
• DIFFICOLTÀ di SVILUPPARE RELAZIONI con i
coetanei
• CARENZA di RECIPROCITÀ SOCIALE o EMOTIVA
COMPROMISSIONE QUALITATIVA
COMUNICAZIONE
• RITARDO o TOTALE MANCANZA dello
sviluppo del LINGUAGGIO PARLATO
• In soggetti con linguaggio adeguato,
COMPROMISSIONE della CAPACITÀ di
INIZIARE o SOSTENERE una CONVERSAZIONE
COMPROMISSIONE QUALITATIVA
COMUNICAZIONE
• USO STEREOTIPATO, RIPETITIVO e BIZZARRO
del LINGUAGGIO: gergolalia, ecolalia
immediata e ecolalia differita
• MANCANZA di GIOCHI di SIMULAZIONE e di
IMITAZIONE SOCIALE
• COMPRENSIONE LETTERALE del SIGNIFICATO
COMPROMISSIONE QUALITATIVA
COMPORTAMENTO, INTERESSI e ATTIVITÀ
RISTRETTI, RIPETITIVI e STEREOTIPATI
• Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi
stereotipati e ristretti
• Sottomissione rigida ad inutili abitudini o rituali
specifici
• Manierismi motori stereotipati e ripetitivi
• Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti
ULTERIORI COMPROMISSIONI
e PARTICOLARITÀ
•
•
•
•
•
Iperattività
Disturbi del sonno e dell’alimentazione
Epilessia
Condotte auto- aggressive o etero - aggressive
Risposte sproporzionate a stimoli uditivi, visivi o
tattili
• Abilità particolari non sempre finalizzate (“isole
di abilità”)
ALCUNE IPOTESI e TEORIE
IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE
• Teoria Coerenza Centrale (Happè Frith)
• Teoria Funzioni Esecutive (Damasio)
• Teoria Socio-Affettiva
• Teoria Mente (Baron-Cohen)
• Teoria Neuroni Specchio (Rizzolati)
TEORIA COERENZA CENTRALE
… gli autistici appaiono
incapaci di integrare
informazioni a differenti
livelli e di mettere
insieme le parti di un
tutto per interpretare la
realtà e costruire livelli
più alti di pensiero nel
contesto… (Uta Frith, 1989)
Pablo Picasso: 1921, Tre Musikanter
J.G.T. VAN DALEN, 1995, AUTISM FROM
WITHIN (HIGH FUNCTION)
• “Se, per esempio, mi trovo davanti un martello, in prima
istanza io non vedo affatto un martello, ma solo pezzi
senza alcun nesso tra di loro: un cubo di ferro e lì vicino
un bastone di legno, che si trova a essere là per caso.
Poi mi colpisce il fatto che la presenza casuale degli oggetti
di ferro e legno mi porti a percepire un tutto che ha
l’aspetto di un martello.
Il termine <<martello>> non mi viene in mente subito, ma
affiora quando la percezione dell’oggetto si è
sufficientemente stabilizzata. Alla fine, la funzione dello
strumento mi diventa chiara quando mi rendo conto che
questo tutto che percepisco, noto come <<martello>>, è
usato dal falegname [...]
DEFICIT COERENZA CENTRALE
ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD
• Difficoltà a comprendere e adeguarsi alle continue variabili della
“routine” scolastica
• Ansia, ira, auto ed eteroagressività di fronte agli imprevisti e/o
alla variazione di un elemento nell’ambiente (es. nuova
disposizione banco) e nelle persone (es. profumo, taglio capelli)
• Difficoltà, disorientamento, rifiuto dei momenti di transizione e
dei cambi di contesti di apprendimento
• Impossibilità o difficoltà (HF) a inserirsi nel gioco
• Per alcuni alunni abilità straordinarie (musicali, matematiche,
grafico-pittoriche, …)
FUNZIONI ESECUTIVE
Insieme di PROCESSI
PSICOLOGICI necessari
per METTERE in ATTO
COMPORTAMENTI
ADATTIVI e orientati
VERSO OBIETTIVI
FUTURI
Gilbert & Bugess, 2008
PROCESSI FUNZIONI ESECUTIVE
• Memoria di lavoro
• Attenzione
sostenuta
• Attenzione selettiva
• Attenzione
distribuita
• Shifting attentivo
• La pianificazione
• Il problem-solving
• L’ automonitoraggio
e la rilevazione degli
errori
• Controllo inibitorio
• Capacità decisionali
• Autoregolazione
DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVE ASD
• Difficoltà a pianificare le azioni in modo adeguato in
vista di un fine
• Incapacità ad adottare strategie flessibili, a
comprendere e riparare gli errori, a generalizzare le
esperienze
• Tendenza a “preservare”: un comportamento
appreso tende a ripeterlo indipendentemente dalla
situazione e dalle richieste ambientali
• Comparsa della sindrome da dipendenza
ambientale cioè il soggetto non può fare a meno di
usare un oggetto così come ha imparato a farlo
DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVE
ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD
• Incapacità o difficoltà a pianificare e memorizzare sequenze operative
(svestirsi-vestirsi, preparare la cartella, eseguire gli step di un
compito,…)
• Impossibilità di programmare le attività del tempo libero (ricreazione,
transizioni, …)
• Rifiuto o difficoltà di adeguamento ad attività nuove e agli imprevisti
(feste, uscite, …)
• Passività o auto e eteroagressività di fronte a problemi o disagi
personali per la difficoltà di problem solving (comunicare stati fisici,
soddisfare bisogni, …)
• Incuranza di fronte ai pericoli (mancanza di cognizione “causaeffetto”)
DEFICIT TEORIA della MENTE
Un individuo possiede
una teoria della mente se
è capace di attribuire
stati mentali a se stesso e
agli altri e di prevedere il
comportamento sulla
base di tali stati
DEBOLEZZA TEORIA della MENTE
ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD
• Impossibilità o difficoltà di capire che il compagno è triste,
felice, arrabbiato, “imbarazzato”
• Mancanza o difficoltà a capire che il compagno è stanco di
ascoltare la solita elencazione di film famosi, di calciatori,
di particolari storici…
• “Indifferenza”, scoppio di risata di fronte alla caduta e
ferite di un compagno …
• Manca di comprensione di metafore, barzellette, scherzi …
che coinvolgono gli alunni ad alto funzionamentoasperger in episodi di bullismo anche molto gravi
TEORIA SOCIO-AFFETTIVA
• Parte dal presupposto che l'essere umano nasce con una
predisposizione innata ad interagire con l'altro … bisogno
primario non inferito dalle esperienze, né condizionato o
dettato da altri tipi di bisogni. E' un qualcosa che appartiene
al corredo genetico (Hobson, 1993).
• Secondo la teoria socio-affettiva, pertanto, esisterebbe
nell'autismo un'INNATA INCAPACITA’ di INTERAGIRE
EMOZIONALMENTE CON L'ALTRO che determina di riflesso:
• l’incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali
degli altri
• la compromissione dei processi di simbolizzazione
• Il deficit del linguaggio
• Il deficit della cognizione sociale
INTERSOGGETTIVITÀ
• L’INTERSOGGETTIVITÀ è caratterizzata
principalmente dalla SINCRONIA che
emerge in una relazione tra due persone.
• Il SISTEMA SENSORIO-MOTORIO è
BIOLOGICAMENTE DETERMINATO per
essere COORDINATO con l’ESPERIENZA di
QUALCUN ALTRO in SENSO
PARTECIPATORIO
INTERSOGGETTIVITÀ
• La SINCRONIA si basa sulla
COMPRENSIONE delle AZIONI
degli ALTRI. La comprensione
delle azioni degli altri avviene
grazie al:
“MIRROR MECHANISM”
(meccanismo a specchio)
“MIRROR MECHANISM”
(meccanismo a specchio)
• MECCANISMO di RISONANZA in cui il
SISTEMA MOTORIO dell’osservatore si
attiva (attivazione dei neuroni a specchio)
ogni volta che un appropriato stimolo
visuale e/o acustico viene presentato
• NON IMPLICA obbligatoriamente la
PRODUZIONE di un ESPLICITO
MOVIMENTO
INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m)
EARLY IMITATIONS
• Una FORMA di INTERSOGGETTIVITÀ è l’ EARLY IMITATION
(imitazione precoce) studiata primariamente negli uomini
• Il bambino piccolo riesce a imitare i gesti facciali fatti da un
adulto: aprire la bocca, protrusione della lingua e delle
labbra
• Caratteristiche:
– ATTENZIONE DIADICA
– PROTOCONVERSAZIONI – ALTERNANZA dei TURNI
– SINTONIZZAZIONE AFFETTIVA
EARLY IMITATIONS
INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m)
EARLY IMITATIONS
INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA
UNDERSTANDING INTENTIONS
(comprensione delle intenzioni): è la più
importante nello sviluppo della capacità di
interazione e condivisione dell’esperienza con gli
altri
• Caratteristiche:
– ATTENZIONE TRIADICA
– INTENZIONE, ATTENZIONE, EMOZIONE
CONGIUNTA
INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA
UNDERSTANDING INTENTIONS
INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA
ATTENZIONE CONGIUNTA
Correlati comportamentali
• Alternare lo sguardo fra oggetto e l’altra persona
• Seguire con lo sguardo le indicazioni dell’altro
• Seguire lo sguardo dell’altro
• Indicare per mostrare/chiedere “cos’è?”
• Portare un oggetto all’altro per mostrarlo, per fare
qualcosa insieme
INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA
EMOZIONE CONGIUNTA
Correlati comportamentali:
• Ridere, sorridere insieme per lo stesso motivo
• Emozionarsi al comportamento dell’altro
• Adattare il proprio comportamento all’emozione
dell’altro
• Esprimere emozioni nello scambio sociale
INTERSOGGETTIVITÀ ASD
• DEFICIT ELEMENTI INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA e
SECONDARIA ESSENZIALI per:
– COMUNICARE
– APPRENDERE
• DIFFICOLTÀ ASD:
– contatto oculare (socio-affettiva)
– fissazione del dettaglio e non dell’esperienza recettiva ed
espressivo-emotiva globale (deficit coerenza centrale, deficit
teoria della mente)
– memoria procedurale (deficit funzioni esecutive)
TEORIA SOCIO-AFFETTIVA
ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD
• Mancanza o difficoltà di contatto oculare con i compagni,
insegnanti, di point dichiarativo …
• Assente o deficitaria attenzione, emozione, intenzione
congiunta nelle relazioni e attività sociali previste per la classe
• Impossibilità o difficoltà di imitare comportamenti,
• Assente o personale modalità di entrare in relazione con chi
gli sta accanto
• Mancanza o difficoltà di comunicare con i gesti, le parole con i
compagni, …
OBIETTIVO PRIMARIO PEI
ATTIVARE e/o INCREMENTARE:
• il contatto oculare
• l’intenzione, l’attenzione
congiunta e l’emozione congiunta
NEURONI SPECCHIO
Quando osserviamo un nostro simile fare una
azione si attivano, nel nostro cervello,
cellule che entrano in funzione quando
siamo noi stessi a compiere quel gesto.
Questa prospettiva si applica non solo al
mondo delle azioni ma anche alle emozioni.
Questo ha messo in luce come la reciprocità
che ci lega all’altro sia una condizione
naturale, pre-verbale e pre-razionale.
NEURONI SPECCHIO
(specchi infranti)
ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD
• Difficoltà e goffaggine a imitare i comportamenti
dei compagni (attività motoria, laboratori, …)
• Mancanza di empatia verso insegnanti,
compagni, …
L’INTERVENTO A SCUOLA
SE … OGNI STUDENTE è una PERSONA con
desideri, esigenze e aspettative che ha il
DIRITTO all’EDUCAZIONE.
SE … La diversità è una caratteristica di ogni
forma di vita.
ALLORA … Uno STUDENTE DISABILE è un
DIVERSA PERSONA non una persona diversa
che ha DIRITTO perciò, come tutti, ad una
OFFERTA FORMATIVA PERSONALIZZATA.
ALUNNI CON ASD
CAPACITA’ COGNITIVE DIVERSE
BASSO FUNZIONAMENTO
• ritardo mentale medio grave
ALTO FUNZIONAMENTO – ASPERGER
• ritardo lieve, QI normale o superiore anche
con straordinarie abilità
LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA
DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ (MIUR 2009)
Alcuni concetti importanti
• Disabilità interconnessa ai fattori contestuali-ICF
• Formazione tutto il personale scolastico
• Clima di classe
• Corresponsabilità educativa
• Strategie e metodologie … tutoring
• Famiglia fonte preziosa di informazioni
L’INTERVENTO A SCUOLA
Numerosi sono gli approcci, ma quello più
accreditato è lo PSICOEDUCATIVO perché
• Dà ruolo primario alla famiglia
• Precoce
• Intensivo
• Globale
• Utilizza tecniche di educazione strutturata
• Ha matrice e tecniche cognitivo-comportamentali
L’INTERVENTO A SCUOLA
• Si basa sulla DIAGNOSI e OSSERVAZIONE e
VALUTAZIONE delle CAPACITÀ del
bambino (alunno)
• Attua una PROGRAMMAZIONE CONCRETA
con un INTERVENTO PERSONALIZZATO
• Promuove il PRINCIPIO di INDIPENDENZA
• FAMIGLIA preziosa FONTE di
INFORMAZIONI
• Intervento SISTEMICO e SISTEMATICO
CREARE PAIRING
PAIRING indica quel
processo di reciproco
riconoscimento che
spesso si attua quando
due dispositivi
Bluetooth vengono
collegati. .. (Wikipedia)
CODICE CONDIVISO
AUTORIZZAZIONE
TIPOLOGIA di APPROCCIO
APPROCCIO INTERATTIVO
Partire da:
• cosa piace all’alunno
• come e dove lui ama svolgere quell’attività,
gioco,
STRUTTURARE PERSONALIZZANDO lo SPAZIO,
il GIOCO e il TEMPO d’INTERAZIONE
VALORIZZARE INTERESSI
• Predisporre un elenco di attività,
giochi, oggetti che gli interessano
• Utilizzare gli interessi come
RINFORZI per MOTIVARLO alla
RELAZIONE, all’APPRENDIMENTO
anche quando il farlo gli costa un
grande sforzo fisico e psichico
RINFORZO
OGGETTO/AZIONE/PAROLA che mi
piace tanto e mi motiva a
RIPETERE un gesto, un compito,
una parola … e che opera un
cambiamento in me
TIPOLOGIE RINFORZO
Dal concreto all’astratto:
• commestibile
• sensoriale
• concreto
• simbolico
• dinamico
• sociale
• informazionale
QUALITÀ RINFORZO
Il RINFORZO deve essere:
IMMEDIATO al comportamento desiderato
PERSONALIZZATO: es. insegnare i colori
ADEGUATO il più possibile all’età
DIFFERENZIATO: tanto più il compito è impegnativo
tanto è più ciò che guadagno…
RICALIBRATO
SOSTITUITO
VARIATO
SOMMINISTRATO dall’estrinseco all’intrinseco
TEORIE INGENUE - OGGI
• “Prima il DOVERE e poi il PIACERE
TEORIA SCIENTIFICA
PRINCIPI di PREMARCK
1. un organismo ha differenti preferenze per
l'esecuzione di differenti comportamenti
2. un organismo eseguirà un comportamento
che occupa una posizione bassa nella
gerarchia per acquistare l'opportunità di
eseguire un comportamento preferito
ALTERNARE ATTIVITÀ “più IMPEGNATIVE” ad
ALTRE “di INTERESSE”
COMPITO EDUCATIVO SCUOLA
“GARANTIRE ad OGNI ALUNNO,
soprattutto se DISABILE, la formazione
di una BUONA AUTOSTIMA e di quelle
COMPETENZE, che una volta adulto, lo
aiuteranno a integrarsi concretamente
nel tessuto sociale, come le abilità di
autonomia personale e l’avviamento al
lavoro”
AUTISMO e AUTONOMIE PERSONALI, Carretto, Dibattista, Scalese, 2012
OBIETTIVO PRIMARIO
AUTODETERMINAZIONE (Deci e Ryan, 1985)
Per l’uomo scegliere è motivante.
L’AMBIENTE promuove AUTODETERMINAZIONE se
soddisfa e promuove i tre bisogni psicologici
fondamentali:
– Competenza: insegnargli a FAR DA SOLO, dargli la
possibilità di IMPARARE DAI PROPRI ERRORI
– Autonomia: incentivare le sue SCELTE
– Relazione: promuovere la COMUNICAZIONE
FUNZIONALE
OBIETTIVI PRIMARI SCUOLA
TUTTI GLI ALUNNI con DISABILITÀ, NELLA MISURA
LORO POSSIBILE HANNO DIRITTO A:
• MANIFESTARE e PERSEGUIRE I PROPRI
INTERESSI:
– potenziare le abilità comunicative, identificare ciò
che è più gradito …
– insegnargli a scegliere, a essere autonomo in un
compito usufruendo anche di supporti visivi, …
• ESSERE AUTONOMI dall’altro:
– promuovere le abilità utili ad affrontare la vita adulta
SPORTELLO
PROVINCIALE
AUTISMO
Vicenza
La strutturazione di spazio,
tempo,
attività,
comunicazione,
relazione-tutoring,
nei Disturbi dello Spettro Autistico
Munaro-Tonietto
LE AZIONI
• Il progetto di ACCOGLIENZA
• La STRUTTURAZIONE
• DELLO SPAZIO
• DEL TEMPO
• La COMUNICAZIONE EFFICACE
• La DIDATTICA PERSONALIZZATA
• Il progetto RELAZIONE - TUTORING
LE AZIONI
• Il progetto di ACCOGLIENZA
• La STRUTTURAZIONE
• DELLO SPAZIO
• DEL TEMPO
• La COMUNICAZIONE EFFICACE
• La DIDATTICA PERSONALIZZATA
• Il progetto RELAZIONE - TUTORING
IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA
Quando si accoglie un alunno con
ASD nulla deve essere
lasciato al ‘caso’.
La progettazione iniziale può
essere semplice,
a volte essenziale,
ma pensata su più livelli:
IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA
CONOSCERE
INCONTRARE e OSSERVARE
PREPARARE per ACCOGLIERE
CONOSCERE
Autismo – Autismi
Colloqui con famiglia, insegnanti della
scuola di provenienza, specialisti e
operatori extrascuola
Documentazione : clinica e scolastica
CONOSCERE
Le prime informazioni
Cosa devo sapere dell’alunno
•
•
•
•
E’ verbale o non verbale/come comunica
Ha atteggiamenti di autolesionismo o aggressivi verso gli altri
Possiede ipersensibilità (5 sensi)
Qual è il suo livello di tolleranza sociale
Cosa può aiutare a relazionarsi con lui
•
•
•
•
•
•
Quali sono i suoi interessi
Cosa gli piace (fare, toccare, mangiare,)
Quali sono le sue abilità
Ha stereotipie? Quali?
Qual è il suo livello cognitivo
Qual è la sua modalità di apprendimento
INCONTRARE
Quando è possibile è molto importante
incontrare l’alunno:
vederlo insieme alle
figure di riferimento
che lo conoscono di più
(familiari, insegnanti, operatori,…).
Osservare come loro agiscono e si relazionano a
lui.
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
A causa delle peculiari
difficoltà di comprensione
l’alunno con ASD spesso
non capisce autonomamente
(nemmeno attraverso una spiegazione verbale),
le indicazioni, le regole, le funzioni
‘suggerite dall’ambiente ’.
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
L’ambiente di lavoro organizzato
in spazi chiaramente
delimitati e riconoscibili
consente all’alunno di sapere con
precisione ciò che ci si aspetta
da lui in ogni luogo e in ogni
momento.
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
E’ una risposta immediata
alla domanda: «Dove?»
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
Ogni cosa al suo posto
un posto per ogni cosa
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
La percezione del tempo che
passa è difficile da comprendere
per l’alunno con ASD.
Il prima, il dopo, tra poco
sono concetti e termini temporali
astratti quindi invisibili.
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
E’ molto importante strutturare la
giornata attraverso una scansione
temporale resa visibile da
dispositivi opportunamente creati
per informare l’alunno su ciò che
sta accadendo, ciò che è accaduto
e che accadrà.
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
Dandogli indicazioni visive relative
al tempo e alla durata gli diamo
importanti certezze.
Tutti questi dispositivi aumentano così
la prevedibilità e il controllo della
situazione, mentre diminuiscono
l’incertezza che è spesso causa di
ansia e di comportamenti problema.
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
(BASSO FUNAZIONAMENTO)
MARTEDI’
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
(MEDIO FUNZIONAMENTO)
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
(ALTO FUNZIONAMENTO)
Lunedì Martedì Mercoledì
Giovedì
Venerdì
Sabato
7.45-8.45
ARITMETICA
GRAMMATICA
ARITMETICA
GRAMMATICA
INGLESE
LABORATORIO
DI
SCIENZE
8.45-9.45
INGLESE
MUSICA
SCIENZE
FRANCESE
MUSICA
GRAMMATICA
9.45-10.40
MOTORIA
TESTI
TECNOLOGIA
ARTE
ARTE
TESTI
10.55-11.55
GEOMETRIA
FRANCESE
STORIA
TESTI
STORIA
MOTORIA
11.55-12.45
GEOGRAFIA
RELIGIONE
INGLESE
GEOMETRIA
GEOGRAFIA
TECNOLOGIA
LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
E’ una risposta immediata alla
domande: «Quando?»
«Per quanto tempo?»
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
Nelle persone con ASD vi è una
compromissione qualitativa del
linguaggio e della
capacità di comunicare
bisogni, richieste, sentimenti.
Non per questo esse non hanno la
necessità di esprimere, chiedere,
rispondere.
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
I comportamenti problema sono
spesso la loro risposta a non sapersi
esprimere in altro modo.
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
Anche se ogni soggetto è unico,
ci sono alcune indicazioni
comuni da tenere bene in
mente per comunicare con
bambini/ragazzi con autismo.
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
Se ti relazioni con un bambino/
ragazzo con ASD salutalo, parlagli,
interagisci con lui cercando il
contatto oculare
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
Nel parlargli è meglio utilizzare poche
parole chiare ed aspettare con
pazienza la sua risposta.
A volte può servire
dare l’alternativa tra 2 risposte
(sì/no; bene/male;…)
LA COMUNICAZIONE EFFICACE
Nella comunicazione con gli altri
e per la conoscenza dell’ambiente
può utilizzare le indicazioni verbali, ma
sono
indispensabili per lui
anche quelle VISIVE,
cioè con i disegni, foto
icone al posto delle parole.
Devo fare pipì
HO SETE
HO FAME
SONO STANCO
Ascensore
1 2 3 4 5
NON USARE DA SOLO
Ascoltare musica
GIOCARE AL
COMPUTER
Leggere
GIOCARE CON LA
PALLA
TECNOLOGIA
LABORATORIO DI INFORMATICA
AULA LAVORO
AUDITORIUM
AULA LAVORO
AUDITORIUM
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
Abbiamo già visto come la didattica deve
essere personalizzata fin dal primo giorno.
Attraverso l’osservazione quotidiana ogni
insegnante e operatore potranno
conoscere l’alunno in modo sempre più
preciso per effettuare delle
proposte didattico educative «su misura».
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
La personalizzazione avviene
relativamente a
 obiettivi
 tempi di svolgimento
 attività proposte
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
Gli obiettivi possono essere di tipo cognitivo,
linguistico, motorio-prassico, per l’autonomia….
Il programma può quindi interessare
tutte le aree di funzionamento.
Ogni obiettivo va graduato e anche le relative
attività vanno frazionate in compiti più
semplici.
Tutte le attività, anche quelle ‘più semplici’
vanno insegnate nel tavolo vis à vis.
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
La personalizzazione dei tempi scolastici
richiede flessibilità nell’organizzazione
dell’ orario scolastico dell’alunno.
ORE
1
MARTEDI’
MERCOLEDI’
GIOVEDI’
VENERDI’
SABATO
Aritmet.
Inglese in
classe
Schede
(Immagin
e parola)
+
Attività
piacevole
(pongo)
Francese
In classe
Scienze
in classe
Schede
30’
+
Attività
piacevole
(coloritura)
Tecnologia
Lavoro
Grafico e di
manualità
fine (libretto
con foto);
attività
relative alla
autonomia
Arte
Con la
classe 40’
+
(Laborator.
di musica
strumenti
Orff)
Tecnol.
Scienze
motorie
con la
classe
(Autonomia
spogliatoio)
Percorso
strutturato
20’
Lavoro
individualiz.
relativo alla
autonom
Storia
In classe
Attività org.
Spaziotemporale
Fino alle
ore 40’
Aula lavororiposo 5’
Attività
multimed
al
Computer
30’
In classe
Attività
strutturata
30’
+
Attività
Con palla
in palestra
10’
OSS
2
DOCENTE
LUNEDI’
Storia
In classe
lav. Strutt
sequenze
temporali
40’
Laborat. di
musica:
ascolto
In lab. di
informat.
Con la
classe
Attività
didattica
interattiva
Lavoro
manuale
creativo
+
Italiano
con la classe
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
Anche nel caso delle proposte
didattiche la strutturazione è
fondamentale : predisporre in modo
chiaro e ‘autoevidente’ il materiale
di lavoro significa rispondere
concretamente alla domanda:
«Che cosa?»
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
Le attività sono pensate su misura per
l’alunno e sulle sue capacità (ciò che sa
fare) e potenzialità (capacità emergenti)
Risolvi le seguenti
addizioni:
23 + 4 =…………..
42 + 5 =…………..
50 + 6 =………….
12 + 8 =………..
65 + 2 =………….
LA DIDATTICA PERSONALIZZATA
PREPARARE LA TAVOLA
STATO ARTE RICERCA
L’influenza dei pari
negli apprendimenti degli
STUDENTI
con Disturbi dello Spettro
Autistico
Stato dell’arte della
ricerca scientifica
internazionale
PEER TUTORING
CONSEGUENZE POSITIVE
• Blauvelt Harper et al. 2007
– I coetanei informati su cosa e come fare contribuiscono
attivamente al programma d’intervento
– I pari sono più capaci degli adulti di favorire l’autonomia
e indipendenza del compagno ASD
• Bass et al. 2007
– Migliora la generalizzazione delle competenze mediante
l’insegnamento in situazioni naturali
– E’ idoneo per avviare, indurre e rafforzare le interazioni
sociali
PEER TUTORING
CONSEGUENZE POSITIVE
• Chan et al. 2009
– E’ una strategia logica, pratica ed economica: il
numero elevato di studenti a sviluppo tipico è da
valorizzare come stimolo sociale perché permette il
risparmio di risorse insegnanti e operatori
• Frederickson et al. 2010
– I genitori devono dare il consenso informato
all’attività di formazione e alle registrazioni video
PEER TUTORING
CONSEGUENZE POSITIVE PMI
• Campbell 2004 et al.
– Prima che inizi l’inclusione è auspicabile un
informazione precisa del funzionamento del
compagno che migliora la disponibilità ad
accogliere il compagno ASD, ricordando che è
preferibile promuovere la formazione prima
che l’alunno inizi la frequenza e in ogni
successiva transazione
STRUTTURAZIONE RELAZIONE
PEER TUTORING
– APPROCCIO COMPLESSO e ARTICOLATO che
IMPLICA necessariamente un’ORGANIZZAZIONE
PRECISA del lavoro, la DEFINIZIONE di un
OBIETTIVO PRECISO e richiede una
“STRUTTURA”, per quanto FLESSIBILE e APERTA
– Coinvolge:
• un TUTOR, la persona che insegna attivamente
• un TUTEE, la persona che riceve l’insegnamento
(Keith Topping 1988)
PEER TUTORING
Sottende CONDOTTE PROSOCIALI ATTIVE, cioè
comportamenti finalizzati a beneficiare un’altra
persona.
“ … quel comportamento che, senza la ricerca di
ricompense esterne, favorisce altre persone,
gruppi o fini sociali ed aumenta una probabilità
di generare una reciprocità positiva di qualità e
solidale nelle relazioni interpersonali o sociali
conseguenti, salvaguardando l'identità, la
creatività e l'iniziativa dei gruppi implicati.”
(Roche, 1991)
PEER TUTORING
Perché un’azione di tutoring abbia
successo è di solito necessario
ABBINARE CON CURA TUTOR e TUTEE*,
fissare orari frequenti e regolari per le
attività da svolgere in collaborazione,
fornire una formazione nelle tecniche
del lavoro e eventualmente i materiali,
applicare un sistema di monitoraggio e
di supervisione e se necessario di
valutazione (Keith Topping 1988).
105
PEER TUTORING
• E’ un’OCCASIONE di CRESCITA UMANA e
formativa PER TUTTI: di reciproc-Azione,
di “auto-mutuo-aiuto”
• E’ SPENDIBILE per tutti gli ALUNNI con
disabilità, ma ANCHE per quelli in
difficoltà a SVILUPPO REGOLARE
• FAVORISCE l’ASSUNZIONE di
RESPONSABILITÀ da parte del gruppo
classe di accoglienza (tutor)
PEER TUTORING
AMBIENTE - SCUOLA
• INFANZIA:
– è promosso dall’ADULTO che ATTIVA
intenzionalmente per l’alunno con ASD CONTESTI
di APPRENDIMENTO basati su IMITAZIONE dei
PARI
PEER TUTORING
AMBIENTE - SCUOLA
• PRIMARIA, SECONDARIA 1° e 2° GRADO:
– è promosso dall’ADULTO che PIANIFICA,
ORGANIZZA e MONITORA le AZIONI dei
PARI per il TUTEE
PRESUPPOSTI TEORICI DEL TUTORING
La normativa italiana specifica degli ultimi anni
suggerisce che per raggiungere una dimensione
inclusiva nella scuola è fondamentale:
Creare un clima di classe non competitivo, attivando
esperienze di apprendimento collaborativo e
cooperativo
Favorire il senso di appartenenza alla classe
Costruire relazioni socio-affettive positive
Programmare situazioni di tutoring come strategia
e metodologia favorente
IL COINVOLGIMENTO DEI COMPAGNI
Il coinvolgimento dei pari deve tenere in considerazione
i seguenti aspetti:
l’ordine scolastico di appartenenza:
la formazione è appropriata all’età degli alunni, poiché
a ogni età e ad ogni contesto corrispondono relazioni
estremamente diverse
le caratteristiche personali dell’alunno: dal
punto di vista delle sue peculiarità individuali, con i
suoi punti deboli e i suoi punti di forza e con la sua
unicità di soggetto con autismo.
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
Le caratteristiche cognitive e
comportamentali dell’alunno
con autismo rendono spesso
complesso l'instaurarsi di
rapporti interpersonali
significativi spontanei.
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
Sono gli adulti di
riferimento che
devono facilitare e
sostenere le azioni dei
compagni, formandoli e
accompagnandoli nel
loro ruolo di
compagni guida o tutor.
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
Cosa s’intende per tutoring?
E’ una modalità, una strategia educativa
articolata e organizzata con l’obiettivo di
avvicinare tra loro i pari
attivare relazioni positive e gratuite
condividere esperienze durante le quali ci
possa essere un passaggio di conoscenze da un
tutor (soggetto che aiuta) ad un tutee
(soggetto aiutato)
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
È importante
Definire gli obiettivi
Organizzare spazi e tempi
Visualizzare i “turni” per i tutor-tutee attraverso
• FOTO
• PAROLE
• NOMI
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
È importante
Definire gli obiettivi
Organizzare spazi e tempi
Visualizzare i “turni” per i docenti e
OSS
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
PIANO SETTIMANALE ATTIVITÀ
LUNEDI’
1D
8:10
9.00
MARTEDI’
MERCOLEDI’
CLASSE
(Matematica)
Ins. Spec,
CLASSE
(Geometria)
O.S.S.
PALESTRA
(Scienze Motorie)
Ins. Spec,
CLASSE
(Italiano)
O.S.S.
LABORATORIO Arte
(Arte)
Ins. Spec,
CLASSE
(Scienze)
Ins. Spec,
CLASSE
(Italiano)
O.S.S.
CLASSE
(Tecnologia)
Ins. Spec,
ATTIVITA’
INDIVIDUALIZZATA
(Italiano)
ASCOLTO- tutor
O.S.S.
LABORATORIO
(Arte)
Ins. Spec,
ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA
COMPUTER
matematica - tutor
Ins. Spec,
CLASSE
(Inglese)
Ins. Spec,
CLASSE
(Musica)
Ins. Spec,
Proseguo attività
Ins. Spec,
Proseguo attività
Ins. Spec,
Proseguo attività
Ins. Spec,
LABORATORIO
(Informatica)
O.S.S.
ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA
ASCOLTO- tutor
O.S.S.
ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA
Laboratorio CUCINA - tutor
O.S.S.
CLASSE
Ins. Spec,
ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA
LETTURA - tutor
O.S.S.
CLASSE
(Tecnologia)
O.S.S.
CLASSE
(Matematica)
O.S.S.
ATTIVITA’
INDIVIDUALIZZATA
GIOCO SOCIALE - tutor
Ins. Spec,
10:40
12.05
Uscita
USCITA ANTICIPATA PER
INTERVENTO
LOGOPEDICO
BAGNO ZONA NORD femmine
10:30
11.10
VENERDI’
CLASSE
(Italiano)
Ins. Spec,
10.00
10:55
GIOVEDI’
O.S.S.
Proseguo attività
Ins. Spec,
Ricreazione
13:00
12:30
LU-ME-VE ore
MA-GIO ore
LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING
È fondamentale un continuo
monitoraggio quotidiano
sulla classe e sul ragazzo.
IL TUTORING PER IL TUTEE
Attraverso il tutoring si attiva un continuo
scambio relazionale che favorisce la
socializzazione e stimola l’intersoggettività
tra l’alunno con autismo e i suoi compagni di
classe, ma anche viceversa.
La prossimità e l’imitazione incoraggiano
l’incremento dell’autonomia e della
comunicazione da parte dell’alunno.
IL TUTORING PER IL TUTOR
I tutor devono essere incoraggiati e
orientati all’utilizzo degli approcci e
delle strategie migliori.
I tutor sviluppano nel tempo abilità
prosociali.
Il tutoring aiuta a mantenere un
generale clima collaborativo nella
classe.
IL TUTORING
Nel tutoring
La classe come risorsa….
….una risorsa per la classe.
DA insegnanti motivati A insegnanti motivati
GRAZIE per l'accoglienza e la pazienza
Marialuisa TONIETTO
Claudia MUNARO
UST VICENZA
Ufficio Interventi Educativi 0444 251106
[email protected]
www.autismovicenza.it