Lёv Semёnovič Vygotskij
(1896-1934)
Liverta Sempio, O. (1998). Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezione dello sviluppo. Cortina Editore.
La scuola storico culturale
Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi
Lo sviluppo consiste nell’appropriarsi dei significati
della cultura da parte dell’individuo
INTERIORIZZAZIONE DI FORME
CULTURALI
Zona di sviluppo
prossimale
Distanza tra il livello di sviluppo effettivo
e il livello di sviluppo potenziale
SVILUPPO NATURALE E SVILUPPO
CULTURALE
La componente naturale-biologica e quella culturale si
intrecciano nell’ontogenesi in maniera complessa.
Le funzioni superiori dell’essere umano sono plasmate
dalla componente culturale. Esse subiscono un
profondo mutamento strutturale mediato da strumentistimolo - memoria extrasomatica, artefatti, linguaggio
- che rappresentano un significato sociale condiviso.
All’individuo spetta appropriarsi di questi strumenti.
“Lo sviluppo inizia dalla mobilitazione delle più
primitive tendenze naturali, dalla loro naturale
utilizzazione, quindi passa attraverso la fase
dell’apprendimento in cui, sotto la pressione delle
condizioni esterne, il processo modifica la
propria struttura, comincia a trasformarsi da
processo naturale in processo ‘culturale’ e
instaura, grazie a una serie di procedimenti
esterni, una nuova forma di comportamento e
infine arriva allo stadio in cui questi metodi
ausiliari esterni sono superati, rigettati come inutili
e l’organismo esce da questa evoluzione
trasformato, possedendo nuove forme e
procedimenti di comportamento.”
In altre parole,
lo sviluppo culturale non
costituisce un obiettivo fine a
se stesso.
Deve piuttosto servire a
modificare strutturalmente i
processi interni, a dirigerli e
controllarli attivamente.
Zone of Proximal Development
Premesse: la capacità imitativa si basa su capacità
intellettive di cui chi imita è già in possesso.
Se conosco l’aritmetica ma incontro difficoltà nella soluzione di qualche
problema complesso il mostrarmene la soluzione deve istantaneamente portarmi a una soluzione autonoma, ma se non conosco la
matematica superiore, allora farmi vedere la soluzione di un’equazione
differenziale non farà avanzare di un solo passo il mio pensiero. Per
imitare bisogna possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui
sono capace a ciò di cui non sono capace.
Non tutto si può imitare, soltanto qualcosa a cui il bambino è
potenzialmente vicino.
Ad ogni età c’è un processo di maturazione specifico che può
venire ampliato dall’apprendimento socio-culturale. Se questo
apprendimento non ha luogo, si perde l’opportunità di sfruttare il
periodo sensibile dello sviluppo.
Si distinguono 3 periodi:
0-3½ anni – processo spontaneo di apprendimento
Età prescolare – il bambino fa proprio il programma del
maestro
Età scolare – si parla di zona di sviluppo prossimale vera e
propria
Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
L’organizzazione del comportamento viene ben compresa
tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano
e delle funzioni che assolve
Nell’acquisire il pensiero maturo il bambino passa attraverso
tre forme di rappresentazione:
Esecutiva
Iconica
Simbolica
La rappresentazione:
Simbolica
Esecutiva
La realtà viene
codificata
attraverso il
linguaggio e altri
sistemi simbolici
La realtà viene
codificata
attraverso
l’azione
(es. andare in bicicletta)
(es. numero e musica)
Iconica
La realtà viene
codificata attraverso le
immagini sensoriali fino
ai 6-7 anni benché il L
verbale sia precedente
Le basi sociali dello sviluppo mentale secondo
Bruner
Riprendendo Vygotskij, Bruner sostiene che i processi
mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione
umana è influenzata dalla cultura, attraverso i suoi simboli,
artefatti e convenzioni. La cultura forma la mente degli
individui, è intrinseca all’individuo e non qualcosa che si
“sovrappone” alla natura umana.
Bruner analizza le relazioni sociali
che il bambino stabilisce
precocemente con chi si prende
cura di lui
Scaffolding
Ruolo dell’adulto
Scaffolding
L’adulto rappresenta una struttura temporanea che viene rimossa
appena si finisce di costruire l’edificio. L’impalcatura serve a
compensare il dislivello tra le abilità richieste (es. nel gioco) e le
ancora limitate capacità del bambino.
Il compito dell’adulto è quello di avviare, facilitare e
promuovere il dialogo con il bambino. La sequenza
interattiva inizia con il comportamento spontaneo del
bambino. L’adulto rende possibile la prosecuzione
dell’interazione sotto forma di dialogo, intervenendo come
secondo turno per sostenere, ripetere, commentare o
estendere la mossa del bambino.
Le credenze e i valori della cultura vengono trasmessi
attraverso il linguaggio e in particolare attraverso la
NARRAZIONE, lo strumento privilegiato della
trasmissione culturale. Consente di organizzare
l’esperienza, di costruire e trasmettere significati.
Fornisce inoltre le basi per il PENSIERO
NARRATIVO.
Caratteristiche del pensiero narrativo secondo
Bruner
• Forma di pensiero diversa dal pensiero razionale o logicoscientifico
• Riguarda la realtà psichica e si basa su una logica
intrinseca alle azioni umane (desideri, emozioni, affetti e
credenze) e alle interazioni tra individui (regole e
motivazioni sociali)
• Consente di organizzare l’esperienza e di rappresentare gli
eventi trasformandoli in oggetto di analisi e riflessione
Lo sviluppo cognitivo secondo l’approccio
dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
La mente funziona come un sistema per elaborare
informazioni (metafora del computer):
Codifica le informazioni ricevute dall’ambiente;
Esegue in successione operazioni singole e spesso
indipendenti tra loro.
Tramite l’analisi del compito si possono
individuare le operazioni che servono ad eseguire un dato
compito cognitivo (modelli, algoritmi ed euristiche)
Confronto tra l’approccio piagetiano e l’approccio HIP
Approccio piagetiano
• Enfasi sulla competenza
(cosa il b sa o non sa fare)
Approccio HIP
• Enfasi sulla prestazione
(come il b fa)
• Cambiamenti qualitativi
• Cambiamenti quantitativi
• Discontinuità (ciò che distingue gli
• Continuità
stadi)
• Processi “dominio-generali”
(central cognition)
• Enfasi sul che “cosa” si
sviluppa
• Processi “dominio-specifici”
(visione modulare)
• Enfasi sul “come” si sviluppa
Strategie: si identifica una progressione con l’età
nell’utilizzo di regole sempre più efficaci.
Compito della bilancia di Siegler
La bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali
possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al bambino di
prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del
numero e della collocazione dei pesi
Regola 1.
Il b tiene conto di una sola
dimensione (di solito il numero dei pesi) e risponde che
si abbasserà il braccio che ha il > numero di pesi,
indipendentemente dalla posizione.
Regola 2.
Il b tiene ancora conto del numero
ad eccezione di quando il numero dei pesi è lo stesso
su entrambi i lati. In questo caso considera anche la
distanza dal fulcro.
Regola 3.
Il
b
cerca
di
considerare
contemporaneamente distanza e peso; quando però le
informazioni sono contraddittorie, tira ad indovinare.
Regola 4.
Il ragazzo riesce a cogliere la
regola esatta: distanza x peso di ciascun braccio.
Il fatto che il b
utilizzi una certa
regola dipende
dall’età e
dall’esperienza/
pratica
HIP
Interesse per
metaconoscenza e
metamemoria:
competenze importanti
nell’autoregolazione e
controllo
Se ne conclude che alcuni dei cambiamenti descritti da Piaget
sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita
nell’eseguire i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti perlopiù
quantitativi.
Lo sviluppo della teoria della mente
Il bambino non interagisce solo
con gli oggetti (esperimenti di
Piaget), ma soprattutto con le
persone
Lo sviluppo della teoria della mente
Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo
psicologico, arriva a comprendere se stesso e gli altri
Motivazioni
Desideri
Capire
Intenzioni
Credenze
Teoria su come
funzionano gli
esseri umani in
quanto diversi dagli
oggetti inanimati
Schema del ragionamento desiderio-credenza
Stati mentali:
Percezione
Credenza
• vedere, udire
• odorare, toccare
• credere, supporre
• sapere, anticipare
• dubitare, sospettare
Emozioni primarie
Stati fisiologici
Desiderio (più primitivo)
• amore, odio, paura
• fame, sete
• dolore, eccitazione
• volere, desiderare
• augurare, sperare
• “potrebbe”
• “dovrebbe”
Azione
• colpire
• afferrare
• cercare
• seguire con
attenzione
Reazione
• felicità
• tristezza
• rabbia
• sorpresa
• sconcerto
Desiderio (lui vuole una mela)
Attribuisco all’altra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno
Credenza (lui pensa che questa sia una mela)
Attribuisco all’altro uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela
A due anni prevale una psicologia del desiderio: le
azioni degli altri sono interpretate in base ai desideri e
le reazioni emotive sono spiegate in base al fatto che i
desideri siano o meno soddisfatti. Verso i 3 anni si
passa ad una psicologia della credenza-desiderio: il
comportamento può essere guidato da desideri e da
credenze; inoltre le credenze posso essere sia vere che
false.
Compito della falsa credenza (Sally e Anne):
le azioni possono essere determinate da
credenze erronee.
Sally nasconde
la sua biglia nel
cesto
Sally
Anne
Anne
Sally esce
cesto B scatola
B
Dove cercherà
Anne sposta la
biglia nella
scatola
Sally la sua
biglia?
B
Sally ritorna
B
Risposte:
3 anni – cercherà l’oggetto nella scatola
4 anni – cercherà l’oggetto nel cesto: il
bambino ha capito che le
credenze altrui possono essere
diverse dalla realtà di fatto.
Precursori della teoria della mente
Intenzione comunicativa
dichiarativa
Camaioni
Capacità di influenzare lo
stato mentale dell’altro
relativamente a qualche
evento esterno
Alla fine del
1° anno di vita
Gioco simbolico (far finta di)
Leslie
Capacità di rappresentare
una realtà diversa da
quella percepita
Nel 2° anno
di vita
DIFFERENZE INDIVIDUALI
nello sviluppo cognitivo
Come e perché sono nati i test di intelligenza
diffusione dell’istruzione (fine ‘800-’900)
strumento diagnostico
educazione speciale (Francia; Alfred Binet)
Che cosa è l’intelligenza che i test intendono
valutare
Scala Stanford-Binet:
prettamente mentale
intelligenza
stabile,
Quoziente di intelligenza (QI)
Quoziente di
intelligenza
QI
=
Età mentale
X 100*
Età cronologica
*Confronto tra prestazione del bambino e quella di un ampio gruppo di pari.
67% norma
96% entro i due limiti
40
Ritardo
moderato,
grave e
profondo
55
70
Ritardo
mentale
lieve
85
100
115
130
Normale Media Normale Superiore
ottuso
vivace
e molto
superiore
al limite
145
160
“Dotato”
Critiche ai test di intelligenza
• L’intelligenza viene vista come una capacità unitaria e stabile,
un potenziale finito con cui l’individuo nasce e che rimane
costante nel corso del suo sviluppo, non subisce cambiamenti
qualitativi né l’influenza di condizioni ambientali.
• I test di intelligenza possono essere usati per discriminare, ed
eventualmente emarginare, i bambini meno dotati o quelli che
appartengono a culture minoritarie.
Superano la concezione
dell’intelligenza come capacità
globale:
La teoria dell’intelligenza multipla di
Gardner (linguistica, musicale, logicomatematica,
spaziale,
corporeocinestesica)
La teoria triarchica di Sternberg
Teoria triarchica di Sternberg
3 tipi di intelligenza:
Intelligenza
componenziale
Intelligenza
esperienzale
Ciò che si misura
con il test,
il pensiero
analitico
Intuitiva e originale,
non convenzionale
e prevedibile come
l’intelligenza
componenziale
Intelligenza
contestuale
Capacità di
comprendere e
sfruttare le
situazioni a proprio
vantaggio
(scaltrezza)
WISC-R
per età scolare
IL QI VIENE CALCOLATO SULLA BASE DI CINQUE TEST VERBALI E DI CINQUE TEST
DI PERFORMANCE:
VERBALI
PERFORMANCE
1) CULTURA
2) COMPLETAMENTO DI FIGURE
3) SOMIGLIANZE
4) STORIE FIGURATE
5) ARITMETICA
6) DISEGNO CON CUBI
7) VOCABOLARIO
8) RICOSTRUZIONE DI OGGETTI
9) COMPRENSIONE
10) CIFRARIO O LABIRINTI
I test d’intelligenza per età scolare non sono validi
con bambini sotto i 3 anni. I numerosi tentativi di
sviluppare un test con valore predittivo per
bambini sotto i 3 anni sono stati vani. I fallimenti
possono essere dovuti :
1. al limitato repertorio comportamentale
bambino nei primi anni di vita
del
2. alla difficoltà di mantenere
attenzione e motivazione
sua
stabili
la
3. alla scorretta concettualizzazione dell’intelligenza
come unitaria e stabile. Ad ogni età sussistono
capacità relativamente specifiche.
Il concetto di intelligenza va rivisto
NUOVO APPROCCIO:
Sviluppo
Cause dello
sviluppo
Scale ordinali di intelligenza
Trasformazione di
capacità verso livelli
progressivamente più
elevati
Relazione tra
acquisizioni
Relazione gerarchica
Le acquisizioni di livello più alto
derivano da quelle del livello
precedente
Lo sviluppo deriva dall’interazione tra l’organismo e le
condizioni ambientali
Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt
Le scale ordinali hanno permesso di rilevare
il ruolo fondamentale della stimolazione ambientale nello
sviluppo cognitivo (livello ottimale di stimolazione)
le tappe di sviluppo di una certa capacità (es. la
permanenza dell’oggetto) sono relativamente indipendenti
rispetto a quelle di altre capacità.
Esse non valutano il comportamento del bambino
rispetto a una norma ma forniscono un utile
strumento conoscitivo e diagnostico consentendo
di delineare un accurato profilo individuale per
ciascun bambino.