PIEMONTE
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Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte
Direzione Generale
2
INDICE
::::::::::::::
1.
Premessa
2.
Come abbiamo operato
a. CAPITOLO I - La Buona Scuola fondata sul Lavoro
b. CAPITOLO II - Piano straordinario assunzioni
c. CAPITOLO III - Portfolio delle competenze e valutazione
docenti
d. CAPITOLO IV - Formazione in servizio
3.
La Buona Scuola In Piemonte. Le Buone Prassi del territorio
3
premessa
Il rapporto "La Buona Scuola per il Piemonte" non è la
semplice riduzione a livello locale delle proposte contenute
nel documento presentato dal Governo.
Il nostro documento esprime i punti di vista di una parte importante del Paese
"reale", quelli di una scuola e di una intera comunità che non rinunciano a rimettersi in
gioco per diventare protagoniste del cambiamento, assumendo in pieno la responsabilità di
contribuire con le proprie riflessioni a "migliorare le proposte, capire cosa manca, decidere
cosa sia più urgente cambiare ed attuare".
Una scuola/comunità che, come suggerisce il sottotitolo, non parte da zero e, con le
sue esperienze e buone pratiche, vuole gettare simbolicamente un ponte tra nord e sud per
costruire un'unica grande scuola italiana di qualità.
In questo lavoro sono raccolti i contributi finali dei quattro laboratori di innovazione
che abbiamo costituito sui seguenti punti strategici de "La Buona scuola":
• piano straordinario di assunzioni e il superamento del precariato;
• raccordo scuola-lavoro;
• portfolio delle competenze, valorizzazione e valutazione dei docenti;
• formazione.
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I soggetti più rappresentativi della scuola e dei mondi ad essa vicini si sono
incontrati nei nostri laboratori per dare vita ad un appassionante e approfondito confronto,
con una ricchezza di punti di vista e proposte migliorative/integrative che abbiamo cercato
di sintetizzare in questo rapporto.
A loro, oltre ad esprimere il nostro sincero ringraziamento, vogliamo confermare la
volontà di lavorare insieme per creare le condizioni di ulteriore sviluppo del sistema
scolastico e formativo del Piemonte.
"La Buona Scuola del Piemonte" è un lavoro corale che ha visto impegnati anche
diversi dirigenti e funzionari dell'USR a cui va tutta la nostra riconoscenza.
Infine, un
Anna Alessandra Massa,
ringraziamento particolare ai
Serena Caruso Bavisotto,
componenti del Team di
Alessandra Rodella e
indirizzo e supporto,
Raffaella Troisi per il prezioso
coordinato da Giuseppe
contributo alla sistemazione
Bordonaro: Stefano Suraniti,
dei materiali finali.
In appendice troverete un elenco non esaustivo ma significativo di buone pratiche
del "fare bene la scuola", che dimostrano ancora una volta la qualità delle risorse
professionali e le potenzialità di sviluppo del sistema scolastico territoriale piemontese.
Fabrizio Manca
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Come abbiamo operato
La prima scelta è stata quella di individuare, tra i 12 punti de “La Buona Scuola”,
quelli su cui il nostro territorio, in base alle esperienze già maturate, fosse in grado di
fornire i contributi più significativi.
Dopo un’accurata analisi sono stati selezionati i seguenti punti:
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“Fondata sul lavoro”
1
“Mai più precari nella scuola”
4
“La scuola fa carriera: Qualità ,Valutazione e Merito
5
“La scuola si aggiorna: Formazione e Innovazione
Individuate le materie, occorreva scegliere le modalità con cui permettere a tutti i
soggetti del nostro territorio di partecipare proattivamente alla stesura del documento.
A tal fine sono stati costituiti dei tavoli tematici che abbiamo chiamato "laboratori di
innovazione della buona scuola", a cui è stato dato il mandato di assemblare in un
documento di sintesi tutte le proposte integrative, migliorative e/o alternative.
Nel corso della consultazione pubblica il Piemonte è stato interessato due volte dal
roadshow nazionale ospitando il Sottosegretario Gabriele Toccafondi (Torino, 8 ottobre 2014
- ITIS “Avogadro”) e il Capo di Gabinetto Alessandro Fusacchia (Fossano, 21 ottobre 2014 ITIS “Vallauri”). Altri confronti sono stati organizzati dall’Ufficio Scolastico Regionale nelle
province di Asti e Novara e numerosi momenti di dibattito si sono svolti all'interno di tutte
le scuole della regione. 6
CAPITOLO I
La Buona Scuola fondata sul Lavoro
A cura del laboratorio 1
Stefano Suraniti
USR
Dirigente Amm.vo (con
funzione di Referente)
Sergio Blazina
USR
Dirigente Tecnico
Mario Gobello - Antonella
Gianesin – Pietro Viotti
REGIONE PIEMONTE
UNIONE INDUSTRIALE
Paola Barbero - Giuseppe Abate
UNIONCAMERE
Roberto Strocco
Patrizia Paparozzi
CAMERA DI COMMERCIO, INDUSTRIA,
ARTIGIANATO E AGRICOLTURA di Torino
POLITECNICO
Claudio Demartini
FONDAZIONE PIAZZA DEI MESTIERI
Paolo Basso
RAPPRESENTANTE I.T.S.
Stefano Fava
ENEL
Annamaria Caprioglio
CNOS
Daniela Zoccali
RETE ROBOTICA
Enzo Marvaso
Andrea Facciolo - Luca Bianco
Prevot-Massimo Rebuglio
CONSULTA STUDENTI
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COMUNE DI TORINO
Mariagrazia Pellerino
FLC CGIL PIEMONTE
Igor Piotto
Agenzia Formativa CIAC
Anna Forlenza
COMUNE DI TORINO
Roberta Levi
orientamento e revisione congiunta delle
competenze
Una prospettiva efficace di
orientamento integra scuola e lavoro sin
dall’avvio del processo orientativo. A tal
fine, è necessario organizzare una
raccolta sistematica dei dati inerenti il
mercato del lavoro e le tendenze del
mondo produttivo. Le indagini Excelsior e
RIF e le Banche dati degli osservatori
regionali che rielaborano le informazioni
sulle comunicazioni obbligatorie di
assunzione sono già disponibili. Tali dati
devono diventare fruibili in forma
organica e in modalità diffusa. Nello
stesso tempo, ad essi non può venir
attribuito un valore predittivo troppo
esteso: le aziende esprimono infatti
soprattutto le esigenze del presente e si
proiettano nel futuro con un limite
massimo di due anni; sono in grado
tuttavia di individuare le competenze utili
per affrontare efficacemente le
trasformazioni a medio termine del loro
settore.
Da un lato, vanno formati in modo
approfondito e continuo i docenti
orientatori affinché sia arricchita e
aggiornata la loro professionalità;
dall’altro, nella didattica orientativa
vanno coinvolti tutti i docenti, sin dalla
scuola primaria. Le reti, non solo fra le
scuole ma fra le diverse istituzioni, sono
uno strumento indispensabile per rendere
efficace l’azione di orientamento sul
territorio.
Per rendere completo il quadro
informativo presso l’utenza, scuola e IeFP
(Istruzione e Formazione Professionale)
dovrebbero essere entrambe comprese nel
sistema di valutazione e l’offerta di IeFP
dovrebbe trovare posto nella “Scuola in
chiaro”.
Dal momento che La buona scuola
prevede una progettazione congiunta
scuola/impresa, è fondamentale che la
scuola riveda le competenze dei curricoli
insieme con le aziende, concordando
eventuali curvature. Bisogna porre mano
con questo metodo anche al curricolo
della secondaria di primo grado, per
accentuarne il valore orientativo. In
quest’opera complessiva di
avvicinamento al mondo del lavoro,
risulterà utile considerare l’esperienza
L’orientamento deve
diventare sempre di più un’azione
di sistema, che superi i
particolarismi e lavori in modo
coordinato.
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della IeFP. All’esperienza in azienda sarà
affidato il compito prioritario di mettere
alla prova e sviluppare le competenze, non
solo professionali ma anche trasversali,
dello studente. Per rendere coerente il
quadro, è essenziale che le prove
dell’Esame di Stato al termine del secondo
ciclo siano coerenti con gli interventi sul
curricolo, incoraggiando un rinnovamento
della didattica che riconosca realmente la
centralità delle competenze. E’
auspicabile introdurre, nel quadro
nazionale di riferimento delle prove
dell’esame di stato, elementi di flessibilità
che valorizzino le specificità e le
sperimentazioni territoriali.
i laboratori
Il lavoro in rete con le imprese
porta alla scuola risorse, non tanto in
termini di finanziamento, quanto in
termini di operatività, di nuove
potenzialità formative e di tecnologia. Su
quest’ultimo punto, è indispensabile
razionalizzare secondo una logica
territoriale l’uso dei laboratori nella
scuola superiore. L’investimento statale
su queste strutture all’interno delle
scuole va incrementato. Nello stesso
tempo, è fondamentale cambiare metodo:
uscire dai meccanismi tradizionali basati
sull’uso esclusivo delle strutture e
costruire un sistema integrato e sinergico.
In particolare, si propone di distinguere
fra laboratori di base, tipici delle scuole, e
laboratori territoriali specializzati, il cui
allestimento e la cui gestione potrebbero
essere affidati ai poli tecnicoprofessionali, agli enti locali o ad altri enti
che rappresentano la realtà produttiva del
territorio (in Germania, ad esempio, il
compito è svolto dalle Camere di
Commercio). Analogamente, l’uso dei
laboratori può essere un campo nel quale
rafforzare i rapporti di collaborazione fra
scuole statali e agenzie formative
regionali.
In un sistema integrato, inoltre, le
esperienze di alternanza scuola-lavoro
consentono allo studente di entrare
operativamente in contatto con le
tecnologie più specializzate e/o soggette a
obsolescenza di cui la scuola difficilmente
è dotata. Per l’efficace funzionamento del
sistema dei laboratori, è fondamentale
disporre di risorse umane adeguate. Su
questo punto, occorre, nella scuola di
stato, un piano di formazione modulato
sulle diverse figure professionali, ma
anche qualche cautela normativa: ad
esempio, nell’imminente riordino delle
classi di concorso dei docenti, è
indispensabile che gli insegnanti tecnicopratici mantengano i propri ambiti
specifici, a tutela dell’efficienza della
didattica laboratoriale
professionalizzante.
l’alternanza scuola-lavoro
L’obbligatorietà dell’alternanza
scuola/lavoro nelle classi III, IV e V degli
istituti tecnici e professionali è un
intervento normativo molto utile. E'
fondamentale poter offrire tali percorsi
didattici, nelle diverse realtà lavorative
aziendali, agli studenti di tutte le scuole
secondarie di secondo grado, ivi comprese
le istituzioni formative del sistema della
IeFP. Su questo punto è utile tenere
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presente le esperienze nel sistema della
IeFP che hanno valorizzato l'orientamento
e la formazione professionale dei giovani.
Tuttavia, vanno considerate con
attenzione le difficoltà organizzative che
scaturiscono dal grande incremento
(quasi una decuplicazione) dell’attività di
alternanza in una fase in cui le aziende
sono in crisi e faticano ad assumersi una
responsabilità formativa nei confronti dei
giovani, soprattutto se minorenni.
gestione amministrativa o fasi della
produzione. 4) E’ senza dubbio
interessante mettere in campo lo stimolo
della committenza pubblica (o in alcuni
casi della simulazione di committenza)
per calare gli studenti in un’attività
laboratoriale che si avvicini all’esperienza
lavorativa autentica.
Può essere importante, in questo
nuovo contesto di sistema, uno “Statuto
dell’alternanza” che sintetizzi a beneficio
degli studenti i principi e le regole di tale
attività, trovando un equilibrio fra
esigenze di flessibilità lavorativa e tutele
dal demansionamento sistematico. Tale
documento favorirebbe la crescita della
consapevolezza dei diritti e doveri riferiti
ai diversi soggetti coinvolti nel processo
dell’alternanza. Lo Statuto avrebbe anche,
in termini generali, la funzione di
diffondere e radicare una cultura del
lavoro, che nell’ambito della scuola deve
essere rafforzata.
In vista di tali importanti
adeguamenti, è necessario assicurare
correttamente risorse, formazione
congiunta tra scuola, FP e impresa,
eliminazione dei vincoli burocratici e
diffusione dello strumento Erasmus+ per
l’alternanza scuola-lavoro, nella
consapevolezza che i laboratori
professionalizzanti sono autentiche
palestre di innovazione in un mondo del
lavoro che cambia.
Per affrontare il problema, si
prospettano tre linee di azione principali.
1) MIUR e il MLPS devono stringere
accordi-quadro con le aziende per favorire,
anche attraverso incentivi, l’alternanza
scuola-lavoro sia nel sistema scolastico
sia in quello di IeFP. Per gli incentivi si
suggerisce in particolare l’uso della leva
fiscale, attraverso una defiscalizzazione
degli investimenti (rigorosamente
documentati) che le aziende destinano
alla formazione degli studenti in
alternanza, con esclusione dei contratti di
apprendistato, per cui l’agevolazione è già
prevista. 2) E’ utile promuovere
governance territoriali che favoriscano i
rapporti fra scuole e aziende. 3) Il rapporto
con la scuola e con la IeFP deve diventare
realmente conveniente per le aziende: ciò
può avvenire, ad esempio, attraverso la
scelta di affidare agli studenti reduci
dall’esperienza di alternanza, nell’ambito
della normativa vigente, alcune attività di
E’ necessario distinguere con
chiarezza fra il concetto generale di
alternanza scuola/lavoro e la specificità
dell’apprendistato in un sistema duale. La
buona scuola precisa che, mentre
l’alternanza coinvolge gli studenti degli
istituti tecnici e professionali a partire
dalla terza, l’apprendistato, con un vero e
proprio contratto di lavoro, è destinato
agli studenti di quarta e di quinta.
L’inserimento dell’apprendistato negli
ultimi due anni di istruzione, da estendere
anche al terzo e al quarto anno di IeFP,
può rendere finalmente efficace uno
strumento che, nell’ambito del dirittodovere, ha rappresentato finora in Italia
una via isolata e residuale, benché alcune
regioni (di cui è leader il Piemonte)
abbiano investito per diffonderlo.
Tuttavia, per valorizzare e personalizzare
l’iter formativo di ogni studente, e nel
contempo per superare la difficoltà delle
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aziende, che non potrebbero inserire in
apprendistato tutti gli studenti
indistintamente, è indispensabile operare
una distinzione, nelle quarte e nelle
quinte degli istituti tecnici e professionali
e nelle terze e quarte di IeFP, fra studenti
che accedono all’apprendistato e altri che
vengono impegnati in percorsi
differenziati di alternanza. La distinzione
può essere effettuata sulla base delle
attitudini, delle capacità, delle
motivazioni e delle potenzialità di
inserimento positivo in ambienti di lavoro.
Nell’individuazione degli studenti
destinatari dei contratti di apprendistato,
è necessario prevedere la possibilità di
scelta da parte delle aziende in
condivisione con la scuola al fine di
rendere attrattiva e fattibile la formula.
normativo che consenta agli adolescenti
minorenni che interrompono gli studi
dopo aver conseguito la qualifica
professionale di proseguire l’esperienza
lavorativa subito, senza aspettare la
maggiore età; 2) deve essere snellito per
le imprese l’iter burocratico
dell’alternanza e dell’apprendistato; 3)
vanno riconosciuti incentivi alle aziende
che decidono di proporre un contratto a
studenti che hanno conosciuto attraverso
un’esperienza di alternanza.
L’identificazione fra alternanza
scuola/lavoro e impresa è riduttiva. Un
ruolo importante in questo ambito è
svolto anche dal settore pubblico e dalle
banche. Va ricordato inoltre che il tessuto
produttivo italiano è costituito da
numerose piccole imprese e
microimprese, che spesso si trovano in
difficoltà non solo sul piano
dell’internazionalizzazione e
dell’innovazione, ma anche su quello delle
iniziative formative. Tutto il settore
dell’artigianato rientra in questa area di
non facile coinvolgimento. Per sopperire a
tale problema strutturale, si propone di
ricorrere alle Camere di Commercio con
ruolo di coordinamento, in collaborazione
con le associazioni datoriali e con i poli
tecnico-professionali. Appare inoltre
necessario, per dare successo alle
iniziative, coinvolgere e formare i
consulenti del lavoro, che spesso svolgono
un ruolo decisivo per le scelte delle
aziende.
Bisogna nel contempo prevedere un
ventaglio ampio di ruoli, di contesti
lavorativi e di occasioni formative, anche
nell’ambito della pubblica
amministrazione, perché mettere a
sistema significa superare l’idea dei
progetti di eccellenza e far partecipare
tutti, anche e soprattutto i soggetti più
deboli e a rischio dispersione, che possono
trarre vantaggio dal rapporto con il mondo
del lavoro. Fra le possibilità
dell’alternanza, vanno compresi anche i
tirocini e la simulazione d’impresa. Vanno
però messe a fuoco alcune problematiche
tecniche che devono essere risolte per
rendere efficiente il sistema: 1) è
importante predisporre uno strumento
la questione dell’apprendistato
E’ necessario riconsiderare la
natura giuridica del contratto di
apprendistato per introdurlo
efficacemente nel sistema scolastico.
Quest’ultimo infatti si configura come
contratto a tempo indeterminato (art. 1
comma 1 del d.lgs. n. 167/2011). Ciò rende
poco attrattivo l’inserimento in impresa di
giovani compresi della fascia di età 15/25
ai sensi dell’ art. 3 (Contratto di
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apprendistato per il conseguimento della
qualifica e diploma professionale) e, per i
giovani frequentanti il quarto / quinto
anno della scuola superiore, dell’art. 5
(Apprendistato di alta formazione ricerca).
Entrambe queste tipologie contrattuali
richiedono una importante obbligazione
formativa derivante dagli ordinamenti di
riferimento. Di conseguenza, la
definizione più congrua potrebbe essere
individuata in un contratto formativo di
lavoro il cui fine sia il conseguimento di un
titolo di studio per un più agevole
inserimento nel mondo del lavoro.
L’apprendistato per il conseguimento di
un titolo di studio di livello secondario
superiore disciplinato nell’art. 5 andrebbe
più opportunamente inserito nell’art. 3,
costituendo una tipologia unica di
apprendistato finalizzato al
conseguimento di qualifica, diploma
professionale e/o diploma di scuola
secondaria superiore.
Al fine di rendere più agevole alle
imprese l’utilizzo dell’apprendistato
relativamente ai modelli di alternanza in
applicazione della Legge n. 128 del
08/11/2013, si ritiene opportuna la
definizione di una governance regionale
volta ad individuare una disciplina che
consenta, secondo principi di
semplificazione, un maggiore utilizzo di
questa tipologia contrattuale.
impresa didattica e bottega scuola
Le proposte di p. 108 riguardanti
l’”impresa didattica” e la “bottega
scuola” sono da valutare positivamente
ma occorre precisarle per renderle
fattibili.
eventuali guadagni nella strumentazione
didattica, ma anche di avere una
contabilità unica, favorendo la vocazione
imprenditoriale di molti indirizzi. In
questo contesto vanno comunque
garantite l’autonomia delle scuole, la
libertà di insegnamento e degli organi
collegiali. Le agenzie formative hanno
esigenze analoghe, essendo anch’esse
sottoposte a norme complicate per la
commercializzazione dei prodotti delle
esercitazioni.
L’impresa didattica, sul modello
degli istituti agrari, è una possibilità già
esistente, ma poco praticata anche da
istituzioni scolastiche che avrebbero
grandi potenzialità in questa direzione
(alberghieri, professionali per l’industria e
l’artigianato). Ciò accade anche per le
complicazioni relative alla doppia
contabilità, richiesta come “gestione per
conto terzi” dal D.I. 44/2001, del quale da
anni si attende la revisione. La norma è
pensata in questi termini perché prevede
un’imposizione fiscale sugli utili
dell’azienda scolastica (mentre in realtà
l’obiettivo di queste gestioni è per lo più il
pareggio). E’ necessario, su questo punto,
semplificare e defiscalizzare, consentendo
alle scuole non solo di reinvestire
La bottega scuola può essere a sua
volta un’occasione significativa per
mettere la scuola in contatto con il mondo
delle produzioni artigiane, che sono in
alcuni settori molto importanti. Gli inviti,
anche per singoli incontri laboratoriali o di
testimonianza, rivolti ad artigiani e
maestri d’arte sono una modalità
didattica adottata dalle agenzie formative
e che merita spazio anche nella scuola
statale.
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le risorse
L’alimentazione economica di
un’alternanza inserita massicciamente a
sistema è un problema che va affrontato
attraverso una pianificazione che dia alle
scuole certezza di risorse dello Stato in un
arco di tempo più lungo della singola
annualità e attraverso comunicazioni
tempestive. Nella ricerca di opportune
fonti di finanziamento, vanno considerati i
finanziamenti europei, tenendo presente
che il loro utilizzo per questo fine non è
scontato e che vanno distinte con
chiarezza le destinazioni del FSE e del
FESR. Il PON Istruzione e altri programmi
europei (Erasmus+, Alcotra) possono in
particolare sostenere la mobilità
studentesca transnazionale. La
complessità di gestione dei progetti
europei, causa principale dell’attuale
sottoutilizzazione di questo prezioso
bacino di risorse in Italia, è stata in parte
ridotta attraverso l’introduzione delle UCS
(unità di costo standard), ma rimane
largamente al di sopra della possibilità
della maggior parte delle scuole. Per
superare questo limite, è indispensabile
un grande piano di formazione che
coinvolga docenti, DSGA e Dirigenti
scolastici. Inoltre, la progettazione
europea può essere un importante campo
di collaborazione fra scuole e agenzie
formative. E’ fondamentale inoltre un
utilizzo efficace delle opportunità offerte
da nuove misure quale ad esempio la
Garanzia giovani, per garantire il diritto al
lavoro e all’inclusione sociale. In tale
azione va coinvolto anche il sistema di
IeFP, che è in grado di intercettare
efficacemente i cosiddetti Neet. Molte
misure proposte nel presente documento
prevedono impegnativi interventi di
formazione. Di conseguenza, si pone
l’attenzione sulla necessità di stanziare
risorse statali adeguate per riportare la
formazione al centro del sistema
scolastico.
gli ordinamenti e i rapporti fra i sistemi
Le progettualità legate
all’interazione fra scuola e mondo del
lavoro devono essere inserite
prevalentemente all’interno dell’orario
curricolare, superando la visione
aggiuntiva e accessoria che oggi spesso
accompagna tali attività nel mondo della
scuola. I tirocini estivi, attualmente molto
in uso, possono completare ma non
sostituire i percorsi di alternanza. Per
giungere a questo, è indispensabile
superare gli ostacoli all’utilizzo delle
quote di autonomia e flessibilità e fornire
alle scuole soluzioni di sistema alle
problematiche comuni. L’impiego dei
docenti in servizio nei giorni in cui gli
studenti svolgono attività in azienda degli
studenti richiede, oltre a un intervento
contrattuale, un intervento formativo
dedicato agli insegnanti che
approfondisca, in modo operativo, i
rapporti della scuola con l’impresa e in
particolare con i tutor aziendali e che
fornisca strumenti per valorizzare
didatticamente il percorso in alternanza
con opportune modalità di restituzione e
valutazione dell’esperienza degli alunni.
Sarebbero utili su questo tema apposite
linee guida.
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Da queste premesse, deriva
l’urgenza di interventi normativi che
rideterminino con chiarezza le specifiche
competenze degli Organi Collegiali e del
Dirigente scolastico e che garantiscano il
più possibile la continuità dei progetti
rispetto ai rischi della mobilità del
personale attraverso il potenziamento
dell’organico funzionale e un nuovo
contratto di lavoro. Sono considerazioni
che si collegano alle riflessioni dei tavoli 3
e 4 dell’USR Piemonte dedicati alla
valutazione e alla formazione dei docenti.
Analogamente, una formazione congiunta
– puntata su temi didattici specifici
(curvature, attività di laboratorio,
interdisciplinarità, valutazione,
certificazione…), e su modalità operative
– deve coinvolgere insieme i docenti della
scuola statale e i formatori delle agenzie
regionali.
L’entrata a regime del nuovo
ordinamento, giunto al quinto anno,
sembra rappresentare un tempo
ragionevole per proporre alcuni interventi
di revisione dei regolamenti. In
particolare, il primo biennio degli istituti
professionali e tecnici vede oggi una
prevalenza dell’area di istruzione generale
(20 ore settimanali su 32 complessive) che
non solo impoverisce le discipline di
indirizzo e accentua la distanza fra
istruzione professionale statale e
istruzione e formazione professionale di
competenza regionale, ma rischia anche
di creare insoddisfazione (e conseguente
dispersione) fra studenti che hanno scelto
questi indirizzi in virtù del loro carattere
professionalizzante e operativo. Si
propone quindi un riequilibrio che
restituisca, nel primo biennio, come
minimo 3 ore all’area di indirizzo, creando
la stessa proporzione numerica di ore
settimanali (15/17) che l’ordinamento
prevede, ribaltato a favore dell’area di
indirizzo, nel secondo biennio e nel quinto
anno. Tale rafforzamento orario dell’area
di indirizzo, auspicabile per i tecnici, è
assolutamente indispensabile per gli
istituti professionali, dove consentirebbe
di ridurre il disallineamento rispetto ai
percorsi di IeFP. In tale ristrutturazione
del quadro orario, va preservato
l’insegnamento delle lingue straniere per
la funzione che svolgono a favore della
mobilità studentesca e
dell’internazionalizzazione del sistema.
Un punto nevralgico da affrontare è
quello del coordinamento fra
l’ordinamento statale e la IeFP, con
l’obiettivo di costruire un sistema
realmente integrato. In particolare, è
indispensabile rendere più incisiva la
sussidiarietà integrativa, creando
condizioni più omogenee sul territorio
nazionale e lavorando a un
avvicinamento, linguistico e
metodologico, fra standard formativi
regionali e competenze dell’istruzione. Un
altro strumento per il contrasto alla
dispersione è costituito da un’anagrafe
degli studenti finalmente unificata, che
consenta di seguire il percorso formativo
di ogni studente, offrendo informazioni
agli interventi orientativi e rendendo
fungibili i dati, pur nel rispetto del Dlgs
196/03. Per rafforzare la lotta alla
disoccupazione giovanile, dovrebbe essere
rilanciato il sistema della IeFP in tutte le
regioni in cui è assente o emarginata e
ridotta a un ruolo secondario, pur
appartenendo a pieno titolo
all’ordinamento vigente.
Un grande piano di formazione è
condizione indispensabile per far sì che i
linguaggi della scuola e dell’azienda si
avvicinino e sia più facile collaborare, in
particolare attraverso le figure del tutor
scolastico e del tutor aziendale.
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L’integrazione fra i sistemi richiede
nel contempo l’aggiornamento della
normativa sui passaggi (a cui la
Conferenza Stato-Regioni sta lavorando
da mesi), in modo tale da superare l’OM
87/04, dare vita a commissioni territoriali
miste Istruzione/IeFP, fissare criteri che
tutelino l’omogeneità di trattamento nei
diversi territori e nelle diverse istituzioni,
stabilire una tempistica adatta alle
esigenze formative e, soprattutto, rendere
effettiva la possibilità dei passaggi
attraverso il finanziamento di idonee
misure di accompagnamento progettate
in forma congiunta da scuola e IeFP.
• favorire la diffusione dei poli
tecnico professionali le cui filiere si
completano con gli ITS;
• favorire una distribuzione degli ITS
in tutte le regioni italiane, sempre
subordinata ai livelli di efficacia e
efficienza raggiunti;
• favorire esperienze di alternanza
anche con stage e tirocini all’estero;
• strutturare, anche in via
sperimentale, forme di apprendistato
professionalizzante e in alta formazione
connesse ai percorsi ITS;
• accelerare gli accordi/federazioni
tra Università e fondazione ITS;
• costruire un sistema di
orientamento comune con le Università e i
Politecnici.
E’ infine necessario, perché le
filiere abbiano continuità, un
rafforzamento dell’istruzione terziaria
non universitaria. In quest’ambito, gli ITS
rappresentano una novità importante per
la formazione dei supertecnici e dei
professionisti indispensabili per
recuperare la competitività perduta. Tale
novità va sostenuta, incrementata e
valutata adeguatamente. Per rendere
efficace ed efficiente tale segmento di
formazione è opportuno:
Per conseguire tali finalità, è
necessario costruire reti territoriali. I Poli
Tecnico Professionali possono esserne il
modello e la loro costruzione può
consentire di realizzare la formazione di
quelle filiere con le quali si può superare il
mismatching di competenze.
Un rapporto più stretto fra scuola e
mondo del lavoro responsabilizza ancora
di più il sistema scolastico nell’opera di
rafforzamento delle competenze-chiave di
cittadinanza. Attraverso di esse sarà
possibile fornire ai giovani strumenti
culturali aperti, adatti ad affrontare
scenari di vita e di lavoro che oggi non è
possibile ipotizzare, ma che sicuramente
richiederanno l’approccio attivo e le
modulazioni interattive dell’”imparare a
imparare”.
• rendere stabile il quadro di
sostegno finanziario da parte del MIUR
con la previsione di risorse certe e
crescenti nel tempo;
• costruire un reale sistema di
valutazione che premi le Fondazioni ITS
che dimostrano di raggiungere le migliori
performance, in termini di esiti formativi e
occupazionali, e riduca progressivamente
le risorse alle fondazioni che non dimostra
livelli adeguati di efficacia e di efficienza;
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CAPITOLO II
Piano straordinario assunzioni
A cura del laboratorio 2
USR
Antonio Catania
Dirigente Amm.vo (con funzione di
Referente)
USR
Alessandro Militerno
Dirigente Tecnico
UST NOVARA
Gemma Ragazzoni
OO.SS. SCUOLA
FlcCgil - Rodolfo Aschiero
Cisl - Maria Grazia Penna
Uil - Patrizia Ciampà
Snals - Stefano Casarino
F.G.U. Gilda - Antonio Antonazzo
OO.SS. AREA V
FlcCgil - Letizia Adduci
Cisl - Sergio Arduino
Uil - Paola De Faveri
Snals -Sabatino D’Alessandro
Anp - Davide Babboni
RAPPRESENTANTE DOCENTI -
Patrizia Sensini
CONSULTA STUDENTI
Roberto Luca Saldi
USR
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La Commissione di lavoro del Laboratorio Tecnico 2 ha espresso, all'unanimità,
positivo apprezzamento per quanto esposto nella proposta contenuta nel testo de “La
Buona scuola,” volta al tentativo di superamento del precariato con il previsto piano di
assunzioni degli inseriti nelle graduatorie GAE.
Dalla lettura del testo, dalla conseguente riflessione e dall'esame della situazione
piemontese sono emerse situazioni che hanno reso necessario segnalare criticità da tenere
presenti ed affrontare tempestivamente prima della costruzione delle proposte.
Dalle criticità alle proposte
Parte prima: le criticità
La distribuzione geografica dei
docenti nelle graduatorie GAE per le varie
discipline comporterà problemi per la
diversa consistenza delle graduatorie
nelle varie realtà territoriali e per le
diverse necessità che i territori potranno
manifestare.
1) Situazione
piemontese delle GAE
La situazione delle GAE presenta
criticità per la scuola secondaria di primo
e secondo grado, con notevoli differenze
tra le varie classi di concorso, in quanto
alcune di esse già ora risultano esaurite
(classi 59/A, 33/A), con la conseguenza che
si hanno situazioni di rilevante deficit di
personale provvisto di titoli. Se la classe
59/A è esaurita altre “affini” (47, 49 e 60)
sono ancora significativamente popolate.
2) Situazione
piemontese delle GAE di
sostegno
Nelle graduatorie piemontesi non ci
sono insegnanti in possesso del titolo di
specializzazione sul sostegno ,e dalla
rilevazione della situazione e delle
esigenze di insegnanti specializzati,
emerge in modo chiaro che una
percentuale notevole dei posti in O.F. è
coperta da personale di ruolo in esubero o
da supplenti non specializzati.
1 bis) GAE e situazione
nazionale
Alcune graduatorie prevedono
insegnamenti che non sono più praticati
(esempio “trattamento testi”); per contro,
non è ancora completata la definizione
delle confluenze e dell'ampliamento degli
insegnamenti che possono essere
impartiti con le attuali abilitazioni.
17
3) Situazione
piemontese dei docenti
già immessi, in ruolo
che prenderanno
servizio al 1° settembre
2015
5) GAE reale situazione
docenti –
straordinarietà del
programma di
immissioni in ruolo
Con le ultime immissioni in ruolo,
effettuate a fine ottobre, al fine di
immettere in ruolo il numero più elevato
possibile di docenti (con compensazioni
prima sulle GAE provinciali, sui vari ordini
e gradi, e poi sul concorso, tra le varie
province, con immissioni in ruolo
giuridiche a.s. 14/15 ed economiche a.s
15/16) diversi docenti, sia ad agosto che ad
ottobre, si sono trovati costretti a
scegliere province molto distanti dalla
loro residenza.
Pare acquisito che nelle GAE siano
presenti docenti che da alcuni anni non
hanno più prestato supplenze e che,
quindi, al momento, potrebbero risultare
non adeguatamente informati e preparati
a svolgere effettivo servizio nella scuola,
con le necessarie capacità
psicopedagogiche e relazionali.
L'intervento straordinario del programma
di immissioni in ruolo, senza adeguate
soluzioni formative per tali docenti, potrà
comportare una significativa riduzione
della qualità del servizio offerto.
4) Graduatorie di
seconda fascia e
eventuale decisone della
Corte di Giustizia
Europea
6) Organico di diritto –
Organico di Fatto –
Organico di Istituto –
Organico delle
autonomie
Il piano de “La buona scuola”
destina l'immissione in ruolo agli inseriti
nelle GAE, ma potrebbe essere
riconosciuto dalla Corte di Giustizia
Europea il diritto anche agli aspiranti
inseriti nelle graduatorie di seconda
fascia, che possono vantare 3 e più anni di
supplenze effettuate. Inoltre, diversi
docenti di III fascia d’istituto della nostra
regione possiedono, pur non essendo
abilitati, il requisito dei 3-4 anni di
servizio.
L'attuale modalità di
determinazione dell'organico di diritto
non corrisponde alla realtà scolastica del
territorio piemontese, che è invece meglio
rispecchiata nell'organico di fatto. Ne
consegue che non si può partire dall'O.D.
per la costruzione degli organici di
Istituto. Inoltre, la presenza di diverse
discipline di insegnamento nella
secondaria di primo e secondo grado
18
rende problematica la definizione degli
organici sia dell'autonomia che di rete.
8) Dispersione
scolastica ed offerta del
tempo pieno e del tempo
prolungato
7) Scuole del primo ciclo
e nuove tecnologie
E' noto che per contrastare la
dispersione occorre poter offrire agli
studenti in situazioni critiche la
possibilità di percorsi che comprendano
una maggiore permanenza a scuola, al
fine di sopperire e fornire agli studenti
ulteriori momenti “educativi” ed assisterli
anche in orario pomeridiano. In Piemonte
a seguito dei tagli di organico, le classi a
tempo prolungato sono state
notevolmente ridotte ed il tempo pieno
nella scuola primaria da anni non ha
potuto essere incrementato. Negli anni è
divenuto sempre più rilevante lo iato tra le
necessità, le richieste e la reale situazione
dell'offerta scolastica piemontese.
L'impiego delle nuove tecnologie
nella didattica è ormai una necessità che
sta iniziando a cambiare anche le
modalità del contribuire al “fare scuola”,
anche nella scuola primaria ove, sempre
più diffusamente, si introducono i nuovi
dispositivi tecnologici e le procedure
multimediali, sia nella didattica che
nell'uso amministrativo. Mancano, però,
figure con specifiche competenze
informatiche che mantengano l’efficienza
del funzionamento delle dotazioni
multimediali e della loro fruibilità. Nelle
scuole secondarie di secondo grado il
problema non sussiste per la presenza di
insegnati professionalmente preparati.
Nella scuola primaria e di primo grado è
fortemente sentita la necessità di avere
personale specializzato.
9) La situazione del
Personale ATA
Il personale ATA, che già lavora con
organico funzionale, non può contare, al
momento, su risorse aggiuntive (per
esempio, per le sostituzioni brevi) e la
soluzione individuata con la legge di
stabilità (ore eccedenti) pare non
rispondere alla situazione reale e alle vere
necessità, specialmente in quei gradi di
scuola dove la sorveglianza e l'assistenza
sono strategiche per la sicurezza e per la
crescita dei bambini e delle bambine
(esempio: scuola dell'infanzia e plessi
piccoli e lontani dall'istituto principale)
19
Parte seconda: le proposte
A) Proposta per le
criticità 1 1bis e 2
dall'organico di fatto e non da quello di
diritto.
Prima di procedere all'assunzione
in ruolo dei docenti inseriti nelle GAE, si
ritiene necessario che siano meglio
definite e normate le confluenze nelle
classi di concorso e l’ampliamento degli
insegnamenti che possono essere
impartiti con le attuali abilitazioni.
B) Proposta per la
criticità 3
Per la straordinaria particolare
situazione, prima delle future immissioni
in ruolo e della mobilità regionale si
potrebbe prevedere una sorta di premobilità regionale, che consenta uno
“scambio” di province tra gli insegnanti
che hanno avuto la nomina giuridica con
presa di servizio al 1° settembre 2015. Lo
scambio dovrebbe avvenire a parità
numerica e di tipologia di posto attraverso
una volontà esplicitamente espressa da
parte degli interessati
Si ritiene utile proporre che per
alcune classi di concorso (esempio: la
59/A) prima di procedere all’assegnazione
dei posti a candidati di altra regione, sia
data la possibilità di procedere a livello
provinciale, attingendo da classi di
concorso affini e, solo in seguito, andando
ad attingere a graduatorie nazionali o
trans-regionali. Nel calcolo dei posti per le
immissioni in ruolo andrebbero compresi
tutti i posti disponibili; quindi anche quelli
dell’organico di fatto. Ne consegue che
l’organico funzionale dovrebbe allora
essere aggiuntivo all’O.F.
C) Proposta per la
criticità 4
Per l'assunzione degli insegnanti di
sostegno, dare - come ovvio - la
precedenza a chi ha lo specifico titolo, ma
consentire, a domanda degli interessati
non in possesso del titolo di
specializzazione, la nomina sul sostegno
con obbligo di frequenza di specifico corso
“ad hoc”, che porti al conseguimento
della specializzazione. Attivare quanto
prima possibile tali specifici corsi.
Per l'immissione in ruolo degli insegnanti
di sostegno si determini la dotazione
organica tenendo, come base, la
situazione reale rappresentata
Si ritiene utile estendere la nomina
in ruolo anche agli insegnanti inseriti
nelle graduatorie di seconda fascia.
D) Proposta per la
criticità 5
Per i docenti che saranno immessi
in ruolo con il piano straordinario di
assunzioni occorre predisporre adeguati
corsi di formazione veramente
professionalizzanti, che siano:
20
La dotazione organica dovrà garantire: il
regolare svolgimento delle lezioni,
l'insegnamento delle attività alternative
all'I.R.C., la sostituzione del docente
Collaboratore del Dirigente scolastico, i
corsi di recupero, l'ampliamento
dell'offerta formativa, le supplenze brevi
per la sostituzione dei docenti assenti ed
assicurare il regolare svolgimento delle
attività previste dal P.O.F. della scuola. E’
opportuno che sia la singola scuola a
richiedere, tramite il DS (sentiti gli OO.CC)
il profilo di O.F. necessario per il proprio
POF.
• avviati all'inizio e non al
termine dell'anno
scolastico;
• a carattere metodologicorelazionale, piuttosto che
centrato sulla singola
disciplina;
• specifici per l'ordine di
scuola (primo ciclo –
secondo ciclo):
• meno virtuali (formazione
on line) e più reali;
• svolti presso alcune scuole
accuratamente scelte sul
territorio;
• gestiti da formatori scelti
con precisi criteri a livello
nazionale e regionale;
• con il coinvolgimento di
tutor/mentor.
E', altresì, necessario prevedere la
chiusura anticipata delle iscrizione degli
alunni, al fine di anticipare i tempi di
individuazione dei destinatari di nomina
in ruolo. Tale operazione pare
indispensabile anche per consentire una
gestione “non in affanno” per gli Uffici
scolastici territoriali che dovranno
rendere possibile tale complessa fase di
nomine in ruolo e garantire il regolare
avvio del futuro anno scolastico.
Il superamento dell'anno di prova
deve avvenire con una modalità di
valutazione più specifica ed accurata
dell'attuale, che contempli anche più
“visite didattiche” nelle classi da parte del
Dirigente scolastico e di un esperto
(osservatore esterno), al fine di valutare
gli aspetti didattici e relazionali nel
rapporto insegnamento apprendimento.
F) Proposta per la
criticità 7
Si ritiene necessario proporre per le
Direzioni Didattiche e gli Istituti
Comprensivi l'istituzione della figura di
“operatore multimediale”. Allo
svolgimento dei compiti affidati a tale
figura professionale si potranno
destinare, tra gli altri, gli Insegnanti
Tecnico Pratici e gli Assistenti di
laboratorio (che in talune province del
Piemonte risultano in sensibile
soprannumero).
E) Proposta per la
criticità 6
Occorre stabilire criteri per
l'attribuzione dell'organico che,
all'interno della singola autonomia, non
comporti una distinzione tra docenti
appartenenti ad
organico di istituto e docenti
appartenenti ad un organico funzionale.
21
G) Proposta per la
criticità 8
H) Proposta per la
criticità 9
Si ritiene necessario proporre che
all'organico di Istituto siano assegnate
risorse tali da incrementare l'offerta del
tempo pieno nella scuola primaria ed del
tempo prolungato nella scuola secondaria
di primo grado.
Si ritiene utile suggerire una
rivisitazione delle tabelle da usare per la
determinazione dell'organico dei
Collaboratori scolastici che meglio tenga
conto del numero dei punti di erogazione
del servizio e del numero di allievi
portatori di handicap.
22
CAPITOLO III
Portfolio delle competenze e valutazione docenti
A cura del laboratorio 2
USR
Maria Torelli
Dirigente tecnico
USR
ASAPI
Paola Damiani
Tommaso De Luca (con funzione di
Referente)
FONDAZIONE AGNELLI
Stefano Molina
FONDAZIONE PER LA SCUOLA
DELLA COMPAGNIA DI SAN PAOLO
Sheila Bombardi
MARCHIO SAPERE E RETE SIRQ
Vito Infante
Silvana Di Costanzo
UNITO
Roberto Trinchero
Anna Boggio
DIRIGENTE SCOLASTICO “EUROPA
UNITA” CHIVASSO
AVIMES
Silvana Mosca
IRES PIEMONTE
Luciano Abburrà
ASVAPP
Alberto Martini
CIDI
Domenico Chiesa
OO.SS.
FlcCgil – Maria Luisa Limone
Cisl – Rosa Maria Cotevino
Luca Bianco Prevot
CONSULTA PROVINCIALE DEGLI
STUDENTI
23
Valutazione-valorizzazione per i singoli con valore
formativo
Ci sembra significativo partire dal
punto di vista degli studenti che fra i
portatori di interessi, sono, verrebbe da
dire: “gli stakeholders di maggioranza”.
Nel loro documento emerge come la
valutazione dei docenti non debba
neppure sfiorare il rischio “di creare
controversie interne alle istituzioni
scolastiche andando a minare l’ unione, la
coesione e la compartecipazione che deve
esserci fra il personale per garantire una
buona didattica, una buona progettazione
extracurricolare e un ambiente idoneo e
adatto per far sì che il docente non venga
a scuola solo perché retribuito ma perché
invogliato a condividere il suo sapere con i
suoi allievi e con i suoi colleghi.”
sono svolte da chi si è formato in percorsi
mirati.
Proseguire con
Servizio Nazionale di
Valutazione che non è
sostituibile. Non partiamo
da zero.
L’oggetto in discussione non è la
“valutazione degli insegnanti” in astratto,
bensì l’insieme delle azioni utili per
sostenere e riconoscere lo sviluppo della
professionalità docente attraverso un
percorso condiviso e fatto proprio dai
soggetti valutandi.
I componenti del Laboratorio
ritengono che queste affermazioni
debbano nella loro semplicità orientare
ogni azione valutativa delle scuole e dei
docenti. È necessario riconoscere la
centralità dell’insegnamento inteso come
risultato di aspetti connessi alla
progettazione, pratica e governo di
processi di apprendimento che porta
all’assunzione dell’unicità della funzione
docente.
È fondamentale essere precisi sui
termini e definire con chiarezza gli
obiettivi: riconoscere l’effettivo lavoro
svolto da un insegnante non significa
costruire una “carriera” che
necessariamente dovrebbe prevedere una
diversificazione (gerarchica) di funzioni e
responsabilità non proponibile nello
specifico della professione insegnante.
Si riconosce comunque
l’opportunità di giungere a un
riconoscimento degli incrementi di
professionalità, ma ciò dovrà essere
l’esito di un percorso sperimentato e
validato, che implichi il riconoscimento
dell’assunzione di responsabilità
collegiali, attività “aggiuntive”, funzioni
strumentali collegate e funzionali al
progetto di scuola: tali compiti
rappresentano attività che rimangono
interne al profilo professionale, ma che
La valutazione/autovalutazione
degli insegnanti, come soggetti singoli
non può essere disgiunta dalla
valutazione/autovalutazione di scuola per
non dar luogo a situazioni di competizione
tra colleghi che svolgono lo stesso lavoro.
Produrrebbe effetti contrari al risultato
che si vuole raggiungere: il miglioramento
dei risultati di apprendimento, il
potenziamento della qualità di intervento
didattico-educativo dei team ai diversi
livelli.
24
Per riconoscere il lavoro di un
insegnante si potrebbe valutare, nel
tempo, il miglioramento della sua
professionalità (attraverso la
documentazione oggettiva delle attività di
ricerca didattica e di formazione svolta) e,
contestualmente, il carico e la qualità del
lavoro aggiuntivo svolto (nelle funzioni
complementari all’insegnamento e nel
coordinamento delle funzioni collegiali).
• alla riduzione della
dispersione e
dell’insuccesso scolastici;
• alla riduzione delle
differenze tra scuole e aree
geografiche nei livelli di
apprendimento degli
studenti;
• al rafforzamento delle
competenze di base degli
studenti rispetto alla
situazione di partenza;
• alla valorizzazione degli esiti
a distanza degli studenti con
attenzione all’università e al
lavoro.
Non partiamo da zero, ma
dobbiamo conciliare il futuro con quello
che già c’è. In questa fase è difficile
pensare a strutturare operativamente
percorsi di riconoscimento del lavoro
individuale che risultino coerenti con
l’impegno dell’amministrazione, in corso
di attuazione, in riferimento al processo di
valutazione delle scuole (Direttiva 11/2014
che individua le priorità strategiche del
SNV per i prossimi tre anni scolastici;
Decreto 80/2013 e CM 47/2014).
È un processo utile per sperimentare i
parametri che possono rendere efficace
l’azione di valutazione, che deve essere:
• formativa, cioè a supporto
dei processi di innovazione e
miglioramento della
professionalità degli
insegnanti e della scuola;
• condivisa, cioè capace di
suscitare riconoscimento del
senso e della significatività
da parte dei docenti;
• autorevole, cioè percepita
come affidabile nei suoi
principi, metodi, strumenti e
persone coinvolte.
Si può invece pensare di approntare
e fornire agli insegnanti strumenti
(oggettivi) per (auto)valutare (conoscere)
l’efficacia di alcune azioni del proprio
lavoro. Lo scopo è formativo, finalizzato al
miglioramento dell’insegnamento.
Può rappresentare la base per il
riconoscimento dello sviluppo della
professionalità.
È il percorso che può intrecciarsi
con la definizione del nuovo profilo
dell’insegnante.
Un’“organizzazione che apprende” e non
un’“organizzazione che si difende dalla
valutazione”, è quella in cui la valutazione
di sistema (possibile modello anche per la
valutazione individuale) assolve prima di
tutto alla funzione di agente di
cambiamento.
Soprattutto risulterebbe coerente
con l’orientamento del SNV centrato per il
2014/15 sull’autovalutazione delle scuole e
finalizzato al miglioramento della qualità
dell’offerta formativa e degli
apprendimenti e che sarà particolarmente
indirizzata:
Può servire per costruire un sistema
multilaterale e multimodale di
25
valutazione in cui le due dimensioni
(individuale e collegiale) non si
determinino in modo incongruente.
qualità del lavoro dei team e solo
all’interno di questo sarà possibile
riconoscere la professionalità di ogni
insegnante.
L’impianto del SNV punta a sostenere,
valorizzare e riconoscere la crescita della
Gradualità nell’introdurre la valutazione del
singolo docente
Gli esiti dei processi di autovalutazione
individuale impostati in base alle
suesposte premesse potranno costituire
la base per:
processo di
insegnamento/apprendimento.
Compendiando si potrebbe dire: in
competizione con se stessi e in
collaborazione con i colleghi per costruire
una comunità professionale in continua
crescita.
elaborare i piani di miglioramento e di
formazione individuali;
costruire opportunità di crescita
professionale e di “carriera funzionale”,
attraverso l’individuazione di figure di
coordinamento didattico e per la gestione
della scuola .
Su un diverso piano – pure per quanto
concerne le necessarie implicazioni sul
terreno contrattuale - si può pensare che
anche la variabile tempo possa essere
fortemente tenuta in conto, prevedendo
una triplice collocazione retributiva e
giuridica sulla base del tempo a scuola:
L’incentivazione economica in esito al
processo valutativo dovrà corrispondere
all’assunzione di responsabilità
aggiuntive e avere durata limitata,
corrispondente alla durata degli incarichi.
Uno sviluppo della professione, dunque,
disposto nel rispetto del lavoro collegiale
e cooperativo, dove la competenza di un
docente è a disposizione di tutta la scuola,
con ricadute immediate sulla qualità della
didattica. In questa prospettiva non vi è
uscita dal profilo professionale
dell’insegnare, ma vi è realmente il
riconoscimento di ogni responsabilità e
ogni competenza acquisita e messa in
atto nel migliorare il
• tempo parziale: a domanda, e
comunque obbligatorio per chi
esercita la libera professione o
assume incarichi esterni;
• tempo normale: rideterminando il
rapporto docenza/altri impegni;
• tempo potenziato: che comprende
una presenza a scuola o in reti di
scuole in orario antimeridiano e
pomeridiano, anche per compiti di
supporto organizzativo e tecnicoprogettuale. Il tempo potenziato
dovrebbe essere obbligatorio per
chi fa parte dello staff di direzione.
26
Definizione di uno standard iniziale delle
competenze
Manca a tutt’oggi una declinazione
puntuale e aggiornata alle prospettive
della società in rapido cambiamento del
profilo professionale docente con una
precisa individuazione delle competenze e
conoscenze che vi sono associate e un
quadro normativo definito, coerente e
chiaro sugli aspetti specifici, tenendo
conto che si agisce nell'ambito di una
legislazione scolastica generale molto
stratificata che ovviamente tocca
continuamente nel merito molteplici
fattori collegati alla valutazione. Gli unici
riferimenti normativi ad oggi disponibili
per la costruzione di un portfolio di
competenze sono costituiti dal DM
249/2010 recante la definizione della
disciplina dei requisiti e delle modalità
della formazione iniziale degli insegnanti
e dal CCNL del 29/11/2007, contratto che
non è più
come composto da competenze
disciplinari, psico-pedagogiche,
metodologico-didattiche, organizzativorelazionali e di ricerca, necessarie a far
raggiungere agli allievi i risultati di
apprendimento previsti dall'ordinamento
vigente.
Partendo da questa definizione molto
generale va però costruito un portfolio che
coniughi le competenze di carattere
generale in “items” specifici sulla base dei
quali individuare idonei indicatori di
performance. Un esempio “piemontese”
di tale definizione delle competenze è
stato realizzato dal Marchio Saperi
dell’USR Piemonte che, oltre ad aver
costruito un protocollo di autovalutazione
e valutazione esterna delle scuole
innovativo ed efficace, ha prodotto un
disciplinare tecnico per l’autovalutazione
degli insegnanti (“i-S.A.P.E.R.I”). A livello
nazionale si può anche consultare il
Progetto Valutazione e Miglioramento,
fase 2.
stato rinnovato, che delinea il profilo
professionale docente. Le due fonti
concordano nell’individuare tale profilo
Valutazione attraverso portfolio
Bisogna tenere presenti le competenze
che sono alla base del fare scuola e i
processi necessari per formarle e
svilupparle, avendo però sempre in primo
piano la dimensione cooperativa e
collegiale in cui si esercitano. Tali
competenze si possono ricondurre
prevalentemente a sei aree:
2. Le competenze epistemologicodidattico-disciplinari, che corrispondono
alla capacità di utilizzare le competenze
disciplinari per fini educativi.
3. Le competenze psico-pedagogiche,
necessarie per entrare in rapporto con gli
allievi, per realizzare una positiva
comunicazione didattica, una proficua
relazione educativa.
1. Le competenze disciplinari, ovvero quel
bagaglio culturale che ogni docente deve
necessariamente possedere
relativamente alle materie di
insegnamento.
4. Le competenze relative alle tecnologie
didattiche e specificamente per l’uso
dell’ICT.
27
5. Le competenze organizzative e di
relazioni tra pari.
Il portfolio costituisce una forma di
autovalutazione capace di raccordare
l’autoanalisi ed il miglioramento, come
hanno mostrato esperienze di alternanza
tra valutazione esterna e autoanalisi
dell’insegnamento. Si confronti il caso di
AVIMES Piemonte per un approccio
dinamico all’autovalutazione.
6. Le competenze di ricerca e
sperimentazione, indispensabili a
individuare i percorsi didattici più efficaci,
le metodologie e le strategie più utili. Tale
competenza andrebbe sviluppata anche in
raccordo con l’università ed i centri di
ricerca nazionali ed internazionali.
Fondo delle Istituzioni Scolastiche (prevedere
forme premiali di partecipazione volontaria)
E’ necessario avere certezza delle risorse disponibili (sia attuali che pianificate), non tanto e
non solo per le modificazioni retributive conseguenti all'adozione di processi valutativi delle
persone o per i rinnovi contrattuali, quanto per garantire che le condizioni riferite ai fattori
sotto osservazione e su cui la valutazione si baserebbe, siano soddisfatte. La certezza delle
risorse va di pari passo con il loro impiego programmabile.
Definizione del Nucleo di valutazione Il documento La Buona Scuola non si
esprime sulla modalità di costituzione del
Nucleo di Valutazione. In quanto snodo
cruciale del processo valutativo, esso deve
garantire un livello di autorevolezza e
attendibilità molto elevato, capace di
generare fiducia e condivisione. Vanno
quindi definite e sperimentate idonee
modalità di definizione di questo organo a
cui sarà affidato il compito di estendere la
procedura valutativa agli insegnanti. La
sperimentazione Valorizza (MIUR 2011) ha
indicato in una percentuale media
indicativa del 20% dell’organico della
scuola, l’entità dell’eventuale gruppo di
docenti idonei a essere segnalati per un
riconoscimento condiviso di alta
professionalità. L’ipotesi operativa si
basava su un concetto metodologico che
prevede una valutazione di tipo “olistico”
della prestazione docente considerata
nella sua globalità, anziché su una
scomposizione analitica dei suoi elementi
costitutivi. Ci si basa sull’assunto che,
nelle scuole, tutti sanno chi sono gli
insegnanti più stimati.
Si tratta di trovare procedure trasparenti
per far emergere questa realtà e costruire
su quei docenti il Nucleo di valutazione,
facendo chiarezza su quale sia il ruolo che
all’interno del Nucleo deve ricoprire il
Dirigente scolastico e chi sia il membro
esterno. In quest’ultimo caso il Tavolo
ritiene che non possa essere che un
Dirigente tecnico, o comunque un esperto
facente parte dei nuclei di valutazione
esterna previsti da Regolamento sul SNV.
28
Formazione dei docenti formatori in tema di
valutazione e autovalutazione
Le autovalutazioni e valutazioni funzionali
all’insegnamento saranno il punto di
partenza per le azioni di formazione volte
al miglioramento e utilizzeranno modalità
multimodali capaci di far evolvere le
esperienze in atto, verso lo sviluppo
professionale di competenze attive
teorico-pratiche.
Molte esperienze e ricerche segnalano che
i migliori formatori e tutor sono
insegnanti esperti (non necessariamente
senior) i quali a loro volta siano coinvolti
in gruppi di ricerca, in collaborazione con
università e centri qualificati.
Occorre sottolineare che, per questi
docenti, debba essere considerata dal
MIUR la possibilità di una messa a punto
delle competenze, un riconoscimento
anche retributivo, a seguito, ad esempio
di una formazione di terzo livello , in
analogia, ad esempio, ai Master per
formatori in Didattica della
Comunicazione, o in Didattica della
Matematica, attivati con fondi nazionali
ministeriali che si stanno concludendo
con successo presso alcune università
italiane, compresa Torino, in
collaborazione con l’USR Piemonte.
La FLC CGIL Piemonte ha considerato la
partecipazione ai gruppi di lavoro istituiti dall'USR
Piemonte una presenza finalizzata a dare un
contributo e a porre l’accento sul ruolo delle
lavoratrici e dei lavoratori della scuola e delle
organizzazioni sindacali in tutte le sedi in cui si
discute del progetto governativo su "La buona
scuola". Allo stesso tempo, ritiene che la discussione
sulle prospettive dell'istruzione pubblica (a partire dai
modelli didattico- pedagogici adottati) e, in
particolare, dal punto di vista del profilo professionale
degli insegnanti, della valutazione e dei percorsi di
carriera, debba svolgersi in primo luogo con le
organizzazioni sindacali che rappresentano le
lavoratrici e i lavoratori della scuola.
La Flc Cgil, nel condividere il lavoro di sintesi del
coordinatore Tommaso De Luca riguardo alle
prospettive espresse e al loro elevato e positivo
apporto qualitativo, ribadisce la competenza
prioritaria della contrattazione nazionale con le OOSS
per il nuovo Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro
in merito a: profilo docente, nuovi profili
professionali, formazione professionale, meccanismi
di valorizzazione della professione (ivi compresa
l’eventuale valutazione del singolo docente) e di
progressione di carriera.
Va da sé che sarà necessaria una attività
di Formazione di base in tema di
Valutazione e Autovalutazione della
Qualità educativa della scuola, rivolta a
docenti e dirigenti, atta a costituire il
terreno su cui poggiare e sostenere in
itinere sia il nuovo SNV sia
l’autovalutazione dei docenti, ad esso
raccordata. 1
1 Nota in calce al documento. FLC CGIL Piemonte
29
CAPITOLO IV
Formazione in servizio
A cura del laboratorio 4
USR
Tecla Riverso
Dirigente amministrativo (con
funzione di Referente)
USR
Pierangela Dagna
Dirigente tecnico
FONDAZIONE CASSA DI RISPARMIO
DI CUNEO
UNIVERSITA’ DI TORINO
Irene Miletto
Renato Grimaldi
Roberto Trinchero
ASSOCIAZIONE DOCENTI - ADI
Susanna Tittonel
RETI DI SCUOLE
Fulvia Cantone
Paola Gasco
Giulia Guglielmini
DSCHOLA
Alfonso Lupo
CONSULTA STUDENTI
Luca Bocchio
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 30 FORMAZIONE IN INGRESSO:
• Laurea magistrale (3+2) con biennio specialistico seguito da T.F.A. di un anno presso le Università con semestre di tirocinio presso le Istituzioni scolastiche. Il biennio specialistico (+2) va costruito per aree disciplinari onde superare il problema della frammentazione delle attuali classi di concorso. Tali percorsi andrebbero riprogettati dopo una riforma incisiva delle classi di concorso che ne riduca la frammentazione oggi non più giustificata dai nuovi ordinamenti. • La laurea specialistica dovrebbe essere a numero programmato anche come accesso verificando preventivamente disponibilità di cattedre in un triennio a livello territoriale. Ciò eviterebbe inutili attese e vane aspettative. • E’ necessario armonizzare i percorsi di formazione e definire criteri omogenei a livello nazionale anche di controllo e valutazione dei percorsi: sarebbe opportuno un tavolo inter -­‐ istituzionale • Ministero/Università/Associazioni professionali per definire il percorso e gli standard in uscita del “futuro docente”, puntando a competenze legate • alla progettazione di percorsi didattici e valutativi, alla gestione della classe e delle specificità della relazione interpersonale docente/colleghi – docente/ alunno – docente/genitori. • Considerato come sistema di reclutamento ordinario il concorso, occorre non consentire più percorsi abilitanti “ridotti” tipo PAS che abbassano il livello qualitativo della preparazione comprimendo anche in tempi ristretti la formazione. • E’ fondamentale prevedere nel piano di studi, quindi nel percorso di formazione iniziale dei docenti, un certo numero di crediti obbligatori (es. 50 crediti) relativi alla pedagogia e didattica speciali, per tutti coloro che vogliano intraprendere la carriera docente (date le significative richieste delle scuole in relazione agli alunni diversamente abili e BES in continuo aumento). Tali crediti potrebbero essere scontati nel percorso di specializzazione per diventare insegnanti di sostegno. • E’ altresì importante dedicare una parte di formazione, per i futuri docenti di materie tecniche-­‐professionalizzanti, allo sviluppo di adeguate competenze pratiche legate al mondo del lavoro e ai percorsi di alternanza scuola – lavoro con particolare riferimento a chi dovrà poi insegnare in istituti tecnici e professionali. • Parte della formazione in ingresso (del biennio spec.) va dedicata alla formazione di base sulle ICT • Per una formazione seria – da parte delle Università -­‐ occorre lavorare per piccoli gruppi di aspiranti docenti e in presenza per stimolare proprio la parte esperienziale. Il percorso (il TFA in particolare) va progettato in sinergia con la scuola in quanto l’università, da sola, finirebbe per “costruire” un aspirante docente un po’ lontano dai bisogni della scuola attuale. • Le prove di ingresso per accesso ai TFA devono essere riprogettate privilegiando tipologie meno nozionistiche (ciò ridurrebbe anche il potenziale numero di errori) e riqualificando gli item: occorre puntare a prove che rilevino capacità di problem solving e processi cognitivi di ordine superiore. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 31 • Occorre svolgere una valutazione accurata delle Istituzioni Scolastiche deputate al tirocinio e un’attività di rigoroso controllo • Altresì occorre una costante valutazione dei percorsi universitari indicati sopra COMPETENZE DELL’ASPIRANTE DOCENTE IN USCITA dal percorso 3+2 +TFA (inclusi semestre di tirocinio): Cultura e pratica didattica: 1. Padronanza scientifica 2. Conoscenze e competenze metodologico-­‐didattiche = epistemologiche, sociologiche, pedagogiche e psicologiche 3. Competenze comunicativo-­‐relazionali (nei confronti di allievi, genitori e personale della scuola) 4. Competenze nella gestione del gruppo-­‐classe 5. Capacità di mettersi in gioco, di fare autocritica 6. Conoscenze in ambito progettuale e valutativo 7. Conoscenze relative ai risultati della ricerca in tema di apprendimento a livello nazionale e internazionale (approccio evidence-­‐based) 8. Conoscenza del mondo contemporaneo 9. Competenza tecnologica e digitale 10. Aggiornamento, ricerca, formazione continua Cultura e pratica di sistema: 1. Conoscenze relative all’organizzazione dell’I.S. e al P.O.F. 2. Conoscenza normativa 3. Conoscenze psicologiche di base 4. Conoscenze in ambito progettuale e valutativo 5. Codice deontologico dell’insegnante (slegato dal contratto) FORMAZIONE IN SERVIZIO E QUALITA’ DEI
PACCHETTI FORMATIVI
• Rendere obbligatoria la formazione in servizio prevedendo anche un periodo specifico dell’a.s., da decidere da ciascun collegio docenti, nel quale svolgere l’attività (es. nel periodo di sospensione delle lezioni a fine giugno / primi di luglio/inizio settembre) • Prevedere che l’obbligo formativo non vada conteggiato nelle 40 + 40h di attività funzionali all’insegnamento previste dall’attuale CCNL SCUOLA • Nella formazione iniziale (sarebbe meglio nel periodo del tirocinio) è indispensabile svolgere la formazione sulla sicurezza prevista dall’Accordo Stato regioni (4+8h) • Garantire il diritto alla formazione del personale anche mediante i 5gg /anno di esonero dal servizio previsti dal CCNL, con tutte le forme possibili di flessibilità • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 32 •
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organizzativa incluso l’organico funzionale (nella scuola primaria parte delle 2h di programmazione settimanale potrebbero essere dedicate a questo) Prevedere una formazione specifica per i docenti che transitano dal ruolo di sostegno al posto comune dopo un solo quinquennio Predisporre nelle scuole spazi attrezzati con tecnologie informatiche Il sistema di premialità della formazione va reso trasparente e in qualche misura condiviso (oltre al riconoscimento economico dovrebbero essere previste forme di progressione professionale e di distacchi o semiesoneri temporanei compensati con l’organico funzionale per consentire anche azioni di tutoraggio) Occorre rilanciare i due più importanti luoghi della formazione ovvero SCUOLA e RETI DI SCUOLE (intesa come comunità di pratiche) e ASSOCIAZIONISMO PROFESSIONALE E DISCIPLINARE Occorre definire un quadro di competenze standard per il ruolo di formatore e prevedere standard minimi per i pacchetti formativi comprensivi di una qualche forma di valutazione. Istituire un ALBO NAZIONALE dei formatori suddiviso per aree tematiche, sia come soggetti singoli che come agenzie formative/enti che erogano formazione Prevedere sempre una valutazione dell’attività formativa Individuare un iter per chi vuole diventare formatore (all’interno della scuola) purché in possesso dei requisiti essenziali Delineare in concreto le figure del “coordinatore della didattica” e dell’ “esperto dei processi scolastici” FIGURE PRINCIPALI CHE SI OCCUPANO DI
FORMAZIONE A SCUOLA sotto la regia del D.S.:
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Mentor Docenti innovatori naturali Coordinatore della didattica dell’innovazione Esperto dei processi scolastici QUALITA’ MINIMA DEI PACCHETTI FORMATIVI:
(rif. a direttiva MIUR 90/2003 sull’accreditamento dei soggetti che erogano formazione; e rif. all’ISFOL per gli standard sui pacchetti formativi per la formazione degli adulti) Un formatore dovrebbe servire a: • Sviluppare e sperimentare nuovi metodi e strumenti di formazione • Aiutare gli altri perché diventino formatori a loro volta • Intervenire nelle situazioni di formazione sul campo o a distanza per apportare contributi significativi e decisivi a risolvere un problema • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 33 • Occorre prevedere una formazione dei formatori che curi in particolare alcune competenze didattico-­‐metodologiche riferite a: o formazione degli adulti o progettualità o comunicazione o tecnologia e didattica on line COME SVOLGERE LA FORMAZIONE IN SERVIZIO
OGGI:
• ridurre le modalità di “comunicazione frontale” (passiva) all’essenziale • prediligere l’apprendimento in situazione • prediligere la formazione per piccoli gruppi secondo modalità che coinvolgano tutti i partecipanti (focus group/laboratori tematici, ecc.) • prediligere gruppi eterogenei di docenti da formare (es,. per curricolo verticale, per tipologia di scuola/per rete) • lavorare in sinergia con l’Università per i fondamenti della proposta formativa • prediligere forme di peer tutoring • utilizzare anche forme di apprendimento a distanza (piattaforme informatiche, chat, forum.ecc.) • tener presente che il migliore formatore per un docente è un collega che ha “sperimentato” un percorso e che abbia la capacità di raccontarlo • tener presente che ogni formazione non deve mai essere fine a se stessa ma deve avere una ricaduta sulla “comunità scolastica” nel suo insieme • aprire nuove strade per la ricerca-­‐azione e disseminazione di buone pratiche COME VALUTARE L’ATTIVITA’ FORMATIVA
SVOLTA:
• Prevedere una scheda iniziale (test d’ingresso) per conoscere i bisogni/le aspettative del docente che svolge formazione • Prevedere una scheda di gradimento dell’attività formativa svolta (al termine dell’attività) che entri nel merito di quanto il docente ha/non ha appreso • Elaborare un test finale con valutazione del “formato” da parte del formatore • Prevedere a distanza di tempo (settimane/mesi), una restituzione alla scuola, ad es. un report da parte del docente che ha svolto formazione con indicazione delle ricadute verificate (su se stesso, sull’apprendimento degli allievi, ecc.), da consegnare al dirigente scolastico e da illustrare in consiglio di classe/in collegio docenti/in altri momenti collegiali anche aperti alla comunità scolastica se necessario. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 34 • Al report potrebbero essere allegati più ampi documenti prodotti a seguito del percorso formativo compiuto anche relativi al lavoro svolto in classe • Ogni attività formativa dovrebbe svilupparsi in tre momenti: 1.FORMAZIONE 2. APPLICAZIONE 3. RICADUTA e RESTITUZIONE • Istituire un nucleo interno alla scuola /rete di scuole (composto da dirig. scol./docente mentor, ecc.) che validi il percorso di formazione svolta sulla base dei documenti di cui sopra (a ciascuno dei quali si potrebbe attribuire un punteggio), esplicitando i criteri di valutazione sulla base di uno standard nazionale. • In seguito a valutazione positiva si avrebbe diritto al “credito formativo” e all’inserimento di tale attività nel Portfolio personale del docente DOCENTE MENTOR E DOCENTI INNOVATORI
NATURALI
A.
B.
C.
D.
E.
• Per l’individuazione si ritiene opportuno utilizzare il percorso già sperimentato “VALORIZZA” (MIUR 2010) che consentirebbe effettivamente di individuare i docenti migliori a livello di comunità scolastica tutta • L’individuazione dovrebbe avvenire per reti di scuole (dello stesso contesto territoriale) piuttosto che per singola Istituzione scolastica • REQUISITI DELL’ASPIRANTE MENTOR: Ampia professionalità nell’ambito della formazione in servizio, ovviamente documentabile Partecipazione, con le proprie classi, a progetti per il miglioramento dell’apprendimento degli alunni, il sostegno alla didattica, l’innovazione e la sperimentazione Un certo numero di anni di servizio di ruolo (es. 10 anni) Avere ricoperto ruoli di staff Eventualmente esser stato membro del comitato di valutazione del servizio/membro di commissione di concorso per l’abilitazione all’insegnamento • COME POTREBBE SVOLGERE L’ATTIVITA’ DI SUPPORTO E VALUTAZIONE DEI NEO ASSUNTI? • Il supporto dovrebbe essere flessibile, adattabile, sempre di lunga durata e in situazione; l’attività di mentoring dovrebbe dirigersi verso forme di ascolto, supporto e condivisione in vista di una auto-­‐progettazione della formazione. • Il mentor non può trascurare il background del docente che supporta, le sue aspettative, le sue aspirazioni, i suoi bisogni, come pure il contesto in cui si trova ad operare la scuola, le sue dinamiche relazionali interne ed esterne • I punti di osservazione del mentor dovrebbero essere: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 35 1)
2)
3)
4)
5)
L’efficacia nell’insegnamento della disciplina La capacità di comprendere e soddisfare i bisogni degli alunni La capacità di sviluppare una didattica improntata al problem solving e alla ricerca Competenza e coerenza nella valutazione degli apprendimenti La capacità di instaurare un rapporto di fiducia, dialogo e collaborazione con le famiglie 6) L’inserimento positivo all’interno della comunità scolastica 7) L’autocritica e l’autovalutazione in ordine al proprio operato • IL RUOLO DEL MENTOR PER LA FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI COLLEGHI: • Supporto alla formazione facendo proposte, sentendo i bisogni dei colleghi, stimolando la motivazione, l’autocritica, percorsi di miglioramento professionali e collettivi nella scuola • IL COMPENSO DEL MENTOR: • indicativamente il compenso previsto per la funzione strumentale – già funzione obiettivo – ovvero pari a n. 100h di non docenza/anno scolastico • DOCENTI INNOVATORI NATURALI • Docenti che compiono lunghi percorsi di formazione continuando ad assolvere a tutti gli obblighi di servizio (es. docenti formati per il CLIL, docenti generalisti che hanno svolto la formazione per la L2 nella primaria; docenti che stanno facendo formazione per le IN2012 – primo ciclo, ecc.). Non è previsto per loro alcun compenso o alcuna riduzione dei carichi di lavoro (eccetto l’utilizzo dei permessi per il diritto allo studio in alcuni casi) • Occorre rendere trasparenti le modalità di compenso (che LBS prevede come incentivo per questi docenti che si formano) e soprattutto vincolare una parte del M.O.F. per retribuire le buone esperienze di formazione. • Sarebbe anche opportuno premiarli con punteggi aggiuntivi nei titoli professionali in graduatoria di Istituto. FORMAZIONE E ORGANICO FUNZIONALE
• In rapporto all’organico funzionale sarebbe opportuno prevedere una specifica formazione per: o Insegnamento di materie affini all’interno di classi di concorso allargate (ambiti disciplinari) o Insegnamento finalizzato ad attività complementari alla didattica per le seguenti tipologie di docenti: o In mobilità da organico a cattedra a organico funzionale o In mobilità volontaria per insegnanti prossimi al pensionamento (con possibilità di riduzione oraria) • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 36 • Le modalità della formazione sub b) vanno distinte in due sottocategorie nel caso di sostituzione di colleghi assenti per brevi periodi: o Per insegnamento disciplinare specifico o Per svolgimento di moduli didattici progettati preventivamente che afferiscono a tematiche trasversali quali ad esempio: cittadinanza, sicurezza, ambiente, ecc. • • Attività di insegnamento oltre l’orario curriculare con finalità di recupero, lotta alla dispersione scolastica, valorizzazione delle eccellenze, ecc. FORMAZIONE DEI DOCENTI E ASPETTATIVE DEGLI
STUDENTI
• La formazione dovrebbe: § essere obbligatoria, permanente e valutata § essere basata sulla riflessione della propria pratica didattica § formare gli insegnanti all’uso del digitale nell’ambito dell’attività didattica § includere sia attività di autoformazione che di formazione in rete § tener conto in particolare dell’aspetto relazionale tra docente e alunno. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 37 LE BUONE PRASSI
Rete “Robotica a scuola”
La Buona Scuola fondata sul lavoro
• Il 4 novembre 2010 è stato siglato il Protocollo d'Intesa per lo sviluppo dell’Istruzione Tecnica e Professionale nel campo della Meccatronica e della Robotica, i cui nodi strategici possono essere riassunti in: azioni di sistema, rete di scuole, orientamento formativo, formazione ed aggiornamento dei docenti e didattica laboratoriale. • Nel protocollo è stato proposto il modello di governance interistituzionale e attraverso la collaborazione tra Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte, Assessorati all’Istruzione della Regione e della Provincia di Torino, Camera di Commercio, Industria, Artigianato e Agricoltura di Torino, Unione Industriale di Torino, AMMA, Politecnico di Torino, Aziende e loro Associazioni, è stato possibile realizzare e sostenere la “Rete Robotica a Scuola”, una rete di scuole dedicata alla meccatronica e alla robotica, e implementare azioni sinergiche nel campo dell'orientamento in ingresso ed in uscita. • Per approfondimenti: http://www.roboticascuola.it/ Marchio saperi - Autonomia, valutazione e apertura
de “La Buona Scuola”
• Il “Marchio SAPERI per la Qualità e l’Eccellenza della scuola”, di proprietà dell’ USR Piemonte, è propedeutico e nello stesso tempo complementare rispetto agli standard ISO 9001: 2008 e ai modelli di autovalutazione per l’eccellenza EFQM e CAF. I requisiti del “Marchio” sono coerenti con quelli dell’accreditamento delle strutture formative e con i recenti criteri di valutazione proposti per i dirigenti scolastici. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 38 • Il progetto MARCHIO COLLETTIVO SAPERI ha i seguenti obiettivi: • Diffondere nelle scuole la cultura della Qualità, attraverso la diffusione dei principi del TQM, per il miglioramento continuo in particolare dei processi di insegnamento e apprendimento; Valorizzare la qualità esistente all’interno degli istituti piemontesi e diffondere le migliori pratiche. Favorire il confronto tra le scuole mediante audit (peer assessment), attività di confronto (benchmarking) e autovalutazioni secondo i modelli d’eccellenza europei (EFQM/CAF). •
Per approfondimenti: http://www.marchiosaperi.it/ e
http://marchiosaperi.istruzionepiemonte.it/
Zero Robotics e il coding - Ripensare ciò che si
impara a scuola
• Alla luce dei nuovi e continui sviluppi in campo tecnologico e nel campo della robotica, e in attuazione del Protocollo d’Intesa sulla Robotica e Meccatronica, il Politecnico di Torino, l’Agenzia Spaziale Italiana, l’Università di Padova, la Fondazione Istituto Italiano di Tecnologia, l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e la Rete Robotica a Scuola e, in collaborazione con il Massachusetts Institute of Technology (MIT), la NASA e l’Agenzia Spaziale Europea (ESA), propongono 2 competizioni per l’anno scolastico 2014/2015: il Campionato Italiano ed il Campionato Internazionale ZeroRobotics 2014, aperto a tutti gli studenti delle scuole secondarie di 2° grado del territorio nazionale. • Le competizioni consistono nella realizzazione di codici di programma (coding) per il controllo di satelliti in miniatura. Questi piccoli satelliti sono chiamati SPHERES e sono già utilizzati dalla NASA all'interno della Stazione Spaziale. • Per approfondimenti: http://zerorobotics.mit.edu/ e
http://www.roboticascuola.it/ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 39 L’educazione finanziaria - Ripensare ciò che si
impara a scuola
• L’educazione alla cultura finanziaria ha una valenza formativa importante, che rientra pienamente nell’area di Cittadinanza e Costituzione, in quanto tesa a stimolare nei giovani l’interesse per le tematiche dell’economia e della finanza, sviluppando quelle competenze trasversali che consentiranno loro di essere cittadini responsabilmente attivi. • L’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte in collaborazione con la Fondazione Rosselli e la Fondazione per l’Educazione Finanziaria e al Risparmio ha promosso negli ultimi anni l’apprendimento dell’educazione finanziaria e della cittadinanza economica. •
Per approfondimenti: http://www.cittadinanzaeconomica.org/governance-e-gestione/
e http://www.economiascuola.it
Progetto Xcorsi: le risorse di una Buona Scuola
• Xcorsi è un progetto di asset building, vale a dire di costituzione di un patrimonio familiare, promosso dall’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e dall’Ufficio Pio della Compagnia di San Paolo, con il contributo della Commissione Europea per le attività di valutazione. • Con il progetto “Percorsi” gli studenti di quarta e quinta delle scuole secondarie di secondo grado possono ottenere fino a 8.000 Euro a fondo perduto da usare per le spese connesse agli studi e alle attività formative e culturali: dalle tasse scolastiche e universitarie all’acquisto di libri, dagli abbonamenti trasporti ai viaggi studio, dall’acquisto di un tablet a quello di un PC. • Il Progetto incentiva, quindi, comportamenti virtuosi e finalizzati al successo formativo degli studenti. •
Per approfondimenti: www.xcorsi.org
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 40 Ripensare ciò che si impara a scuola: l’educazione
alla salute e la prevenzione del bullismo e del disagio
socio-relazionale
• Nell’ambito del protocollo di intesa sull’educazione alla salute tra Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e Regione Piemonte è stata avviata una sperimentazione per definire il Profilo di salute della scuola, caratterizzata dalla metodologia della ricerca-­‐azione e da una marcata sinergia inter istituzionale. • Un elemento distintivo del progetto è infatti la valorizzazione delle diverse competenze e dei differenti approcci per pervenire al "Profilo di salute della scuola", esito del processo di analisi dei diversi aspetti dell'ambiente scuola, rilevanti per la salute, che prelude alla progettazione e messa in atto di piani di miglioramento, nonché ai processi di autovalutazione e rendicontazione sociale. • E’ stato stipulato un protocollo di intesa tra Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte, Regione Piemonte, Arma dei Carabinieri e le Questure delle province piemontesi, finalizzato alla programmazione di azioni di prevenzione del bullismo. Inoltre sono stati realizzati interventi sulla prevenzione dei rischi derivante dall’uso delle nuove tecnologie in collaborazione con la Polizia Postale e la Polizia Municipale della Città di Torino. • Per approfondimenti: http://www.istruzionepiemonte.it/?page_id=507 Ripensare ciò che si impara a scuola:
la prevenzione della dispersione scolastica con il
progetto “Provaci ancora, Sam!”
• Il Progetto frutto della collaborazione tra Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte, Ufficio Pio e Fondazione della Scuola della Compagnia di San Paolo e Città di Torino è caratterizzato da modelli di didattica alternativa e di relazione educativa sperimentale, con l’obiettivo di prevenire la dispersione scolastica. Scuola e altri attori possono così, in un lavoro congiunto, favorire processi di apprendimento che, tenendo conto della storia di ciascun ragazzo, possono dare a ognuno uno spazio di ascolto e di espressione di sé offrendo l’incontro in luoghi e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 41 ambiti in cui poter rafforzare la propria autostima e trovare sostegno per il successo formativo. • Per approfondimenti: http://www.provaciancorasam.it/ Le Buone prassi del mondo della IeFP
La scuola bottega: la via italiana al sistema duale
• In un tessuto produttivo caratterizzato da una netta prevalenza di imprese piccole e piccolissime è fondamentale l’esistenza di luoghi educativi in cui sia possibile sperimentare, già durante gli anni di studio, attività lavorative vere e proprie. E’ questa l’esperienza messa in campo dalla Piazza dei Mestieri nata nel 2004 che per ognuno dei filoni formativi in cui è impegnata ha dato vita a delle vere e proprie business unit che operano sul mercato. Affiancati dai loro “maestri” e da grandi professionisti i giovani si cimentano con l’esperienza del lavoro. La “Piazza” è una proposta educativa a tutto tondo che opera sulla filiera orientamento -­‐ formazione -­‐ lavoro e che accompagna i giovani anche nel tempo libero con proposte culturali e sportive. Dal 2011 alle attività rivolte ai giovani per il conseguimento della qualifica e del diploma professionale si sono affiancate le attività dell’Its per le tecnologie dell’informazione e della comunicazione; anche in questo caso alle attività didattiche si affiancano esperienze in campo lavorativo. • Per approfondimenti: www.piazzadeimestieri.it
Il Project work nell’esperienza di Stage nel IV anno
della IeFP
• Nel Quarto anno della Formazione Professionale, è prevista un’area formativa denominata “project work” che qualifica l’esperienza di stage; si tratta in effetti di un’esperienza di alternanza formativa, opportunamente concordata con le imprese partner, mediante la quale l’allievo, dopo una fase di osservazione e interpretazione della realtà aziendale di riferimento, elabora e realizza un progetto rispondente a compiti coerenti con le finalità del percorso formativo e significativo per l’organizzazione stessa. All’interno di ogni project work è possibile prevedere approfondimenti legati alle varie aree delle competenze di base (per esempio, per quanto riguarda l’area scientifica è possibile studiare l’elaborazione di preventivi e la pianificazione di costi, ricavi e rischi e descrivere il fenomeno chimico-­‐fisico che è alla base del prodotto o del processo di analisi). Tale progetto diviene anche materiale su cui sviluppare la valutazione finale dell’allievo. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 42 Portfolio delle competenze individuali nei percorsi di
IeFP
• Il Portfolio è una raccolta significativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo progresso o del suo rendimento, attraverso la raccolta strutturata della documentazione, che attesta i passaggi cruciali, nodali del suo percorso formativo. Si tratta pertanto di una raccolta di materiali che documentano ad altri una serie di prestazioni eseguite nel tempo (e che l’allievo sceglie in quanto significative per il suo percorso personale) e nel contempo che registrano lo sviluppo del piano formativo personale. In esso l’allievo raccoglie e documenta una sequenza di esperienze nel campo dell’apprendimento e nello sviluppo di una particolare competenza, registrando, con l’ausilio del Coordinatore di classe, sistematicamente tutte le esperienze orientative, formative e lavorative. Parte integrante del Portfolio è il Libretto formativo personale: è la raccolta dei dati dell’allievo e delle attestazioni, dei certificati e quindi dei crediti formativi dell’allievo. Sperimentazione didattica multicanale nei percorsi di
IeFP
• Nell’ambito della didattica, l’innovazione che si è imposta negli ultimi anni è sicuramente l’utilizzo del tablet per l’apprendimento. Questa innovazione è strettamente collegata da una parte alle potenzialità che il tablet offre nella fruizione della rete e dall’altra alla riduzione del costo dei supporti digitali. La diffusione di questi strumenti ha quindi rimesso in gioco i principi pedagogici e le strategie di insegnamento tradizionali. Dalle sperimentazioni effettuate a livello nazionale ed europeo, i risultati raggiunti e le questioni rimaste aperte richiedono una attenta riflessione sui cambiamenti da apportare a livello organizzativo e didattico con consapevolezza e lungimiranza. • Il Cnos-­‐Fap Regione Piemonte ha quindi scelto di implementare la “didattica touch” definendo un piano di sviluppo della sperimentazione a partire dal luglio 2012 fino a dicembre 2016. • www.icnos.net
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 43 Progetto Laboratorio Scuola – Formazione (LAPIS LAboratori Per Il Successo)
• Rappresenta un percorso integrato, finalizzato a prevenire la dispersione scolastica, di durata annuale (part-­‐time), rivolto a studenti di 14 -­‐ 16 anni ancora iscritti alla scuola secondaria di I grado in quanto non hanno conseguito la Licenza Media e, in alcuni casi, hanno più di nove anni di frequenza scolastica. Il progetto è sperimentato dall’a.f. 2008/2009, nella città di Torino, dal C.I.O.F.S.-­‐F.P. Piemonte (capofila) con CNOS-­‐FAP Piemonte e Immaginazione e Lavoro, coinvolgendo anno dopo anno un numero sempre maggiore di Istituzioni scolastiche (38) e allievi/e (circa 170), con risultati significativi in termini di successo sia scolastico sia formativo. • Promuove attività didattico-­‐educative personalizzate, valorizza una didattica attiva, privilegia l’esperienza concreta e i laboratori, si avvale del valore aggiunto della relazione adulto/allievo amichevole e personalizzata, del rinforzo delle conoscenze esperite a scuola, soprattutto per allievi/e dotati di uno stile di apprendimento che privilegia l’intelligenza pratica, intuitiva e per scoperta. Progetto Laborientarsi Città di Torino
• La Città e la Provincia di Torino, nell’ambito dell’Accordo di Programma tra loro stipulato per la realizzazione del Piano Provinciale Pluriennale finalizzato a prevenire e contrastare la dispersione scolastica e formativa, hanno affidato a CNOS-­‐FAP, CIOFS-­‐FP, Fondazione Casa di Carità, Istituto Salotto e Fiorito e Prospettiva Lavoro la creazione di sportelli di orientamento per supportare i giovani tra i 16 e 22 anni verso scelte consapevoli negli studi e nella transizione dalla scuola al lavoro. • Gli utenti dopo aver svolto le azioni di orientamento hanno nel 47% dei casi scelto di entrare/rientrare nel circuito scolastico-­‐formativo o di proseguire con più forte motivazione nel percorso intrapreso. Analogamente, è stato possibile definire la scelta di formazione superiore con iscrizione all’Università̀. Infine nel 17% dei casi la partecipazione alle azioni di orientamento ai settori professionali (ad es. i tirocini) ha determinato il rafforzamento delle competenze personali e tecnico-­‐pratiche, necessarie ad entrare nel mondo del lavoro, seppur con esperienze occasionali o di breve durata. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 44