Ordine degli Psicologi del Veneto
Psicologia in Azione
10 dicembre 2010
LAVORARE CON L AUTISMO:
COSA SERVE?
L intervento psicoeducativo nei
Disturbi dello Spettro Autistico:
Il Centro Millepiedi
Cristina Menazza
Silvia Gusso
CONOSCENZE
COMPETENZE
Disturbo di Rett
DGS/NAS
Disturbo
(Autismo Atipico)
Autistico
Disturbo di
Asperger
Disturbo
Disintegrativo della
fanciullezza
NEUROSCIENZE:
AUTISMO E NEURONI SPECCHIO
(Gallese et al, 1996; Gallese 2001,2003,2005; Rizzolatti et al. 1996)
NEURONI SPECCHIO: sistema che si attiva sia quando
si compie un azione in prima persona, sia quando la si
osserva compiere da altri
Vengono attivati nell osservatore le rappresentazioni
interne degli stati corporei associati alle stesse azioni
(comprensione dell intenzione), atti comunicativi,
emozioni, sensazioni tattili dell osservato, come se
stesse compiendo la stessa azione o provando la stessa
emozione
LIVELLO
COGNITIVO
Spettro autistico (DSM V)
LIVELLO
COMPORTA
MENTALE
Disturbi Generalizzati
dello Sviluppo (DSM IV)
LIVELLO
NEURO
BIOLOGICO
UOC Neuropsichiatria Infantile di San Donà di Piave
Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici- Venezia
[email protected]
[email protected] www.angsavenezia.it
anomalie
genetiche
Fattori virali
Altro
SNC
Sistema
dopaminergico
Teoria della
Mente
Altro sistema
Teoria delle
Funzioni
Esecutive
Teoria di
Coerenza
Centrale
Esperienza, maturazione, compensazione, motivazione
Interazione Sociale
Comunicazione
Attività e Interessi
Il possesso dei neuroni - specchio e la selettivita
delle loro risposte determinano uno spazio
d azione condiviso , all interno del quale ogni
atto, nostro o altrui, appaiono immediatamente
iscritti e compresi, senza alcuna azione conoscitiva
Mentre assistiamo al comportamento intenzionale
altrui, esperiamo uno specifico stato fenomenico di
consonanza intenzionale
meccanismo
funzionale cruciale dell intelligenza sociale
1
TRATTAMENTI EFFICACI
Dawson e Osterling (1997): caratteristiche che
accomunano i modelli di trattamento validati
in letteratura:
1. contenuto dei curricula su cinque domini di
abilità di base:
abilità a orientare l attenzione selettivamente agli
stimoli ambientali
abilità di imitazione, verbale e motoria
abilità di linguaggio recettivo ed espressivo
abilità di gioco appropriato
abilità di interazione sociale
PROGRAMMI DI TRATTAMENTO
2. ambiente altamente strutturato, di supporto per
l insegnamento e per la comprensione
3. presenza di prevedibilità e dalle routine, sia nei
singoli compiti che nei programmi quotidiani
4. l Analisi Funzionale per i comportamenti
problema nell autismo
5. predisporre adeguatamente il passaggio dalla
scuola materna all elementare e integrazione
preparata del bambino autistico tra i coetanei
6. coinvolgimento della famiglia nel trattamento
Il Programma LEAP (Learning Experiences: an
Alternative Program for Preschoolers and their
Parents)
ABA - Young Autism Project (YAP) dell UCLA
Intervento intensivo di tipo comportamentistica (Lovaas, 1987)
che si basa sul modello dell Applied Behavior Analysis
(ABA).
Metodologia: sessioni intensive di apprendimento di compiti
distinti tra loro (Discrete Trial Training, DTT): il bambino
apprende compiti specifici, ai comportamenti desiderati
seguono gratificazioni
Predisporre un ambiente adeguato in tutti i contesti di vita
Insegnare le abilità sociali tramite i pari a sviluppo normotipico
Il Programma di Scienze Sociali di Denver,
orientato evolutivamente
Fondamentale il ruolo del gioco per l apprendimento
Routine e strutturazione
PROGRAMMA TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children)
PRINCIPI DI BASE
Autismo = disabilità dello sviluppo, non malattia mentale
Principio di indipendenza
Individualizzazione
Diagnosi e valutazione (PEP-R) - Programmazione (80% S +
20% E) e
Flessibilità (ricerca cognitivo comportamentale)
Educazione strutturata (spazio, tempo, attività)
Collaborazione genitori operatore
Competenze e coping
Operatore come guida, non come esperto
Considerazione delle necessità globali della famiglia
Gestione dei comportamenti problema (analisi funzionale)
APPROCCIO AI
COMPORTAMENTI PROBLEMA
NELL AUTISMO
Sintomi specifici
(stereotipie, fissazioni )
Sintomi aspecifici
(comportamenti aggressivi,
autolesionismo )
si possono ridurre
si possono eliminare
COME?
Osservare per capire
2
e l analisi funzionale del comportamento
Osservare: la storia di singoli episodi...
PRIMA: I CONTESTI E LE SITUAZIONI
Antecedente Comportamento Risposta Conseguenze
problema
ambientale
Dove,
quando, con
Cosa fa
Cosa fanno
chi era, cosa
esattamente il
o dicono gli Cosa succede
alla fine
è successo
bambino
altri dopo
prima
AUMENTA +
DIMINUISCE -
QUANDO
DOVE
CON CHI
ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
E DOPO COSA SUCCEDE? COSA FA LUI? E GLI ALTRI?
DI CIO CHE E STATO PROVATO COSA .
NON HA FUNZIONATO
HA FUNZIONATO
(ANCHE SOLO UN PO )
Comportamento
del bambino
+
-
+
-
+
Azioni/reazioni
degli altri
+
-
Tipo di
attività/livello di
stimolazioni
FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMA in generale
A) COMUNICATIVA
FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMA nell autismo
A) COMUNICATIVA
1. Ottenere l attenzione / la reazione (+)
= Non ho capito cosa succede
2. Fuga / evitamento di situazioni spiacevoli (-)
= Non voglio fare questa cosa
3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+)
B) AUTOREGOLATORIA
= Voglio il tuo intervento/aiuto
B) AUTOREGOLATORIA
1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa
= Mi piace fare questo comportamento
2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di
attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)
= Non mi piace quello che state facendo
= Mi fate arrabbiare, sto male ,
= Non so come muovermi nel mondo sociale
3
IN SINTESI
(LG SINPIA 2005, pagg. 53, 54)
L Autismo è un disordine dello sviluppo
biologicamente determinato che si traduce in un
funzionamento mentale atipico che accompagna il
soggetto per tutto il suo ciclo vitale.
La finalità a lungo termine del progetto terapeutico è
quella di favorire l adattamento del soggetto al suo
ambiente, il migliore possibile in rapporto alle
specifiche caratteristiche del suo essere autistico.
Ciò, al fine di garantire una soddisfacente qualità di
vita al soggetto e all intero sistema famiglia. (pag.
53)
per contro
la continuità e la qualità del percorso terapeutico sono
garantite attraverso:
il coinvolgimento dei genitori in tutto il percorso;
la scelta in itinere degli obiettivi intermedi da
raggiungere e quindi degli interventi da attivare
(prospettiva diacronica);
il coordinamento, in ogni fase dello sviluppo, dei vari
interventi individuati per il conseguimento degli
obiettivi (prospettica sincronica);
la verifica delle strategie messe in atto all interno di
ciascun intervento
Kok (1984)
1. Strategie di primo livello
2. Strategie di secondo livello
(Raccomandazione 14)
(Si conclude) che:
non esiste un intervento che va bene per tutti i
bambini autistici;
non esiste un intervento che va bene per tutte le età;
non esiste un intervento che può rispondere a tutte le
molteplici esigenze direttamente e indirettamente
legate all Autismo.
Obbiettivi terapeutici ed educativi
(Rutter
Rutter))
Promuovere lo sviluppo tipico
Ridurre i comportamenti specifici
(rigidità, stereotipie)
Eliminare i comportamenti disadattivi
non specifici
Alleviare lo stress dei familiari e degli
educatori
Kok (1984)
1. Strategie di primo livello
AMBIENTE
Interventi a casa, a scuola,
nei centri assistenziali
3. Strategie di terzo livello
4
Kok (1984)
2. Strategie di secondo livello
TRATTAMENTI INDIVIDUALI
Trattamento Domiciliare
Logopedia
Terapia psicomotoria
Trattamento di gioco
Fisioterapia
Training di abilità sociali
Intervento occupazionale
Centro Millepiedi:
Applicazione di un modello di
intervento psicoeducativo
per l autismo
Kok (1984)
3. Strategie di terzo livello
TRATTAMENTI PERSONALIZZATI
Caratteristiche di personalità
Temperamento individuale
Talenti e punti di forza specifici
LA STORIA
Nel Marzo 2008 l ANGSA VENEZIA, in
collaborazione con la NPI di San Donà di
Piave, apre il Millepiedi CEBA
(Centro Educativo per Bambini Autistici)
E
C
DA FEBBRAIO 2009:
CENTRO MILLEPIEDI
ANGSA + NPI
Utenti:
5 bambini non verbali (3h x 3 v/sett) per ciclo
4 bambini verbali (2h x 2 v/sett) per ciclo
Cicli di trattamento di almeno 6 mesi
Persone coinvolte:
6 operatori (psicologhe specializzate)
il coordinatore (equipe quindicinale), Cristina Menazza
Referenti della UOC di NPI dott. Dino Maschietto e dott.
Claudio Vio
ANGSA (gestione)
B
A
A chi è rivolto?
Programmi individualizzati
Lavoro in piccolo gruppo
Bambini
Incontri mensili
Insegnanti
Genitori
Visite al Millepiedi
Incontri mensili
COMPITI A CASA
5
METODOLOGIA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Le basi teoriche: le teorie cognitive sull autismo
Prevedibilità, strutturazione degli spazi, del tempo e dei
compiti in base al modello di intervento TEACCH (Schopler
et al, 1998)
Utilizzo di supporti visivi e della CAA (Comunicazione
Aumentativa Alternativa) come supporto al linguaggio
recettivo ed espressivo
Attività di potenziamento delle abilità di sviluppo emergenti,
sulla base della valutazione iniziale, del profilo individuale
emerso al PEP 3 e alle griglie di osservazione
Attività di stimolazione dell intersoggettività (Xaiz e Micheli,
2001) e delle abilità sociali complesse
Tecniche cognitivo-comportamentali
HO UNA DEBOLE SPINTA ALLA
COERENZA CENTRALE:
HO BISOGNO
Di guide nel caos sensoriale che mi aiutino a fare i
collegamenti tra i dati percettivi confusi, supporti
visivi che diano significato all esperienza
Di avere una guida esterna che mi renda esplicito
COSA succede, DOVE devo andare, COSA devo fare
L adulto usa il linguaggio che non comprendo e non
so usare bene: datemi invece immagini, figure,
oggetti in sequenza perché
Sono bambini fatti da tanti anelli ma purtroppo
manca l anello di giunzione, come una collana
che non si può chiudere.
(Franca, mamma di Davide)
LA STRUTTURAZIONE VISIVA del programma
TEACCH: I principi dell insegnamento strutturato
Organizzazione dell ambiente fisico
identificabile visivamente, circoscritto, essenziale per capire DOVE
si svolge l attività
Strutturazione del tempo
per rispondere ai bisogni di prevedibilità e ripetizione; l attività viene
inserita in programmi che, tramite supporti visivi, aiutano il bambino
a capire QUANDO si svolgerà e IN COSA consiste l attività
Organizzazione del compito
se vedo, capisco
Il sistema di lavoro aiuta ad abituarsi all apprendimento dei compiti
e ad andare da alto-basso e sinistra-destra (sequenza e chiari
indizi per inizio-fine)
FORMATO DI CAA (in base ai risultati al COMFOR)
PROGRAMMI VISIVI
G: oggetti
da incastrare
V: foto da appaiare
L: PCS come
Indicatori simbolici
Orientamento orizzontale per chi
ha avviato la letto-scrittura
Orientamento verticale per gli altri
6
CALENDARIO CON OGGETTI AD INCASTRO
CAMBIO SCARPE
STANZA LAVORO
STANZA GIOCHI
IN STANZA GIOCHI
NELLA STANZA
ACCOGLIENZA
STRUTTURAZIONE
DEL COMPITO
7
2
Rinforzi:
tangibili, commestibili, sociali, verbali,
simbolici, automonitoraggio e Token Economy
IL LIBRETTO COMUNICATIVO
GRUPPO PICCOLI (5):
PROGRAMMI INDIVIDUALI
Obiettivi specifici, individuati sulla base delle abilità
raggiunte (generalizzazione e flessibilità) ed emergenti
(consolidamento) alla scala PEP-3
Esempio: area reciprocità sociale
ATTIVITA
TARGET
Contatto oculare
Il bambino usa il contatto oculare durante le richieste
fondamentali e quando viene chiamato per nome.
Contatto sociale
Durante un gioco risponde alle richieste di contatto
sociale (bacio, batti 5, saluto), sia con l educatore di
riferimento, sia con gli altri educatori, sia con i
bambini.
IO
VOGLIO
UN CD
MUSICALE
8
UNA POSTAZIONE DI LAVORO
PROGRAMMI ALTAMENTE
INDIVIDUALIZZATI:
SILENZIO
Per ogni bambino vengono pensate e create attività per
potenziare le abilità sulla base delle caratteristiche di
funzionamento cognitivo individuale
MANI FERME
SEDUTA
ES: Grande piccolo discriminazione, categorizzazione,
comprensione e uso dell etichetta verbale
SCAPPA PIPI :
BAGNO
SUPPORTI VISIVI PER
COMPORRE FRASI
METTE
VIA
DANIELE
GLI ANIMALI
TRATTAMENTO DI GIOCO PER
STIMOLARE L INTERSOGGETTIVITA
(Xaiz e Micheli 2001)
PRIMARIA
Orientamento
Attivazione
SECONDARIA
Attenzione congiunta
Imitazione
Attenzione
Emozione congiunta
Interesse per il viso umano
Intenzione congiunta
Alternanza dei turni
SAMUELE
GIOCA
SULLO
SCIVOLO
AUTONOMIA PERSONALE
Apprendere abilità di autonomia personale prima
in un contesto strutturato e protetto
Preparare la generalizzazione: uso dell abilità nel
contesto protetto
Infine uso dell abilità nel contesto di vita
quotidiana
Integrazione di diverse modalità sensoriali
PROGRAMMI GRUPPO GRANDI (4)
Gioco libero: nel momento di accoglienza.
I
bambini sono liberi di scegliere i giochi o le attività, sia
di gruppo che individuali. Inoltre, a fine giornata, è
l occasione per usufruire dell eventuale premio ottenuto
con la token economy di gruppo.
Gioco insieme strutturato. Finalità: promuovere il
rispetto delle regole, imparare a tollerare la sconfitta,
rispettare i turni, stare insieme e incentivare lo sviluppo
delle abilità sociali.
Interventi individuali
9
NON SO LEGGERE LE MENTI
ALTRUI: HO BISOGNO
Che mi facciate vedere quali sono i comportamenti
sociali adeguati, perché non mi vengono
spontaneamente
Devo imparare, passo dopo passo, così come si
impara a lavarsi le mani, anche come stare in mezzo
alle persone: non so prevedere il loro comportamento,
mi spaventano
Fatemi vedere la sequenza delle azioni, meglio
attraverso foto o immagini, poi allenatemi e fatemi
provare in situazioni protette
TASK-ANALISI DELLE ABILITA
SOCIALI
Fare domande
Ogni abilità viene analizzata nelle varie componenti che la
costituiscono, ossia nei diversi comportamenti che i bambini
dovranno apprendere.
Poi gli elementi principali vengono scritti alla lavagna o
disegnati su cartelli per avere il supporto visivo fisso
Tra gli argomenti trattati:
presentarsi
avviare una conversazione
chiedere un favore
chiedere scusa
rilassarsi
controllare la rabbia
affrontare la collera degli altri
10
TEATRO DELLE ABILITA
SOCIALI
Per insegnare abilità socio relazionali di base è stato avviato poi un
percorso strutturato di gruppo con le seguenti procedure:
modeling (osservazione di un modello che emette un
comportamento)
il role playing (la simulazione di un ruolo da parte del
bambino)
il feedback (l informazione retroattiva) sul comportamento
emesso
la generalizzazione degli apprendimenti in altri contesti
LAVORO INDIVIDUALE SU
ABILITA SPECIFICHE
Riconoscimento delle sensazioni corporee, delle
emozioni proprie ed altrui
Percorso Teoria della mente e Autismo (BaronCohen e Hadwin, ed Erickson)
Percorso Intervento cognitivo nei disturbi
autistici e di Asperger di (De Meo, Vio,
Maschietto ed Erickson)
Apprendimento della letto-scrittura, sfruttando gli
interessi del bambino, attraverso software
specifici:
COMPORTAMENTI ADEGUATI E NON
Controllare la rabbia
BENE
MALE
- Allontanarsi dalla
situazione
- Dire non mi è
piaciuto quello che hai
detto, mi sento
arrabbiato
.
- Picchiare
- Spingere, far male
- Dire parolacce,
offendere
.
PARLARE PIANO, A VOCE
BASSA
CONTROLLARE LA
PROPRIA RABBIA
COSTO
DELLA
RISPOSTA
Super Quaderno (Anastasis)
Trattamento Sublessicale (Erickson)
CORREGGERE ALCUNE
PAROLE SENTITE URLANDO
Insegnare comportamenti positivi alternativi
11
La strutturazione delle stereotipie
o dei comportamenti a funzione autoregolatoria
Prescrizione del sintomo : stabiliamo il momento dello
show per le battute e le pagliacciate
A Francesco viene data la possibilità di usare dei buoni
spezza-attività per interrompere il lavoro nei momenti di
stanchezza, un numero limitato di buoni da utilizzare
nella sessione di lavoro, previa approvazione
dell educatrice.
ATTIVITA
SFOGARABBIA
Angolo della rabbia, con cuscini e materassi da
picchiare
Quaderno della rabbia, su cui scarabocchiare e
colorare con intensità
5 minuti di pianto nello sfogatoio
PIANTO E URLA: SOLUZIONI
LAVORO CON GLI INSEGNANTI
Presentazione iniziale carta di identità
Incontri istituzionali con equipe NPI
Incontri mensili al millepiedi o a scuola
ATTENZIONE!!
Diritto all educazione speciale
Diritto all integrazione
La carta d identità di Davide
Care insegnanti,
mi chiamo Davide, sono un bambino simpatico e speciale. Sono
molto autonomo, so fare tante cose. Quando ho bisogno chiedo
aiuto. Aiutami, ma non sostituirti a me. Mi piace molto
giocare, sono molto vivace, ma certe volte mi fisso con dei
giochi, non sopporto che mi vengano portati via, questo mi
manda in crisi e ho bisogno di te perché da solo non riesco a
calmarmi. Allenami a tollerare di cedere i miei giochi per brevi
periodi, stammi accanto quando mi vedi agitato, guardami
negli occhi dolcemente e aiutami a tranquilizzarmi. Cerco il
contatto con i bimbi..certo a modo mio! Sai, per me socializzare
è più difficile che per gli altri bimbi, e anche qui ho molto
bisogno di te, altrimenti demordo e mi chiudo nei miei giochi
solitari. Guidami ad un contatto adeguato.
Ho cominciato a parlare da poco, faccio ancora fatica. Se
vuoi che capisca quello che mi dici fammelo vedere con i
gesti e le immagini. Solo così capirò. Quando mi vuoi
insegnare delle cose, ma io mi oppongo, mi puoi proporre
un rinforzo.
Sono molto sensibile alle immagini e sto imparando ad usare
un quaderno comunicativo. Aiutami a nominare,
richiedere, rispondere semplici domande. Aspetta che io
comunichi con te prima di darmi una cosa! Allenami a
questa abilità .
Sono sicuro che insieme faremo grandi cose.
Davide
12
LAVORO CON I GENITORI
Incontro iniziale per concordare gli obbiettivi
educativi
Quaderno delle comunicazioni quotidiano
(salute, lavoro a tavolino, comportamenti
problema, relazioni )
Compiti per casa settimanali, per consolidare
abilità apprese al centro
Incontro mensile con l educatore
Modeling: genitore al Centro con il bambino
ANALISI FUNZIONALE DEL
COMPORTAMENTO
PARENT TRAINING PER
FAMILIARI DI BAMBINI AUTISTICI
(Menazza, Bacci, Vio, 2010)
Percorso strutturato di 9 incontri con argomenti specifici
Supporti cartacei: schede di lavoro e dispensa
Modalità di colloquio strategico
Attenzione al singolo e al gruppo
Antecedente
Il
Antecedente
Comportamento
Conseguente
Il bambino non Inizia la stereotipia Lo prendo e gli do dei
sta
facendo
del correre avanti
giochi. Lui si calma.
nulla,
si
e indietro
Lo prendo e gli faccio
annoia.
il
bagnetto.
Si
calma.
Facciamo un gioco
Funzione autoregolatoria
insieme. Si calma.
Assenza di attivazione
Antecedente
Comportamento
Gli
sto Si
graffia
chiedendo
guance
di fare i
compiti,
lui non li sa
fare oppure
è stufo.
Comportamento
Conseguente
bambino è Inizia la stereotipia Lo blocco. Lui si
tranquillo,
del toccare i muri
arrabbia, urla.
non
sta
su e giù
facendo
niente
Strutturazione
della stereotipia
Non lo blocco ma gli chiedo di farlo solo un po ,
concordiamo i tempi e i modi.
Rispetta il patto e smette quando scade il tempo.
Non si arrabbia.
7
Conseguente
le Gli
chiedo
vuoi
che
smettiamo? . Lui continua
a graffiarsi.
Mi arrabbio sino alle lacrime,
me ne vado in camera.
Lui smette di graffiarsi ma
non finisce i compiti.
Comunicazione
alternativa
Concordiamo prima di iniziare che ogni volta che
è stanco vuole smettere tira fuori cartellino
BASTA . Lo usa e non si graffia più.
I PENSIERI DISFUNZIONALI
Ho l energia per andare avanti se mio figlio
mi dà risposte positive inaspettate
altrimenti è come se fosse tutto buio.
È un effetto macchia d olio:
se da lui sono riuscita ad ottenere
una risposta positiva ho energia ed entusiasmo
per affrontare anche gli altri aspetti della mia vita,
altrimenti non mi va di affrontare niente.
(Marina, mamma di Luca)
13
7
Obiettivi dell incontro
Rilevare i pensieri disfunzionali del genitore;
Aiutare i genitori a riconoscere alcuni stili di
pensieri dannosi per la loro capacità di trovare
soluzioni;
Introdurre i concetti fondamentali della terapia
razionale emotiva
GRUPPI DI MUTUO-AUTO
AIUTO
Da ottobre 2010 incontri mensili
Partecipanti: gruppo grandi e gruppo
piccoli esperti e nuovi
Obbiettivi: condividere le esperienze e
trovare soluzioni insieme: far rete
Clima emotivamente caldo
LA RICERCA
CAMPIONE DELLA RICERCA:
12 bambini con diagnosi di autismo, distinti in:
B.ni basso funzionanti: 6 b.ni, 3 maschi e 3 femmine, di età
compresa tra 5 anni e 4 mesi, e 9 anni e 10 mesi;
B.ni alto funzionanti: 6 b.ni, tutti maschi, di età compresa
tra 8 anni e 9 mesi, e 14 anni.
(fanno parte del campione i soggetti aventi uguale numero
di valutazioni a 6 mesi o a 12 mesi)
IPOTESI DELLA RICERCA
Studio finalizzato ad indagare gli esiti di un trattamenti
comportamentale intensivo per b.ni autistici a basso e ad
alto funzionamento.
Fasi della ricerca:
1.Valutazione del b.no pre-trattamento
2.Trattamento comportamentale intensivo della durata di
12 mesi
3.Valutazione a 6 mesi (solo per i bambini BF)
4.Valutazione dopo un anno di trattamento.
Grazie ai protagonisti:
I bambini che hanno frequentato o frequentano il
Millepiedi: Davide F, Samuele B, Riccardo, Anna,
Francesco B, Leonardo, Vittoria, Davide N, Gioele,
Soelma, Francesco S, Luca, Mattia, Giulio, Gabriele,
Matteo, Daniel, Lorenzo, Samuele S, Rocco
Le educatrici speciali: Chiara Visintin, Silvia Gusso,
Vania Vendrame, Francesca Marinello, Elisa Vendrame,
Alessandra Genovese, Francesca Guaran
I genitori speciali
Gli insegnanti speciali
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