IL LIBRETTO ESPERIENZIALE
NOTE PER UNA SPERIMENTAZIONE
GRUPPO DI LAVORO
Responsabili dei contenuti
Orazio Giancola
Pierpaolo Letizia
Responsabile Ricerca
Raffaele Saccà
Prima parte del progetto di ricerca finanziato da Formatemp dal titolo “Libretto
esperienziale”.
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IL LIBRETTO ESPERIENZIALE. NOTE PER UNA
SPERIMENTAZIONE
La ricerca in breve
Indagine finalizzata a proporre un modello per la descrizione e classificazione delle
esperienze lavorative e formative individuali di tipo formale, non formale ed
informale attraverso l’individuazione dei criteri concettuali e tecnici in grado di
descrivere l’esperienza in modo analitico e sistematico nel tempo. I presupposti alla
base del libretto esperienziale sono gli stessi che hanno stimolato il dibattito sulla
necessità di sviluppare standard condivisi a livello comunitario per la descrizione di
profili e qualifiche, nonché per il monitoraggio e la certificazione delle competenze.
Tali presupposti risiedono nella necessità di sviluppare metodiche utili a favorire
quella “svolta verso gli esiti degli apprendimenti” che, oramai, da più di un decennio
sembra essere sempre più necessaria nel più ampio quadro delle politiche di sviluppo
europee. La svolta verso gli esiti dell’apprendimento consiste in un diverso modo di
osservare la crescita individuale sul piano delle conoscenze e delle competenze e
sottolinea la necessità di spostare l’attenzione dagli input dei processi di
apprendimento (gli individui, i programmi, le ore di istruzione e formazione, ecc.) ai
risultati che si intende conseguire in termini di conoscenze e competenze necessarie
per completare determinati profili formativi e/o professionali.
Il modello prodotto dall’indagine è stato reso operativo attraverso lo sviluppo di un
sistema informatico ad hoc successivamente sperimentato da Formatemp.
INTRODUZIONE – FINALITA’ DEL LIBRETTO ESPERIENZIALE ...................... 1
CAPITOLO 1.
IL LIBRETTO ESPERIENZIALE ................................................................................................. 7
1.1. LA SVOLTA VERSO GLI ESITI E IL TENTATIVO DI DEFINIRE STANDARD DI VALUTAZIONE ......................... 7
1.2 IL LIBRETTO ESPERIENZIALE: CORNICE TEORICA E DESCRIZIONE DELLO STRUMENTO .......................... 14
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA............................................................................................. 34
INTRODUZIONE
ESPERIENZIALE
–
FINALITA’
DEL
LIBRETTO
Oggetto della ricerca, illustrata in queste pagine, è la definizione di un
sistema per il tracciamento delle esperienze professionali e formative dei
lavoratori in somministrazione, da noi definito libretto esperienziale.
Il libretto esperienziale non ambisce a fornire la descrizione di profili
professionali e/o formativi, ma raccoglie ed articola una serie di informazioni
sulle esperienze educative, formative e lavorative del lavoratore in
somministrazione, che possano consentire di connotare in modo più accurato
il suo profilo occupazionale.
Per il lavoratore, il libretto mira a configurarsi come uno strumento di
referenza attraverso il quale egli possa rendere visibile, in modo chiaro e
formalizzato, il proprio retroterra formativo/lavorativo a quanti possano
essere interessati alla sua professionalità (imprese, agenzie di mediazione).
Per le imprese, il libretto può fungere da base informativa di partenza e di
supporto per la valutazione del candidato in fase di colloquio, ma anche come
guida per la descrizione delle attività lavorative specifiche svolte dai loro
dipendenti.
A livello di sistema, infine, il libretto può supportare Formatemp nel
monitoraggio delle missioni consentendogli di acquisire informazioni utili per
comprendere, in chiave evolutiva, l’esperienza lavorativa della risorsa in
somministrazione.
INTRODUZIONE
Il libretto si inserisce, quindi, nel più ampio dibattito sul tema degli standard e
delle certificazioni, ma ricavandosi uno spazio specifico. Sul piano
conoscitivo ed informativo esso si concentra, soprattutto, sui criteri necessari
per acquisire, in modo strutturato e formalizzato, informazioni utili a
valorizzare la componente non formale ed informale dell’esperienza
individuale; sul piano strumentale, queste informazioni possono tradursi, per
il lavoratore, in un documento attestante le caratteristiche della propria
esperienza; mentre, a livello di sistema, esse possono fungere come base
informativa per il monitoraggio longitudinale che consenta a Formatemp di
tarare in modo più accurato l’offerta formativa per i lavoratori in
somministrazione.
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I presupposti alla base del libretto esperienziale sono gli stessi che hanno
stimolato il dibattito sulla necessità di sviluppare standard condivisi a livello
comunitario per la descrizione di profili e qualifiche, nonché per il
monitoraggio e la certificazione delle competenze. Essi risiedono nella
necessità di sviluppare metodiche utili a favorire quella “svolta verso gli esiti
degli apprendimenti” che, oramai, da più di un decennio sembra essere
sempre più necessaria nel più ampio quadro delle politiche di sviluppo
europee.
La svolta verso gli esiti dell’apprendimento consiste in un diverso modo di
osservare la crescita individuale sul piano delle conoscenze e delle
competenze. Essa sottolinea la necessità di spostare l’attenzione dagli input
dei processi di apprendimento (gli individui, i programmi, le ore di istruzione
e formazione, il tipo di istituti frequentati, ecc.) ai risultati che si intende
conseguire in termini di conoscenze e competenze necessarie per completare
determinati profili formativi e/o professionali.
Come vedremo nella prima parte della nostra indagine, tale svolta è motivata,
soprattutto, dall’elevata complessità raggiunta da un sistema socio economico
caratterizzato da una diffusa globalizzazione delle produzioni e dello scambio
di beni e servizi, stimolata e sempre più sostenuta da un constante ed intenso
sviluppo tecnologico. Ciò ha incrementato gli scambi e le cooperazioni tra
sistemi sociali molto diversi, soprattutto sul piano culturale, e pertanto ha
parallelamente aumentato la necessità di definire criteri condivisi per
migliorare la capacità di accreditamento reciproco di tali sistemi.
La difficoltà di definire standard minimi condivisi si riverbera in modo
significativo sulla capacità di migliorare lo scambio e, soprattutto,
l’integrazione tra i sistema a livello transnazionale (globale); criticità questa
INTRODUZIONE
Tra i diversi tipi di standard quelli destinati a descrivere gli apprendimenti
ricoprono sicuramente un ruolo allo stesso tempo strategico e critico.
Strategico poiché essi dovrebbero consentire di accreditare i diversi sistemi
sociali rispetto ad una delle loro risorse più preziose, il loro capitale umano:
vale a dire lo stock di conoscenze e competenze possedute dai loro cittadini e,
in modo aggregato, dai sistemi nel complesso. Critico, poiché la definizione
degli standard tende a scontrarsi proprio con il carattere locale del capitale
umano e con il suo radicamento in tradizioni educative e formative che sono
collegate al nucleo di valori profondo dei diversi sistemi e percepite come
tratto caratteristico delle proprie identità, pertanto difficili da negoziare.
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per giunta estremamente evidente anche in aree che per vocazione hanno
scelto di condividere un medesimo spazio politico. Si pensi alla Comunità
Europea e alle sue ambizioni di unitarietà che tutt’oggi si scontrano con la
persistenza di fortissime specificità locali, soprattutto in termini culturali, che
incidono sugli standard di competenze e la circolazione del capitale umano.
Tale situazione assume un carattere ancora più complesso se si considera che
la Comunità stessa è inserita in una fitta rete di relazioni internazionali, che
richiedono, in modo sempre più impellente, una definizione di standard
condivisi funzionale a facilitare gli scambi e la cooperazione tra le parti.
La svolta verso gli esiti dovrebbe essere una risposta utile, da un lato, per
definire degli standard minimi condivisi su ciò che è necessario sapere e
saper fare per essere competitivi nel sistema (e per il sistema), dall’altro per
stimolare un maggior dinamismo tra tutti quegli attori che più o meno
direttamente sono coinvolti nella produzione di quello stock di conoscenze e
competenze ritenute esiti adeguati alle diverse fasi del percorso di crescita del
lavoratore. Lo spostamento dell’attenzione dai percorsi agli esiti, infatti,
dovrebbe stimolare un maggior dinamismo nei sistemi di istruzione e
formazione ponendoli in un contesto di quasi mercato1. Tanto più quanto lo
standard che definisce “l’esito” è stabilito e valutato da un soggetto terzo.
Scuole, università, enti di formazione e, in un’ottica di formazione continua,
aziende formatrici, vedrebbero, quindi, riconosciuto il proprio prestigio in
relazione alla capacità di formare persone in grado di conseguire il livello
fissato dallo standard esterno. Si aggiunga, inoltre, come in un simile quadro
dovrebbe poter essere più facile valutare anche l’influenza di iter formativi
informali sulla capacità individuale di conseguire lo standard. In tal senso la
svolta verso gli esiti favorirebbe anche la diffusione del Life Long Learning
(obiettivo strategico delle politiche UE2) favorendo l’emersione di percorsi di
apprendimento individuale estremamente completi.
Nonostante la completezza di questo quadro sul piano ideale, nella realtà
operativa non mancano delle consistenti criticità per la sua attuazione. Difatti
la definizione di standard condivisi per la valutazione degli esiti degli
apprendimenti è un tema dai contorni tutt’altro che definiti che negli anni ha
visto avvicendarsi una pluralità di posizioni, a volte anche in pieno contrasto
Con il concetto di mercato intendiamo sottolineare la centralità del fattore concorrenza e non tanto la
composizione del sistema in termini di quote di pubblico o privato. Un sistema in cui l’attenzione è
rivolta agli esiti dell’apprendimento dovrebbe generare una maggiore concorrenzialità tra i diversi attori
che presidiano ruoli strategici sui diversi percorsi di apprendimento. In termini operativi questo
approccio si è tradotto, nei sistemi educativi, nel Output Driven Approach.
2
Si consultino a tale proposito gli ultimi documenti Europa2020 e ET2020
INTRODUZIONE
1
3
tra loro. Le criticità hanno interessato non solo i criteri di valutazione da
utilizzare, ma la definizione dello oggetto stesso di valutazione, in particolar
modo quando questo ha coinciso con il concetto di competenza.
Una delle ragioni alla base della nostra scelta di sviluppare uno strumento
incentrato sul concetto di percorso esperienziale è radicata proprio
nell’estrema confusione che tutt’oggi caratterizza il dibattito sulle
competenze e, più in generale, sugli esiti degli apprendimenti. In particolar
modo riteniamo che nel dibattito non si intravedano ancora spazi per
intavolare confronti effettivamente tesi a raggiungere una posizione condivisa
su come definire dei descrittivi degli esiti funzionali a costituire uno standard
utile su base europea. Oltre a ciò, tuttavia, la nostra scelta è stata motivata
anche, e soprattutto, dalla convinzione che il retroterra esperienziale di un
lavoratore possa fungere da potente bagaglio informativo utile a caratterizzare
tanto il suo profilo professionale quanto il sistema lavorativo di riferimento.
Nel medio lungo periodo, infatti, la ricostruzione costante e sistematica delle
esperienze lavorativi possono consentire, a livello settoriale, di acquisire
informazioni preziose per capire come evolvono i percorsi individuali, quali
sono i principali punti di forza e di criticità di tali esperienze, quanto sono
legati ai profili formativi ed educativi dei lavoratori o alle caratteristiche delle
aziende in cui ha luogo l’esperienza. La ricostruzione dell’esperienza
lavorativa può divenire, quindi, un importante proxy del livello di
conoscenze ed abilità acquisite dal lavoratore e, allo stesso tempo, un utile
indizio su quelli che sono i requisiti dell’esperienza e del profilo lavorativo
ricoperto in termini di conoscenze e competenze necessarie.
Andando più nel dettaglio, Il primo capitolo si apre con una cornice teorica
volta ad illustrare i tratti essenziali della svolta verso gli esiti degli
apprendimenti (shift to learning outcomes) cui abbiamo accennato nella
prima parte di questa introduzione. Tale passaggio si rende necessario per
meglio contestualizzare lo strumento da noi proposto. Difatti, molte delle
peculiarità e delle criticità proprie della svolta verso gli esiti mettono in
evidenza l’importanza e la centralità di una strategia di rilevazione e
INTRODUZIONE
Il rapporto si articola in due macro capitoli: il primo volto ad inquadrare
teoricamente il libretto esperienziale e, a partire da tale definizione teorica, ad
illustrarne l’operazionalizzazione, in dimensioni ed indicatori; il secondo
volto a delineare una panoramica sul lavoro in somministrazione fungendo da
indagine conoscitiva di sfondo orientata ai settori nei quali tale tipologia
contrattuale ha una maggiore incidenza.
4
stoccaggio dei dati che tenga conto della dimensione della non linearità e
dell’incrementalità tipica delle traiettorie lavorative nel mercato del lavoro
post-fordista. La complessità dei percorsi, per essere in qualche modo
osservata, analizzata e quindi eventualmente guidata necessita di una
strumentazione ad hoc. Nella seconda parte di questo capitolo (par 1.2),
quindi, si propone uno strumento di raccolta ed analisi dei dati, illustrandolo
sia da un punto di vista teorico sia da un punto di vista pratico/operativo. Si
illustra infine quanto le ricadute dell’applicazione sistematica ed organizzata
di uno strumento di questo tipo possono essere di utilità strategica tanto per
l’empowerment del lavoratore quanto per l’ottimizzazione della progettazione
formativa nei vari ambiti occupazionali caratterizzati dalla presenza del
lavoro in somministrazione. Il secondo capitolo offre dapprima una
descrizione dei “macro” settori produttivi più frequenti nell’ambito del lavoro
in somministrazione. Questa ricostruzione illustra la dimensione quantitativa
del fenomeno e permette di inquadrare la funzione e l’utilità potenziale dello
strumento (il libretto esperienziale) descritto nel capitolo uno. Inoltre, sempre
in questo secondo capitolo, viene offerta una descrizione accurata dei profili
professionali “tipici” dei settori “macro” produttivi più frequenti nell’ambito
del lavoro in somministrazione. Questa estesa sezione del lavoro mostra
quanto i settori del lavori in somministrazione siano eterogenei tra di loro, ma
anche al loro interno. Proprio questa considerazione è alla base del lavoro di
traduzione in strumento operativo illustrata nel primo capitolo.
Si rinvia, invece, all’appendice 1 per un esame dettagliato dell’offerta
formativa di Formatemp, da noi ricostruita, sempre in fase di indagine di
sfondo, al fine di garantire un ampio bagaglio informativo utile, in fase di
INTRODUZIONE
Questo secondo capitolo ha una funzione retrospettiva rispetto a quanto
illustrato nel capitolo uno. I contenuti del capitolo due, ed in particolar modo
del paragrafo 2.2, dedicato allo studio dei macrosettori produttivi, sono infatti
il resoconto dell’indagine di sfondo che ci ha consentito di definire il quadro
analitico per la costruzione del Libretto e gli indicatori necessari a descrivere
le sue componenti più strutturate (settori, sotto settori e aree funzionali,
precedentemente illustrate nel par1.2). Nell’economica complessiva del
rapporto si è preferito collocare questo blocco tematico, dal taglio più
compilativo, nella seconda parte del lavoro al fine di rendere più leggibile il
rapporto. In tal modo il lettore potrà esaminare subito i risultati del lavoro, in
termini di inquadramento teorico e proposte operative, e successivamente il
dettaglio delle risultanze dell’indagine di sfondo.
5
INTRODUZIONE
implementazione del libretto, per alimentare le sezioni relative alle esperienze
formative del lavoratore somministrato.
6
Capitolo 1.
IL LIBRETTO ESPERIENZIALE
1.1. La svolta verso gli esiti e il tentativo di definire standard di
valutazione
La tendenza a definire standard per la valutazione degli esiti delle esperienze
educative, formative e professionali è una delle tematiche più ricorrenti
nell’attuale dibattito istituzionale europeo. Sul piano professionale, tale
rilevanza si è concretizzata nella promozione, da parte della UE, di strumenti
quali il Quadro delle qualifiche (QEQ) e il sistema di crediti per l’educazione
e la formazione tecnica/professionale (ECVET).
Come chiaramente indicato nella Raccomandazione del 23 aprile 2008, il
Parlamento e il Consiglio dell’Unione Europea invitano gli stati membri ad
“usare il Quadro europeo delle qualifiche come strumento di riferimento per
confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi e per promuovere sia
l’apprendimento permanente sia le pari opportunità nella società basata sulla
conoscenza, nonché l’ulteriore integrazione del mercato del lavoro europeo,
rispettando al contempo la ricca diversità dei sistemi d’istruzione nazionali”
L’essenza di tale raccomandazione è stata ripresa e ribadita, in modo
sostanzialmente integrale (nella forma e nelle finalità auspicate), anche in
documenti più recenti quali Europa2020 e ET2020.
In tutti i principali documenti di indirizzo comunitari la definizione (e
l’adozione) di standard condivisi per la descrizione di saperi e competenze
(che sul piano professionale si traducono nel QEQ) è considerata un passo
che può contribuire a raggiungere almeno quattro finalità:




Migliorare la mobilità lavorativa e formativa consentendo un più
facile riconoscimento delle qualifiche su scala comunitaria;
Supportare la diffusione dell’apprendimento permanente (life long
learning);
Rendere più equo il sistema aumentando i percorsi possibili per
conseguire una qualifica;
Facilitare l’incontro tra domanda e offerta di lavoro, migliorando la
capacità degli imprenditori di riconoscere le qualifiche e dei lavoratori
di promuovere la loro professionalità sul mercato.
Su un piano puramente teorico questo tipo di orientamento può essere
ricondotto a quella che il CEDEFOP definisce svolta verso gli esiti
dell’apprendimento (Shift to learning Outcomes). Entro tale prospettiva
l’attenzione viene spostata da quelli che potremmo definire gli input
dell’apprendimento
(ad
esempio,
specifici
percorsi
d’istruzione/formazione/lavoro e relativi programmi e dotazioni, intese in
termini sia di risorse umane sia strumentali) agli esiti dell’apprendimento,
genericamente definiti come “ciò che un individuo sa, comprende ed è in
grado di fare dopo aver completato un percorso di apprendimento.”
(CEDEFOP, 2008). L'elemento più innovativo ed ambizioso introdotto da
questa logica risiede nel fatto che la certificabilità non è più associata
unicamente a specifici percorsi formativi che la persona ha seguito, bensì al
possesso di un insieme di caratteristiche ritenute essenziali per essere
conformi ad un dato profilo, acquisite attraverso un cammino
d'apprendimento che può aver seguito i più diversi itinerari.
È opportuno ricordare, tuttavia, che i primi tentativi di introdurre approcci
outcome based si sono manifestati a metà degli anni ’80, quando furono
introdotti, nel più ampio quadro delle riforme per l’occupazione, come
strategia per migliorare l’occupabilità di giovani e disoccupati. Soprattutto,
questi primi tentativi si svilupparono nell’ambito dell’educazione tecnica e
ambivano ad accrescere il ruolo dell’mondo dell’impresa nella definizione
degli standard di competenze necessarie ad acquisire specifici profili
professionali e per compiere efficacemente i compiti ad essi associati.
L’approccio outcome based, quindi, mirava a ridefinire il rapporto tra soggetti
fornitori di istruzione e soggetti beneficiari. In questa nuova cornice, la
qualifica cessava di essere incorporata nell’istituzione formatrice e generava
una situazione di quasi-mercato nella quale i fornitori stessi di
istruzione/formazione sarebbero stati coinvolti in modo diretto, competendo
sul “mercato” attraverso i programmi e le strategie didattiche da loro pensate
per formare in modo idoneo i loro utenti per raggiungere lo standar di
qualifica.
Con il passare degli anni l’approccio outcome based ha ampliato i propri
confini ben oltre il sistema dell’istruzione/formazione tecnica proprio come
conseguenza dell’entusiasmo con il quale è stato accolto sul piano
istituzionale a livello europeo. Indipendentemente dalle diverse ragioni che
hanno motivato la diffusione di questa logica nei vari paesi dell'unione, sul
8
piano istituzionale comunitario essa è attualmente ritenuta una valida
impostazione per garantire una molteplicità di ricadute:





aumentare il peso del sistema imprenditoriale nella definizione degli
standard di qualifiche (ridimensionando il ruolo delle istituzioni
formative);
creare maggiore competitività tra i fornitori di formazione,
producendo un innalzamento della qualità dell'offerta formativa;
rendere la qualifica più facilmente trasferibile all'interno dell'Unione;
rendere più facilmente riconoscibili le competenze acquisite attraverso
percorsi formativi non formali e informali (migliorando in genere
l'attuabilità di politiche di life long learning)
facilitare l'incontro tra domanda e offerta di lavoro
Nonostante le potenzialità attribuite all’approccio, tutt’oggi persistono delle
significative criticità che ne rendono complessa la traduzione sul piano
operativo. Queste si manifestano su due piani:
o sul piano della definizione del concetto di outcome in sé
o sul piano della definizione del concetto di competenza che, come
vedremo, è stato e continua ad essere uno dei modi privilegiati per
definire l’outcome dell’apprendimento.
Sul piano della definizione dei learning outcomes, i tentativi sia istituzionali
sia accademici di isolare un set di descrittori condivisi si sono rivelati spesso
vani. Ciò è dipeso, in parte, dal profondo radicamento del dibattito in
tradizioni culturali, pedagogiche e del lavoro estremamente diverse e
difficilmente conciliabili, in parte, dall’obiettiva complessità che si cela dietro
al concetto di esito degli apprendimenti. Indipendentemente dalla possibilità
di individuare dei descrittivi di base, l’esito degli apprendimenti rimane
un’entità dinamica, profondamente influenzata dai bisogni legati a specifiche
sfere del sapere e della formazione. In tal senso il tentativo, sul piano
istituzionale,
di
estendere
l’approccio
ben
oltre
i
confini
dell’istruzione/formazione tecnica, elevandolo in alcuni casi a fulcro delle
9
politiche educative e del lavoro, è un passo che rischia di accrescerne la
complessità rendendo la materia ancora più difficilmente gestibile.
A titolo esemplificativo delle diverse sfumature che si sono riscontrate nella
definizione dei learning outcomes riportiamo di seguito una tabella di sintesi
pubblicata dal CEDEFOP nel rapporto intitolato The shift to learning
outcomes (la svolta verso gli esiti dell’apprendimento). La tabella classifica
alcuni possibili descrittori del concetto in relazione al diverso paese o
approccio di riferimento. Come è possibile vedere, i criteri di descrizione
sono tra loro molto eterogenei.
10
In generale è possibile affermare che l’estrema eterogeneità dei descrittivi che
possono concorrere nella definizione di un learning outcome tende comunque
ad oscillare tra due polarità che possono essere esemplificate dai casi di
Germania e Regno Unito (Allais, Raffe, Young, 2009). Nel primo caso
l’attenzione è posta sul concetto di competenza lavorativa. Questa rievoca il
concetto di input in fase di descrizione degli standard di qualifica. La
qualifica, e quindi il profilo, è un qualcosa che può essere definita inserendo
informazioni sulle caratteristiche che costituiscono il profilo in termini di
competenze. Nel caso britannico, invece, l’esito dell’apprendimento è
espresso in termini di compito lavorativo: il risultato che è necessario saper
raggiungere in termini di prestazione. Una simile impostazione sembra
definire gli standard necessari alla qualifica in termini di output; la qualifica,
e quindi il profilo, va costruita in relazione al prodotto dell’attività lavorativa
che colui che acquisirà quella qualifica dovrà essere in grado di garantire
(sulla base di standard stabiliti).
Nel dibattito istituzionale e scientifico, benché non siano mancati i tentativi di
conciliare queste due prospettive (anche nello stesso QEQ), il concetto di
competenza ha assunto sicuramente un ruolo prioritario. Ciò nonostante
anche tra gli approcci che hanno sposato la stessa prospettiva, dando
maggiore centralità alla competenza come descrittivo base del learning
outcome, è emersa un’ampia varietà di impostazioni.
Circoscrivendo l’attenzione al caso italiano, è possibile riscontrare una
moltitudine di sperimentazioni che hanno fatto leva sul concetto di
competenza. Nell’ambito della formazione professionale, ad esempio, si pensi
alle esperienze dell’ISFOL, dell’OBNF, dell’EBNA, dell’NFEA, orientate a
sviluppare strategie di analisi dei fabbisogni per competenze, le esperienze di
Europass e del libretto formativo per quanto concerne la certificazione dei
crediti formativi; infine, i diversi tentativi di sviluppare standard di qualifica
per competenze in ambito regionale (centrali soprattutto in Emilia Romagna,
Toscana e Piemonte).
In tutti questi approcci centrale è il concetto di competenza. Su di esso poggia
l’edificio descrittivo del profilo e della relativa qualifica. Raramente, però,
metodi e risultati di queste sperimentazioni sono stati riportati a sistema sulla
base di uno studio rigoroso finalizzato a produrre (1) dei risultati condivisi (o
per lo meno dei criteri per il confronto dei diversi risultati) e (2) delle
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metodiche di lavoro omogenee e testate (esito, forse, ancora più rilevante). Al
contrario, l’assenza di una meta analisi sui risultati di questi studi ha portato,
nel peggiore dei casi, al consolidamento di visioni persino divergenti sul
concetto di competenza, nel migliore dei casi, ad un vasto repertorio di
alternative tra le quali scegliere è un’impresa difficile e spesso affidata a
logiche avulse dal rigore scientifico.
A titolo d’esempio del diverso significato che può essere attribuito al concetto
di competenza consideriamo i lavori dell’ISFOL e dell’EBNA, entrambi
caratterizzati da un consistenze sforzo teorico e metodologico. Di sicuro il
contributo dell’ISFOL è quello che ha lasciato il segno più profondo sul
modo di descrivere la competenza, tanto da divenire un punto di riferimento
per molti altri lavori di matrice istituzionale. Ciò è dipeso sia dalla ricchezza
dei criteri di descrizione utilizzati sia dalla sistematicità con cui l’Istituto ha
affrontato l’argomento negli anni. In estrema sintesi, nell’approccio ISFOL la
competenza è considerata come l’insieme di conoscenze, abilità e risorse
psico-sociali. Essa si articola in tre tipi diversi: competenze di base,
competenze trasversali, competenze tecnico-professionali.
Diametralmente opposta è invece l’impostazione utilizzata nell’esperienza
dell’EBNA in cui si ricorre al concetto di competenza situata. Essa non è
portatrice di informazioni di dettaglio sui saper essere propri di ogni singola
figura professionale, ma si esprime come sintesi delle esigenze più
caratteristiche del contesto specifico cui viene applicata e dal quale, ancor
prima, è emersa ed è stata caratterizzata (pertanto conserva un carattere più
dinamico e più difficilmente cristallizzabile). Di sicuro, rispetto all’approccio
ISFOL, questo secondo modo di intendere la competenza facilità la
produzione di descrittivi orientati soprattutto ad inquadrare le aree d’attività
aziendali e le relative competenze in esse situate e, solo parzialmente, a
descrivere liste di profili professionali. Questi ultimi, infatti, possono essere
definiti solo in termini di profili di sintesi: etichette che schematizzano, per
ogni area di attività, l’insieme di competenze tendenzialmente stabili e che
quindi è probabile trovare in modo continuativo e ricorrente. Anche in questo
secondo caso modo si produce sicuramente un bagaglio informativo molto
utile, ma che se inteso in funzione di un quadro delle qualifiche
comporterebbe complessi esercizi di riconversione.
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I due esempi appena citati mettono in risalto anche un altro aspetto critico
legato all’uso del concetto di competenza: il livello di profondità o estensione
al quale debba attestarsi la sua descrizione. Il rapporto tra profondità ed
estensione influisce in modo significativo non solo su ciò che può essere
descritto con la competenza, ma anche sui criteri di implementazione di una
strategia per la rilevazione della competenza stessa. In termini descrittivi,
un’elevata profondità può consentire una descrizione molto accurata di un
profilo professionale; allo stesso tempo, però, tale descrizione potrebbe
perdere parte del suo poter illustrativo e sintetico in tutti quei casi in cui la
professione in oggetto appartenesse a sistemi lavorativi molto sensibili ai
contesti e caratterizzati da una forte personalizzazione dei compiti lavorativi
in relazione ai diversi contesti organizzativi. Si pensi ai sistemi manifatturieri
in cui anche le attività operaie possono ancora conservare tratti tipici del
mestiere ed essere pertanto molto variabili da azienda ad azienda. Infine,
anche in termini di strategie di rilevazione il rapporto tra profondità e
estensione può giocare un ruolo determinante. Descrittivi molto puntuali
necessitano di metodiche di rilevazione che mal si adattano a rilevazioni
standardizzate e su ampia scala; al contrario, descrittivi più estesi, focalizzati
su macro-ambiti del sapere e del saper fare, possono consentire l’uso di
metodologie strutturate (sufficientemente standardizzate) con cui è possibile
compiere rilevazioni su ampie porzioni della popolazione. Non è un caso che
i principali tentativi di studiare le competenze, in modo comparato su scala
internazionale, sono stati condotti con sistemi come il PIRLS, TIMSS e PISA,
per quanto concerne i giovani in età scolare, e IALS, ALL e PIAAC 3 per
quanto concerne la popolazione adulta. Nonostante le differenze che possono
aver caratterizzato questi approcci, in nessuno di questi casi il concetto di
competenza è stato utilizzato come descrittivo di dettaglio dei profili degli
intervistati. Al contrario, questi sistemi si sono concentrati su macro ambiti di
descrizione delle capacità individuali più propriamente inquadrati tramite il
concetto di literacy.
A nostro avviso, molte delle criticità sinora evidenziate nell’approccio per
competenze rendono ancora più complessa la sua applicabilità in un segmento
3
Ials (International Adult Literacy survey), All (Adult Literacy and life skill survey), Piaac (Programme
for the International assessment of adult competences). Il Piaac è u programma ancora in fase di
pianificazione. Con esso si sta cercando di marcare in modo più deciso la differenza della rilevazione
delle competenze sugli adulti da quelle sugli studenti. Al contrario All e Ials mantenevano una struttura
molto simili agli analoghi strumenti utilizzati per rilevare le competenze degli studenti.
13
lavorativo come quello del lavoro in somministrazione, caratterizzato da una
forte frammentarietà e variabilità dei percorsi lavorativi che rischiano di
vanificare il potere illustrativo di qualsiasi descrittivo puntuale del profilo
individuale.
Constatazioni di questo tipo ci hanno condotto all’elaborazione di uno
strumento che, partendo dai percorsi lavorativi individuali, consenta di
acquisire uno stock di informazioni utili, a posteriori e in modo indiretto, a
definire le caratteristiche potenziali di un lavoratore.
Uno strumento di questo tipo ha due punti di forza. Il primo è che,
prescindendo dalla logica delle competenze e passando alla logica
dell’esperienza, esso consente di ricostruire il set di capacità individuali e i
contesti di applicazione in modo da mettere in risalto il rapporto tra requisiti
professionali individuali e contestuali. Il secondo punto di forza (sequenziale
al primo) è che una volta a regime questo sistema può fornire consistenti e
validi dati sia a livello individuale sia a livello aggregato (campi
d’occupazione). Il tutto in una logica di descrizione di tipo longitudinale.
Infatti, data anche la peculiarità della popolazione oggetto del libretto (il
lavoratore in somministrazione), professionalmente mobile ma comunque
facilmente monitorabile dato il rapporto tendenzialmente stabile con le Apl
(mediatrici tra lavoratore e aziende), le metodiche di rilevazione e,
successivamente, di analisi dei dati possono contare su veri e propri panel
longitudinali.
Tali potenzialità possono essere però anche il limite del libretto esperienziale:
senza un’applicazione continua e sistematica nel tempo non è possibile
raggiungere uno stock di dati tale da produrre risultati che abbiano una
significatività sia a livello individuale sia di sistema.
1.2 Il libretto esperienziale: cornice teorica e descrizione dello
strumento
In questo paragrafo saranno descritti i presupposti teorici e i requisiti
metodologici del libretto esperienziale. Particolare attenzione sarà posta sul
tema della definizione degli indicatori, sulle principali criticità insite nella
necessità di conciliare la standardizzazione dei criteri di descrizione
dell’esperienza lavorativa individuale (indispensabile per l’applicazione su
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larga scala del libretto) con il rispetto della sua variabilità in relazione ai
molteplici fattori contestuali in cui essa ha può luogo.
Come già detto in precedenza, Il libretto non mira a fornire una descrizione
della competenza o, più in generale, degli apprendimenti acquisiti a seguito di
esperienze lavorative e formative, ma a fornire un’accurata e dettagliata
descrizione di tali esperienze. Il valore informativo di tale descrizione può
manifestarsi su diversi piani:
o Formatemp potrà utilizzare le informazioni acquisite con il libretto
esperienziale per monitorare l’esperienza lavorativa individuale
ricavando informazioni relative sia agli elementi caratterizzanti la
missione in termini di caratteristiche organizzative, dotazioni
strumentali, modalità attuative, sia alle percezioni dei lavoratori
coinvolti. L’introduzione di questa seconda componente percettiva
consentirà di migliorare la comprensione del rapporto tra lavoratore e
missione in termini di criticità e punti di forza. Questi dati, analizzati
nel tempo, potranno consentire una ricostruzione longitudinale delle
esperienze lavorative dei lavoratori somministrati consentendo
un’interpretazione di questa modalità lavorativa anche in chiave
evolutiva.
o Per lavoratori e imprese, invece, le informazioni del libretto potranno
fungere da proxy delle caratteristiche del lavoratore (in termini di
conoscenze e abilità che potrebbe aver acquisito a seguito delle
esperienze vissute). In tal senso il libretto ricopre una funziona simile
a quella di un CV con la differenza di esser stato costruito sulla base
di una procedura standardizzata, supervisionata da un operatore
preposto dell’ente.
Indipendentemente dalla sua indubbia utilità sul piano del monitoraggio
qualitativo dei trend del lavoro interinale, una accurata descrizione
dell’esperienza lavorativa può migliorare anche l’interazione tra i diversi
attori coinvolti nella dinamica lavorativa (lavoratori, imprese, enti di
mediazione) rendendo esplicito e dettagliato il retroterra esperienziale del
lavoratore e ponendosi, in tal senso, come strumento di referenze individuali.
Si aggiunga, inoltre, che unitamente ad altri interventi valutativi sulle
competenze individuali, le informazioni del libretto potrebbero anche
completare la descrizione del profilo individuale. L’utilizzabilità del
15
potenziale informativo del libretto in tal senso, tuttavia, rimane più un
auspicio che non una proposta. Un sistema di valutazione complessiva in
grado di integrare informazioni di dettaglio tanto sull’esperienza lavorativa
individuale quanto sul livello degli apprendimenti acquisiti rimane una meta
molto lontana. In particolar modo se si considera lo stato del dibattito sulla
valutazione delle competenze che, soprattutto in Italia, rimane ancorato ad un
livello di complessità che rende ancora oggi tutt’altro che scontato capire non
solo come misurare, ma anche che cosa misurare (difficoltà aggravata non
solo dalla complessità del tema in oggetto, ma dalla propensione ad
affrontarlo con lo sguardo rivolto più a rafforzare le rispettive posizioni che
non a risolvere il problema da parte dei principali protagonisti del dibattito)
Il problema principale nella progettazione del libretto ha riguardato la
definizione di un set di indicatori che consentissero di raggiungere un buon
equilibrio tra standardizzazione e flessibilità delle descrizioni delle esperienze
lavorative svolte nelle diverse missioni che possono aver caratterizzato
l’esperienza del lavoratore in somministrazione.
La descrizione di un’esperienza lavorativa si basa sia su informazioni
facilmente standardizzabili sia su informazioni che possono essere
sensibilmente influenzate da fattori contingenti, legati tanto all’ambiente
lavorativo specifico (diversi tipi di aziende) quanto alle caratteristiche del
lavoratore coinvolto. Il lavoro del centralinista, ad esempio, può essere
ricondotto a modelli descrittivi standardizzati della tipologia aziendale
d’appartenenza, che mettano in risalto tanto le aree di attività quanto i
processi in cui questo ruolo organizzativo è inserito. A tale riguardo, un
sistema che mira a descrivere l’esperienza lavorativa (nel nostro caso la
missione) può avvalersi di insiemi di indicatori abbastanza strutturati e
applicabili ad un elevato numero di realtà organizzative. Parallelamente,
l’attività del centralinista viene messa in pratica sulla base di indicazioni
specifiche che sono legate al contesto lavorativo: alle sue peculiarità
organizzative, al tipo di attività specifica che lo contraddistingue, nonché a
tutte quelle molteplici consuetudini che sono conseguenza del suo sistema di
relazioni. Ad esempio, il rapporto con i colleghi può variare sensibilmente da
contesto a contesto, non solo sul piano emotivo ma anche su quello
funzionale, influendo tanto sul tipo di attività specifiche che
contraddistingueranno la missione quanto sui criteri per la loro attuazione.
Rispetto a questa componente “instabile” dell’esperienza lavorativa, quindi,
un sistema per la descrizione della missione deve necessariamente ricorrere a
16
una strategia di ricostruzione dal basso delle informazioni che si avvalga, sul
piano informativo, del contributo diretto del lavoratore che ha svolto la
missione.
Nella progettazione del libretto esperienziale lo sforzo nella selezione degli
indicatori è stato teso a valorizzare proprio questo inevitabile compromesso
tra standardizzazione e variabilità dei tratti caratterizzanti l’esperienza
lavorativa svolta dal lavoratore nella sua missione.
La ricostruzione della missione avviene facendo ricorso a due ordini di
informazioni. Il primo finalizzato ad inquadrare la missione in uno specifico
sistema lavorativo. Il secondo finalizzato a carattere la missione nel suo
complesso, vale a dire sul piano individuale, lavorativo ed organizzativo.
Il primo gruppo di indicatori, quindi, consente all’operatore di ricostruire e
descrivere i tratti essenziali del profilo lavorativo del lavoratore in uscita dalla
missione e le caratteristiche del sistema lavorativo in cui è avvenuta la
missione. Del lavoratore saranno messi in evidenza i dati socio grafici di base
(sesso, età, nazionalità e titolo di studio); il sistema lavorativo sarà articolato
in settore, sotto settore e aree funzionali. Le informazioni relative al sistema
lavorativo sono state desunte dalla ricerca condotta dal nostra equipe che ha
consentito di descrivere 30 settori lavorativi sulla base della loro articolazione
in sotto settori ed aree funzionali. Questa base informativa fungerà da griglia
entro cui l’operatore dell’ente potrà collocare la missione del lavoratore.
Il secondo gruppo di indicatori, invece, guiderà l’operatore verso un
approfondimento qualitativo delle caratteristiche della missione. Con il
termine qualitativo, in questo caso, non si vuole sottolineare il carattere poco
strutturato della descrizione della missione. Al contrario, ad eccezione di
pochissime informazioni, tutto il libretto è basato su un approccio di
investigazione dell’esperienza del lavoratore rigorosamente strutturato. Il
carattere qualitativo dell’osservazione risiede sia nel livello di
approfondimento di cui è dotata la descrizione dell’esperienza lavorativa sia
nell’adozione di un’impostazione che consenta di cogliere la variabilità che la
medesima attività lavorativa può avere a seconda del contesto operativo in cui
viene attuata e delle caratteristiche dei lavoratori coinvolti. Benché strutturati,
quindi, questi indicatori punteranno non solo a ricostruire i tratti obiettivi
della missione, ma anche ad acquisire percezioni e valutazioni del lavoratore
che ne consentano una migliore caratterizzazione.
Per massimizzare il potenziale euristico del libretto esperienziale è stato
necessario integrare questi due set di indicatori e definire un criterio di
17
applicazione dello strumento che ne valorizzasse soprattutto il carattere
longitudinale. A tal fine si è optato per la metodologica della Event History
Analysis.
La Event History Analysis (d’ora in poi EHA) è una metodologia di raccolta e
di analisi dei dati da tempo in uso nelle scienze sociali. Il nucleo concettuale
del modello di raccolta dei dati è l’associazione ad un set di variabili di base
(fisse), osservazioni ripetute nel tempo di vari eventi. La EHA è, ad esempio,
molto spesso usata per analizzare le transizioni nel sistema educativo, quelle
dal sistema educativo al mercato del lavoro, la formazione nel corso della
vita, la mobilità lavorativa intra-generazionale (efficaci applicazioni sono
quelle contenute in Schizzerotto, 2002). Le caratteristiche della EHA ne
fanno il principale e più diffuso strumento di analisi longitudinale (un’analisi
che segue lo stesso individuo nel tempo). Nel nostro caso per l’analisi degli
“eventi” lavorativi (e degli eventi formativi ad essi associati) si è predisposto
uno schema standard illustrato di seguito. Al termine di ogni “missione” di
lavoro in somministrazione, i lavoratori risponderanno ad un questionario che
registri le varie caratteristiche della “missione” e le percezioni del lavoratore
rispetto a questa. Nella prima compilazione del questionario al lavoratore in
somministrazione saranno chiesti una serie di dati base. Queste informazioni
costituiranno il blocco fisso al quale si agganceranno i dati relativi ad ogni
episodio/evento lavorativo. Replicando la rilevazione, infatti, si potrà
tracciare nel tempo il percorso del lavoratore, producendo una base dati che
ricostruisca in maniera univoca e sequenziale la traiettoria lavorativa. Una
base dati di questo tipo da un lato fornisce una lettura di “carriera”
esperienziale del set di “missioni” di lavoro in somministrazione di un
lavoratore, dall’altro fornisce una utilissima base conoscitiva.
18
Schema di rilevazione Event History
Evento lavorativo 1
Dati di base
Evento lavorativo 2
del lavoratore
Evento lavorativo n.
Con una base informativa di questo tipo, sarà possibile ricostruire la durata
media delle missioni mettendola in relazione sia alle variabili di base (genere,
età, titolo di studio, zona geografica etc.) ma anche in relazione ai settori ed ai
contenuti dei vari lavori. Si potranno analizzare le caratteristiche
organizzative ricorrenti negli eventi osservati. Inoltre, quando la base
informativa avrà raggiunto un certo “spessore” numerico, si potranno
analizzare le distanze medie tra le varie “missioni” ed individuare, tramite
analisi statistiche ad hoc, i fattori che facilitano o che bloccano le carriere dei
lavoratori in somministrazione.
In pratica, quindi, lo strumento di rilevazione di seguito presentato (ed
appunto bastato sulla metodologia Event History) può fornire, a patto che vi
sia una rilevazione puntuale e costante, tre tipologie di risultati:
o Una cronologia caratterizzata qualitativamente del profilo di base del
lavoratore e del suo set esperienziale in “somministrazione”. Questo
profilo può essere usato sia dall’APL di riferimento come strumento
di selezione sia dal lavoratore come “curriculum” certificato e
formalizzato dell’esperienza lavorativa in “somministrazione” (con
una potenziale ricaduta in termini di riflessività del lavoratore rispetto
al proprio percorso);
o Una fonte di dati che permettano di analizzare i percorsi tipo dei
lavoratori, le caratteristiche delle organizzazioni, i punti di forza e di
19
criticità delle esperienze (tramite la sezione della scheda di EHA, che
sarà illustrata di seguito nel testo, relativa agli aspetti percettivi);
o Una data-base che potrà essere usato per diversi tipi di analisi
conoscitive funzionali al miglioramento delle strategie di matching tra
domanda ed offerta o che permetta di far emergere dai dati
esperienziali registrati gli effettivi fabbisogni formativi della forza
lavoro osservata.
A partire da questa impostazione operativa e considerando l’insieme di
indicatori presi in considerazione, il libretto esperienziale sarà articolato in tre
dimensioni informative. Nello specifico:
1) Dati di base (dati fissi caratterizzanti il lavoratore a cui ricondurre ogni
“evento” di lavoro”)
2) “Eventi” (singole missioni)
a) Inquadramento
della
missione
funzionale/posizione lavorativa)
(Settore/sottosettore/area
b) Descrizione del contesto operativo
c) Descrizione del lavoro svolto
3) Giudizi e percezioni sulla missione
Un ultima considerazione prima di illustrare il libretto nelle sue diverse parti.
È inevitabile che il sistema attraverso il quale sarà implementato dovrà
comunque prevedere la possibilità di inserire nuovi campi informativi o
eventuali nuovi indicatori, nonostante la procedura di compilazione del
libretto sia quasi totalmente strutturata. Tale possibilità dovrà essere utilizzata
in tutti quei casi in cui l’esperienza del lavoratore non sarà facilmente
riconducibile ai descrittivi previsti dall’attuale sistema. In particolar modo, la
possibilità di aggiornare i descrittivi di base del libretto può ricoprire un ruolo
strategico relativamente alla descrizione delle aree funzionali e della
mansione specifica ricoperta dal lavoratore in missione, due aspetti che
possono essere oggetto di consistenti variazioni a parità di attività svolta in
contesti organizzativi diversi.
20
Di sicuro questa componente dinamica del sistema di implementazione del
libretto è un aspetto critico che potrebbe creare delle difficoltà soprattutto in
termini di gestione e di aggiornamento dello strumento. Infatti, affinché il
sistema sia alimentato in modo accurato il soggetto preposto ad acquisire le
informazioni (l’operatore dell’ente) dovrà comunque disporre di conoscenze
sufficienti a valutare se è necessario introdurre descrittivi ad hoc e in che
termini formularli. Inoltre, sul piano più generale della gestione dell’attività
di alimentazione dei libretti formativi, l’ente dovrà prevedere verifiche
periodiche per valutare l’adeguatezza degli indicatori e l’opportunità di
crearne dei nuovi (non solo se e ma anche quali). A fronte di ciò, tuttavia,
questa componente dinamica rappresenta anche un ambito in cui è proficuo
investire poiché nel medio lungo periodo può consentire di tarare in modo più
accurato il set di indicatori, soprattutto quelli relativi al sistema lavorativo di
riferimento (sotto-settori e aree funzionali). Nel lungo periodo, l’eventuale
capacità del sistema di produrre una maggiora accuratezza descrittiva del
sistema lavorativo settoriale può giocare un ruolo strategico fungendo da
feedback per i repertori ufficiali delle professioni e per la catalogazione dei
settori produttivi (sempre con portata circoscritta al settore della
somministrazione).
Di seguito forniamo una descrizione di dettaglio delle tre aree informative del
libretto.
Sezione 1 – Dati di base (dati fissi a cui ricondurre ogni “evento” di
lavoro”)
I dati di questa sezione sono inseriti la prima volta e riproposti per le n.
missioni. Essi potranno essere modificati in caso il profilo individuale
dovesse modificarsi nel tempo (si pensi soprattutto a residenza e domicilio,
ma anche al titolo di studio)
1.1 Nome lavoratore
1.2 Residenza
1.3 Domicilio
1.4 CF lavoratore
1.5 Nazionalità lavoratore
1.6Titolo di studio più elevato
Post-laurea (Master/Dottorato/Specializzazione)
Laurea magistrale o v.o. oppure ciclo unico (indicare voto)
21
Laurea triennale (indicare voto)
Diploma Tecnico (specificare in campo aperto il tipo) (indicare voto)
Diploma Professionale (specificare in campo aperto il tipo) (indicare voto)
Maturità Liceale (indicare voto)
Avviamento professionale (indicare voto)
Licenza media (indicare voto)
Elementare
Sezione 2 – “Eventi” (singole missioni)
Questa sezione è relativa ad ogni singola missione e sarà compilata ogni volta
che il lavoratore è giunto a termine di una missione.
2.1 Inquadramento della missione
2.1.1 Nome azienda
2.1.2 Indirizzo e telefono azienda
2.1.3 CF azienda
2.1.4 Codice ateco azienda
2.1.5 Tipo contratto: interinale / staff leasing/ altro (specificare)
2.1.6 Compenso (da contratto)
2.1.7 Mansione (da contratto) (campo aperto)
costruire una lista predefinita con tutte le informazioni desunte dai fogli di
missione già esistenti
2.1.8 Orario di lavoro (monte ore)
2.1.9 Data inizio contratto/Data fine contratto
2.1.10 Macro settore lavorativo (Come da ricerca del gruppo di lavoro):
 Commerciale, Marketing
 Progettazione,
 Ricerca e sviluppo tecnologico
 Informatica
 Gestione delle Risorse umane
 Manutenzione
 Sicurezza, ambiente e Tutela del Territorio
 Metalmeccanico
 Elettricità e Elettronica
 Chimica
 Ceramica, Vetro, Materiali da costruzione
 Edilizia
22

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
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

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

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






Tessile, Abbigliamento, Cuoio
Legno, Carta e Cartotecnica
Agricoltura
Alimentare
Energia (luce, gas, acqua) ed Estrazione
Servizi finanziari e assicurativi
Trasporti
Telecomunicazione
Grafica ed Editoria
Audiovisivi, Spettacolo e Pubblicità
Istruzione e Formazione
Servizi socio-sanitari
Commercio e Distribuzione
Turismo, Ospitalità e Tempo libero
Servizi alla persona
Servizi alle imprese
Beni culturali
Pubblica Amministrazione
La possibilità di inserire nuovi settori deve essere prevista, ma deve poter
avvenire solo in caso che questi non siano riconducibili a quelli già presente
nella lista. La descrizione deve essere comunque formulata in modo sintetico.
2.1.11 SOTTOSETTORI
È un indicatore di secondo livello del sistema lavorativo. Dato il suo
maggiore livello di specificità, il sottosettore può essere più facilmente
soggetto a variazioni in relazione ai contesti organizzativi che di volta in volta
sono oggetto delle varie missioni (caratteristica, questa, che sarà ancora più
evidente per la successiva sezione sulle aree funzionali).
Più che nel caso dei settori, quindi, sottosettori e aree funzionali potranno
richiedere un aggiornamento in fase di acquisizione delle informazioni sulle
missioni. Ciò nonostante i criteri di aggiornamento debbono essere in linea
con quanto detto nel caso dei settori: possono essere effettuati solo se il
sottosettore non è riconducibile a quelli in elenco e debbono essere formulati
in modo sintetico.
23
A titolo di esempio, relativamente ad alcuni settori di interesse per le attività
in somministrazione, i sotto settori predefiniti sono:
Commercio
- Il commercio intermedio assicura il processo delle merci tra i
produttori
- il commercio al dettaglio
- il commercio misto es. attività commerciale di un’azienda svolta sulla
rete Internet, alla vendita per telefono e “porta a porta
Edilizia
- Costruzioni
- Manutenzione e restauro
- Impiantistica
Metalmeccanico
- produzione di macchinari
- produzione di impianti
- produzione di utensili
- carpenteria metallica
- costruzione di navi
- costruzione di treni
- costruzione di aerei
- industria degli autoveicoli
- industria dell'acciaio
Trasporti
- Trasporto su rotaia
- Trasporto aereo
- Trasporto su gomma
- Trasporto su mare
Sanità
- Servizi ospedalieri
- Servizi ambulatoriali
- Radiologia e servizi specializzati
- Studi medici
24
-
Servizi di supporto
Igiene mentale
Alimentare
- Carni: Lavorazione e conservazione di carne e produzione di prodotti
a base di carne
- Ittico: Lavorazione e conservazione di pesce , crostacei e molluschi
- Orto-frutticolo:Lavorazione e conservazione di frutta e ortaggi
- Olii: Produzione di olii e grassi vegetali e animali
- Lattiero-caseario:Industria lattiero-casearia
- Cereali:Lavorazione delle granaglie , produzione di amidi e di prodotti
amidacei
- Farinacei:Produzione di prodotti da forno e farinacei
- Produzione di altri prodotti alimentari
Turistico-alberghiero
- servizi alberghieri ed extralberghieri ed assimilati
- ristorazione ed ai pubblici esercizi
- Servizi per il turismo
2.1.12 Aree funzionali
Descrivono le aree funzionali all’interno dell’azienda nelle quali il lavoratore
ha prestato la sua opera. Poiché non esistono in letteratura repertori estesi
affidabili e omogenei di aree funzionali l’elenco attualmente esistente è stato
costruito ex-novo dall’analisi dei settori maggiormente rappresentativi ai
nostri fini secondo il criterio fondamentale della rappresentatività e unicità in
riferimento al lavoro svolto:
Il parametro scelto deve essere in grado di consentire l’identificazione
immediata con le caratteristiche specifiche del lavoro svolto in modo quanto
più possibile univoco.
In altri termini, associando il lavoro all’area funzionale di un determinato
settore si ottiene un primo filtro relativo alle caratteristiche del lavoro svolto
in quanto si massimizza la probabilità di associare al lavoro svolto delle
caratteristiche replicabili che quel contesto richiede.
25
Sebbene da un punto di vista logico le aree funzionali dovrebbero essere
associate ai sottosettori, per i limiti e le difficoltà già esposti in precedenza
che riguardano questo tipo di indicatore, esse vengono associate in modo
generico al settore di riferimento.
Di seguito vengono riportati alcuni esempi di aree funzionali associate a
settori rappresentativi. Per ciascuna area funzionale vengono riportati alcuni
esempi pratici per facilitare l’associazione con il settore.
Se l’area funzionale non fosse presente nell’elenco già definito è possibile
aggiungerne una nuova secondo il criterio di rappresentatività già visto in
precedenza. E’ anche possibile che un lavoro possa essere associato a più di
una area funzionale.
Per gli stessi settori di riferimento già visti in precedenza abbiamo:
Commercio (es. grande distribuzione)
- acquisti – approvvigionamento (realizzazione degli assortimenti,
pianificazione degli acquisti e delle giacenze, rapporti con i fornitori)
- gestione organizzativa del punto vendita, (es. ricevimento e controllo
merci, stoccaggio in riserva, movimentazione e messa a scaffale,
rifornimento delle merci in vendita)
- vendita (attività di commercializzazione dei prodotti e delle attività
correlate
- valutazione (analisi del venduto e del feedback con il cliente
- Amministrazione e controllo (gestione contabilità)
- Servizi associati (guardiania pulizie ecc...)
- Commerciale
- Gestione risorse umane
Metalmeccanico
- Impianti (es. conduzione degli impianti e dei sistemi automatizzati)
- processi metallurgici e meccanici (es.esecuzione di processi quali
verniciatura, laminatura, fusione ecc..)
- montaggio, installazione e manutenzione meccanica (es. riparazione
meccanica, installazione macchine a controllo numerico)
- montaggio, installazione e manutenzione elettrica (es .installazione e
manutenzione di impianti elettrici)
- settore manutenzione mezzi di trasporto
26
-
gestione della produzione (es. programmazione della produzione)
ufficio tecnico e progettazione (es. progettazione e disegno
elettromeccanico)
controllo qualità (es. gestione dei processi di qualità della
produzione)
logistica (gestione della movimentazione e immagazzinamento merci)
Commerciale
Gestione risorse umane
Trasporti (su gomma)
- Gestione amministrativa e segreteria (es. emissione ordine di
trasporto , gestione rapporti con agenzie intermediazione, gestione
documenti di viaggio)
- Guida, spostamento e consegna
- Manutenzione automezzi
- Amministrazione (es. gestione contabilità aziendale)
- Commerciale
- Gestione risorse umane
Edilizia (costruzioni)
- Gestione contratto/appalto (es. preparazione documentazione per
appalti o adempimenti normativi per iniziare un lavoro )
- Predisposizione cantiere (es. preparazione lavori, movimento terra)
- Costruzione opera (es. realizzazione fondamenta, edificazione
elementi portanti ecc..)
- Installazione di servizi (es. realizzazione di impianti elettrici e
idraulici)
- rivestimento e completamento dell’opera (es. posa in opera degli
elementi non strutturali)
- collaudo (es. verifica di conformità dell’opera alle disposizioni
normative
- amministrazione (es. gestione contabilità aziendale)
- commerciale
- Sicurezza
- Gestione risorse umane
Alimentare
- Ricevimento e scarico della materia prima
27
-
Campionatura (es. prelievo dei campioni da sottoporre al controllo di
qualità)
Lavaggio ed eventuale sterilizzazione
Scarto-cernita (es. selezione ed eliminazione delle parti non adatte)
Confezionamento e stoccaggio in magazzino del prodotto finito
Macellazione (carne)
trasformazione (carne es. affumicazione, insaccatura ecc.)
stoccaggio
Lavorazione pesce (es. eviscerazione,filettatura,squamatura)
Lavorazione olii (es. macinatura, estrazione)
Lavorazione lattiera casearia (es. pastorizzazione, trasformazione)
Controllo qualità
Lavorazione cereali (es. macinazione e miscelazione)
Lavorazione vitini cola (es. raccolta, vinificazione)
Commerciale e vendita
Marketing
Amministrazione
Gestione risorse umane
Turistico-alberghiero
Servizi alberghieri
- Amministrazione e controllo della contabilità
- Accoglienza (es. portineria)
- Gestione risorse umane
- Gestione attività (es. gestione prenotazioni, gestione rapporti con
agenzie)
- Gestione cliente
- Pulizia, organizzazione e gestione struttura
- Servizi di ristorazione (es. cuoco, cameriere)
- Sicurezza
- Qualità
- Commerciale
- Gestione risorse umane
2.2 Descrizione contesto
2.2.1 Dimensioni aziendali (es. classi dimensionali: minore 5, tra 5 e 15, tra
15 e 50, maggiore 50)
28
2.2.2 Appartenenza a distretti industriali
 si
 no
2.2.3 Appartenenza dell’azienda di riferimento ad un gruppo industriale
 si
 no
2.2.4 L’azienda è divisa in reparti chiaramente identificati?
 si
 no
2.3 Descrizione del lavoro svolto
2.3.1 Sono presenti procedure prefissate per lo svolgimento dell’attività
lavorativa?
 si
 no
2.3.2 Sono presenti sistemi e procedure per il controllo di qualità del lavoro
svolto?
 si
 no
2.3.3 Esiste un sistema chiaro e codificato di valutazione del lavoro svolto?
 si
 no
2.3.4 Il lavoro svolto è suddiviso in fasi ben definite e specifiche?
 si
 no
2.3.5 Il lavoro prevede la consegna di output precisi e bene identificabili
 si
 no
2.3.6 Obiettivi specifici del lavoro
29








Produzione manuale diretta di oggetti
Produzione manuale diretta di servizi
Supporto per la produzione
Supporto per la vendita
Sistemi e servizi di qualità
Vendita
Supporto al commerciale
Amministrativo
2.3.7 Strumenti utilizzati per il lavoro
 Informatici (pc e altri)
 Strumenti dedicati (specificare )
 Macchinari
 Senza particolari strumenti
 Altri
2.3.8 Persone con cui si relaziona durante il lavoro
 Colleghi
 Superiori diretti
 Superiori
 Clienti
 Fornitori
 Amministrativi
2.3.9 In precedenza aveva svolto una missione lavorativa simile a questa
 Si, del tutto simile
 Simile in parte
 No
2.4 Giudizi e percezioni sulla missione
2.4.1 Prima di svolgere questa missione lavorativa ha svolto una formazione
specifica per questa missione?
 si
 no
30
2.4.2 Se “si”, a suo parere la formazione quanto è stata utile al lavoro che ha
svolto in questa missione
 Molto
 Abbastanza
 Poco
 Per nulla
2.4.3 Può dare una valutazione delle procedure e delle modalità di lavoro che
l’azienda le ha fornito per svolgere la mansione?
molto
per nulla
chiare
chiare
Molto
adeguati
agli
obiettivi
di lavoro
Per nulla
adeguati
agli
obiettivi
di lavoro
2.4.5 Come valuta gli strumenti di lavoro forniti dall’azienda in cui ha svolto
la missione?
 Gli strumenti sono stati adeguati al lavoro da svolgere
 Talvolta ho dovuto integrarli con altri strumenti da richiedere all’azienda
 Talvolta ho dovuto integrarli con atri strumenti che ho dovuto procurarmi
autonomamente
2.4.6 Quanto ritiene che questa missione abbia influito sul suo profilo
professionale?
 Molto
 Abbastanza
 Poco
 Per nulla
2.4.7 Quanto ritiene che i seguenti aspetti abbiano avuto un impatto sul suo
lavoro nella missione appena conclusa
a) formazione:
 forte impatto positivo
 medio impatto positivo
 impatto indifferente
31
 impatto negativo
b) colloqui/scambi con i colleghi nella missione:
 forte impatto positivo
 medio impatto positivo
 impatto indifferente
 impatto negativo
c) colloqui/scambi di informazioni con il suo diretto responsabile:
 forte impatto positivo
 medio impatto positivo
 impatto indifferente
 impatto negativo
e) esperienze lavorative precedenti:
 forte impatto positivo
 medio impatto positivo
 impatto indifferente
 impatto negativo
EVENTUALI PROFILI DI SINTESI
Operai azienda manifatturiera
SETTORE: Metalmeccanico
- SOTTOSETTORE: produzione di impianti
AREA FUNZIONALE: montaggio, installazione e manutenzione
elettrica
Dimensioni aziendali maggiore 50
Appartenenza a distretti industriali: si
Appartenenza a gruppo con molte aziende: no
Suddivisione aziendale in reparti chiaramente identificati:si
sistema organizzativo della produzione: per aree funzionali
numero di livelli della catena gerarchica:elevati (struttura verticale)
32
sono presenti sistema e procedure per il controllo di qualità del lavoro svolto?
si
esiste un sistema chiaro e codificato di valutazione del lavoro svolto:si
il lavoro svolto è suddiviso in fasi ben definite e specifiche?
si
il lavoro prevede la presenza di interlocutori bene identificati?Si
il lavoro prevede la consegna di output precisi e bene identificabili
si
Tipo di lavoro: produzione diretta di oggetti
Strumenti utilizzati per il lavoro: strumenti dedicati
Persone con cui si relaziona durante il lavoro Colleghi, Superiori diretti
Operatore caseario
SETTORE: Alimentare
- SOTTOSETTORE: Lattiero-caseario:Industria lattiero-casearia
- AREA FUNZIONALE: Lavorazione lattiera casearia
( trasformazione)
Dimensioni aziendali minore 15
Appartenenza a distretti industriali: no
Appartenenza a gruppo con molte aziende: no
Suddivisione aziendale in reparti chiaramente identificati:si
sistema organizzativo della produzione: per progetti
numero di livelli della catena gerarchica:scarsi (struttura piatta)
sono presenti sistema e procedure per il controllo di qualità del lavoro svolto?
si
esiste un sistema chiaro e codificato di valutazione del lavoro svolto:si
il lavoro svolto è suddiviso in fasi ben definite e specifiche?
si
il lavoro prevede la presenza di interlocutori bene identificati?si
il lavoro prevede la consegna di output precisi e bene identificabili
si
Tipo di lavoro: produzione diretta di oggetti
Strumenti utilizzati per il lavoro: strumenti specifici, macchinari
Persone con cui si relaziona durante il lavoro: Colleghi, Superiori diretti.
33
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
AA.VV., Nomenclatura delle attività professionali, Roma
AA.VV., Ipotesi di accordo per il rinnovo del contratto collettivo nazionale
di lavoro per i dipendenti da aziende del settore del turismo, testo ufficiale,
20 settembre 2010
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