temi&strumenti
studi&ricerche
ISBN 885-543-0019-5
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori, è
un Ente pubblico di ricerca scientifica istituito con D.P.R. n. 478 del 30
giugno 1973. L’Istituto opera in base al nuovo Statuto approvato con
D.P.C.M. del 19 marzo 2003 ed al nuovo assetto organizzativo approvato con
delibera del Consiglio di Amministrazione n. 12 del 6.10.2004.
Svolge attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione,
informazione e valutazione nel campo della formazione, delle politiche sociali e
del lavoro, al fine di contribuire alla crescita dell’occupazione, al
miglioramento delle risorse umane, all’inclusione sociale ed allo sviluppo
locale. Fornisce consulenza tecnico-scientifica al Ministero del lavoro e delle
politiche sociali e ad altri Ministeri, alle Regioni, Province autonome e agli
Enti locali, alle Istituzioni nazionali pubbliche e private. Svolge incarichi che
gli vengono attribuiti dal Parlamento e fa parte del Sistema statistico
nazionale.
Svolge anche il ruolo di struttura di assistenza tecnica per le azioni di sistema
del Fondo sociale europeo, è Agenzia Nazionale per il programma comunitario
Leonardo da Vinci, Centro Nazionale Europass, Struttura nazionale di
supporto all’iniziativa comunitaria Equal.
La collana "Temi&Strumenti" – articolata in Studi e Ricerche, Percorsi,
Politiche comunitarie – presenta i risultati delle attività di ricerca dell’Isfol
sui temi di competenza istituzionale, al fine di diffondere le conoscenze,
sviluppare il dibattito, contribuire all’innovazione e la qualificazione dei
sistemi di riferimento.
La collana “Temi&Strumenti” è curata da Isabella Pitoni, responsabile del
Centro di Documentazione Specializzato Isfol.
ISFOL
PENSARE IL FUTURO
UNA PRATICA
DI ORIENTAMENTO
IN GRUPPO
ISFOL Editore
Il volume descrive una pratica di orientamento messa a punto dall’Isfol, in
collaborazione con TIVA di Roma, e riporta i risultati della
sperimentazione che si è svolta con alcuni enti e strutture territoriali che
operano nel settore orientamento. Il lavoro rappresenta una esperienza di
applicazione operativa di un modello di intervento Isfol e si colloca
nell’ambito dei lavori realizzati dall’Area Politiche per l’Orientamento di
cui è responsabile Anna Grimaldi.
Il gruppo di lavoro che ha realizzato lo studio, è costituito, per l’Isfol, da
Anna Grimaldi, Marco Amendola, Andrea Laudadio, Rita Porcelli; per
TIVA di Roma da Francesco Avallone, Maria Luisa Farnese, Letizia
Lombardi, Raffaella Milazzo, Giorgia Ortu La Barbera.
Sono autori del testo:
PARTE PRIMA – Dall’orientamento verso il mestiere all’orientamento
maturativo
Capitolo 1 - Anna Grimaldi e Francesco Avallone
Capitolo 2 – Marco Amendola, Andrea Laudadio, Rita Porcelli
Capitolo 3 – Maria Luisa Farnese e Giorgia Ortu La Barbera
Capitolo 4 - Marco Amendola, Andrea Laudadio, Rita Porcelli
PARTE SECONDA – Protocollo della pratica pensareilfuturo
Anna Grimaldi, Marco Amendola, Maria Luisa Farnese, Giorgia Ortu La
Barbera, Andrea Laudadio, Letizia Lombardi, Raffaella Milazzo, Rita
Porcelli, Francesco Avallone.
Il volume è a cura di Anna Grimaldi e Francesco Avallone.
Il volume contiene un CD su cui sono stati riportati il Protocollo
dell’intera pratica pensareilfuturo (incluse le schede e gli strumenti per lo
svolgimento delle esercitazioni) e il Diario di bordo.
Il testo del CD è riproducibile a colori ed è dunque direttamente
utilizzabile da chi voglia mettere in pratica la metodologia proposta.
Il Cd Rom è stato realizzato da: ComunicaTiva®
Via G. Serafino, 20 - 00136 Roma. www.comunicativa.it
La pubblicazione è aggiornata al 30.10.2005.
Coordinamento editoriale della collana “Temi & Strumenti”:
Piero Buccione e Aurelia Tirelli.
Con la collaborazione di: Paola Piras.
PARTE PRIMA
Dall’orientamento verso il mestiere
all’orientamento maturativo
PARTE SECONDA
Protocollo della pratica
pensareilfuturo
PARTE PRIMA
Dall’orientamento verso il mestiere all’orientamento maturativo
I. La costruzione del progetto professionale
(Anna Grimaldi e Francesco Avallone)
1.1. Verso l’orientamento maturativo
1.2. pensareilfuturo: articolazione del percorso
II. Il gruppo in orientamento.
Dai modelli di riferimento alle esperienze realizzate
(Marco Amendola, Andrea Laudadio, Rita Porcelli)
III. Il progetto pensareilfuturo
(Maria Luisa Farnese e Giorgia Ortu La Barbera)
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3.1. La storia del progetto
3.1.1. Le origini
3.1.2. Le finalità
3.1.3. I criteri generativi
3.1.4. La sperimentazione
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3.2. Perché adottare la pratica
3.2.1. Gli utenti
3.2.2. I Servizi
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3.3. Le opzioni metodologiche
3.3.1. Il gruppo come strumento di empowerment
3.3.2. La modularità
3.3.3. Le alternative
3.3.4. La co-conduzione
3.3.5. Le competenze degli operatori
3.3.6. Uno strumento di lavoro: il Diario
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INDICE
3.4. La struttura del percorso
3.4.1. La costituzione del gruppo dei partecipanti
3.4.2. Lo spazio dedicato
3.4.3. Modalità e tempi di conduzione
3.4.4. Le attività del percorso
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IV. La valutazione della pratica
(Andrea Laudadio, Rita Porcelli, Marco Amendola)
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4.1. Premesse generali
4.2. Il follow up
4.2.1 Il parere degli utenti
4.2.2 Il parere degli operatori nella funzione di osservatori
4.3. Nota conclusiva
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PARTE SECONDA
Protocollo della pratica pensareilfuturo
(Anna Grimaldi, Marco Amendola, Maria Luisa Farnese, Giorgia Ortu
La Barbera, Andrea Laudadio, Letizia Lombardi, Raffaella Milazzo,
Rita Porcelli, Francesco Avallone)
V. Descrizione della pratica
Articolazione del percorso: contenuti, fasi e tempi
Modulo 0. Motivazione e contratto
Prima giornata
Modulo 1. Ci presentiamo
Modulo 2. Il futuro
Seconda giornata
Modulo 3. Io nel contesto
Modulo 4. Il progetto
Attività di intermodulo
Terza giornata
Modulo 5. I saluti
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Bibliografia
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2
LA COSTRUZIONE DEL
PROGETTO
PROFESSIONALE
1.1.
VERSO L’ORIENTAMENTO MATURATIVO
Cambiamento, mutevolezza e incertezza sono termini che ricorrono sempre più spesso per connotare l’attuale scenario socio-economico. Allo
stesso modo, anche quando si tratta di definire e descrivere
l’orientamento, sembra inevitabile fare uso degli stessi, identici, termini.
La funzione dell’orientamento in una società sempre più caratterizzata da
un elevato indice di flessibilità e mobilità deve essere ridisegnata per definire obiettivi, modelli e strumenti che siano congruenti e realmente di
supporto alle nuove politiche attive del lavoro. Oggi l’orientamento accompagna ogni fase della vita formativa e lavorativa degli individui, diventando trasversale ai diversi sistemi, per sostenere esigenze di riconversione e di mobilità professionale interne ad un mercato del lavoro caratterizzato dalla necessità di rielaborare percorsi di professionalizzazione che
mutano nel tempo. La complessità di un mercato in evoluzione che richiede sempre più profili professionali capaci di coniugare saperi specifici
e competenze di processo, nonché di utilizzare le proprie risorse maturate
e acquisite nel corso di tutta una vita, valorizzando le diverse esperienze,
impone una riflessione approfondita su aspetti di natura sistemica (il
ruolo dell’istruzione e della formazione professionale e le loro interazioni),
su alcuni concetti chiave, come quello di competenza, che vanno rivisti e
rifondati (Alberici, Serreri, 2003), su una concezione di orientamento a
carattere “globale” che consenta una costante elaborazione di competenze
e professionalità.
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
In quest’ottica orientare significa “produrre conoscenza”, porre
l’individuo in grado di prendere coscienza di sé, della realtà occupazionale,
sociale ed economica per poter effettuare scelte consapevoli, autonome,
efficaci e congruenti con il contesto (Grimaldi, 2003e). Un’azione, con
finalità maturativa, che deve facilitare la capacità ad auto-orientarsi. In
questo senso l’orientamento sconfina dal suo contesto originario, collocato
fondamentalmente nella pratica educativa col significato prevalente di
guida, a setting differenziati, dedicati e specialistici dove il significato si
arricchisce di concetti quali progettualità, professionalità, trasformazione,
attivazione, soggettività. Concorrono, pertanto, nel processo fattori di
ordine individuale (quali, ad esempio, le motivazioni, gli interessi, gli stili
cognitivi); fattori di ordine sociale (come la famiglia, le aspettative del
proprio contesto di riferimento) e fattori di ordine situazionale, come la
cultura locale, le prospettive occupazionali, formative, l’organizzazione
nella quale si opera.
Il peso ed il ruolo specifico di ognuno di questi fattori dipende dalla singola specifica situazione contestuale e dalla rappresentazione cognitiva
che ogni singolo soggetto si costruisce relativamente alla situazione complessiva. Il focus del processo è quindi sulla relazione tra mondo esterno e
mondo interno. In tale prospettiva culturale l’unità di analisi si sposta
dall’individuo alla relazione tra l’individuo ed il contesto. L’interesse si
muove, quindi, verso lo studio di tutte quelle dimensioni che sostengono
la comprensione delle rappresentazioni che l’individuo formula e riformula continuamente sul proprio contesto di riferimento e sulle strategie
che la persona mette in atto per analizzare e relazionarsi con tali realtà
contestuali. In tale prospettiva, alcune dimensioni come il coping, gli stili
di attribuzione, gli orientamenti motivazionali, gli stili decisionali, in
quanto dimensioni di confine tra il sé e il mondo esterno, indicative della
relazione con il contesto di riferimento, acquistano sempre più rilevanza
nell’orientamento nella misura in cui si pongono come variabili significative di conoscenza di sé e degli altri (Grimaldi, Ghislieri, 2004).
Il riferimento culturale è al modello socio-cognitivo e, in particolare,
all’approccio costruzionista i cui presupposti culturali si fondano
sull’analisi dei processi di attribuzione di significato che i soggetti – in
quanto attori entro un tessuto di relazioni – sviluppano relativamente
all’ambiente esterno ed al proprio ruolo. Se si accettano tali assunti culturali allora l’orientamento può essere definito come una consulenza di
processo volta a facilitare la conoscenza di sè, delle proprie rappresentazioni sul contesto occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, sulle strategie messe in atto per relazionarsi ed intervenire con tali
realtà, al fine di favorire la maturazione e lo sviluppo delle competenze
2
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
necessarie per poter definire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e di
sostenere le scelte relative (Grimaldi, 2005).
Definita tale mission maturativa dell’orientamento, l’obiettivo generale è
quello di “produrre conoscenza”. Tale obiettivo generale è declinabile nei
seguenti ulteriori obiettivi (Avallone, 2002):
• rendere pensabile il futuro lavorativo. Molte persone e, in particolare, i
giovani sono, per diversi motivi, concentrati sul presente, hanno difficoltà a delineare un progetto: pensare il futuro significa poter definire
degli obiettivi, individuare dei percorsi, dotarsi di una strategia, valutare alternative, orientare l'azione;
• individuare le competenze possedute e quelle che possono essere acquisite o
incrementate. Il riferimento non è solo alle diverse competenze tecniche
proprie dei singoli settori professionali ma anche a competenze di relazione interpersonale e sociale;
• tradurre il pensiero in comportamento. Si riferisce alla possibilità di sperimentarsi nella realtà e di verificarsi consapevolmente in un progetto
professionale;
• trasformare l’utente in committente. Non si tratta di fornire un servizio
più o meno qualificato di orientamento al quale il giovane o l’adulto
possa accedere ma di allestire una situazione grazie alla quale il giovane
o l’adulto possa diventare l’attore di un percorso.
Sulla base di tali presupposti concettuali è stato concepito il percorso di
gruppo di consulenza orientativa pensareilfuturo. Il confronto continuo in
uno spazio di gruppo è stato considerato un setting indicato per favorire la
conoscenza, la riflessione, l’attivazione e la maturazione delle risorse personali.
Il percorso è rivolto a soggetti adulti che si trovano in una qualsiasi fase
di transizione. É stato sperimentato, dall’èquipe di ricerca, con 4 gruppi
diversi (per un totale di 46 soggetti): lavoratori precari, giovani laureati,
disoccupati, adulti in transizione da una situazione lavorativa ad un’altra.
I soggetti sono stati contattati in 4 diversi Centri di orientamento al lavoro di Roma. Durante la sperimentazione per ogni gruppo era presente
un consulente di orientamento che aveva il compito principale di verificare il grado di applicabilità e replicabilità del modello proposto nelle
proprie realtà organizzative, anche tenendo conto delle risorse e delle
competenze dei professionisti presenti nelle strutture territoriali. Le indicazioni dei consulenti, l’osservazione e il monitoraggio sistematico da
parte del gruppo di ricerca e, insieme, la valutazione dell’efficacia e del
gradimento da parte dell’utenza, testata sia a fine sperimentazione con
l’ultimo modulo del percorso sia a distanza di 8 mesi con la partecipazione
3
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
ad un follow-up, hanno evidenziato coerenza interna, funzionalità rispetto
agli obiettivi e validità dell’ipotesi di lavoro consentendo così la stesura
definitiva del percorso.
1.2.
PENSAREILFUTURO: ARTICOLAZIONE DEL PERCORSO
Il percorso di orientamento pensareilfuturo, che sarà analiticamente descritto nel capitolo terzo, è stato progettato con l’intento di facilitare un
pensiero progettuale e quindi è stato finalizzato all’esplorazione, delle dimensioni che possono sostenere il soggetto nel passaggio da un futuro impensabile ad un futuro progettuale.
Tre i passaggi fondamentali che sottendono l’articolazione del percorso:
• riconoscersi la possibilità di desiderare, di avere aspirazioni, sogni ed
ambizioni;
• conoscere ed esplorare le forze in gioco: risorse, vincoli, competenze, capacità, limiti che facilitano o ostacolano la realizzazione di queste aspirazioni;
• riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire un progetto personale.
Questi passaggi costituiscono il nucleo dei tre moduli centrali del percorso
suggerito. A questi si aggiunge un modulo iniziale di apertura dei lavori e
costituzione del gruppo, ed un modulo conclusivo per un totale complessivo di tempo stimabile intorno alle 20 ore, articolate su tre giornate: le
prime due consecutive per favorire il consolidamento e la coesione del
gruppo, la terza a distanza di circa una settimana per favorire la riflessione e la rielaborazione. L’avvio del percorso è preceduto dal Modulo 0 –
Motivazione e contratto, in cui il consulente di orientamento presenta
l’iniziativa ad un gruppo di potenziali partecipanti, specificandone obiettivi e metodologia, così che si possano creare, attraverso il confronto e
l’analisi della coerenza tra offerta e domanda, le condizioni per una adesione motivata e consapevole. Il Modulo 1 – Ci presentiamo è dedicato
all’accoglienza, alla costituzione del gruppo, alla creazione di un clima
collaborativo e di un buon livello motivazionale. Le dimensioni prevalenti
su cui pone enfasi il lavoro sono la motivazione, l’atteggiamento relazionale e l’atteggiamento nei confronti della differenze.
Il Modulo 2 – Il futuro introduce il tema del “sogno” professionale: ai partecipanti è chiesto di valorizzare la dimensione emotiva, proiettandosi nel
futuro ed esprimendo alcuni desideri ed aspettative lavorative. La riflessione condivisa sugli aspetti di utopia (sogni troppo “grandi”) e sui vissuti
di impotenza (sogni troppo “piccoli”) fonda le basi per la costruzione del
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CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
progetto professionale. Le dimensioni analizzate in questa unità di lavoro
sono le emozioni, gli interessi, i valori e la prospettiva temporale.
Il Modulo 3 – Io nel contesto è finalizzato all’esplorazione delle risorse interne. Nella sua prima unità, si evidenzia la relazione tra gli stili di attribuzione, le emozioni vissute e le strategie di coping attraverso una esercitazione mirata ad evidenziare le caratteristiche e gli stili di comportamento personali. La seconda unità, costituisce un approfondimento di
queste riflessioni, proponendo di analizzare nuovamente le proprie modalità di fronteggiamento e gestione di situazioni difficili, facendo però riferimento, questa volta, ad un racconto di vita.
Il Modulo 4 – Il progetto si apre con la prima unità in cui i partecipanti definiscono uno specifico obiettivo professionale tra quelli prefigurati precedentemente, individuato attraverso l’intersezione tra le caratteristiche
importanti del desiderio ed una valutazione della sua perseguibilità. In
relazione a questo specifico obiettivo, nella seconda unità vengono dunque
analizzati i punti di forza e di debolezza interni ed esterni più rilevanti e
vengono immaginate possibili strategie per implementare i fattori positivi
e per superare i fattori ostacolanti.
Una riflessione più puntuale sui punti di forza e di debolezza personali è
facilitata da un’attività di intermodulo collocata nell’intervallo tra la seconda e la terza giornata. É questo un tempo in cui la sospensione delle
attività di gruppo porta ciascun partecipante a rielaborare personalmente
i contenuti emersi, ad appropriarsene e a formulare diversi modi di rapportarsi al processo di ricerca di lavoro. La terza ed ultima giornata si
apre con una esercitazione che, attraverso l’analisi delle competenze, consente di fornire ulteriori informazioni sulla persona. L’ultima unità raccoglie le informazioni e le riflessioni sviluppate organizzandole all’interno di
un progetto di (ri)collocazione professionale. Il progetto parte
dall’obiettivo individuato e, a ritroso, richiede la definizione delle fasi
principali, delle azioni e delle risorse necessarie per la sua realizzabilità.
Diverse le dimensioni esplorate in tale modulo: aspettative ed interessi
professionali, significati e concezioni del lavoro, valori, capacità progettuale, autonomia, creatività, stili cognitivi. Il confronto continuo con il
gruppo, le diverse rappresentazioni della realtà e i diversi modi di relazionarsi alimentano, inoltre, la riflessione sulle proprie risorse: autoefficacia,
autonomia, creatività, decision making, orientamento al cambiamento.
Il percorso si conclude con il Modulo 5 – I saluti, dedicato alla chiusura
dell’intervento e al commiato del gruppo.
Le riflessioni e le scelte metodologiche ed operative che questo gruppo di
lavoro ha portato avanti sono state supportate da un processo di valutazione della pratica – descritto nel quarto capitolo del volume – che è stato
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CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
realizzato attraverso il contributo dei consulenti di orientamento che
hanno svolto il ruolo di osservatori nel corso della sperimentazione, e attraverso il follow up realizzato alla sua conclusione.
Ci auguriamo che la disseminazione della pratica e la sua diffusione tra i
professionisti dell’orientamento, nei Centri di orientamento e nei servizi
per l’impiego possa contribuire, a livello politico-culturale, ad integrare
domanda e offerta di orientamento; a livello teorico-concettuale, a consolidare una cultura comune a proposito del pensare e dell’agire orientativo
e, a livello tecnico-operativo, ad arricchire l’offerta di percorsi di consulenza orientativa per adulti che devono affrontare una transizione formativo-lavorativa.
Un grazie sincero, infine, ad Anna Crisà, Dirigente del Servizio Orientamento del Comune di Roma; ad Antonella Barile, Antonia Colasante,
Laura Pernice e Ivo Spadoni, i consulenti di orientamento che hanno
accompagnato, con preziosi suggerimenti, questo percorso; e ai 46
partecipanti con i quali abbiamo condiviso un’esperienza che speriamo
significativa.
6
IL GRUPPO IN
ORIENTAMENTO:
DAI MODELLI DI
RIFERIMENTO ALLE
ESPERIENZE
REALIZZATE
In continuità con le riflessioni proposte nel capitolo precedente, dedicato
ai significati e ai modelli teorici che definiscono l’attuale scenario
dell’orientamento in una prospettiva maturativa, e come premessa al
percorso pensareilfuturo, descritto più avanti nel volume, in questo
capitolo l’attenzione è rivolta all’utilizzo del gruppo nel processo di
orientamento.
L’intento non è di presentare una rassegna di contributi relativi a questo
tema ma di proporre una riflessione che, a partire dalle esperienze di
orientamento di gruppo rintracciabili nella pratica professionale e da
alcune suggestioni presenti in letteratura (Salis, 2005), ripercorra le
ragioni che hanno guidato il nostro gruppo di lavoro nella messa a punto
della pratica di orientamento presentata in questo volume.
Dalla lettura delle “buone pratiche” di orientamento individuate sulla
base di un precedente censimento di enti che, su base nazionale, si
occupano di orientamento (Grimaldi, 2003a), emerge che un terzo di
queste prevedono l’utilizzo del gruppo in orientamento. Naturalmente
questa considerazione non ha alcuna rilevanza statistica essendo la
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
totalità delle pratiche non esaustiva né rappresentativa dell’universo di
riferimento: tuttavia è possibile avanzare alcune considerazioni
sull’utilizzo del gruppo in orientamento sulla base di esempi tratti dalla
rassegna citata.
Le pratiche di orientamento di gruppo sono, come si è detto, meno
frequenti di quelle individuali. Più spesso il gruppo sembra piuttosto
circoscrivibile ad un momento specifico all’interno di un percorso di
orientamento di natura sostanzialmente individuale.
Altre volte il gruppo, più che confinato ad un “momento” all’interno al
percorso, costituisce il centro della pratica, probabilmente in ragione del
fatto che è funzionale al conseguimento di obiettivi specifici. A sostegno
di questa affermazione riportiamo di seguito un breve riassunto relativo
a tre pratiche illustrate nella rassegna Isfol che differiscono per target di
utenza e obiettivi dichiarati, oltre che per diversa realtà regionale in cui
sono state messe a punto e sviluppate, ma che tuttavia insistono sulla
necessità di allestire un setting gruppale.
(a) “Foto dal Futuro” è una pratica di orientamento realizzata
dall’agenzia formativa “PratiKa” di Arezzo che prevede l’attivazione,
direttamente presso le scuole, di piccoli gruppi di studenti, nonché alcuni
appuntamenti di gruppo allargato, al fine di sviluppare competenze di
analisi e descrizione del sé, sviluppare una competenza progettuale,
promuovere nei ragazzi una molteplicità di linguaggi – in particolare
quello fotografico che dà il nome alla pratica − per la costruzione di un
significato, favorire lo scambio, la socializzazione e la relazione tra gruppi.
L’obiettivo generale della pratica è quello di favorire negli studenti il
controllo della propria vita e delle proprie scelte al fine di progettare il
proprio futuro. Da un lato l’utilizzo del gruppo è funzionale al raggiungimento di obiettivi dichiarati; dall’altro sembra difficile pensare ad una
pratica di intervento che non utilizzi il gruppo-classe o, come nel caso
specifico, il gruppo allargato, dato il contesto di riferimento.
(b) Un’altra pratica censita in rassegna è quella messa a punto nel 2001 da
Orientamento Lavoro Veneto Centro CORA, che per statuto ha adottato
la pratica Retravailler specificamente pensata per un target femminile. Il
percorso di orientamento è pensato per donne per la prima volta in cerca di
lavoro o che esprimono l’intenzione di ricandidarsi nel mondo del lavoro
dopo un periodo di tempo prolungato (“a figli cresciuti” è l’efficace
espressione sinteticamente usata per definire il target di riferimento con
maggiore precisione). Si tratta di un percorso di gruppo che, insieme alla
finalità generale “Cora” di realizzare un’azione positiva per le donne, si
pone l’obiettivo di favorire un inserimento al lavoro efficace, cioè il più
possibile duraturo e, in ragione di questo, prevede l’attivazione di gruppi
omogenei di donne in modo da fornire risposte differenziate a specifiche
domande di orientamento.
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CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
(c) Analoga per alcuni aspetti alla precedente pratica, soprattutto in
riferimento al target, la pratica denominata “Chances comunicative,
chances imprenditoriali e chances tecnologiche” messa a punto e realizzata
dalla cooperativa Orientainforma di Bari nel 2002, ha come obiettivo
quello di promuovere l’attivazione e il coinvolgimento di donne
sostanzialmente estranee al mercato del lavoro perché confinate sia
relativamente al contesto geografico (quartiere di Bari Vecchia) che
culturale (persone che vivono in una situazione culturale che non favorisce
la propositività nel mercato del lavoro, anzi, che sostanzialmente la
preclude). Il percorso è centrato sull’utilizzo del gruppo come occasione di
stimolo per il riconoscimento delle proprie potenzialità e competenze, al
fine di promuovere l’imprenditorialità proprio laddove questa propensione
non è favorita dal contesto di riferimento.
Le pratiche descritte, a questo proposito, sembrano pensate
specificatamente al fine di produrre un risultato che sia propriamente
raggiungibile utilizzando il gruppo come setting privilegiato.
Le ragioni metodologiche per le quali un percorso di orientamento può
scegliere l’utilizzo del setting gruppale sono essenzialmente due.
In primo luogo si attiva un setting di gruppo perché proprio nel gruppo,
esistendo la possibilità di confrontarsi con altri soggetti in condizioni
assimilabili alla propria (soprattutto se il gruppo è omogeneo), si rende
possibile una ristrutturazione cognitiva ed emotiva del proprio futuro
con gli altri, anche semplicemente al fine di promuovere la
consapevolezza di non essere isolati rispetto alla progettazione e messa a
punto del proprio futuro/progetto professionale.
In secondo luogo il gruppo appare un luogo privilegiato per la
promozione di empowerment, intendendo con questo la possibilità di una
emancipazione/sviluppo individuale e attivazione, che attraverso il
gruppo, tipicamente più facilmente può essere sollecitata (Piccardo,
1995).
L’uso di un setting di gruppo all’interno di un gruppo di orientamento,
inoltre, è sostenuto anche da ragioni di carattere teorico. Già nel 1951
Lewin definiva il gruppo come una totalità dinamica, qualcosa di più o
di diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura propria, fini
peculiari, e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce
l’essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi
membri, bensì la loro interdipendenza.
I contributi attuali sull’orientamento che si muovono in una prospettiva
psicosociale insistono su un progressivo spostamento dell’unità di analisi
dall’individuo alla relazione persona-contesto. Tale spostamento –
dall’individuo alla relazione – implica un significativo cambiamento
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CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
relativamente alla pratica professionale soprattutto in ragione del fatto
che l’unità di analisi, individuando come centrale la relazione che
l’individuo intrattiene con il contesto di appartenenza, sembra suggerire
proprio il gruppo come uno dei luoghi privilegiati per interventi di
consulenza maturativa in orientamento. L’individuo, nel corso della sua
esistenza, transita, infatti, da un gruppo all’altro, dai gruppi informali a
quelli di tipo più formale; la qualità e quantità delle relazioni che vive in
ognuna di queste esperienze determinano la ricchezza e la potenzialità
della rete di ognuno e le personali condizioni di benessere (Francescato,
Tomai, Ghirelli, 2003). Il gruppo costituisce il luogo privilegiato
dell’articolazione tra il mondo dei processi mentali e il mondo dei
processi sociali (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992).
In questo senso la riproduzione all’interno di uno spazio “protetto” di
una rete di relazioni sociali, consente di trattare, su un piano simbolico,
le interazioni e le dinamiche che possono attivarsi all’interno del gruppo
di orientamento, offrendo spunti di riflessione – per analogia – sulla
relazione “reale” che ciascun partecipante ha con il proprio contesto di
riferimento.
Rispetto alle dimensioni, nella pratica presentata in questo volume si fa
riferimento al piccolo gruppo che non sempre, come ricorda Pombeni
(1996), raggiunge la dimensione ideale (da 8 a 15 soggetti) ma che
tuttavia, come suggerisce Bales (1960), può essere inteso come tale se
ogni membro riceve da ognuno degli altri delle impressioni o percezioni,
sufficientemente distinte per cui egli possa reagire a ognuno degli altri
membri preso singolarmente. Al di là della numerosità dei membri che lo
compongono, l’utilizzo del gruppo, così come è stato proposto nella
pratica, differisce significativamente dai gruppi di terapia e dai t-group: i
primi, infatti, sono gruppi autocentrati in cui l’obiettivo primario è quello
di modificare comportamenti che sono la causa del malessere delle
persone che ne fanno parte; i t-group, diversamente dai primi, sono
gruppi di addestramento che si pongono come principale obiettivo
l’apprendimento dei soggetti.
Il riferimento ai gruppi terapeutici, rispetto ai quali naturalmente quello
orientativo si differenzia per diverse ragioni, tra le quali sicuramente le
finalità per le quali viene attivato, può essere tuttavia preso in prestito
per un’altra questione. Tipicamente infatti, nella prospettiva
psicodinamica che prevede interventi che utilizzano un setting di gruppo,
viene più volte proposta la distinzione tra analisi di gruppo e analisi in
gruppo (Badolato, Di Iullo, 1979; Gallizzioli, Celia, 2005): sinteticamente
si può dire che relativamente alla prima, l’unità di riferimento è il
gruppo (analisi di gruppo); relativamente alla seconda, l’unità di
10
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
riferimento è il singolo, in presenza degli altri (analisi in gruppo).
Tenendo ferma la distanza dal gruppo di natura terapeutica, ma volendo
utilizzare questa distinzione per declinarla rispetto alla proposta di
pensareilfuturo (anche se tale declinazione, con buona approssimazione, è
estendibile anche all’utilizzo del gruppo in orientamento in generale),
nella pratica che viene proposta ci si riferisce più propriamente ad un
orientamento in gruppo: la tipologia del lavoro proposto, infatti,
prevedendo la messa a punto di un progetto professionale individuale,
seppur formulato e condiviso all’interno di un gruppo, è difficilmente
pensabile in termini di gruppo – laddove l’unità di riferimento sarebbe il
gruppo – ma più propriamente in gruppo – laddove i singoli hanno
l’opportunità di sviluppare il proprio progetto professionale
individualmente, all’interno di un contesto di gruppo.
Una ulteriore distinzione – gruppo di lavoro e lavoro di gruppo – viene in
soccorso per meglio definire la metodologia proposta in pensareilfuturo.
Ricordiamo in sintesi questa distinzione (Quaglino, Casagrande,
Castellano, 1992).
• Gruppo: pluralità, in interazione, con un valore di legame, che ne
determina l’emergenza psicologica.
• Gruppo di lavoro. Mentre un gruppo è una pluralità in interazione, un
gruppo di lavoro è una pluralità in integrazione. Nell’interazione un
gruppo sviluppa un fenomeno definito coesione che corrisponde
all’emergere delle uguaglianze, consentendo ai membri di riconoscere il
gruppo stesso come proprio, permettendo di fissare legami, e orientando
alla percezione dei vantaggi correlati all’aggregarsi di un collettivo.
Nella costruzione di un gruppo di lavoro il passaggio successivo
all’interazione è l’interdipendenza, cioè l’acquisizione della
consapevolezza dei membri di dipendere gli uni dagli altri, con il relativo
sviluppo della rappresentazione della rete di relazione con gli altri.
L’interazione si fonda sulla percezione della presenza, l’interdipendenza
sulla percezione della necessità reciproca.
• Il lavoro di gruppo è espressione dell’azione complessa propria del gruppo
di lavoro. Il lavoro di gruppo comprende la pianificazione del compito,
lo svolgimento del compito, la gestione delle relazioni: non è la semplice
esecuzione di mandato organizzativo.
Accade spesso che i gruppi tendono a concentrarsi sull’esecuzione del
compito, trascurando sia gli aspetti prospettici, di pianificazione, che gli
aspetti profondi di gestione della relazione tra i membri e tra il gruppo e
l’organizzazione. È molto comune che nei gruppi si assista allo
svolgimento parallelo e contemporaneo di compiti individuali; ciascuno
affronta il proprio problema con gli strumenti concettuali dei quali
11
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
dispone e trova la sua soluzione. Il lavoro di gruppo si riduce alla ricerca
del consenso degli altri circa il punto di vista che si presume sia giusto, o
a quello che fornisce la soluzione migliore.
Come suggerito da Pombeni (1996) il gruppo orientativo, rispetto alla
distinzione proposta, si colloca lungo la seconda prospettiva – lavoro di
gruppo – trattandosi specificatamente di un gruppo centrato sul
compito, dove i membri si ritrovano insieme per superare un compito
orientativo, cioè una situazione critica connessa alla propria esperienza
formativa e lavorativa. Anche se gli obiettivi della pratica
pensareilfuturo, come peraltro evocato nel titolo della pratica, hanno una
connotazione sensibilmente diversa (più di attivazione rispetto al proprio
futuro, nella consapevolezza che “pensare il futuro” costituisca la
premessa per la messa a punto di un progetto professionale e/o
personale), è possibile condividere tale posizione e pertanto intendere più
propriamente la proposta come lavoro di gruppo piuttosto che gruppo di
lavoro. In altri termini il gruppo, in questa accezione, è inteso come
metodologia di lavoro.
Sulla base delle considerazioni fornite nei paragrafi precedenti è possibile
fornire alcune risposte all’interrogativo: “Perché il gruppo in
orientamento?”
(a) …perché il gruppo, in questa prospettiva, sembra funzionale al
conseguimento di obiettivi che discendono da una prospettiva
psicosociale dell’orientamento, che si esprime nella necessità di
conoscere e sperimentare se stessi, nel proprio stile di intrattenere la
relazione con il contesto. In questa veste il gruppo sarebbe il luogo
privilegiato per favorire la conoscenza di sé in termini di atteggiamenti,
stili di attribuzione causale, modalità di fronteggiamento della realtà
(coping), e così via.
(b) …perché nel gruppo – se si realizza un contesto non valutativo e
adeguatamente protetto – gli individui hanno non solamente
l’opportunità di accrescere la conoscenza di sé in relazione al proprio
contesto, ma anche una occasione di appropriazione di nuove modalità
di relazione con la realtà, innescando la premessa per un possibile
cambiamento che può rivelarsi strategico nella traduzione in azione di
un progetto personale e/o professionale.
(c) …perché il gruppo si configura come luogo di conferma di sé, ma
anche di una possibile sperimentazione di presa di distanza da un
modello comportamentale usuale che in un contesto nuovo, in una
prospettiva “altra”, autorizza a muoversi nella propria realtà in
maniera diversa.
12
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
(d) …perché il gruppo offre una occasione di valutazione rispetto a sé in
quanto, offrendo un termine di confronto con gli altri, orienta, prima
ancora che il soggetto, i parametri sui quali si fonda la propria
valutazione; una valutazione ancorata alla realtà perché, maggiormente
in un contesto gruppale piuttosto che duale, in gruppo gli altri non sono
solamente evocati ma anche presenti.
(e) …perché il gruppo è funzionale alla realizzazione di un obiettivo
che, in presenza degli altri, diventa possibile: quello di rendere
“pensabile” la realizzazione di qualcosa che altrimenti rimarrebbe
confinato nella condizione di “sogno”.
13
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
IL PROGETTO
PENSAREILFUTURO
3.1.
LA STORIA DEL PROGETTO
3.1.1. Le origini
Il progetto pensareilfuturo nasce con l’obiettivo di concretizzare alcune
linee guida considerate rilevanti per condurre con efficacia ed efficienza
un intervento di orientamento in un contesto di gruppo.
Il progetto può considerarsi la fase conclusiva di un percorso più ampio
che ha visto, nella sue fasi precedenti, un’attività di indagine volta alla
conoscenza e alla descrizione delle azioni di orientamento in uso nelle
diverse realtà istituzionali (centri pubblici e privati di diversa natura) e
geografiche (tutto il territorio italiano).
La prima fase di ricerca, a carattere esplorativo, ha consentito –
attraverso le risposte dei 492 enti che hanno aderito (il 30% degli enti
censiti) – non solo di ricostruire la “fotografia” delle strutture che si
occupano di orientamento (modelli organizzativi, compagine lavorativa,
linee di attività) ma anche di raccogliere la descrizione di un significativo
numero di esperienze di orientamento realizzate dagli enti, in relazione
alle finalità che si prefiggevano (orientamento scolastico, supporto
all’imprenditorialità, counselling ecc.), alle diverse tipologie di utenti
(giovani, immigrati, disoccupati di lunga durata ecc.) e ai modelli teorici
di riferimento (psicometrico, cognitivo-comportamentale, affettivosupportivo, psicologico-sociale, psicodinamico, o altro) (Isfol, 2001).
La seconda fase della ricerca è stata dedicata all’analisi in profondità di
alcune pratiche di orientamento considerate, dai soggetti attuatori,
esperienze di eccellenza per la loro valenza innovativa in termini
metodologici o per l’efficacia dimostrata. Le venticinque pratiche
analizzate sono state individuate, tra le molte descritte, facendo in modo
14
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
che venisse rappresentata una realtà variegata per collocazione geografica
dell’ente, per tipologia di utenti e tipo di intervento. Attraverso interviste
semistrutturate in profondità realizzate con diversi soggetti organizzativi
(un responsabile e due operatori), è stata raccolta una descrizione
analitica di ciascun intervento in relazione alla sua storia, agli obiettivi, e
alle metodologie e strumenti per la gestione e la valutazione degli
interventi. Questa fase di ricerca si proponeva di favorire l’individuazione
di aree innovative di intervento nell’ambito di azioni di orientamento a
partire dallo studio di esperienze che, pur non essendo statisticamente
rappresentative del panorama delle offerte di interventi di orientamento,
potevano tuttavia essere considerate come emblematiche per qualità e
innovazione delle proposte. Una descrizione di queste fasi di indagine e dei
loro esiti è presente nel volume dell’Isfol a cura di Grimaldi e Avallone
(2005).
La buona pratica presentata in questo volume costituisce, infine, l’esito
della terza fase di ricerca, che ha visto la progettazione e la
sperimentazione di un percorso di orientamento rivolto a piccoli gruppi di
utenti.
3.1.2. Le finalità
La pratica pensareilfuturo è stata messa a punto con l’intento di:
• definire le linee guida di una pratica di orientamento che esplicitasse il
proprio modello di riferimento, metodologie e strumenti, in modo da
offrire una struttura omogenea di riferimento per tutti gli operatori che
intendano utilizzarla. Si tratta di una griglia che guida il processo di
orientamento, delineando finalità, tempi e modi dell’intervento, e che
propone alcuni percorsi paralleli di sviluppo. In questo senso costituisce
un punto di partenza – ed anche di discussione e confronto – per gli
operatori che vorranno utilizzarla, in diversi contesti e con diversi
gruppi di utenti.
• proporre un impianto metodologico sperimentato con diverse tipologie di
utenti e prefigurando uno specifico contesto di applicazione (Centri di
orientamento). La proposta di seguito illustrata è stata infatti oggetto
di riflessione e condivisione da parte di professionisti di diversa
esperienza nell’ambito della formazione e dell’orientamento, è stata
sottoposta ad un’applicazione per verificare la validità dell’impianto
concettuale e la chiarezza della struttura ed, infine, è stata rivista alla
luce delle osservazioni emerse (cfr. par. 3.1.4).
• offrire una gamma di strumenti – descritti dettagliatamente negli
obiettivi, nelle risorse necessarie e nelle modalità di utilizzo – tra i quali
gli operatori che gestiscono la pratica possono scegliere. Le diverse
15
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
opzioni rappresentano alternative analoghe dal punto di vista della
finalità dell’intervento, ma si differenziano per la procedura di
realizzazione. Gli operatori possono dunque scegliere una esercitazione
tra quelle proposte in alternativa o anche decidere se svolgere o meno
alcune delle attività previste, in relazione al tipo di gruppo con cui
stanno lavorando, all’andamento delle attività, alle proprie
competenze/stili di lavoro, e così via (cfr. par. 3.2.1).
In sintesi, la pratica pensareilfuturo è stata progettata cercando di
rispondere a criteri di omogeneità, validità e flessibilità della procedura
proposta.
3.1.3. I criteri generativi
L’assunto di base che guida la proposta di questa buona pratica è che la
costruzione di un progetto personale di (re)impiego rappresenta l’esito di
un processo che ha inizio nella pensabilità di un futuro, dimensione spesso
negata da chi vive una condizione di precarietà lavorativa o di esclusione
dal mercato del lavoro.
La struttura del percorso prende dunque l’avvio proprio dalla possibilità
di dedicare uno spazio ed un tempo per far emergere, delineare, dar voce,
rievocare, la sfera del desiderio: vorrei..., mi piacerebbe..., ho sempre
sognato... La legittimazione del desiderio, la sua verbalizzazione e
condivisione all’interno di un gruppo, la sua trasformazione e “prender
forma” attraverso momenti di analisi e riflessione, rappresentano passaggi
metodologici fondamentali del percorso, a partire dai quali si snoda la
costruzione del progetto professionale.
Un secondo criterio-guida alla base della pratica pensareilfuturo è quello
della contestualizzazione, che si esprime attraverso l’attenzione e la
possibilità di declinare le indicazioni generali della pratica in relazione a
quelle che sono le specifiche esigenze della situazione in essere. Ciò si
traduce, dal punto di vista degli operatori, nella flessibilità del percorso,
ossia nella possibilità di scegliere ed adattare la forma del percorso al
contesto specifico in cui la pratica viene messa in opera ed alle esigenze
che il gruppo dei partecipanti via via esprime e, dal punto di vista degli
utenti, nella personalizzazione, intesa come centralità conferita agli aspetti
di soggettività e di specificità individuale di ciascun partecipante. Se la
struttura del percorso è uguale per tutti, essa è comunque formulata in
modo tale che ciascun partecipante abbia degli spazi individuali di analisi
e riflessione durante le attività di orientamento e produca degli output
personali (il Diario, il feed back di alcune esercitazioni, le consulenze, il
progetto) che ne garantiscano la vicinanza alle specificità e alle esigenze di
ciascuno.
16
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
La struttura generale avrà dunque, come esito, risultati di volta in volta
diversi per ciascun gruppo e per ciascun partecipante, come espressione
del suo adattamento alla specificità delle situazioni e come intento di
offrire un “prodotto” coerente con i bisogni delle diverse realtà di contesto
e personali.
Altrettanto importante è, infine, il contesto di gruppo. Pur trattandosi di
un lavoro di orientamento a carattere individuale – in cui, cioè, il
“beneficiario” dell’azione è il singolo partecipante – il percorso valorizza
la dimensione di gruppo. Il gruppo inteso in primo luogo come “cornice”:
l’intervento si svolge in un contesto collettivo, si rivolge cioè ad un piccolo
gruppo di utenti (da 10 a 15) che, parallelamente, svolgono un percorso di
orientamento e dunque utilizzano nel medesimo tempo le risorse del
Servizio (umane, logistiche, temporali). In ipotesi, la pratica pensareilfuturo si colloca temporalmente – nell’operatività dei Servizi – subito dopo
la fase di prima accoglienza, quando gli utenti hanno già espresso in modo
sufficientemente esplicito e consapevole un bisogno di orientamento, e
quando gli operatori hanno quel minimo di informazioni sulla storia e le
esigenze dell’utente tali da consentirne l’aggregazione all’interno di un
gruppo abbastanza omogeneo. Alla pratica pensareilfuturo può seguire un
percorso individuale, da delineare sulla base del progetto che ciascun
partecipante ha definito per sé.
Il gruppo, d’altra parte, rappresenta anche uno strumento di lavoro. Gli
spazi esercitativi prevedono l’alternanza di momenti in cui i partecipanti
lavorano assieme (discussioni di gruppo, consulenze reciproche, plenarie
ecc.) e momenti in cui essi si ritagliano uno spazio di lavoro “privato”
(esercitazioni individuali, attività di intermodulo ecc.). In ogni caso la
dimensione gruppale rappresenta, per i partecipanti, un aspetto essenziale
dell’esperienza di orientamento svolgendo funzione di confronto e
apprendimento di diverse modalità di pensiero, di amplificazione della
sfera emotiva, di supporto e accoglienza, di legittimazione e rinforzo delle
scelte compiute, ed altro ancora.
3.1.4. La sperimentazione
La pratica pensareilfuturo, come detto, è stata pensata come uno
strumento di lavoro all’interno di strutture – quali i Centri di
orientamento – che hanno la possibilità di offrire diversi servizi di
orientamento e di differenziare le funzioni e le attività svolte nei confronti
di un pubblico ampio e diversificato.
Contesto privilegiato di applicazione, dunque, sono tutti quei centri ed
enti che, nell’ambito del loro mandato, individuano anche una funzione di
orientamento di tipo non strettamente informativo.
17
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Per questo motivo la valutazione della coerenza della struttura teorica,
metodologica ed operativa è stata effettuata realizzando una
sperimentazione rivolta ad utenti dei Centri di Orientamento al Lavoro e
dei Centri Informagiovani di un Comune del centro Italia e con la
collaborazione – in qualità di osservatori – degli operatori dei Centri.
Sono stati realizzati quattro gruppi, dedicati a diverse tipologie di utenti
“tipici” di tali Centri: disoccupati di lunga durata, lavoratori atipici (con
contratti di lavoro saltuari e/o precari), lavoratori in transizione (in cerca
di una nuova o diversa collocazione professionale), studenti in cerca di
prima occupazione. I gruppi, evidentemente, non fanno riferimento a
classificazioni rigide, ma a macro-categorie di riferimento che alludono a
storie di vita e di lavoro e a relazioni e problemi verso il mercato del
lavoro tendenzialmente diverse. I partecipanti individuati per la
sperimentazione, inoltre, non possono essere considerati statisticamente
rappresentativi della popolazione di riferimento e tuttavia possono essere
considerati rappresentanti e portavoce di alcune istanze e modelli di
relazione rispetto al processo di ricerca di un’occupazione. Distinguere tra
condizioni di disoccupazione di lunga durata, di lavoro atipico oppure di
primo ingresso nel mercato del lavoro, infatti, vuol dire tenere conto della
diversità di modelli e di rappresentazioni con cui le persone si rapportano
al mondo del lavoro. Modelli e rappresentazioni che si costruiscono e si
rinforzano anche a partire dalle esperienze pregresse e che presuppongono
obiettivi e strategie di (ri)collocazione tendenzialmente diversi.
La sperimentazione è stata realizzata in più fasi.
La prima fase ha visto l’incontro del gruppo di ricerca con gli operatori
dei Centri. In questa fase sono stati condivisi gli obiettivi della pratica,
definiti i ruoli dei diversi soggetti nella sperimentazione, e sono stati
concordati tempi e modalità di convocazione dei partecipanti.
La seconda fase ha visto la realizzazione della pratica di orientamento
(incontro di presentazione e tre giornate di lavoro), parallelamente nei
quattro gruppi di lavoro.
La terza fase è stata dedicata alla messa in comune dei feed back: sono
state raccolte le osservazioni di carattere metodologico ed operativo da
parte di tutti soggetti che hanno preso parte alla gestione dei quattro
gruppi sperimentali.
Nella quarta fase, infine, è stato realizzato il follow up dell’esperienza,
invitando nuovamente i partecipanti a distanza di otto mesi, per riflettere
insieme sulla loro situazione occupazionale attuale e sul contributo che,
soggettivamente, attribuiscono alla partecipazione all’esperienza di
orientamento nella gestione del rapporto con il mondo del lavoro.
18
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Le sperimentazioni hanno seguito fedelmente la procedura indicata dalla
buona pratica progettata, ad eccezione di alcuni aspetti:
- l’équipe di gestione della pratica era costituita da due conduttori
(membri dell’équipe di ricerca) e da un osservatore (operatore del Centro
inviante); nella gestione effettiva l’équipe dovrebbe essere costituita da
due operatori del Centro;
- la convocazione degli utenti è stata effettuata dagli operatori dei
Centri, che tuttavia non hanno poi gestito direttamente il percorso di
orientamento (come nella realtà dovrebbe avvenire) ma hanno svolto il
ruolo di osservatori;
- gli utenti in alcuni casi avevano da poco contattato il Centro e
partecipato esclusivamente alla fase di prima accoglienza (come
effettivamente è previsto in situazioni di utilizzo ordinario della
pratica), in altri avevano rapporti più consolidati con il Centro, avendo
preso parte ad altre attività di orientamento (es. colloqui individuali,
consulenza sulla stesura del curriculum vitae ecc.).
La sperimentazione, inoltre, ha richiesto ai conduttori di svolgere un
duplice ruolo: da un lato, in qualità di orientatori, di gestire il processo di
gruppo; dall’altro, in qualità di ricercatori, di osservare e valutare
l’andamento del processo. Era loro compito annotare tutte le possibili
riflessioni, criticità, variazioni emerse nell’ambito della realizzazione della
pratica pensareilfuturo.
Questo medesimo compito, strutturato attorno ad un canovaccio di
riferimento, è stato affidato agli osservatori. Questi, essendo anche
operatori del Servizio, avevano inoltre un punto di osservazione
privilegiato potendo prefigurare anche la trasferibilità della procedura
proposta all’interno di un contesto lavorativo istituzionale.
La sperimentazione si è chiusa con la revisione della pratica alla luce delle
osservazioni e delle riflessioni emerse e dei risultati del follow up: sono stati
specificati o articolati più approfonditamente alcuni passaggi, alcune
esercitazioni sono state “snellite”, sono stati puntualizzati tempi e ritmi
del lavoro. Alcune questioni, infine, sono state lasciate aperte, ritenendo
che non possano essere univocamente e aprioristicamente definite, ma che
debbano essere di volta in volta valutate a cura di chi gestisce il percorso
(es. criteri di scelta delle esercitazioni, requisiti per la composizione del
gruppo dei partecipanti ecc.).
3.2.
PERCHÉ ADOTTARE LA PRATICA
3.2.1. Gli utenti
19
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
La pratica pensareilfuturo è dedicata ad un duplice target di destinatari.
Ad un primo livello troviamo, naturalmente, gli utenti del Centro, ossia i
beneficiari diretti del percorso di orientamento. Ad un livello più ampio i
Servizi, cioè gli operatori che scelgono di utilizzare la pratica ma anche,
più globalmente, il contesto, la cornice organizzativa di riferimento per la
realizzazione della pratica.
Ma, a quali domande ed istanze intende rispondere la pratica? Per quel
che riguarda gli utenti, si parte ovviamente da un’esigenza di
orientamento. Un’esigenza tuttavia che non è un semplice bisogno,
un’aspettativa generica e diffusa, ma che assume già la forma di una
domanda. Le persone che, idealmente, dovrebbero partecipare a questo
percorso non sono persone che – senza un lavoro o insoddisfatte del lavoro
attuale – si rivolgono ad un Servizio chiedendo un aiuto generico (“vorrei
trovare un lavoro”) ovvero si pongono in una posizione passiva e di
dipendenza rispetto al processo di cambiamento (“ditemi cosa posso
fare”). Si tratta, al contrario, di persone che esprimono in qualche modo
una domanda specifica, un’istanza di cambiamento di cui si fanno carico.
Ciò evidentemente non significa che i partecipanti si rappresentino come
soggetti attivi, protagonisti del proprio futuro, con un progetto specifico
in mente, né che siano già presenti alcune competenze (es. di tipo
progettuale o proattive). Questi costituiscono tuttavia alcuni dei possibili
esiti del percorso di orientamento o, se già presenti, potrebbero più
idoneamente suggerire agli operatori di indirizzare gli utenti verso altre
forme di intervento.
Significa tuttavia che sono presenti due elementi: a) la percezione di
corresponsabilità rispetto al processo, l’interesse a farsi carico del “proprio”
futuro lavorativo, e b) la disponibilità/curiosità a mettersi in discussione,
la possibilità di istituire uno spazio di riflessione e confronto sulle
questioni proposte.
Nelle intenzioni progettuali, dunque, la buona pratica non si rivolge in
modo indifferenziato a tutti gli utenti effettivi o potenziali di un Servizio,
ma ad una specifica tipologia, definita non tanto sulla base di criteri socioanagrafici (es. età o condizione lavorativa) quanto sul tipo di relazione che
ciascun utente esprime nel rapporto con il mondo del lavoro e nel portare
al Servizio di orientamento una domanda di cambiamento.
Pur essendo operazione complessa, la verifica della coerenza tra il tipo di
domanda manifestata dagli utenti potenzialmente interessati a
(coinvolgibili in) questo percorso e l’offerta di orientamento, può essere
effettuata in due diversi momenti.
In primo luogo in fase di accoglienza. Nel corso dei colloqui iniziali di un
neo-utente che si avvicina ad un Servizio di orientamento, è infatti
20
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
possibile accogliere, appunto, il bisogno di orientamento che egli esprime,
ma anche esplorare che tipo di relazione di aiuto prefigura, in quale
rapporto si pone rispetto al proprio futuro lavorativo, che tipo di azioni di
(ri)collocamento sono già state affrontate e come sono state gestite, e così
via. L’insieme di queste informazioni sul processo di (re)inserimento nel
mondo del lavoro dà all’operatore di prima accoglienza alcune indicazioni
circa l’opportunità di proporre o meno la partecipazione alla pratica
pensareilfuturo.
Il secondo momento è rappresentato dalla fase di apertura del percorso di
orientamento, la presentazione. Questo spazio, che precede l’avvio
effettivo dei lavori, è finalizzato proprio a consentire una verifica tra
quella che è l’offerta di orientamento (come contenuti, impegno, modalità
di lavoro ecc.) e quelle che sono le aspettative dei futuri partecipanti. Gli
utenti compiono dunque un’autoselezione, valutando in modo più
accurato se e quanto la proposta di orientamento che viene loro descritta
è in sintonia con la loro idea circa il processo di (ri)collocazione lavorativa,
con le risorse che sono disposti a mettere in gioco, con le proprie
motivazioni, e così via.
Per questo motivo la fase di presentazione del percorso è rivolta ad un
gruppo di partecipanti più ampio di quello effettivo ed è stata pensata con
l’intento di facilitare e consentire ai partecipanti una verifica delle loro
aspettative ed un’adesione più consapevole (ovvero la scelta di non
partecipare al percorso futuro).
3.2.2. I Servizi
Il secondo target di riferimento della pratica pensareilfuturo sono i Servizi.
Anche in questo caso proviamo ad analizzare le possibili domande a cui la
pratica intende rispondere.
Una esigenza è sicuramente di tipo funzionale: pensando ad
un’organizzazione complessa – quale un Centro di orientamento – la
pratica pensareilfuturo rappresenta una modalità di intervento all’interno
di una linea di attività, che può essere realizzata parallelamente (o in
alternativa) ad altri tipi di intervento. Ad esempio, utilizzando la pratica
pensareilfuturo invece di uno stage, o una consulenza individuale, o un
supporto nella stesura del curriculum vitae, o altro ancora.
Oppure può essere sviluppata in connessione con altri interventi. Ad
esempio facendola precedere da uno spazio iniziale di primo orientamento
di carattere informativo, e facendola seguire da colloqui individuali di
consulenza per l’avvio d’impresa. Oppure come percorso di gruppo
parallelo ed integrato con una attività formativa dedicata allo sviluppo di
conoscenze e competenze tecnico-specialistiche. L’utilizzo della pratica in
21
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
connessione con altri interventi richiede necessariamente la sua
modulazione in funzione di quelli che sono gli obiettivi complessivi che si
intende perseguire.
La pratica costituisce dunque un ampliamento ed una differenziazione
dell’offerta di servizi cui gli operatori possono attingere, ed una risposta
specifica per un pubblico “di nicchia”.
Da un punto di vista metodologico, la divulgazione e la condivisione di
una pratica formalizzata e descritta in modo analitico rappresenta una
proposta che riduce i rischi di autoreferenzialità e di isolamento che gli
operatori talvolta avvertono. La pratica pensareilfuturo può costituire un
punto di partenza omogeneo per avviare momenti di verifica interna o di
confronto allargato sulle azioni messe in opera dal Servizio.
L’applicazione del percorso, le scelte che al suo interno è possibile operare,
le eventuali modifiche e adattamenti, rappresentano altrettanti passaggi
metodologici che consentono al Servizio di interrogarsi sull’efficacia delle
diverse tipologie di azione, generando, attraverso una riflessione
collettiva, apprendimento organizzativo.
Da un diverso punto di osservazione, i Servizi costituiscono la cornice di
riferimento per la realizzazione della pratica.
Operativamente, la pratica pensareilfuturo è stata progettata tenendo
conto del futuro contesto di applicazione, cercando di bilanciare le
esigenze metodologiche “ottimali” con le esigenze organizzative e di
servizio. Ad esempio gli incontri di gruppo, oltre che su un piano
metodologico (sinergia, sviluppo delle dinamiche di apprendimento),
presentano un vantaggio in termini di efficienza, in quanto con le
medesime risorse (umane, logistiche, temporali) è possibile offrire un
servizio ad un ampio numero di utenti. O ancora, nell’immaginare la
sequenza temporale degli incontri, si è cercato di ridurre al minimo il
ricorso ai tempi extra all’orario lavorativo. Non sempre ciò è stato
possibile, anche perché a diversi Servizi (per mandato, dimensione,
collocazione geografica, competenze tecnico-specialistiche degli operatori,
...) corrispondono diverse esigenze. Riteniamo tuttavia che la flessibilità e
la modularità della struttura proposta consentano, a chi condurrà la
pratica, di compiere scelte di “adattamento” coerenti con le esigenze dello
specifico contesto.
La lettura del contesto e delle relazioni tra il gruppo di utenti ed il
contesto socio-economico forniscono, d’altra parte, elementi preziosi di
riflessione da utilizzare nella gestione della pratica, nel corso della
conduzione del gruppo di lavoro. Ad esempio la pratica pensareilfuturo
non prevede, al suo interno, sezioni dedicate alla trasmissione di
informazioni (sul mondo del lavoro, su specifiche realtà territoriali o
22
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
produttive, su normative ecc.), mentre prevede, in una logica di rete, un
rimando ai ruoli e alle funzioni che il Servizio già svolge in questa
direzione. Richieste reiterate dei partecipanti di ricevere informazioni
possono indurre a interpretare tali richieste (ad esempio come espressione
di un bisogno di dipendenza, o come modalità rassicuratoria e di ricerca di
certezze, o come sfida e messa alla prova degli operatori ecc.) e di istituire
uno spazio di riflessione sulle modalità con cui i partecipanti si
relazionano al percorso di orientamento e, per trasposizione, al processo di
ricerca di lavoro.
La specificità del contesto può inoltre facilitare o indirizzare alcune scelte
sulla struttura del percorso, utilizzando parametri non esclusivamente
metodologici o di valutazione di efficienza (quali la disponibilità di
tempo). Ad esempio la gestione della fase di intermodulo può variare –
oltre che in base a parametri “interni” al processo di orientamento (es. le
caratteristiche del gruppo) – in relazione a come gli operatori prefigurano
che i partecipanti possano utilizzare le risorse del Servizio anche in questa
fase (es. possibilità di una consulenza, disponibilità di spazi informativi
ecc.) e delle reti di relazione che essi attivano con i colleghi del Servizio.
3.3.
LE OPZIONI METODOLOGICHE
3.3.1. Il gruppo come strumento di empowerment
Come abbiamo visto, la pratica si propone come un percorso di
orientamento in gruppo. Pur trattandosi di un lavoro di orientamento a
carattere individuale – in cui, cioè, il “beneficiario” dell’azione è il singolo
partecipante – il percorso valorizza la dimensione di gruppo. Il gruppo
inteso in primo luogo come “cornice”: l’intervento si svolge in un contesto
collettivo, si rivolge cioè ad un piccolo gruppo di utenti (orientativamente
da 10 a 15) che, parallelamente, svolgono un percorso di orientamento e
dunque utilizzano nel medesimo tempo le risorse del Servizio (umane,
logistiche, temporali).
Il gruppo, d’altra parte, rappresenta anche uno strumento di lavoro. Gli
spazi esercitativi prevedono l’alternanza di momenti in cui i partecipanti
lavorano insieme (discussioni di gruppo, consulenze reciproche, plenarie
ecc.) e momenti in cui essi si ritagliano uno spazio di lavoro “privato”
(esercitazioni individuali, attività di intermodulo ecc.). In ogni caso la
dimensione gruppale rappresenta, per i partecipanti, un aspetto essenziale
dell’esperienza di orientamento svolgendo funzione di confronto e
apprendimento di diverse modalità di pensiero, di amplificazione della
sfera emotiva, di supporto e accoglienza, di legittimazione e rinforzo delle
scelte compiute, ed altro ancora.
23
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Di fatto si tratta di un gruppo costituito ad hoc per l’esperienza, che
costituisce non l’oggetto di lavoro (come potrebbe essere un’équipe
stabile) ma lo strumento metodologico in virtù del quale il processo di
apprendimento e di sviluppo dei singoli partecipanti può avere luogo. É
dunque una realtà fenomenologica con una vita delimitata dal tempo di
esistenza dell’azione di orientamento.
I partecipanti, d’altra parte, rappresentano un gruppo in quanto fanno
riferimento al medesimo Servizio, condividono una realtà simbolica
(condizione socio-lavorativa e vissuti ad essa connessi) e sono portatori di
una specifica domanda, coerente con le strategie di intervento proposte
dalla pratica.
Un’ulteriore funzione del gruppo rispetto al singolo, può essere quella di
implementare lo sviluppo di competenze utili nelle relazioni professionali e
dunque per la ricerca di un’occupazione. Il contesto di gruppo consente,
infatti, di agire alcune modalità relazionali che possono essere oggetto di
analisi e comprensione nel momento in cui esse si manifestano e si
amplificano all’interno di un luogo protetto in cui possono essere
elaborate, nell’ipotesi che quanto avviene nel corso dell’esperienza di
orientamento sia una estensione delle modalità ordinariamente utilizzate
per gestire le relazioni con il mondo del lavoro. Inoltre, l’oscillazione tra
attività individuali e di gruppo sollecita il passaggio dalla
contrapposizione tra una posizione individualistica ed una collettiva, ad
una concezione generativa delle relazioni, nell’idea che il tempo speso per
un altro partecipante non sia depauperante per sé, e che il prodotto – cioè
la risorsa che il gruppo genera – sia al contempo individuale e della
collettività.
3.3.2. La modularità
Un importante criterio che ha guidato la progettazione della pratica è
stato la modularità del percorso. Il criterio è stato pensato ed adottato al
fine di rendere la pratica quanto più possibile contestualizzabile
all’interno delle diverse realtà di applicazione e quindi vicina alle esigenze
dei diversi destinatari – gli operatori dei servizi e gli utenti finali – a cui si
rivolge.
In primo luogo la modularità si traduce nell’articolazione dell’intervento
di orientamento lungo un percorso ideale di tre giornate intere, di cui le
prime due in successione e la terza a distanza di una settimana, ritenendo
che questa articolazione consenta ai partecipanti di non vivere il percorso
come un’attività scissa dalla loro abituale attività di ricerca o
ricollocazione professionale. Si è pensato di trattare i contenuti delle
prime due giornate in successione per permettere – con un certo agio di
24
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
tempo – lo sviluppo di processi di gruppo, quali la conoscenza dei/tra i
partecipanti, la costituzione del gruppo e l’esplorazione della proposta
metodologica. Il tempo tra le prime due giornate e la terza rappresenta
invece per i partecipanti un’occasione per integrare il proprio progetto, ad
esempio raccogliendo una serie informazioni da ricercare sul campo,
ricostruendo la propria storia professionale, vagliando le risorse a
disposizione, mettendo a fuoco alcuni aspetti motivazionali rispetto alla
ricerca del lavoro. In questo spazio intermedio il Centro mette a
disposizione i propri servizi per richieste specifiche, quali un supporto per
la stesura del curriculum, l’accesso all’emeroteca, una consulenza per
l’avvio d’impresa ecc. L’intervallo tra la seconda e la terza giornata,
dunque, non è una pausa nell’attività di orientamento ma un tempo in cui
si continua a “stare” nel percorso, si continua a riflettere su di esso, si
usano gli stimoli ricevuti per elaborare nuove riflessioni che possono in
seguito essere condivise nel gruppo.
La modularità consiste inoltre nella possibilità di realizzare l’intervento
attraverso modalità organizzative alternative a quella proposta e quindi
ristrutturabili di volta in volta a partire, ad esempio, dalla condizione
lavorativa e dalla disponibilità di tempo degli utenti coinvolti, e dai tempi
di lavoro del Servizio.
La pratica è stata progettata e sperimentata su un’articolazione di tre
giornate nell’arco di una settimana, dove la scelta di concludere il
percorso in un lasso di tempo di breve respiro consente di utilizzare al
meglio l’attivazione e l’investimento dei partecipanti, favorendo così il
loro “stare” e “restare” nel percorso.
Lo spazio di orientamento può infatti essere considerato una sorta di
tempo “limbico” tra ciò che ho fatto e ciò che vorrei fare, un presente
indefinito (intanto chi sono?) che sollecita l’emergere di fantasie di
incompiutezza, inconcludenza, incapacità, impotenza. Il processo di
orientamento coincide dunque con la possibilità di affrontare “il” nodo
problematico che, come abbiamo visto, è legato alla pensabilità di un
futuro, e al contempo istituisce uno spazio di riflessione che porta alla
costruzione di una trama tra passato e futuro.
La fine del percorso ha quindi una forte valenza simbolica in quanto
disegna una linea di demarcazione importante tra la confusione del
presente e la visibilità del futuro, e diluire eccessivamente il percorso
potrebbe essere vissuto da alcuni come un’amplificazione di questa
distanza. Non solo, quanto più lontana è la fine del percorso, tanto
maggiore sarà il tempo di permanenza in questo tempo, con tutte le
difficoltà che i partecipanti incontreranno nello “stare” a contatto con le
proprie fantasie e con le emozioni che ne derivano.
25
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Ovviamente, le considerazioni fatte non sono generalizzabili a tutti i
gruppi ed è possibile che le differenti tipologie di utenze identifichino
diversamente lo spazio dell’orientamento sulla base di categorie proprie.
Ad esempio, i neo laureati portano con loro la recente esperienza
universitaria che facilita la possibilità di pensare al percorso come ad “un
tempo per la formazione” a cui sono abituati e di cui riescono a tollerare
la carica emozionale. Diversamente, per i soggetti in cerca di occupazione
o in transizione, questo tempo potrebbe coincidere con la fantasia di
“sottrarre tempo” alla ricerca del lavoro o al lavoro che già svolgono.
La seconda questione riguarda il “restare” ed è legata ad una dispersione
che, per un percorso di più lunga durata, potrebbe essere fisiologica. I
soggetti che partecipano ai percorsi di orientamento sono – per loro stessa
natura – caratterizzati da un’instabile condizione lavorativa: ossia,
essendo alla ricerca di un lavoro… è probabile che lo trovino! Protrarre
eccessivamente il percorso di orientamento aumenta la possibilità che da
un incontro all’altro i partecipanti attivino nuove collaborazioni
professionali e abbandonino il percorso a causa di una mancata
disponibilità di tempo o per un “decadimento” di interesse. Oltre alle
questioni legate all’intervallo di tempo e alla sua funzione, è evidente che
un’importante dispersione è destabilizzante non solo per il gruppo che
rimane, ma anche per lo staff che si troverà nella duplice difficoltà di
gestire con i partecipanti questa situazione e di rimodulare il percorso
sulla base della nuova composizione e numerosità del gruppo.
La struttura proposta non ha la pretesa di risolvere a priori le questioni
riportate, ma è stata pensata con un’attenzione specifica su queste
dimensioni di investimento, anche e soprattutto di tipo emozionale. Sono
però l’esperienza e la sensibilità dell’operatore le principali risorse che
consentono alle emozioni e alle fantasie espresse dai partecipanti in
relazione a queste tematiche di poter essere esplorate, comprese ed
utilmente impiegate.
3.3.3. Le alternative
Ogni intervento di orientamento, seppure organizzato attorno ad un iter
strutturato quale può essere la pratica proposta, si caratterizza per la sua
unicità: unici e irriducibili sono infatti i servizi proponenti, gli operatori
con le loro risorse, i partecipanti con le loro storie, motivazioni, con i loro
investimenti e sogni professionali, il gruppo con la sua organizzazione, le
sue dinamiche, il suo modo di essere una risorsa per i singoli.
Di questa unicità dell’intervento si è tenuto conto nella stesura della
pratica, e in tal senso sono state fatte delle precise scelte metodologiche
26
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
che, pur tenendo salda la coerenza del percorso, hanno fatto sì che tale
coerenza non diventasse, per l’operatore, una rigidità applicativa.
In quest’ottica, un ulteriore elemento di flessibilità – oltre alla modularità
– è stato introdotto attraverso la presenza di diverse opzioni: per la
maggior parte dei moduli è stata pensata la possibilità che gli orientatori
possano scegliere tra due diverse opzioni, considerate equivalenti ai fini
della coerenza del percorso e per il raggiungimento dell’obiettivo che i
moduli si propongono; possono inoltre valutare l’opportunità di svolgere o
meno alcune esercitazioni (analisi dei casi, attività di intermodulo) in
funzione dell’andamento del percorso. La struttura della pratica si
presenta quindi come una griglia, uno schema guida, la cui declinazione è
lasciata agli operatori dei servizi che, di volta in volta, opteranno per le
attività che ritengono più vicine ai propri stili di conduzione, alle proprie
esperienze, alle peculiarità dei partecipanti (livello di attivazione, di
coinvolgimento emotivo, di competenze ecc.), alle caratteristiche del
gruppo (numerosità, relazioni ecc.), all’andamento dell’intervento e clima
d’aula.
3.3.4. La co-conduzione
É stato ritenuto opportuno prefigurare una co-conduzione della pratica,
per rispondere a diverse istanze metodologiche:
• poiché si tratta di una pratica in gruppo, in cui comunque l’output è di
tipo individuale, la presenza di due operatori consente lo sviluppo di
esercitazioni seguendo più da vicino i singoli partecipanti (in piccoli
gruppi o in lavori individuali in plenaria) e dando loro la possibilità di
sentirsi sostenuti, supportati e seguiti in modo personalizzato;
• la gestione del lavoro con i gruppi, per le dinamiche che attiva, è
facilitata dalla presenza di due conduttori che di volta in volta possono
esercitare ruoli diversi (di feed back reciproco, di conduzione e
osservazione, di attivazione e di supporto ecc.).
Con co-conduzione si fa riferimento non solo alla compresenza dei due
operatori nella fase di gestione del percorso ma, ancor prima, al momento
in cui si decide di utilizzare la pratica e si dà avvio alla progettazione
operativa.
Va quindi considerato un tempo di back office, in cui gli operatori si
confrontano sull’andamento della pratica che – in considerazione del fatto
che si lavora su processi, comprensibili solo in corso d’opera – necessita di
un monitoraggio costante e di elaborare una serie di scelte solo in parte
prefigurabili in anticipo.
Per tutte queste ragioni è preferibile che i due operatori condividano
esperienze professionali, modelli di intervento e metodologie di lavoro.
27
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
I vantaggi della co-conduzione da parte di due operatori del Servizio sono
molteplici:
• la presa in carico: attivare una micro-équipe e reti comunicative interne
con altri operatori significa che la realizzazione dell’attività non è un
percorso del singolo operatore ma implica una presa in carico da parte
del Servizio nel suo insieme;
• molteplicità di apprendimento: la possibilità di gestire unità di lavoro di
volta in volta diverse (plenaria, piccolo gruppo, triadi, lavoro
individuale) rappresenta un’opportunità per attivare forme di
apprendimento molteplici, ampliando le possibilità di riflessione e di
confronto tra i partecipanti e utilizzando differenti modalità di
interazione con la conduzione;
• i processi: i conduttori possono più facilmente gestire i processi che si
generano, alternandosi nella conduzione, giocando un ruolo diverso (di
guida e di osservatore), sviluppando una comprensione più articolata
delle dinamiche attraverso il confronto reciproco;
• gruppi a confronto: i due gruppi, quello dei partecipanti (e della loro
relazione con il mondo del lavoro) e quello della conduzione (e della loro
relazione con il Servizio), possono rappresentare uno specchio reciproco,
dove le dinamiche che si attivano nell’uno possono attivare riflessione
nell’altro. Da parte del gruppo di conduzione, leggere le dinamiche che il
gruppo dei partecipanti sta attivando può essere utilizzato come feed
back su come lo staff sta lavorando e su come la posizione assunta
influenzi il modo in cui partecipa il gruppo. Reciprocamente,
l’osservazione del gruppo di conduzione da parte dei partecipanti può
assumere una funzione di apprendimento rispetto alle modalità
relazionali attivate. Ad esempio, fantasie del gruppo dei partecipanti su
Servizi disorganizzati e frammentati – ragione spesso evocata rispetto
allo scarso supporto percepito nel trovare lavoro – possono essere
rinforzate dal gruppo degli operatori (ad esempio condividendo la
lamentela o sostenendo il vissuto di dipendenza facendosi garanti di
certezze e elargendo informazioni); ovvero possono essere disconfermate
dallo staff attraverso comportamenti quali l’integrazione tra i
conduttori, il rispetto di un setting di lavoro, l’ascolto personalizzato
degli utenti.
La co-conduzione, d’altra parte, richiede di prestare attenzione ad alcune
dinamiche che si possono generare all’interno della diade, anche in
relazione al ruolo rivestito all’interno del Servizio. Ad esempio, se uno dei
due conduttori è l’operatore che gestisce la prima accoglienza,
probabilmente avrà una conoscenza più puntuale della storia dei
partecipanti e potrà proporsi in maniera competitiva rispetto al proprio
28
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
collega in quanto detentore di maggiori informazioni o referente
privilegiato dell’utente. O ancora, se gli operatori hanno diversa
appartenenza professionale (es. sociologo, educatore, psicologo) e sono
portatori di modelli di intervento diversi, il confronto può spostarsi da
una riflessione sull’integrazione tra i diversi modelli e competenze, ad una
“sfida” volta a dimostrare la superiorità di un modello sull’altro.
3.3.5. Le competenze degli operatori
All’interno della composizione variegata di professionalità, percorsi
lavorativi e formativi, ruoli ricoperti, specializzazioni ed expertise
acquisite, generalmente presenti nei Servizi e Centri che si occupano di
orientamento, è utile considerare il possesso di un set teorico, di alcune
competenze di processo e di esperienze professionali in ambiti affini,
coerenti con quanto richiede la conduzione del percorso.
Le caratteristiche del percorso della pratica pensareilfuturo richiedono
infatti che la sua gestione sia affidata ad operatori che, preferibilmente,
abbiano alcune caratteristiche professionali, che si aggiungono a quelle
specifiche dell’orientatore.
Sono infatti richieste alcune competenze di tipo tecnico-specialistico e
gestionale.
• Competenze relative al processo di counselling.
Includiamo in quest’area quell’ampio insieme di expertise professionali
che, in senso lato, fanno riferimento alla capacità di decodificare le
dinamiche soggettive ed interpersonali e di “restituirle” al partecipante in
modo coerente con la domanda di orientamento che egli pone e con
l’obiettivo di sviluppo che, attraverso la partecipazione all’esperienza di
orientamento, il partecipante persegue.
Pensiamo, ad esempio, alla capacità di comprendere la domanda di
orientamento che un partecipante porta al Servizio e le motivazioni che
possono sostenerne l’adesione al percorso della pratica (istituendo uno
spazio di riflessione su ciò in fase di prima accoglienza, nel corso della
presentazione della pratica, ma anche durante tutto il percorso).
Pensiamo alla capacità di dare senso alle emozioni dei partecipanti, senza
agirle o razionalizzarle, ma usandole (definendone il senso) nel processo di
orientamento.
Pensiamo, ancora, alla capacità di fare ipotesi interpretative sulla
relazione tra ciò che viene agito nel “qui ed ora” e la rappresentazione
della relazione con il mondo del lavoro.
Ad esempio la richiesta pressante e “preoccupata” di un riferimento degli
operatori come eventuale supporto per lo svolgimento delle attività di
intermodulo può essere accolta come tale dai conduttori, che possono
29
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
rispondere in modo rassicuratorio ai partecipanti (fornendo numeri di
telefono e indirizzi mail, offrendo la disponibilità delle risorse del Servizio
ecc.), o possono aprire uno spazio di riflessione sull’emozione in quel
momento prevalente nel gruppo e sul senso che essa assume rispetto al
lavoro di orientamento e rispetto al processo di ricerca di un’occupazione
(es. attesa di una presa in carico totale da parte del Servizio, delega ad
altri del processo di conoscenza di sé, timore di un confronto più diretto
con il mondo del lavoro e “rifugio” nello spazio protetto dell’orientamento
ecc.).
• Competenze relative alla gestione di gruppi
La capacità di cogliere le dinamiche interpersonali che caratterizzano la
vita di un gruppo, di gestire i processi di lavoro del gruppo allargato e dei
piccoli gruppi che via via si costituiscono, di valorizzare i contributi dei
singoli partecipanti conservando un livello collettivo di riflessione,
rappresentano aspetti basilari della professionalità di chi intenda
condurre una pratica di orientamento di gruppo.
La sua efficacia dipende infatti dalla capacità del conduttore di guidare il
processo di orientamento di ciascun partecipante all’interno di una rete di
relazioni con gli altri partecipanti, considerandola un elemento di valore
dell’esperienza. Di bilanciare inoltre gli spazi individuali e quelli collettivi,
senza scivolare in problematiche e interpretazioni afferenti alla sfera
privata dei partecipanti (pertinenti ad un setting e ad un obiettivo di
lavoro diversi), conservando una logica di trasferibilità delle riflessioni a
tutti i partecipanti.
Se ad esempio – nel pieno di una esercitazione a conclusione del percorso –
un partecipante inizia a raccontare di quando, laureando, andava spesso a
visitare un luogo ...molto suggestivo... evocativo...: il cimitero ebraico. E
a ciò si collega il racconto di un’altra partecipante che ricorda di quando
aspettava il suo primo bambino e ha accompagnato in una giornata
caldissima la nonna al cimitero, rischiando di partorire lì... Questi racconti
possono essere considerati come divagazioni da disinteresse o stanchezza,
e quindi essere rapidamente liquidati per tornare alla “vera” attività di
orientamento. Possono essere trattati come espressione di un sentimento
di depressione del primo partecipante in relazione all’insoddisfazione sulla
propria vita attuale e alle difficoltà a trovare un diverso lavoro
(coerentemente con altri elementi forniti dal partecipante stesso in
precedenti momenti del percorso), a cui risponde in modo empatico la
seconda partecipante. O possono, infine, essere considerati un fenomeno di
un gruppo che si avvia al commiato chiudendo un percorso (la formazione
universitaria, la gestazione) e aprendo la strada ad una nuova esperienza
(la laurea, il bimbo). Pur essendo pertinenti tutti e tre i livelli di lettura,
30
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
nel contesto della pratica è preferibile privilegiare un livello interpretativo
che faccia riferimento al gruppo piuttosto che ai singoli partecipanti.
• Competenze nella gestione dei processi d’aula.
La gestione di un gruppo di apprendimento richiede, da parte del
conduttore, la capacità di guidare e sostenere il gruppo verso l’obiettivo
condiviso, gestendo i tempi di lavoro, definendo le modalità operative,
favorendo la partecipazione di tutti i membri del gruppo, e così via.
Un aspetto importante in quest’ambito è la capacità di definire il setting
di lavoro, istituendo un luogo ed un tempo adeguati al tipo di attività che
si intende svolgere e “presidiandone” i confini. Soprattutto se l’esperienza
di orientamento si svolge all’interno del luogo di lavoro, infatti, è
necessario che l’operatore ponga dei vincoli rispetto all’accesso all’aula
(che negli orari in cui è presente il gruppo non può essere utilizzata da
altri o per altri scopi) e definisca il proprio ruolo (i conduttori non fanno
accoglienza, non rispondono al telefono, non si alternano nella presenza in
aula per sostituire colleghi malati ecc.).
• Competenze di coordinamento e gestione di attività.
La realizzazione della pratica, infine, richiede di attuare una serie di
azioni di progettazione, di organizzazione logistica, di predisposizione di
materiali e risorse per il gruppo, di coordinamento tra le varie azioni e con
i colleghi del Servizio, ed altro ancora, collaterali alla gestione d’aula.
É dunque importante che chi gestisce la pratica abbia anche
un’esperienza di tipo organizzativo che lo supporti nello svolgimento di
queste attività di back office.
Non ultimo, riteniamo importante che gli operatori coinvolti valutino la
propria motivazione a seguire un processo articolato, che richiede un
investimento di tempo e di energie a volte superiori a quanto le attività di
routine consentano: “mettere in piedi” un gruppo, gestire reti con i
colleghi del Servizio, garantire unitarietà ai tempi di lavoro, e così via,
possono rappresentare impegni che esulano dai compiti specificamente
previsti per un tipo di ruolo e che tuttavia per la buona riuscita del
percorso è necessario mettere in campo.
3.3.6. Uno strumento di lavoro: il Diario
Il percorso di orientamento si avvale di uno strumento, il “Diario di
viaggio” 1, un raccoglitore dato a ciascun partecipante predisposto per
accogliere i materiali didattici ed esercitativi su cui ciascuno lavora. Si
tratta di un insieme di schede che seguono puntualmente il percorso di
orientamento nelle sue diverse fasi e che, di volta in volta, servono come
1
Disponibile CD allegato.
31
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
stimolo iniziale per sviluppare le esercitazioni, come spazio di promemoria
per annotare informazioni e riflessioni, come luogo di sintesi del progetto
di (ri)collocazione finale elaborato da ciascun partecipante.
Il Diario è stato immaginato per rispondere principalmente a tre esigenze:
• la “memoria”. Nel corso dell’esperienza di orientamento, il Diario aiuta
da un lato a ricostruire e rileggere il passato formativo e professionale,
dall’altro a prefigurare il futuro; alla sua conclusione, a conservare una
traccia dell’esperienza stessa;
• il “processo metodologico”. La pratica si propone di condividere con i
partecipanti un percorso che non solo e non semplicemente porti ad
alcune decisioni progettuali e sostenga azioni di (ri)collocazione, ma che
fornisca alcune competenze metodologiche che i partecipanti potranno
utilizzare anche in futuro per valutare le scelte intraprese o per elaborare
nuovi progetti. Il Diario in questo senso raccoglie le “linee guida” del
percorso metodologico che potranno, di volta in volta, essere riempite
con contenuti diversi;
• la “personalizzazione”: come tutti i Diari, rappresenta spazio privato,
“segreto”, che consente di recuperare margini di autonomia e di
individualità rispetto ad un lavoro che si svolge essenzialmente in un
contesto di gruppo.
3.4.
LA STRUTTURA DEL PERCORSO
3.4.1. La costituzione del gruppo dei partecipanti
I partecipanti all’esperienza devono presentare alcuni requisiti che sono
relativi principalmente al grado di coerenza tra la motivazione espressa e
la proposta di intervento erogata. La pratica, inoltre, in quanto fondata
su un lavoro in gruppo, richiede un’attenzione specifica ai criteri di
composizione del gruppo, che tendenzialmente dovrebbe risultare
abbastanza omogeneo in relazione al posizionamento dei vari partecipanti
rispetto al proprio percorso di orientamento, aspetto che può essere preso
in considerazione in fase di accoglienza dall’operatore che incontra nei
primi colloqui gli utenti che accedono al Servizio.
Un altro elemento di omogeneità è rappresentato dalla condizione
occupazionale. Nell’ambito della grande varietà di condizioni lavorative
più o meno precarie e più o meno soddisfacenti, avere una analoga
condizione lavorativa – e, come abbiamo visto, analoghe rappresentazioni
ad essa connessa – può costituire per i partecipanti un elemento di
facilitazione nel processo di riconoscimento e di confronto reciproci, e
consente quindi utilizzare al meglio una delle principali risorse a
disposizione del lavoro con il gruppo.
32
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
L’eterogeneità su altri aspetti (quali il tipo di professionalità o il livello di
formazione o la varietà di esperienze professionali o altro ancora) può
costituire un elemento arricchente per il confronto che può attivarsi
all’interno del gruppo, ma questi sono elementi che gli operatori avranno
cura di valutare di volta in volta.
Infine, la numerosità ottimale del gruppo è di circa 10 partecipanti,
senza superare il numero massimo di 15.
3.4.2. Lo spazio dedicato
É bene spendere qualche parola sull’organizzazione logistica in cui si
svolgeranno gli incontri. Il luogo sarà tendenzialmente una stanza
all’interno del Servizio; l’intervento si inserirà quindi dentro un contesto
di operatività quotidiana fatta di altri operatori impegnati nelle loro
attività abituali e di utenti che utilizzano gli altri servizi a disposizione.
Il fatto di utilizzare uno spazio del Servizio rappresenta un forte
ancoraggio al contesto e agli obiettivi dell’intervento, ma può tuttavia
presentare alcuni inconvenienti a cui si dovrà prestare attenzione. La
stanza deputata agli incontri, infatti, dovrà essere uno spazio
sufficientemente protetto da interferenze esterne (telefoni che squillano,
accesso incidentale di altri utenti, interruzione da parte di altri operatori
ecc.) al fine di confermare ai partecipanti – anche attraverso queste
accortezze – che l’intervento è un contesto a loro dedicato. In quest’ottica
di “spazio dedicato”, sarà cura dei conduttori garantire sempre la loro
presenza agli incontri ed evitare quindi la sovrapposizione con altri
impegni lavorativi.
Per ciò che riguarda la stanza di lavoro, la sua organizzazione spaziale
dovrà favorire le interazioni all’interno del gruppo e con i conduttori;
ideale a questo riguardo è la disposizione delle sedie intorno ad un grande
tavolo di lavoro o disposte a circolo. É utile inoltre avere a disposizione,
per la realizzazione di alcuni moduli, un’ulteriore stanza che consenta ai
partecipanti di suddividersi in sottogruppi di lavoro paralleli.
Nella preparazione dello spazio di lavoro dovranno infine essere
predisposti gli strumenti necessari allo svolgimento delle attività, quali le
cartelle del “Diario di viaggio”, le fotocopie delle esercitazioni, l’elenco dei
partecipanti e l’eventuale foglio firma, la lavagna a fogli mobili, e così via.
3.4.3. Modalità e tempi di conduzione
In ipotesi, la pratica pensareilfuturo si colloca temporalmente –
nell’operatività dei Servizi – subito dopo la fase di prima accoglienza,
quando gli utenti hanno espresso in modo sufficientemente esplicito e
consapevole un bisogno di orientamento, e quando gli operatori hanno
33
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
quel minimo di informazioni sulla storia e le esigenze dell’utente tali da
consentirne l’aggregazione all’interno di un gruppo abbastanza omogeneo.
Alla pratica può seguire un percorso individuale, da delineare sulla base
del progetto che ciascun partecipante ha definito per sé.
Per quel che riguarda la gestione dell’intervento, la pratica è stata
progettata con l’intento di accompagnare le persone in orientamento
lungo un percorso che va da un futuro impensabile ad un futuro progettuale
e si snoda in tre passaggi fondamentali:
• recuperare e riconoscersi la possibilità di desiderare, di avere aspirazioni
personali, sogni ed ambizioni;
• conoscere ed esplorare le forze in gioco, interne ed esterne: risorse,
vincoli, competenze, capacità che facilitano o ostacolano la realizzazione
di queste aspirazioni, la disponibilità di energia e l’investimento
personale;
• riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire attorno a questo
un progetto personale.
Questi passaggi costituiscono il nucleo dei tre moduli centrali del percorso.
Ad essi si aggiunge, come già detto, un modulo iniziale di apertura dei
lavori e “riscaldamento” del gruppo, ed un modulo di chiusura dedicato
alla conclusione del lavoro.
É necessario ribadire che la pratica proposta è stata pensata come uno
schema di riferimento, in quanto fondata sull’assunto che una buona
pratica, per essere tale, deve necessariamente essere adattata al contesto
di applicazione.
In questo senso la struttura che segue va considerata una griglia per gli
orientatori che la gestiranno, i quali dovranno aver cura di adattare il
percorso – nei contenuti e nell’articolazione temporale – al contesto di
applicazione: al contesto istituzionale del Servizio, alle necessità e ai
vincoli operativi dell’organizzazione, alla tipologia e alla numerosità dei
partecipanti, e così via.
Come abbiamo visto in precedenza, per la maggior parte dei moduli sono
previste due diverse opzioni, considerate equivalenti al fine della coerenza
del percorso di orientamento e per il raggiungimento dell’obiettivo che i
moduli si propongono. A parità di obiettivo, i conduttori possono quindi
scegliere di volta in volta, tra le esercitazioni alternative, quella che
ritengono più adeguata alla situazione.
La struttura, inoltre, si articola su alcuni elementi fondanti ed altri
accessori, che i conduttori potranno scegliere di sviluppare o meno. Si può
dunque valutare di non utilizzare tutto il materiale a disposizione, ad
esempio selezionando le esercitazioni proposte per la fase di intermodulo o
decidendo di non svolgere l’esercitazione di analisi dei casi.
34
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
I singoli moduli propongono l’esplorazione di diverse aree e dimensioni
(aspirazioni e desideri, autovalutazione delle caratteristiche personali,
analisi punti di forza e debolezza ecc.) che vengono gestite attraverso
attività quali giochi d’aula, discussioni di gruppo, esercitazioni di gruppo
ed individuali.
Molte delle attività proposte prevedono lavori in sottogruppi ed è,
pertanto, sempre necessaria la doppia conduzione.
In termini organizzativi, l’intervento di orientamento prevede:
- un “modulo 0” di presentazione della pratica e di selezione dei
partecipanti;
- tre giornate di cui le prime due in sequenza e la terza a distanza di circa
una settimana. Ogni giornata ha una durata complessiva di circa 6 ore
di attività d’aula. La modularità del percorso consente tuttavia
all’operatore di adottare la pratica scomponendo le giornate2 in singoli
moduli, che potranno in tal caso essere condotti – pur conservandone la
sequenzialità – come sessioni uniche. Questa scelta, ovviamente,
prevede un incremento delle giornate dedicate all’intervento;
- alcune attività intermodulo che i partecipanti svolgeranno
individualmente nel tempo che intercorre tra gli incontri.
3.4.4. Le attività del percorso
Il percorso, come già accennato nel capitolo introduttivo, prevede cinque
moduli, più uno di presentazione e motivazionale.
Quest’ultimo precede di alcuni giorni l’avvio vero e proprio del percorso, e
si propone di presentare l’iniziativa ad un gruppo di potenziali
partecipanti al fine di favorire da parte loro un’autovalutazione rispetto
alla partecipazione al percorso (in termini di interesse e di impegno da
sostenere). Il conduttore, sulla base di una prima rilevazione dei bisogni di
orientamento effettuata nella fase di accoglienza del Servizio, avrà infatti
invitato i singoli utenti a prendere parte all’iniziativa, presentando loro
brevemente le finalità e la metodologia della pratica. Nel corso del Modulo
0 – Motivazione e contratto, al gruppo degli utenti presenti vengono
esplicitati più dettagliatamente finalità, obiettivi e modalità di
realizzazione dell’intervento. Attraverso il confronto diretto si intende
verificare la coerenza tra l’offerta di orientamento e le aspettative di
ciascun partecipante, giungendo in tal modo ad una adesione motivata e
consapevole alla pratica di orientamento.
2
Con questo termine si intende la sequenza di attività idealmente progettate e pensate
all’interno di una giornata di sei ore di lavoro.
35
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
La prima giornata del percorso è dedicata alla fondazione del gruppo di
lavoro ed è centrata sulla dimensione del “sogno”, intesa come
ampliamento degli spazi di pensabilità del futuro ed esplicitazione delle
sfera del desiderio connessa ai propri percorsi lavorativi.
Il Modulo 1 – Ci presentiamo, attraverso la presentazione dei partecipanti,
si propone dunque di avviare la relazione tra i partecipanti e tra questi ed
i conduttori: la sua dimensione prevalente può essere considerata la
disponibilità alla relazione. Esso si propone anche di definire nuovamente
il contratto d’aula rispetto al percorso da sviluppare. In questo senso
rappresenta il momento istituente del lavoro di orientamento.
Il Modulo 2 – Il futuro introduce il tema del “sogno” professionale: ai
partecipanti è chiesto di valorizzare la dimensione emotiva, proiettandosi
nel futuro ed esprimendo alcuni desideri ed aspettative lavorative. La
riflessione condivisa sugli aspetti di utopia (sogni troppo “grandi”) e sui
vissuti di impotenza (sogni troppo “piccoli”) fonda le basi per la
costruzione del progetto professionale, riattivando le energie verso la
definizione progressiva di un obiettivo che contempli, al suo interno,
anche un pezzetto di sogno. L’obiettivo professionale è infatti considerato,
in questa pratica, non un punto di partenza, un oggetto “dato”, ma un
oggetto da costruire in progress, da trasformare in un gioco di equilibrio
tra gli elementi fondanti del desiderio e gli elementi di realtà a supporto
della realizzabilità del progetto.
I moduli successivi hanno dunque lo scopo di valutare risorse e vincoli
interni ed esterni e di organizzarli all’interno di un progetto, che assume la
funzione di un “piano di fattibilità”.
La prima giornata di lavoro si chiude con la prima unità del terzo modulo,
che introduce il tema della definizione delle risorse interne, proponendo
un’autovalutazione delle proprie modalità di gestione di situazioni
difficili.
Il Modulo 3 – Io nel contesto, nella sua prima unità, intende infatti
evidenziare la relazione tra gli stili di attribuzione, le emozioni vissute e le
strategie di coping attraverso una esercitazione mirata ad evidenziare le
caratteristiche e gli stili di comportamento personali.
La seconda unità, che si svolge all’inizio della seconda giornata,
costituisce un approfondimento di queste riflessioni, proponendo di
analizzare nuovamente le proprie modalità di fronteggiamento e gestione
di situazioni difficili, in questo caso non generali o prototipiche ma
realmente presenti nella vita del partecipante.
La seconda giornata prosegue con l’approfondimento delle forze in campo,
positive e negative, che entrano in gioco rispetto al progetto professionale.
36
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Il Modulo 4 – Il progetto si apre con la prima unità in cui i partecipanti
definiscono, secondo un percorso ad imbuto, uno specifico obiettivo
professionale, individuato attraverso l’intersezione tra le caratteristiche
importanti del desiderio ed una valutazione soggettiva dell’importanza,
della desiderabilità e della perseguibilità dei vari possibili obiettivi
professionali prefigurati.
In relazione a questo specifico obiettivo, nella seconda unità vengono
dunque analizzati i punti di forza e di debolezza interni ed esterni più
rilevanti e vengono immaginate possibili strategie per implementare i
fattori positivi e per superare i fattori ostacolanti.
Una riflessione più puntuale sui punti di forza e di debolezza personali è
facilitata dagli strumenti che i partecipanti possono utilizzare
nell’intervallo tra la seconda e la terza giornata (Attività di intermodulo).
É questo un tempo in cui la sospensione delle attività di gruppo porta
ciascun partecipante a rielaborare personalmente i contenuti emersi, ad
appropriarsene e a formulare diversi modi di rapportarsi al processo di
ricerca di lavoro. In questa fase è anche possibile che l’obiettivo prescelto
sia sottoposto ad una nuova valutazione e sostituito con un altro.
La terza ed ultima giornata si apre con una esercitazione che, attraverso
l’analisi delle proprie competenze, consente di fornire ulteriori
informazioni su di sé (terza unità). Queste informazioni, assieme a quelle
emerse dalle attività di intermodulo, costituiscono l’ultimo elemento del
mosaico che porta alla formulazione del progetto.
L’ultima unità, infatti, raccoglie le informazioni e le riflessioni sviluppate
organizzandole all’interno di un progetto di (ri)collocazione professionale
(quarta unità). Il progetto parte dall’obiettivo individuato e, a ritroso,
richiede la definizione delle fasi principali, delle azioni e delle risorse
necessarie per la sua realizzabilità. A partire dai diversi obiettivi
individuati da ciascun partecipante, il progetto assumerà forme diverse,
che vanno dalla ricognizione delle opportunità formative e/o lavorative
presenti nell’area di mercato del lavoro di interesse, ad un piano di
massima per la valutazione di fattibilità del progetto, ad un vero e proprio
piano d’azione.
Il percorso si conclude, infine, con il Modulo 5 – I saluti, dedicato alla
chiusura dell’intervento e al commiato del gruppo.
Nella seconda parte è presentata analiticamente la struttura del percorso
ora delineata, con i materiali didattici di riferimento e i tempi di sviluppo.
37
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
LA VALUTAZIONE
DELLA PRATICA
4.1.
PREMESSE GENERALI
Un tema trasversale che interessa, in forme diverse, tanto le attività di
ricerca quanto le azioni di intervento professionale, è quello della
valutazione. All’interno di tale diversità, un elemento di continuità è
costituito dalla connotazione strategica che assume l’attività di
valutazione in termini di riprogettazione di interventi, cioè a dire la
possibilità di rileggere e di mettere a punto, in un’ottica di processo,
nuove azioni professionali che siano coerenti rispetto al loro intento
generale, tradotto in obiettivi specifici. Tuttavia la valutazione,
soprattutto se pensata in termini di processo e in relazione agli attori che
ne sono coinvolti, porta con sé una resistenza, probabilmente dovuta al
fatto che, come sostiene Avallone (1996) in forma di assioma, la
valutazione espone sia il valutato che il valutatore.
Numerose sono le ragioni a sostegno della necessità di allestire procedure
di valutazione nelle pratiche di intervento, così come in altri ambiti ma,
prendendo in prestito una riflessione di Palumbo (2001), esse sono
sostanzialmente riconducibili a due: da una parte c’è la necessità
istituzionale di rendere conto relativamente a un investimento sostenuto,
ossia di rendere trasparente alla comunità in quale modo si è risposto ad
una richiesta del sistema; dall’altra c’è la volontà, oltre naturalmente alla
necessità, che un progetto portato a termine costituisca anche una
esperienza di crescita, ovvero una occasione di apprendimento complessivo
per il sistema che lo ha sostenuto, in un’ottica di progresso (Guichard,
Huteau, 2001).
In questo capitolo, a partire da una riflessione sulla valutazione in
orientamento, e analogamente ad altre precedenti esperienze nella
38
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
progettazione e sperimentazione di pratiche o percorsi orientativi
(Grimaldi, Rossi, 2004; Laudadio, Amendola, Porcelli, Grimaldi, 2005), si
vogliono ripercorrere le ragioni che hanno guidato la messa a punto
dell’impianto di valutazione della pratica di gruppo pensareilfuturo
presentata in questo volume, e le riflessioni che scaturiscono dalle
procedure di follow up messe in atto.
Bezzi (2001), nel tentativo di sistematizzare una serie di definizioni
presenti in letteratura su questo tema, fornisce la seguente definizione di
valutazione, rispetto alla quale saranno successivamente evidenziati
alcuni aspetti che a nostro avviso sono rilevanti per esplicitare le ragioni
che hanno sostenuto l’impianto di valutazione messo a punto nella
sperimentazione della pratica.
“[…La valutazione è] principalmente (ma non esclusivamente)
un’attività di ricerca sociale applicata, realizzata, nell’ambito di un
processo decisionale, in maniera integrata con le fasi di programmazione,
progettazione e intervento, avente come scopo la riduzione della
complessità decisionale attraverso l’analisi degli effetti diretti ed indiretti,
attesi e non attesi, voluti o non voluti, dell’azione, compresi quelli non
riconducibili ad aspetti materiali; in questo contesto la valutazione
assume il ruolo peculiare di strumento partecipato di giudizio di azioni
socialmente rilevanti, accettando necessariamente le conseguenze
operative relative al rapporto fra decisori, operatori e beneficiari
dell’azione.” (Bezzi, 2001, p. …….)
Sulla base della definizione appena proposta la valutazione consiste
quindi in un processo complesso all’interno del quale sono rintracciabili
almeno due momenti: un primo, di raccolta dati, in grado di sintetizzare
l’esito dell’intervento e il processo che lo ha generato; un secondo
momento, della formulazione del giudizio, articolato sulla base dei dati
raccolti (Bulgarelli, 1996). Così come sembra evidente in questa forma, se
la formulazione del giudizio sembra essere successiva alla fase di raccolta
dei dati, la distinzione tra i due momenti sembrerebbe evocare quella
modalità di procedura che nella ricerca sociale ha originato la Grounded
Theory3 (cfr. Strauss e Corbin, 1990).
Al tempo stesso, secondo alcuni autori, questo metodo di procedere
mancherebbe di scientificità, in quanto il metodo scientifico sarebbe
Sotto il profilo metodologico – in estrema sintesi – la Grounded Theory prevede tre
momenti: la raccolta dei dati e delle informazioni, la loro codifica in categorie e
sottocategorie, e la loro analisi, in una interazione costante (circolare) tra le varie fasi. La
Grounded Theory esprime il cuore della ricerca qualitativa, ovvero quello di lavorare in
assenza di una vera ipotesi in un processo in cui, invece, si parte dal basso (Cicognani,
2002).
3
39
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
esclusivamente quello basato sulla falsificazione (Popper, 1959) di una
ipotesi precedentemente formulata sulla base di una teoria scientifica.
Accettare questa seconda posizione significa scomporre la fase della
formulazione di giudizio in due momenti, uno preliminare e uno
successivo alla raccolta dati: un primo momento di definizione degli
obiettivi (formulazione dell’ipotesi) (Guichard, Huteau, 2001), e un
secondo di formulazione di un giudizio sulla base della falsificazione
dell’ipotesi sulla base dei dati registrati.
Anche la valutazione, pertanto, se si accetta la riduzione di complessità
nelle due posizioni appena descritte, impone una scelta di paradigma,
ciascuna delle quali può essere legittimamente perseguita.
La definizione di Bezzi, inoltre, fornisce una ulteriore suggestione: la
valutazione non dovrebbe essere centrata in modo esclusivo sugli obiettivi
iniziali dell’attività ma, piuttosto, dovrebbe prendere in considerazione
anche gli aspetti non voluti, non attesi e indiretti. Il limite posto dalla
realtà per il quale è impossibile osservare “tutto”, impone anche al
“valutatore” di selezionare una porzione della relazione azione-contesto
ed esprimere un giudizio su tale relazione. L’ampiezza della porzione di
relazione che vuole essere oggetto di valutazione sarà coerente con il
livello di sensibilità che la valutazione sarà in grado di esprimere: quanto
più ampio sarà lo spazio della relazione posto sotto analisi, con i limiti che
questo comporta sul piano della fattibilità, tanto maggiore sarà la
sensibilità dell’attività valutativa.
Tuttavia la questione più rilevante in un processo valutativo è senza
dubbio quella dell’oggetto della valutazione, cioè definire cosa valutare.
Secondo Palumbo (2001) le tipologie di valutazione sono sostanzialmente
due: una centrata sull’efficacia e un’altra sull’efficienza. La prima – in
termini relazionali – si interroga su quanto l’intervento ha saputo
rispondere alle necessità espresse dal contesto; la seconda, su quanto
l’intervento è appropriato e congruente con il contesto, soprattutto in
termini di risorse.
4.2.
IL FOLLOW UP
Il processo di valutazione applicato alla pratica ISFOL pensareilfuturo
esprime la volontà di evidenziare gli elementi che nella relazione utentepercorso hanno “funzionato” meglio (e quindi anche quelli che hanno
funzionato meno bene) soprattutto in una prospettiva di replicabilità
della pratica.
Rispetto all’intento appena formulato appare evidente come il
“committente” di questo intervento di follow up sia l’ideatore del percorso
40
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
stesso e che pertanto il mandato sia quello di cercare di individuare
soprattutto le criticità progettuali e metodologiche, oltre che gli elementi
che potrebbero ostacolarne la diffusione.
Essendo la valutazione parte integrante dell’attività di progettazione, è
stato possibile coinvolgere tutti coloro che hanno partecipato alla
progettazione e realizzazione del percorso, nonché gli utenti di questa
prima sperimentazione.
4.2.1. Il parere degli utenti
Al fine di esplorare il parere degli utenti rispetto ad alcuni ambiti di
interesse è stata utilizzata la tecnica del focus group4.
Nello specifico sono stati realizzati quattro focus group, uno per ciascuno
dei quattro gruppi di orientamento che erano stati costituiti sulla base
delle tipologie di destinatari del percorso (adulti in transizione, lavoratori
atipici, neo laureati e disoccupati). A distanza di circa otto mesi
dall’ultimo incontro, tutti i partecipanti al percorso di ciascun gruppo
sono stati ricontattati ed invitati a partecipare ad un incontro con
l’obiettivo di attivare un confronto sull’esperienza vissuta. Pur avendo
risposto all’invito tutti i soggetti, hanno di fatto aderito al focus circa il
50% degli interessati. Coloro che non hanno potuto partecipare hanno,
comunque, fornito i loro feedback rispetto all’esperienza utilizzando una
diversa modalità comunicativa (prevalentemente posta elettronica). Le
motivazioni fornite dagli utenti sono state oggetto di una particolare
attenzione da parte dell’équipe di lavoro e sono state presentate
nell’ambito dei focus group al fine di poterle condividere.
All’interno dei vari focus group sono state esplorate tre aree di interesse:
• giudizio complessivo verso il percorso e specifico riguardo alle salienze del
percorso (ovvero cosa i soggetti ricordavano meglio o, comunque, come
prima cosa);
• gli “effetti” percepiti del percorso. In particolare, ripercorrendo lo studio
di Gaudron e Bernard (1997), sono stati tre gli ambiti che si è cercato di
Il focus group è una tecnica qualitativa di rilevazione dei dati, diffusa nella ricerca sociale,
che si basa sulla raccolta delle informazioni che emergono da una intervista di gruppo su
un tema che il ricercatore desidera indagare in profondità. In letteratura non è possibile
rintracciarne una definizione univoca, ma numerosi ricercatori (Krueger, 1994;
Greenbaum, 1998; Barbour e Kitzinger, 1999) concordano nell’affermare che tale metodo
di ricerca coinvolge da quattro a dodici persone, in una situazione di gruppo, che si
riuniscono in un giorno prestabilito e, con l’aiuto di un moderatore, discutono di un
argomento in un ambiente informale, “permissivo”. Le informazioni fornite dai
partecipanti durante la discussione costituiscono i dati del focus group, che si rivela
pertanto particolarmente utile per esplorare in modo approfondito le opinioni, gli
atteggiamenti o i comportamenti della collettività e le motivazioni sottostanti al pensiero
ed al comportamento umano (Zammuner, 2004).
4
41
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
indagare in questa area: in primo luogo gli effetti sulla rappresentazione
delle competenze e dei centri di interesse; quindi gli effetti sul progetto
professionale; per ultimo, gli effetti sul comportamento concreto nei
confronti del mercato del lavoro;
• la relazione con il gruppo.
Complessivamente i giudizi forniti dai partecipanti ai quattro focus group
nei confronti del percorso sono positivi. Ne riportiamo alcuni a titolo
esemplificativo:
“…Per quanto riguarda l’esperienza che abbiamo fatto, sicuramente
interessante e piacevole, mi è rimasto un ricordo positivo.”
“Sono arrivata una anno fa a Roma, e la prima cosa che mi hanno detto le
mie cugine è stato: “Tu puoi fare solo la badante alla tua età, e questo per
me è stato uno shock……….Poi, dopo il corso….. sono andata alla chiesa
americana, ed ho cominciato a dare curriculum a tutti, e devo dire qualche
offerta è arrivata. Queste giornate mi sono servite a non credere solo alle
parole dure dei miei cugini e di coloro che dicono solo quello che
sanno…Ho cominciato a vincere la paura”.
“Un’esperienza positiva per una cosa che io ho reputato sempre
importante, per me lavorare insieme è un momento molto importante. Lo
riscontro anche sul lavoro: purtroppo tante volte sul lavoro non è sempre
possibile, non tutti reputano quello che per me può essere importante.
Reputo il confronto tra le parti sia indispensabile…”
È tuttavia doveroso notare come esista una significativa differenza di
atteggiamento nei confronti del percorso in relazione alle aspettative
possedute prima di iniziare. Sono infatti i soggetti che avevano
aspettative più “concrete” o, per meglio dire, centrate sulla possibilità
che l’esperienza potesse rappresentare un’occasione concreta per trovare
o cambiare lavoro, ad essere più critici nei confronti del percorso. Questo
risultato è in linea con alcuni studi di Kop e collaboratori (1997) che
avevano già evidenziato come le aspettative nei confronti dei percorsi di
orientamento (e di bilancio in particolare) siano fortemente in relazione
con il giudizio complessivo di utilità formulato a distanza dell’esperienza.
“…Mi aspettavo dal percorso una metodologia che permettesse di
confrontarmi con altre persone e altri approcci. Di vedere come
presentarmi nel mondo del lavoro…”
“…Praticamente io prima del corso avevo degli obiettivi chiari, fare una
impresa di importazione ed esportazione. Io pensavo che il corso dovesse
essere più tecnico. Le mie aspettative erano di tipo tecnico…”
42
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
Di contro, sono coloro che pensavano al percorso come ad una
opportunità per conoscere meglio se stessi, ad avere i maggiori livelli di
soddisfazione.
“Pensavo di lavorare nel cinema ma non conoscevo le figure professionali
in tale campo, avevo il dubbio che forse sarebbe stato un peccato come mi
dicevano, non utilizzare la mia preparazione universitaria sostenuta dalla
compiuta pratica forense. Lavorare nel cinema avrebbe richiesto una
nuova qualificazione. Insomma mi ponevo sempre domande…
… [Adesso] ho trovato il mio lavoro ideale, sono la segretaria di un
avvocato molto importante che oltre che a svolgere la professione forense,
è membro del consiglio di amministrazione di molte delle più importanti
società per azioni italiane legate alla cinematografia…”
Trasversalmente, i ricordi sono nella maggior parte dei casi in relazione
alle attività in cui hanno potuto riflettere su se stessi o comunque alle
attività che, più di altre, hanno fornito delle indicazioni relative ad alcune
dimensioni importanti come le strategie di coping, l’autoefficacia, e così
via:
“Mi è venuto in mente il gioco delle carte. Quello è stata una cosa molto
carina, riscontrarsi in quel momento con vari tipi di esperienze, e come tu
risponderesti a quel tipo di esperienza. Tante volte noi non ci pensiamo,
però, effettivamente, ci sono dentro di noi sicuramente delle motivazioni
che ci portano ad avere vari comportamenti.”
“Quello delle carte è stato simpatico, quello dell’albero l’ho trovato
interessante anche se a primo impatto non capivo bene, poi però mi è
sembrato carino, l’impatto visivo l’ho trovato carino. Nell’insieme ho
trovato tutto costruttivo.”
“…Gli strumenti sono stati buoni, hanno permesso di mettere a fuoco la
nostra situazione lavorativa e di vedere gli obiettivi che ognuno di noi si
prefigge. Poi ha funzionato anche perché ci ha dato la possibilità di
conoscerci, anche attraverso la storia personale, perché poi sono nati dei
rapporti.”
Come indicato da Tronti (2002), è possibile esplorare il livello di
soddisfazione generale degli utenti sulla base del benessere individuale o
collettivo percepito. Complessivamente sono molti i soggetti che hanno
riferito miglioramenti complessivi del proprio benessere e che pongono
l’esperienza come causa-concausa del miglioramento del livello generale di
benessere percepito.
Rispetto agli effetti del corso, in primo luogo è interessante notare come
molti soggetti mettano in diretta relazione il percorso fatto con un
43
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
aumento di chiarezza generale circa i propri interessi e riguardo alla
rappresentazione delle proprie competenze.
“Sicuramente è rimasto un patrimonio di conoscenza di me stesso che
prima non riuscivo a vedere, in termini anche di limiti. Questo è uscito
bene attraverso i nostri incontri, e poi sicuramente, è importante avere
delle idee e degli strumenti per confrontarsi con la realtà.”
“…Nella mia enorme confusione mentale, sono molto confusionaria, sono
una persona molto confusionaria, quelle tre giornate mi hanno aiutato a
fare chiarezza…
Ho cominciato a darmi delle scadenze e fare degli schemi che in vita mia
non ho mai fatto.”
Per alcuni soggetti il percorso è stato l’occasione per “fare il punto” e
“confrontarsi”. Nello specifico, tra gli ambiti sui quali si è fatto il punto, i
soggetti riferiscono “i propri interessi”, “quello che so fare e non so fare”,
“quello che voglio fare”, “quello che vorrei fare”:
“…Il contesto mi ha portato ha mettermi in relazione con i progetti
degli altri ragazzi e quindi mi sono reso conto che in effetti la strada
che avevo cominciato a prendere, cioè di cercare lavoro così, devo
strutturarla in maniera differente, cioè finire gli studi,
specializzarmi per poter fare poi la professione che vorrei ricoprire
in futuro.”
“Dall’esperienza fatta mi è rimasta la capacità di progettare. Il mio
problema era se continuare a studiare e fare la specialistica o
fermarmi alla triennale, ho deciso di continuare e quei tre giorni mi
sono serviti per darmi delle scadenze e fare dei progetti, e schemi
per finire gli esami.”
Rispetto al proprio progetto professionale è subito evidente come giochi
un ruolo fondamentale il livello soggettivo di sviluppo di carriera. Mentre
per alcuni soggetti il percorso ha costituito un momento di “definizione”,
per altri è stato proprio un momento di “costruzione” e, per altri ancora,
il percorso ha semplicemente fornito gli “strumenti per mettere a punto
un progetto”. A quest’ultima categoria afferiscono coloro per i quali il
progetto pensato durante il percorso non ha costituito altro che una
palestra per l’analisi e lo sviluppo delle proprie competenze e
metacompetenze di progettazione del proprio futuro professionale.
Rispetto alle azioni concrete circa il mercato del lavoro o, meglio, rispetto
ai comportamenti che i soggetti hanno messo in atto o nella direzione di
rendere concreto il proprio progetto o, comunque, di “attivazione
44
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
concreta generale” nei confronti del mercato del lavoro, l’analisi dei
risultati dei focus group offre due spaccati distinti.
Da una parte ci sono coloro per i quali comunque la pratica ha segnato un
deciso cambio di tendenza nel comportamento e nell’atteggiamento nei
confronti del mercato del lavoro:
“Io ho tentato di fare fruttare il significato dei nostri incontri. Sono
partita in quarta.”
Dall’altra ci sono i soggetti per cui la pratica non ha favorito alcun
cambiamento di comportamento:
“Dopo questa esperienza non ho appreso una maniera grintosa su come
vendermi, ho continuato a muovermi come prima. Non avevo neanche
riempito tutto la scheda del progetto.”
Rispetto a questo secondo gruppo c’è da dire che probabilmente sono
state smarrite le finalità dell’intervento, come se l’analisi del bisogno
iniziale del percorso e la riformulazione degli obiettivi avesse lasciato una
traccia poco significativa.
In relazione all’esperienza d’aula, limitatamente al fatto che si è trattato
specificatamente di un percorso di gruppo, il discorso è più articolato.
Bisogna infatti, distinguere tra due livelli di osservazione: quella in cui c’è
il contributo offerto dal gruppo nella fase di accoglienza e
accompagnamento e quella in cui il gruppo viene utilizzato con la
funzione di sostegno, successiva alla conclusione del percorso.
“Rispetto al gruppo volevo dire che la cosa che ti aiuta di più è sapere che
ci sono altre persone nella tua stessa situazione, quindi condividere le tue
motivazioni critiche, tirarle fuori, trarre dagli altri degli spunti che potrebbero applicarsi al tuo caso. Forse anche perché non eravamo tanti…”
“È importante sentire l’altro, è diverso se senti che un’altra persona ha il
tuo stesso problema.”
“C’è stata un’apertura nei confronti dell’altro che ha portato a farci dire
delle cose intime che in un’altra situazione poteva non capitare. Non c’era
nessuno che ci giudicava o che poteva manipolare quello che dicevamo.
Quindi credo proprio che il piccolo gruppo abbia creato questa condizione,
molto comunicativa, si stava bene, si rideva, si scherzava.”
Trasversalmente rispetto ai quattro gruppi iniziali, il gruppo sembra
avere assolto alla funzione di accoglienza e accompagnamento. Molti
soggetti ricordano con piacere il gruppo ed il clima che si era creato.
45
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
In un caso il gruppo di orientamento si è trasformato in un vero e proprio
gruppo di lavoro, nato dall’occasione di incontro, conoscenza reciproca e
comunanza di esperienza generate dal percorso: il gruppo dei disoccupati
ha infatti protratto gli incontri ben oltre la fine del percorso, dando vita
ad una sorta di istituzionalizzazione del gruppo, essendo sorta, tra alcuni
dei partecipanti, la volontà di costituire una piccola cooperativa.
4.2.2. Il parere degli operatori nella funzione di osservatori
In precedenza si è detto che durante la sperimentazione è stato chiesto ad
alcuni operatori dei Servizi di orientamento, che hanno partecipato alla
fase sperimentale, di assistere agli incontri in qualità di osservatori
esterni.
A ciascuno dei percorsi, infatti, ha partecipato un operatore a cui è stato
chiesto di osservare attivamente le varie tappe del percorso e di formulare
su di esse delle riflessioni organizzate in una griglia di valutazione.
La griglia era strutturata in modo da produrre, per ciascun modulo
esercitativo, indicazioni, su una scala a tre passi (scarsa, discreta ed
elevata), rispetto a tre dimensioni: (a) chiarezza della proposta
formativa, (b) coerenza della proposta formativa agli obiettivi e (c) clima
del gruppo. Complessivamente tutti i moduli sono stati valutati tra il
discreto e l’elevato; nessun modulo è stato considerato come distante/non
coerente con le finalità esplicitate.
Alla conclusione della sperimentazione è stata inoltre organizzata una
riunione in cui sono state presentare le valutazioni generali e specifiche nei
confronti della pratica.
Le uniche criticità individuate dagli operatori sono, in larga misura,
imputabili alla situazione sperimentale (ad esempio un operatore si chiede
quanto sia corretto indicare ai soggetti la categoria sperimentale della
quale fanno parte), oppure alla complessiva gestione del gruppo. Proprio
in relazione a quest’ultimo punto, nell’ultimo incontro si è dedicato uno
spazio significato ai feedback degli operatori relativi alla possibile
applicabilità di tale pratica all’interno dei Centri per l’Impiego e dei
Servizi di orientamento in generale: tutti sembrano concordi sull’utilità di
un servizio di questo tipo, anche se viene posta particolare attenzione da
un lato alla formazione degli operatori e dall’altra ai setting ambientali –
assetto organizzativo dei Centri – che, in alcuni casi, non sembrano
adeguati ad ospitare servizi di questo tipo.
Grazie alle informazioni e ai commenti emersi in questa fase di follow up
con gli operatori, è stato possibile migliorare la struttura della pratica,
“limando” alcuni aspetti (es. puntualizzazione dei tempi di lavoro,
46
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
revisione di alcune esercitazioni), definendo così la versione finale di
pensareilfuturo, presentata in questo volume.
4.3.
NOTA CONCLUSIVA
In sintesi, la lettura trasversale dei focus group in relazione alla pratica
suggerisce che questa ha sicuramente risposto all’obiettivo di attivare le
persone rispetto al proprio futuro professionale.
Dai due punti di osservazione – gli utenti e gli operatori-osservatori –
emerge che la struttura della pratica, così come è stata proposta nella
sperimentazione, risulta efficace sia nella sua articolazione interna
(l’impianto temporale, gli obiettivi delle esercitazioni proposte, e così via)
sia nelle opzioni metodologiche effettuate (co-conduzione, setting in
gruppo).
Rimane il vincolo, così come evidenziato da alcuni utenti nel corso dei
focus group, della corretta valutazione – a monte del percorso di
orientamento – della coerenza tra domanda/aspettativa del singolo utente
e obiettivi e modalità di realizzazione della pratica (sia come selezione
degli utenti potenziali da parte degli operatori nel momento in cui
propongono la partecipazione al percorso, sia come auto-selezione da
parte dei singoli utenti nella fase di accoglienza).
Rimane inoltre aperta, e a carico degli operatori che sceglieranno di
adottare la pratica, una riflessione sul raccordo tra questo tipo di
intervento e gli altri interventi che il Servizio potenzialmente offre,
garantendo una continuità di relazione con ciascun partecipante.
47
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
PARTE SECONDA
Protocollo della pratica pensareilfuturo
pensareilfuturo
una pratica di orientamento di gruppo
48
CAPITOLO I – LA COSTRUZIONE DELPROGETTO PROFESSIONALE
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CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
IL GRUPPO IN
ORIENTAMENTO.
DAI MODELLI DI
RIFERIMENTO ALLE
ESPERIENZE
REALIZZATE
In continuità con le riflessioni proposte nel capitolo precedente, dedicato
ai significati e ai modelli teorici che definiscono l’attuale scenario
dell’orientamento in una prospettiva maturativa, e come premessa al
percorso pensareilfuturo, descritto più avanti nel volume, in questo capitolo l’attenzione è rivolta all’utilizzo del gruppo nel processo di orientamento. L’intento non è di presentare una rassegna di contributi relativi a
questo tema ma di proporre una riflessione che, a partire dalle esperienze
di orientamento di gruppo rintracciabili nella pratica professionale e da
alcune suggestioni presenti in letteratura (Salis, 2005), ripercorra le ragioni che hanno guidato il nostro gruppo di lavoro nella messa a punto
della pratica di orientamento presentata in questo volume.
Dalla lettura delle “buone pratiche” di orientamento individuate sulla
base di un precedente censimento di enti che, su base nazionale, si occupano di orientamento (Grimaldi, 2003a), emerge che un terzo di queste
prevedono l’utilizzo del gruppo in orientamento. Naturalmente questa
considerazione non ha alcuna rilevanza statistica essendo la totalità delle
pratiche non esaustiva né rappresentativa dell’universo di riferimento:
tuttavia è possibile avanzare alcune considerazioni sull’utilizzo del
gruppo in orientamento sulla base di esempi tratti dalla rassegna citata.
15
CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
Le pratiche di orientamento di gruppo sono, come si è detto, meno frequenti di quelle individuali. Più spesso l’uso del gruppo sembra piuttosto
circoscrivibile ad un momento specifico all’interno di un percorso di
orientamento di natura sostanzialmente individuale.
Altre volte il gruppo, più che confinato ad un “momento” all’interno al
percorso, costituisce il centro della pratica, probabilmente in ragione del
fatto che è funzionale al conseguimento di obiettivi specifici. A sostegno
di questa affermazione riportiamo di seguito un breve riassunto relativo
a tre pratiche illustrate nella rassegna Isfol che differiscono per target di
utenza e obiettivi dichiarati, oltre che per diversa realtà regionale in cui
sono state messe a punto e sviluppate, ma che tuttavia insistono sulla
necessità di allestire un setting gruppale.
(a) “Foto dal Futuro” è una pratica di orientamento realizzata
dall’agenzia formativa “PratiKa” di Arezzo che prevede l’attivazione, direttamente presso le scuole, di piccoli gruppi di studenti, nonché alcuni
appuntamenti di gruppo allargato, al fine di sviluppare competenze di
analisi e descrizione del sé, sviluppare una competenza progettuale, promuovere nei ragazzi una molteplicità di linguaggi – in particolare quello
fotografico che dà il nome alla pratica – per la costruzione di un significato, favorire lo scambio, la socializzazione e la relazione tra gruppi.
L’obiettivo generale della pratica è quello di favorire negli studenti il controllo della propria vita e delle proprie scelte al fine di progettare il proprio
futuro. Da un lato l’utilizzo del gruppo è funzionale al raggiungimento di
obiettivi dichiarati; dall’altro sembra difficile pensare ad una pratica di intervento che non utilizzi il gruppo-classe o, come nel caso specifico, il
gruppo allargato, dato il contesto di riferimento.
(b) Un’altra pratica censita in rassegna è quella messa a punto nel 2001 da
Orientamento Lavoro Veneto Centro CORA, che per statuto ha adottato
la pratica Retravailler specificamente pensata per un target femminile. Il
percorso di orientamento è pensato per donne per la prima volta in cerca di
lavoro o che esprimono l’intenzione di ricandidarsi nel mondo del lavoro
dopo un periodo di tempo prolungato (“a figli cresciuti” è l’efficace espressione sinteticamente usata per definire il target di riferimento con maggiore precisione). Si tratta di un percorso di gruppo che, insieme alla finalità generale “Cora” di realizzare un’azione positiva per le donne, si pone
l’obiettivo di favorire un inserimento al lavoro efficace, cioè il più possibile
duraturo e, in ragione di questo, prevede l’attivazione di gruppi omogenei
di donne in modo da fornire risposte differenziate a specifiche domande di
orientamento.
(c) Analoga per alcuni aspetti alla precedente pratica, soprattutto in riferimento al target, la pratica denominata “Chances comunicative, chances
imprenditoriali e chances tecnologiche” messa a punto e realizzata dalla
cooperativa Orientainforma di Bari nel 2002, ha come obiettivo quello di
promuovere l’attivazione e il coinvolgimento di donne sostanzialmente
estranee al mercato del lavoro perché confinate sia relativamente al conte-
16
CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
sto geografico (quartiere di Bari Vecchia) che culturale (persone che vivono in una situazione culturale che non favorisce la propositività nel
mercato del lavoro, anzi, che sostanzialmente la preclude). Il percorso è
centrato sull’utilizzo del gruppo come occasione di stimolo per il riconoscimento delle proprie potenzialità e competenze, al fine di promuovere
l’imprenditorialità proprio laddove questa propensione non è favorita dal
contesto di riferimento.
Le pratiche descritte, a questo proposito, sembrano pensate specificatamente al fine di produrre un risultato che sia propriamente raggiungibile
utilizzando il gruppo come setting privilegiato.
Le ragioni metodologiche per le quali un percorso di orientamento può
scegliere l’utilizzo del setting gruppale sono essenzialmente due.
In primo luogo si attiva un setting di gruppo perché proprio nel gruppo,
esistendo la possibilità di confrontarsi con altri soggetti in condizioni assimilabili alla propria (soprattutto se il gruppo è omogeneo), si rende
possibile una ristrutturazione cognitiva ed emotiva del proprio futuro
con gli altri, anche semplicemente al fine di promuovere la consapevolezza di non essere isolati rispetto alla progettazione e messa a punto del
proprio futuro/progetto professionale.
In secondo luogo il gruppo appare un luogo privilegiato per la promozione di empowerment, intendendo con questo la possibilità di una emancipazione/sviluppo individuale e attivazione, che attraverso il gruppo,
tipicamente più facilmente può essere sollecitata (Piccardo, 1995).
L’uso di un setting di gruppo all’interno di un gruppo di orientamento,
inoltre, è sostenuto anche da ragioni di carattere teorico. Già nel 1951
Lewin definiva il gruppo come una totalità dinamica, qualcosa di più o
di diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura propria, fini
peculiari, e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce
l’essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi
membri, bensì la loro interdipendenza.
I contributi attuali sull’orientamento che si muovono in una prospettiva
psicosociale insistono su un progressivo spostamento dell’unità di analisi
dall’individuo alla relazione persona-contesto. Tale spostamento –
dall’individuo alla relazione – implica un significativo cambiamento relativamente alla pratica professionale soprattutto in ragione del fatto che
l’unità di analisi, individuando come centrale la relazione che l’individuo
intrattiene con il contesto di appartenenza, sembra suggerire proprio il
gruppo come uno dei luoghi privilegiati per interventi di consulenza maturativa in orientamento. L’individuo, nel corso della sua esistenza,
transita, infatti, da un gruppo all’altro, dai gruppi informali a quelli di
tipo più formale. La qualità e quantità delle relazioni che vive in ognuna
di queste esperienze determinano la ricchezza e la potenzialità della rete
17
CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
di ognuno e le personali condizioni di benessere (Francescato, Tomai,
Ghirelli, 2002). Il gruppo costituisce il luogo privilegiato dell’articolazione tra il mondo dei processi mentali e il mondo dei processi sociali
(Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992). In questo senso la riproduzione all’interno di uno spazio “protetto” di una rete di relazioni sociali,
consente di trattare, su un piano simbolico, le interazioni e le dinamiche
che possono attivarsi all’interno del gruppo di orientamento, offrendo
spunti di riflessione – per analogia – sulla relazione “reale” che ciascun
partecipante ha con il proprio contesto di riferimento.
Rispetto alle dimensioni, nella pratica presentata in questo volume si fa
riferimento al piccolo gruppo che non sempre, come ricorda Pombeni
(1996), raggiunge la dimensione ideale (da 8 a 15 soggetti) ma che tuttavia, come suggerisce Bales (1960), può essere inteso come tale se ogni
membro riceve da ognuno degli altri delle impressioni o percezioni, sufficientemente distinte per cui egli possa reagire a ognuno degli altri membri preso singolarmente. Al di là della numerosità dei membri che lo
compongono, l’utilizzo del gruppo, così come è stato proposto nella pratica, differisce significativamente dai gruppi di terapia e dai t-group: i
primi, infatti, sono gruppi autocentrati in cui l’obiettivo primario è quello
di modificare comportamenti che sono la causa del malessere delle persone che ne fanno parte; i t-group, diversamente dai primi, sono gruppi di
addestramento che si pongono come principale obiettivo l’apprendimento dei soggetti.
Il riferimento ai gruppi terapeutici, rispetto ai quali naturalmente quello
orientativo si differenzia per diverse ragioni, tra le quali sicuramente le
finalità per le quali viene attivato, può essere tuttavia preso in prestito
per un’altra questione. Tipicamente, infatti, nella prospettiva psicodinamica che prevede interventi che utilizzano un setting di gruppo, viene
più volte proposta la distinzione tra analisi di gruppo e analisi in gruppo
(Badolato, Di Iullo, 1979; Gallizzioli, Celia, 2005): sinteticamente si può
dire che relativamente alla prima, l’unità di riferimento è il gruppo (analisi di gruppo); relativamente alla seconda, l’unità di riferimento è il singolo, in presenza degli altri (analisi in gruppo). Tenendo ferma la distanza dal gruppo di natura terapeutica, ma volendo utilizzare questa distinzione per declinarla rispetto alla proposta di pensareilfuturo (anche se
tale declinazione, con buona approssimazione, è estendibile anche
all’utilizzo del gruppo in orientamento in generale), nella pratica che
viene proposta ci si riferisce più propriamente ad un orientamento in
gruppo: la tipologia del lavoro proposto, infatti, prevedendo la messa a
punto di un progetto professionale individuale, seppur formulato e condiviso all’interno di un gruppo, è difficilmente pensabile in termini di
18
CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
gruppo – laddove l’unità di riferimento sarebbe il gruppo – ma più propriamente in gruppo – laddove i singoli hanno l’opportunità di sviluppare il proprio progetto professionale individualmente, all’interno di un
contesto di gruppo.
Una ulteriore distinzione – gruppo di lavoro e lavoro di gruppo – viene in
soccorso per meglio definire la metodologia proposta in pensareilfuturo.
Ricordiamo in sintesi questa distinzione (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992).
• Gruppo: pluralità in interazione, con un valore di legame, che ne determina l’emergenza psicologica.
• Gruppo di lavoro. Mentre un gruppo è una pluralità in interazione, un
gruppo di lavoro è una pluralità in integrazione. Nell’interazione un
gruppo sviluppa un fenomeno definito coesione che corrisponde
all’emergere delle uguaglianze, consentendo ai membri di riconoscere il
gruppo stesso come proprio, permettendo di fissare legami, e orientando
alla percezione dei vantaggi correlati all’aggregarsi di un collettivo.
Nella costruzione di un gruppo di lavoro il passaggio successivo
all’interazione è l’interdipendenza, cioè l’acquisizione della consapevolezza dei membri di dipendere gli uni dagli altri, con il relativo sviluppo
della rappresentazione della rete di relazione con gli altri. L’interazione
si fonda sulla percezione della presenza, l’interdipendenza sulla percezione della necessità reciproca.
• Il lavoro di gruppo è espressione dell’azione complessa propria del gruppo
di lavoro. Il lavoro di gruppo comprende la pianificazione del compito,
lo svolgimento del compito, la gestione delle relazioni: non è la semplice
esecuzione di un mandato organizzativo.
Accade spesso che i gruppi tendono a concentrarsi sull’esecuzione del
compito, trascurando sia gli aspetti prospettici, di pianificazione, che gli
aspetti profondi di gestione della relazione tra i membri e tra il gruppo e
l’organizzazione. È molto comune che nei gruppi si assista allo svolgimento parallelo e contemporaneo di compiti individuali; ciascuno affronta il proprio problema con gli strumenti concettuali dei quali dispone
e trova la sua soluzione. Il lavoro di gruppo si riduce alla ricerca del consenso degli altri circa il punto di vista che si presume sia giusto, o a
quello che fornisce la soluzione migliore.
Come suggerito da Pombeni (1996) il gruppo orientativo è centrato sul
compito: i membri si ritrovano insieme per superare un compito orientativo, cioè una situazione critica connessa alla propria esperienza formativa e lavorativa. Anche se gli obiettivi della pratica pensareilfuturo,
come peraltro evocato nel titolo della pratica, hanno una connotazione
sensibilmente diversa (più di attivazione rispetto al proprio futuro, nella
19
CAPITOLO II – IL GRUPPO IN ORIENTAMENTO
consapevolezza che “pensare il futuro” costituisca la premessa per la
messa a punto di un progetto professionale e/o personale), è possibile
condividere tale posizione e pertanto intendere più propriamente la proposta come lavoro di gruppo piuttosto che gruppo di lavoro. In altri termini il gruppo, in questa accezione, è inteso come metodologia di lavoro.
Sulla base delle considerazioni fornite nei paragrafi precedenti è possibile
fornire alcune risposte all’interrogativo: “Perché il gruppo in orientamento?”
(a) …perché il gruppo, in questa prospettiva, sembra funzionale al conseguimento di obiettivi che discendono da una prospettiva psicosociale
dell’orientamento, che si esprime nella necessità di conoscere e sperimentare se stessi, nel proprio stile di intrattenere la relazione con il contesto. In questa veste il gruppo sarebbe il luogo privilegiato per favorire
la conoscenza di sé in termini di atteggiamenti, stili di attribuzione causale, modalità di fronteggiamento della realtà (coping) e così via.
(b) …perché nel gruppo – se si realizza un contesto non valutativo e
adeguatamente protetto – gli individui hanno non solamente
l’opportunità di accrescere la conoscenza di sé in relazione al proprio
contesto, ma anche una occasione di appropriazione di nuove modalità
di relazione con la realtà, innescando la premessa per un possibile cambiamento che può rivelarsi strategico nella traduzione in azione di un
progetto personale e/o professionale.
(c) …perché il gruppo si configura come luogo di conferma di sé, ma
anche di una possibile sperimentazione di presa di distanza da un modello comportamentale usuale che in un contesto nuovo, in una prospettiva “altra”, autorizza a muoversi nella propria realtà in maniera diversa.
(d) …perché il gruppo offre una occasione di valutazione rispetto a sé in
quanto, offrendo un termine di confronto con gli altri, orienta, prima
ancora che il soggetto, i parametri sui quali si fonda la propria valutazione; una valutazione ancorata alla realtà perché, maggiormente in un
contesto gruppale piuttosto che duale, in gruppo gli altri non sono solamente evocati ma anche presenti.
(e) …perché il gruppo è funzionale alla realizzazione di un obiettivo
che, in presenza degli altri, diventa possibile: quello di rendere “pensabile” la realizzazione di qualcosa che altrimenti rimarrebbe confinato
nella condizione di “sogno”.
20
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
IL PROGETTO
PENSARE IL FUTURO
3.1.
LA STORIA DEL PROGETTO
3.1.1. Le origini
Il progetto pensareilfuturo nasce con l’obiettivo di concretizzare alcune
linee guida considerate rilevanti per condurre con efficacia ed efficienza
un intervento di orientamento in un contesto di gruppo.
Il progetto può considerarsi la fase conclusiva di un percorso più ampio
che ha visto, nella sue fasi precedenti, un’attività di indagine volta alla
conoscenza e alla descrizione delle azioni di orientamento in uso nelle diverse realtà istituzionali (centri pubblici e privati di diversa natura) e geografiche (tutto il territorio italiano).
La prima fase di ricerca, a carattere esplorativo, ha consentito – attraverso le risposte dei 492 Enti che hanno aderito (il 30% degli Enti censiti)
– non solo di ricostruire la “fotografia” delle strutture che si occupano di
orientamento (modelli organizzativi, compagine lavorativa, linee di attività) ma anche di raccogliere la descrizione di un significativo numero di
esperienze di orientamento realizzate dagli Enti, in relazione alle finalità
che si prefiggevano (orientamento scolastico, supporto all’imprenditorialità, counselling ecc.), alle diverse tipologie di utenti (giovani, immigrati,
disoccupati di lunga durata ecc.) e ai modelli teorici di riferimento (psicometrico, cognitivo-comportamentale, affettivo-supportivo, psicologicosociale, psicodinamico, o altro) (Grimaldi, 2001).
La seconda fase della ricerca è stata dedicata all’analisi in profondità di
alcune pratiche di orientamento considerate, dai soggetti attuatori, esperienze di eccellenza per la loro valenza innovativa in termini metodologici
o per l’efficacia dimostrata. Le venticinque pratiche analizzate sono state
individuate, tra le molte descritte, facendo in modo che venisse rappresen-
21
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
tata una realtà variegata per collocazione geografica dell’Ente, per tipologia di utenti e tipo di intervento. Attraverso interviste semistrutturate in
profondità realizzate con diversi soggetti organizzativi (un responsabile e
due operatori), è stata raccolta una descrizione analitica di ciascun intervento in relazione alla sua storia, agli obiettivi, e alle metodologie e strumenti per la gestione e la valutazione degli interventi. Questa fase di ricerca si proponeva di favorire l’individuazione di aree innovative di intervento nell’ambito di azioni di orientamento a partire dallo studio di esperienze che, pur non essendo statisticamente rappresentative del panorama
delle offerte di interventi di orientamento, potevano tuttavia essere considerate come emblematiche per qualità e innovazione delle proposte. Una
descrizione di queste fasi di indagine e dei loro esiti è presente nel volume
dell’Isfol a cura di Grimaldi e Avallone (2005).
La buona pratica presentata in questo volume costituisce, infine, l’esito
della terza fase di ricerca, che ha visto la progettazione e la sperimentazione di un percorso di orientamento rivolto a piccoli gruppi di utenti.
3.1.2. Le finalità
La pratica pensareilfuturo è stata messa a punto con l’intento di:
• definire le linee guida di una pratica di orientamento che esplicitasse il
proprio modello di riferimento, metodologie e strumenti, in modo da offrire una struttura omogenea di riferimento per tutti gli operatori che intendano utilizzarla. Si tratta di una griglia che guida il processo di
orientamento, delineando finalità, tempi e modi dell’intervento, e che
propone alcuni percorsi paralleli di sviluppo. In questo senso costituisce
un punto di partenza – ed anche di discussione e confronto – per gli operatori che vorranno utilizzarla, in diversi contesti e con diversi gruppi di
utenti.
• proporre un impianto metodologico sperimentato con diverse tipologie di
utenti e prefigurando uno specifico contesto di applicazione (Centri di
orientamento). La proposta di seguito illustrata è stata infatti oggetto
di riflessione e condivisione da parte di professionisti di diversa esperienza nell’ambito della formazione e dell’orientamento, è stata sottoposta ad un’applicazione per verificare la validità dell’impianto concettuale e la chiarezza della struttura ed, infine, è stata rivista alla luce
delle osservazioni emerse (cfr. par. 3.1.4).
• offrire una gamma di strumenti – descritti dettagliatamente negli obiettivi, nelle risorse necessarie e nelle modalità di utilizzo – tra i quali gli
operatori che gestiscono la pratica possono scegliere. Le diverse opzioni
rappresentano alternative analoghe dal punto di vista della finalità
dell’intervento, ma si differenziano per la procedura di realizzazione. Gli
22
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
operatori possono dunque scegliere una esercitazione tra quelle proposte
in alternativa o anche decidere se svolgere o meno alcune delle attività
previste, in relazione al tipo di gruppo con cui stanno lavorando,
all’andamento delle attività, alle proprie competenze/stili di lavoro, e
così via (cfr. par. 3.2.1).
In sintesi, la pratica pensareilfuturo è stata progettata cercando di rispondere a criteri di omogeneità, validità e flessibilità della procedura proposta.
3.1.3. I criteri generativi
L’assunto di base che guida la proposta di questa buona pratica è che la
costruzione di un progetto personale di (re)impiego rappresenta l’esito di
un processo che ha inizio nella pensabilità di un futuro, dimensione spesso
negata da chi vive una condizione di precarietà lavorativa o di esclusione
dal mercato del lavoro.
La struttura del percorso prende dunque l’avvio proprio dalla possibilità
di dedicare uno spazio ed un tempo per far emergere, delineare, dar voce,
rievocare, la sfera del desiderio: vorrei..., mi piacerebbe..., ho sempre sognato... La legittimazione del desiderio, la sua verbalizzazione e condivisione all’interno di un gruppo, la sua trasformazione e “prender forma”
attraverso momenti di analisi e riflessione, rappresentano passaggi metodologici fondamentali del percorso, a partire dai quali si snoda la costruzione del progetto professionale.
Un secondo criterio-guida alla base della pratica pensareilfuturo è quello
della contestualizzazione, che si esprime attraverso l’attenzione e la possibilità di declinare le indicazioni generali della pratica in relazione a quelle
che sono le specifiche esigenze della situazione in essere. Ciò si traduce, dal
punto di vista degli operatori, nella flessibilità del percorso, ossia nella
possibilità di scegliere ed adattare la forma del percorso al contesto specifico in cui la pratica viene messa in opera ed alle esigenze che il gruppo dei
partecipanti via via esprime e, dal punto di vista degli utenti, nella personalizzazione, intesa come centralità conferita agli aspetti di soggettività e
di specificità individuale di ciascun partecipante. Se la struttura del percorso è uguale per tutti, essa è comunque formulata in modo tale che ciascun partecipante abbia degli spazi individuali di analisi e riflessione durante le attività di orientamento e produca degli output personali (il Diario, il feed back di alcune esercitazioni, le consulenze, il progetto) che ne
garantiscano la vicinanza alle specificità e alle esigenze di ciascuno.
La struttura generale avrà dunque, come esito, risultati di volta in volta
diversi per ciascun gruppo e per ciascun partecipante, come espressione
del suo adattamento alla specificità delle situazioni e come intento di of-
23
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
frire un “prodotto” coerente con i bisogni delle diverse realtà di contesto e
personali.
Altrettanto importante è, infine, il contesto di gruppo. Pur trattandosi di
un lavoro di orientamento a carattere individuale – in cui, cioè, il “beneficiario” dell’azione è il singolo partecipante – il percorso valorizza la dimensione di gruppo. Il gruppo inteso in primo luogo come “cornice”:
l’intervento si svolge in un contesto collettivo, si rivolge cioè ad un piccolo
gruppo di utenti (da 10 a 15) che svolgono un percorso di orientamento e
dunque utilizzano nel medesimo tempo le risorse del Servizio (umane, logistiche, temporali). In ipotesi, la pratica pensareilfuturo si colloca temporalmente – nell’operatività dei Servizi – subito dopo la fase di prima accoglienza, quando gli utenti hanno già espresso in modo sufficientemente
esplicito e consapevole un bisogno di orientamento, e quando gli operatori
hanno quel minimo di informazioni sulla storia e le esigenze dell’utente
tali da consentirne l’aggregazione all’interno di un gruppo abbastanza
omogeneo. Alla pratica pensareilfuturo può seguire un percorso individuale, da delineare sulla base del progetto che ciascun partecipante ha
definito per sé.
Il gruppo, d’altra parte, rappresenta anche uno strumento di lavoro. Gli
spazi esercitativi prevedono l’alternanza di momenti in cui i partecipanti
lavorano assieme (discussioni di gruppo, consulenze reciproche, plenarie
ecc.) e momenti in cui essi si ritagliano uno spazio di lavoro “privato”
(esercitazioni individuali, attività di intermodulo ecc.). In ogni caso la
dimensione gruppale rappresenta, per i partecipanti, un aspetto essenziale
dell’esperienza di orientamento svolgendo funzione di confronto e apprendimento di diverse modalità di pensiero, di amplificazione della sfera emotiva, di supporto e accoglienza, di legittimazione e rinforzo delle scelte
compiute, ed altro ancora.
3.1.4. La sperimentazione
La pratica pensareilfuturo, come detto, è stata pensata come uno strumento di lavoro all’interno di strutture – quali i Centri di orientamento –
che hanno la possibilità di offrire diversi servizi di orientamento e di differenziare le funzioni e le attività svolte nei confronti di un pubblico ampio
e diversificato.
Contesto privilegiato di applicazione, dunque, sono tutti quei Centri ed
Enti che, nell’ambito del loro mandato, individuano anche una funzione
di orientamento di tipo non strettamente informativo.
Per questo motivo la valutazione della coerenza della struttura teorica,
metodologica ed operativa è stata effettuata realizzando una sperimentazione rivolta ad utenti dei Centri di Orientamento al Lavoro e dei Centri
24
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
Informagiovani di un Comune del centro Italia e con la collaborazione –
in qualità di osservatori – degli operatori dei Centri.
Sono stati realizzati quattro gruppi, dedicati a diverse tipologie di utenti
“tipici” di tali Centri: disoccupati di lunga durata, lavoratori atipici (con
contratti di lavoro saltuari e/o precari), lavoratori in transizione (in cerca
di una nuova o diversa collocazione professionale), studenti in cerca di
prima occupazione. I gruppi, evidentemente, non fanno riferimento a
classificazioni rigide, ma a macro-categorie di riferimento che alludono a
storie di vita e di lavoro e a relazioni e problemi verso il mercato del lavoro tendenzialmente diverse. I partecipanti individuati per la sperimentazione, inoltre, non possono essere considerati statisticamente rappresentativi della popolazione di riferimento e tuttavia possono essere considerati rappresentanti e portavoce di alcune istanze e modelli di relazione
rispetto al processo di ricerca di un’occupazione. Distinguere tra condizioni di disoccupazione di lunga durata, di lavoro atipico oppure di primo
ingresso nel mercato del lavoro, infatti, vuol dire tenere conto della diversità di modelli e di rappresentazioni con cui le persone si rapportano al
mondo del lavoro. Modelli e rappresentazioni che si costruiscono e si rinforzano anche a partire dalle esperienze pregresse e che presuppongono
obiettivi e strategie di (ri)collocazione tendenzialmente diversi.
La sperimentazione è stata realizzata in più fasi.
La prima fase ha visto l’incontro del gruppo di ricerca con gli operatori
dei Centri. In questa fase sono stati condivisi gli obiettivi della pratica,
definiti i ruoli dei diversi soggetti nella sperimentazione, e sono stati concordati tempi e modalità di convocazione dei partecipanti.
La seconda fase ha visto la realizzazione della pratica di orientamento (incontro di presentazione e tre giornate di lavoro), parallelamente nei quattro gruppi di lavoro.
La terza fase è stata dedicata alla messa in comune dei feed back: sono
state raccolte le osservazioni di carattere metodologico ed operativo da
parte di tutti soggetti che hanno preso parte alla gestione dei quattro
gruppi sperimentali.
Nella quarta fase, infine, è stato realizzato il follow up dell’esperienza, invitando nuovamente i partecipanti a distanza di otto mesi, per riflettere
insieme sulla loro situazione occupazionale attuale e sul contributo che,
soggettivamente, attribuiscono alla partecipazione all’esperienza di orientamento nella gestione del rapporto con il mondo del lavoro.
Le sperimentazioni hanno seguito fedelmente la procedura indicata dalla
buona pratica progettata, ad eccezione di alcuni aspetti:
- l’équipe di gestione della pratica era costituita da due conduttori
(membri dell’équipe di ricerca) e da un osservatore (operatore del Centro
25
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
inviante); nella gestione effettiva l’équipe dovrebbe essere costituita da
due operatori del Centro;
- la convocazione degli utenti è stata effettuata dagli operatori dei
Centri, che tuttavia non hanno poi gestito direttamente il percorso di
orientamento (come nella realtà dovrebbe avvenire) ma hanno svolto il
ruolo di osservatori;
- gli utenti in alcuni casi avevano da poco contattato il Centro e partecipato esclusivamente alla fase di prima accoglienza (come effettivamente è previsto in situazioni di utilizzo ordinario della pratica), in altri
avevano rapporti più consolidati con il Centro, avendo preso parte ad
altre attività di orientamento (es. colloqui individuali, consulenza sulla
stesura del curriculum vitae ecc.).
La sperimentazione, inoltre, ha richiesto ai conduttori di svolgere un duplice ruolo: da un lato, in qualità di orientatori, di gestire il processo di
gruppo; dall’altro, in qualità di ricercatori, di osservare e valutare
l’andamento del processo. Era loro compito annotare tutte le possibili riflessioni, criticità, variazioni emerse nell’ambito della realizzazione della
pratica pensareilfuturo.
Questo medesimo compito, strutturato attorno ad un canovaccio di riferimento, è stato affidato agli osservatori. Questi, essendo anche operatori
del Servizio, avevano inoltre un punto di osservazione privilegiato potendo prefigurare anche la trasferibilità della procedura proposta
all’interno di un contesto lavorativo istituzionale.
La sperimentazione si è chiusa con la revisione della pratica alla luce delle
osservazioni e delle riflessioni emerse e dei risultati del follow up: sono stati
specificati o articolati più approfonditamente alcuni passaggi, alcune
esercitazioni sono state “snellite”, sono stati puntualizzati tempi e ritmi
del lavoro. Alcune questioni, infine, sono state lasciate aperte, ritenendo
che non possano essere univocamente e aprioristicamente definite, ma che
debbano essere di volta in volta valutate a cura di chi gestisce il percorso
(es. criteri di scelta delle esercitazioni, requisiti per la composizione del
gruppo dei partecipanti ecc.).
3.2.
PERCHÉ ADOTTARE LA PRATICA
3.2.1. Gli utenti
La pratica pensareilfuturo è dedicata ad un duplice target di destinatari.
Ad un primo livello troviamo, naturalmente, gli utenti del Centro, ossia i
beneficiari diretti del percorso di orientamento. Ad un livello più ampio i
Servizi, cioè gli operatori che scelgono di utilizzare la pratica ma anche,
26
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
più globalmente, il contesto, la cornice organizzativa di riferimento per la
realizzazione della pratica.
Ma, a quali domande ed istanze intende rispondere la pratica? Per quel
che riguarda gli utenti, si parte ovviamente da un’esigenza di orientamento. Un’esigenza tuttavia che non è un semplice bisogno,
un’aspettativa generica e diffusa, ma che assume già la forma di una domanda. Le persone che, idealmente, dovrebbero partecipare a questo percorso non sono persone che – senza un lavoro o insoddisfatte del lavoro
attuale – si rivolgono ad un Servizio chiedendo un aiuto generico (“vorrei
trovare un lavoro”) ovvero si pongono in una posizione passiva e di dipendenza rispetto al processo di cambiamento (“ditemi cosa posso fare”).
Si tratta, al contrario, di persone che esprimono in qualche modo una domanda specifica, un’istanza di cambiamento di cui si fanno carico.
Ciò evidentemente non significa che i partecipanti si rappresentino come
soggetti attivi, protagonisti del proprio futuro, con un progetto specifico
in mente, né che siano già presenti alcune competenze (es. di tipo progettuale o proattive). Questi costituiscono alcuni dei possibili esiti del
percorso di orientamento o, se già presenti, potrebbero più idoneamente
suggerire agli operatori di indirizzare gli utenti verso altre forme di
intervento.
Significa tuttavia che sono presenti due elementi: a) la percezione di corresponsabilità rispetto al processo, l’interesse a farsi carico del “proprio” futuro lavorativo, e b) la disponibilità/curiosità a mettersi in discussione, la
possibilità di istituire uno spazio di riflessione e confronto sulle questioni
proposte.
Nelle intenzioni progettuali, dunque, la buona pratica non si rivolge in
modo indifferenziato a tutti gli utenti effettivi o potenziali di un Servizio,
ma ad una specifica tipologia, definita non tanto sulla base di criteri socioanagrafici (es. età o condizione lavorativa) quanto sul tipo di relazione che
ciascun utente esprime nel rapporto con il mondo del lavoro e nel portare
al Servizio di orientamento una domanda di cambiamento.
Pur essendo operazione complessa, la verifica della coerenza tra il tipo di
domanda manifestata dagli utenti potenzialmente interessati a (coinvolgibili in) questo percorso e l’offerta di orientamento, può essere effettuata
in due diversi momenti.
In primo luogo in fase di accoglienza. Nel corso dei colloqui iniziali di un
neo-utente che si avvicina ad un Servizio di orientamento, è infatti possibile accogliere, appunto, il bisogno di orientamento che egli esprime, ma
anche esplorare che tipo di relazione di aiuto prefigura, in quale rapporto
si pone rispetto al proprio futuro lavorativo, che tipo di azioni di
(ri)collocamento sono già state affrontate e come sono state gestite, e così
27
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
via. L’insieme di queste informazioni sul processo di (re)inserimento nel
mondo del lavoro dà all’operatore di prima accoglienza alcune indicazioni
circa l’opportunità di proporre o meno la partecipazione alla pratica pensareilfuturo.
Il secondo momento è rappresentato dalla fase di apertura del percorso di
orientamento, la presentazione. Questo spazio, che precede l’avvio effettivo dei lavori, è finalizzato proprio a consentire una verifica tra quella
che è l’offerta di orientamento (come contenuti, impegno, modalità di lavoro ecc.) e quelle che sono le aspettative dei futuri partecipanti. Gli
utenti compiono dunque un’autoselezione, valutando in modo più accurato se e quanto la proposta di orientamento che viene loro descritta è in
sintonia con la loro idea circa il processo di (ri)collocazione lavorativa, con
le risorse che sono disposti a mettere in gioco, con le proprie motivazioni,
e così via.
Per questo motivo la fase di presentazione del percorso è rivolta ad un
gruppo di partecipanti più ampio di quello effettivo ed è stata pensata con
l’intento di facilitare e consentire ai partecipanti una verifica delle loro
aspettative ed un’adesione più consapevole (ovvero la scelta di non partecipare al percorso futuro).
3.2.2. I Servizi
Il secondo target di riferimento della pratica pensareilfuturo sono i Servizi.
Anche in questo caso proviamo ad analizzare le possibili domande a cui la
pratica intende rispondere.
Una esigenza è sicuramente di tipo funzionale: pensando ad
un’organizzazione complessa – quale un Centro di orientamento – la pratica pensareilfuturo rappresenta una modalità di intervento all’interno di
una linea di attività, che può essere realizzata parallelamente (o in alternativa) ad altri tipi di intervento. Ad esempio, utilizzando la pratica pensareilfuturo invece di uno stage, o una consulenza individuale, o un supporto nella stesura del curriculum vitae, o altro ancora.
Oppure può essere sviluppata in connessione con altri interventi. Ad
esempio facendola precedere da uno spazio iniziale di primo orientamento
di carattere informativo, e facendola seguire da colloqui individuali di
consulenza per l’avvio d’impresa. Oppure come percorso di gruppo parallelo ed integrato con una attività formativa dedicata allo sviluppo di conoscenze e competenze tecnico-specialistiche. L’utilizzo della pratica in
connessione con altri interventi richiede necessariamente la sua modulazione in funzione di quelli che sono gli obiettivi complessivi che si intende
perseguire.
28
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
La pratica costituisce dunque un ampliamento ed una differenziazione
dell’offerta di servizi cui gli operatori possono attingere, ed una risposta
specifica per un pubblico “di nicchia”.
Da un punto di vista metodologico, la divulgazione e la condivisione di
una pratica formalizzata e descritta in modo analitico rappresenta una
proposta che riduce i rischi di autoreferenzialità e di isolamento che gli
operatori talvolta avvertono. La pratica pensareilfuturo può costituire un
punto di partenza omogeneo per avviare momenti di verifica interna o di
confronto allargato sulle azioni messe in opera dal Servizio.
L’applicazione del percorso, le scelte che al suo interno è possibile operare,
le eventuali modifiche e adattamenti, rappresentano altrettanti passaggi
metodologici che consentono al Servizio di interrogarsi sull’efficacia delle
diverse tipologie di azione, generando, attraverso una riflessione collettiva, apprendimento organizzativo.
Da un diverso punto di osservazione, i Servizi costituiscono la cornice di
riferimento per la realizzazione della pratica.
Operativamente, la pratica pensareilfuturo è stata progettata tenendo
conto del futuro contesto di applicazione, cercando di bilanciare le esigenze metodologiche “ottimali” con le esigenze organizzative e di servizio.
Ad esempio gli incontri di gruppo, oltre che su un piano metodologico (sinergia, sviluppo delle dinamiche di apprendimento), presentano un vantaggio in termini di efficienza, in quanto con le medesime risorse (umane,
logistiche, temporali) è possibile offrire un servizio ad un ampio numero di
utenti. O ancora, nell’immaginare la sequenza temporale degli incontri, si
è cercato di ridurre al minimo il ricorso ai tempi fuori dell’orario lavorativo. Non sempre ciò è stato possibile, anche perché a diversi Servizi (per
mandato, dimensione, collocazione geografica, competenze tecnico-specialistiche degli operatori, ...) corrispondono diverse esigenze. Riteniamo
tuttavia che la flessibilità e la modularità della struttura proposta consentano, a chi condurrà la pratica, di compiere scelte di “adattamento” coerenti con le esigenze dello specifico contesto.
La lettura del contesto e delle relazioni tra il gruppo di utenti ed il contesto socio-economico forniscono, d’altra parte, elementi preziosi di riflessione da utilizzare nella gestione della pratica, nel corso della conduzione
del gruppo di lavoro. Ad esempio la pratica pensareilfuturo non prevede, al
suo interno, sezioni dedicate alla trasmissione di informazioni (sul mondo
del lavoro, su specifiche realtà territoriali o produttive, su normative
ecc.), mentre prevede, in una logica di rete, un rimando ai ruoli e alle funzioni che il Servizio già svolge in questa direzione. Richieste reiterate dei
partecipanti di ricevere informazioni possono indurre a interpretare tali
richieste (ad esempio come espressione di un bisogno di dipendenza, o
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
come modalità rassicuratoria e di ricerca di certezze, o come sfida e messa
alla prova degli operatori ecc.) e di istituire uno spazio di riflessione sulle
modalità con cui i partecipanti si relazionano al percorso di orientamento
e, per trasposizione, al processo di ricerca di lavoro.
La specificità del contesto può inoltre facilitare o indirizzare alcune scelte
sulla struttura del percorso, utilizzando parametri non esclusivamente
metodologici o di valutazione di efficienza (quali la disponibilità di
tempo). Ad esempio la gestione della fase di intermodulo può variare –
oltre che in base a parametri “interni” al processo di orientamento (es. le
caratteristiche del gruppo) – in relazione a come gli operatori prefigurano
che i partecipanti possano utilizzare le risorse del Servizio anche in questa
fase (es. possibilità di una consulenza, disponibilità di spazi informativi
ecc.) e delle reti di relazione che essi attivano con i colleghi del Servizio.
3.3.
LE OPZIONI METODOLOGICHE
3.3.1. Il gruppo come strumento di empowerment
Come abbiamo visto, la pratica si propone come un percorso di orientamento in gruppo. Pur trattandosi di un lavoro di orientamento a carattere
individuale – in cui, cioè, il “beneficiario” dell’azione è il singolo partecipante – il percorso valorizza la dimensione di gruppo. Il gruppo inteso in
primo luogo come “cornice”: l’intervento si svolge in un contesto collettivo,
si rivolge cioè ad un piccolo gruppo di utenti (orientativamente da 10 a
15) che, parallelamente, svolgono un percorso di orientamento e dunque
utilizzano nel medesimo tempo le risorse del Servizio (umane, logistiche,
temporali).
Il gruppo, d’altra parte, rappresenta anche uno strumento di lavoro. Gli
spazi esercitativi prevedono l’alternanza di momenti in cui i partecipanti
lavorano insieme (discussioni di gruppo, consulenze reciproche, plenarie
ecc.) e momenti in cui essi si ritagliano uno spazio di lavoro “privato”
(esercitazioni individuali, attività di intermodulo ecc.). In ogni caso la
dimensione gruppale rappresenta, per i partecipanti, un aspetto essenziale
dell’esperienza di orientamento svolgendo funzione di confronto e apprendimento di diverse modalità di pensiero, di amplificazione della sfera emotiva, di supporto e accoglienza, di legittimazione e rinforzo delle scelte
compiute, ed altro ancora.
Di fatto si tratta di un gruppo costituito ad hoc per l’esperienza, che costituisce non l’oggetto di lavoro (come potrebbe essere un’équipe stabile) ma
lo strumento metodologico in virtù del quale il processo di apprendimento e
di sviluppo dei singoli partecipanti può avere luogo. É dunque una realtà
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
fenomenologica con una vita delimitata dal tempo di esistenza dell’azione
di orientamento.
I partecipanti, d’altra parte, rappresentano un gruppo in quanto fanno
riferimento al medesimo Servizio, condividono una realtà simbolica (condizione socio-lavorativa e vissuti ad essa connessi) e sono portatori di una
specifica domanda, coerente con le strategie di intervento proposte dalla
pratica.
Un’ulteriore funzione del gruppo rispetto al singolo, può essere quella di
implementare lo sviluppo di competenze utili nelle relazioni professionali e
dunque per la ricerca di un’occupazione. Il contesto di gruppo consente,
infatti, di agire alcune modalità relazionali che possono essere oggetto di
analisi e comprensione nel momento in cui esse si manifestano e si amplificano all’interno di un luogo protetto in cui possono essere elaborate,
nell’ipotesi che quanto avviene nel corso dell’esperienza di orientamento
sia una estensione delle modalità ordinariamente utilizzate per gestire le
relazioni con il mondo del lavoro. Inoltre, l’oscillazione tra attività individuali e di gruppo sollecita il passaggio dalla contrapposizione tra una posizione individualistica ed una collettiva, ad una concezione generativa
delle relazioni, nell’idea che il tempo speso per un altro partecipante non
sia depauperante per sé, e che il prodotto – cioè la risorsa che il gruppo genera – sia al contempo individuale e della collettività.
3.3.2. La modularità
Un importante criterio che ha guidato la progettazione della pratica è
stato la modularità del percorso. Il criterio è stato pensato ed adottato al
fine di rendere la pratica quanto più possibile contestualizzabile
all’interno delle diverse realtà di applicazione e quindi vicina alle esigenze
dei diversi destinatari – gli operatori dei Servizi e gli utenti finali – a cui si
rivolge.
In primo luogo la modularità si traduce nell’articolazione dell’intervento
di orientamento lungo un percorso ideale di tre giornate intere, di cui le
prime due in successione e la terza a distanza di una settimana, ritenendo
che questa articolazione consenta ai partecipanti di non vivere il percorso
come un’attività scissa dalla loro abituale attività di ricerca o ricollocazione professionale. Si è pensato di trattare i contenuti delle prime due
giornate in successione per permettere – con un certo agio di tempo – lo
sviluppo di processi di gruppo, quali la conoscenza dei/tra i partecipanti,
la costituzione del gruppo e l’esplorazione della proposta metodologica. Il
tempo tra le prime due giornate e la terza rappresenta invece per i partecipanti un’occasione per integrare il proprio progetto, ad esempio raccogliendo una serie informazioni da ricercare sul campo, ricostruendo la pro-
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
pria storia professionale, vagliando le risorse a disposizione, mettendo a
fuoco alcuni aspetti motivazionali rispetto alla ricerca del lavoro. In questo spazio intermedio il Centro mette a disposizione i propri servizi per
richieste specifiche, quali un supporto per la stesura del curriculum,
l’accesso all’emeroteca, una consulenza per l’avvio d’impresa ecc.
L’intervallo tra la seconda e la terza giornata, dunque, non è una pausa
nell’attività di orientamento ma un tempo in cui si continua a “stare” nel
percorso, si continua a riflettere su di esso, si usano gli stimoli ricevuti per
elaborare nuove riflessioni che possono in seguito essere condivise nel
gruppo.
La modularità consiste inoltre nella possibilità di realizzare l’intervento
attraverso modalità organizzative alternative a quella proposta e quindi
ristrutturabili di volta in volta a partire, ad esempio, dalla condizione lavorativa e dalla disponibilità di tempo degli utenti coinvolti, e dai tempi
di lavoro del Servizio.
La pratica è stata progettata e sperimentata su un’articolazione di tre
giornate nell’arco di una settimana, dove la scelta di concludere il percorso in un lasso di tempo di breve respiro consente di utilizzare al meglio
l’attivazione e l’investimento dei partecipanti, favorendo così il loro
“stare” e “restare” nel percorso.
Lo spazio di orientamento può infatti essere considerato una sorta di
tempo “limbico” tra ciò che ho fatto e ciò che vorrei fare, un presente indefinito (intanto chi sono?) che sollecita l’emergere di fantasie di incompiutezza, inconcludenza, incapacità, impotenza. Il processo di orientamento
coincide dunque con la possibilità di affrontare “il” nodo problematico
che, come abbiamo visto, è legato alla pensabilità di un futuro, e al contempo istituisce uno spazio di riflessione che porta alla costruzione di una
trama tra passato e futuro.
La fine del percorso ha quindi una forte valenza simbolica in quanto disegna una linea di demarcazione importante tra la confusione del presente e
la visibilità del futuro, e diluire eccessivamente il percorso potrebbe essere
vissuto da alcuni come un’amplificazione di questa distanza. Non solo,
quanto più lontana è la fine del percorso, tanto maggiore sarà il tempo di
permanenza in questo tempo, con tutte le difficoltà che i partecipanti incontreranno nello “stare” a contatto con le proprie fantasie e con le emozioni che ne derivano.
Ovviamente, le considerazioni fatte non sono generalizzabili a tutti i
gruppi ed è possibile che le differenti tipologie di utenze identifichino diversamente lo spazio dell’orientamento sulla base di categorie proprie. Ad
esempio, i neo laureati portano con loro la recente esperienza universitaria
che facilita la possibilità di pensare al percorso come ad “un tempo per la
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
formazione” a cui sono abituati e di cui riescono a tollerare la carica emozionale. Diversamente, per i soggetti in cerca di occupazione o in transizione, questo tempo potrebbe coincidere con la fantasia di “sottrarre
tempo” alla ricerca del lavoro o al lavoro che già svolgono.
La seconda questione riguarda il “restare” ed è legata ad una dispersione
che, per un percorso di più lunga durata, potrebbe essere fisiologica. I
soggetti che partecipano ai percorsi di orientamento sono – per loro stessa
natura – caratterizzati da un’instabile condizione lavorativa: ossia, essendo alla ricerca di un lavoro… è probabile che lo trovino! Protrarre eccessivamente il percorso di orientamento aumenta la possibilità che da un
incontro all’altro i partecipanti attivino nuove collaborazioni professionali e abbandonino il percorso a causa di una mancata disponibilità di
tempo o per un “decadimento” di interesse. Oltre alle questioni legate
all’intervallo di tempo e alla sua funzione, è evidente che un’importante
dispersione è destabilizzante non solo per il gruppo che rimane, ma anche
per lo staff che si troverà nella duplice difficoltà di gestire con i partecipanti questa situazione e di rimodulare il percorso sulla base della nuova
composizione e numerosità del gruppo.
La struttura proposta non ha la pretesa di risolvere a priori le questioni
riportate, ma è stata pensata con un’attenzione specifica su queste dimensioni di investimento, anche e soprattutto di tipo emozionale. Sono però
l’esperienza e la sensibilità dell’operatore le principali risorse che consentono alle emozioni e alle fantasie espresse dai partecipanti in relazione a
queste tematiche di poter essere esplorate, comprese ed utilmente impiegate.
3.3.3. Le alternative
Ogni intervento di orientamento, seppure organizzato attorno ad un iter
strutturato quale può essere la pratica proposta, si caratterizza per la sua
unicità: unici e irriducibili sono infatti i Servizi proponenti, gli operatori
con le loro risorse, i partecipanti con le loro storie, motivazioni, con i loro
investimenti e sogni professionali, il gruppo con la sua organizzazione, le
sue dinamiche, il suo modo di essere una risorsa per i singoli.
Di questa unicità dell’intervento si è tenuto conto nella stesura della pratica, e in tal senso sono state fatte delle precise scelte metodologiche che,
pur tenendo salda la coerenza del percorso, hanno fatto sì che tale coerenza non diventasse, per l’operatore, una rigidità applicativa.
In quest’ottica, un ulteriore elemento di flessibilità – oltre alla modularità
– è stato introdotto attraverso la presenza di diverse opzioni: per la maggior parte dei moduli è stata pensata la possibilità che gli orientatori possano scegliere tra due diverse opzioni, considerate equivalenti ai fini della
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
coerenza del percorso e per il raggiungimento dell’obiettivo che i moduli si
propongono; possono inoltre valutare l’opportunità di svolgere o meno
alcune esercitazioni (analisi dei casi, attività di intermodulo) in funzione
dell’andamento del percorso. La struttura della pratica si presenta quindi
come una griglia, uno schema guida, la cui declinazione è lasciata agli
operatori dei Servizi che, di volta in volta, opteranno per le attività che
ritengono più vicine ai propri stili di conduzione, alle proprie esperienze,
alle peculiarità dei partecipanti (livello di attivazione, di coinvolgimento
emotivo, di competenze ecc.), alle caratteristiche del gruppo (numerosità,
relazioni ecc.), all’andamento dell’intervento e clima d’aula.
3.3.4. La co-conduzione
É stato ritenuto opportuno prefigurare una co-conduzione della pratica,
per rispondere a diverse istanze metodologiche:
• poiché si tratta di una pratica in gruppo, in cui comunque l’output è di
tipo individuale, la presenza di due operatori consente lo sviluppo di
esercitazioni seguendo più da vicino i singoli partecipanti (in piccoli
gruppi o in lavori individuali in plenaria) e dando loro la possibilità di
sentirsi sostenuti, supportati e seguiti in modo personalizzato;
• la gestione del lavoro con i gruppi, per le dinamiche che attiva, è facilitata dalla presenza di due conduttori che di volta in volta possono esercitare ruoli diversi (di feed back reciproco, di conduzione e osservazione,
di attivazione e di supporto ecc.).
Con co-conduzione si fa riferimento non solo alla compresenza dei due
operatori nella fase di gestione del percorso ma, ancor prima, al momento
in cui si decide di utilizzare la pratica e si dà avvio alla progettazione operativa.
Va quindi considerato un tempo di back office, in cui gli operatori si confrontano sull’andamento della pratica che – in considerazione del fatto
che si lavora su processi, comprensibili solo in corso d’opera – necessita di
un monitoraggio costante e di elaborare una serie di scelte solo in parte
prefigurabili in anticipo.
Per tutte queste ragioni è preferibile che i due operatori condividano esperienze professionali, modelli di intervento e metodologie di lavoro.
I vantaggi della co-conduzione da parte di due operatori del Servizio sono
molteplici:
• la presa in carico: attivare una micro-équipe e reti comunicative interne
con altri operatori significa che la realizzazione dell’attività non è un
percorso del singolo operatore ma implica una presa in carico da parte
del Servizio nel suo insieme;
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
• molteplicità di apprendimento: la possibilità di gestire unità di lavoro di
volta in volta diverse (plenaria, piccolo gruppo, triadi, lavoro individuale) rappresenta un’opportunità per attivare forme di apprendimento
molteplici, ampliando le possibilità di riflessione e di confronto tra i partecipanti e utilizzando differenti modalità di interazione con la conduzione;
• i processi: i conduttori possono più facilmente gestire i processi che si
generano, alternandosi nella conduzione, giocando un ruolo diverso (di
guida e di osservatore), sviluppando una comprensione più articolata
delle dinamiche attraverso il confronto reciproco;
• gruppi a confronto: i due gruppi, quello dei partecipanti (e della loro relazione con il mondo del lavoro) e quello dei conduttori (e della loro
relazione con il Servizio), possono rappresentare uno specchio reciproco,
dove le dinamiche che si attivano nell’uno possono attivare riflessione
nell’altro. Da parte del gruppo di conduzione, leggere le dinamiche che il
gruppo dei partecipanti sta attivando può essere utilizzato come feed
back su come lo staff sta lavorando e su come la posizione assunta influenzi il modo in cui partecipa il gruppo. Reciprocamente,
l’osservazione del gruppo di conduzione da parte dei partecipanti può
assumere una funzione di apprendimento rispetto alle modalità relazionali attivate. Ad esempio, fantasie del gruppo dei partecipanti su Servizi
disorganizzati e frammentati – ragione spesso evocata rispetto allo
scarso supporto percepito nel trovare lavoro – possono essere rinforzate
dal gruppo degli operatori (ad esempio condividendo la lamentela o sostenendo il vissuto di dipendenza facendosi garanti di certezze e elargendo informazioni); ovvero possono essere disconfermate dallo staff attraverso comportamenti quali l’integrazione tra i conduttori, il rispetto
di un setting di lavoro, l’ascolto personalizzato degli utenti.
La co-conduzione, d’altra parte, richiede di prestare attenzione ad alcune
dinamiche che si possono generare all’interno della diade, anche in relazione al ruolo rivestito all’interno del Servizio. Ad esempio, se uno dei due
conduttori è l’operatore che gestisce la prima accoglienza, probabilmente
avrà una conoscenza più puntuale della storia dei partecipanti e potrà
proporsi in maniera competitiva rispetto al proprio collega in quanto detentore di maggiori informazioni o referente privilegiato dell’utente. O
ancora, se gli operatori hanno diversa appartenenza professionale (es. sociologo, educatore, psicologo) e sono portatori di modelli di intervento diversi, il confronto può spostarsi da una riflessione sull’integrazione tra i
diversi modelli e competenze, ad una “sfida” volta a dimostrare la superiorità di un modello sull’altro.
35
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
3.3.5. Le competenze degli operatori
All’interno della composizione variegata di professionalità, percorsi lavorativi e formativi, ruoli ricoperti, specializzazioni ed expertise acquisite,
generalmente presenti nei Servizi e Centri che si occupano di orientamento, è utile considerare il possesso di un set teorico, di alcune competenze di processo e di esperienze professionali in ambiti affini, coerenti con
quanto richiede la conduzione del percorso.
Le caratteristiche del percorso della pratica pensareilfuturo richiedono infatti che la sua gestione sia affidata ad operatori che, preferibilmente, abbiano alcune caratteristiche professionali, che si aggiungono a quelle specifiche dell’orientatore.
Sono infatti richieste alcune competenze di tipo tecnico-specialistico e gestionale.
• Competenze relative al processo di counselling.
Includiamo in quest’area quell’ampio insieme di expertise professionali
che, in senso lato, fanno riferimento alla capacità di decodificare le dinamiche soggettive ed interpersonali e di “restituirle” al partecipante in
modo coerente con la domanda di orientamento che egli pone e con
l’obiettivo di sviluppo che, attraverso la partecipazione all’esperienza di
orientamento, il partecipante persegue.
Pensiamo, ad esempio, alla capacità di comprendere la domanda di orientamento che un partecipante porta al Servizio e le motivazioni che possono sostenerne l’adesione al percorso della pratica (istituendo uno spazio
di riflessione su ciò in fase di prima accoglienza, nel corso della presentazione della pratica, ma anche durante tutto il percorso).
Pensiamo alla capacità di dare senso alle emozioni dei partecipanti, senza
agirle o razionalizzarle, ma usandole (definendone il senso) nel processo di
orientamento.
Pensiamo, ancora, alla capacità di fare ipotesi interpretative sulla relazione tra ciò che viene agito nel “qui ed ora” e la rappresentazione della
relazione con il mondo del lavoro.
Ad esempio la richiesta pressante e “preoccupata” di un riferimento degli
operatori come eventuale supporto per lo svolgimento delle attività di intermodulo può essere accolta come tale dai conduttori, che possono rispondere in modo rassicuratorio ai partecipanti (fornendo numeri di telefono e indirizzi mail, offrendo la disponibilità delle risorse del Servizio
ecc.), o possono aprire uno spazio di riflessione sull’emozione in quel momento prevalente nel gruppo e sul senso che essa assume rispetto al lavoro
di orientamento e rispetto al processo di ricerca di un’occupazione (es. attesa di una presa in carico totale da parte del Servizio, delega ad altri del
processo di conoscenza di sé, timore di un confronto più diretto con il
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CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
mondo del lavoro e “rifugio” nello spazio protetto dell’orientamento
ecc.).
• Competenze relative alla gestione di gruppi
La capacità di cogliere le dinamiche interpersonali che caratterizzano la
vita di un gruppo, di gestire i processi di lavoro del gruppo allargato e dei
piccoli gruppi che via via si costituiscono, di valorizzare i contributi dei
singoli partecipanti conservando un livello collettivo di riflessione, rappresentano aspetti basilari della professionalità di chi intenda condurre
una pratica di orientamento di gruppo.
La sua efficacia dipende infatti dalla capacità del conduttore di guidare il
processo di orientamento di ciascun partecipante all’interno di una rete di
relazioni con gli altri partecipanti, considerandola un elemento di valore
dell’esperienza. Di bilanciare inoltre gli spazi individuali e quelli collettivi,
senza scivolare in problematiche e interpretazioni afferenti alla sfera privata dei partecipanti (pertinenti ad un setting e ad un obiettivo di lavoro
diversi), conservando una logica di trasferibilità delle riflessioni a tutti i
partecipanti.
Se ad esempio – nel pieno di una esercitazione a conclusione del percorso –
un partecipante inizia a raccontare di quando, laureando, andava spesso a
visitare un luogo ...molto suggestivo... evocativo...: il cimitero ebraico. E
a ciò si collega il racconto di un’altra partecipante che ricorda di quando
aspettava il suo primo bambino e ha accompagnato in una giornata caldissima la nonna al cimitero, rischiando di partorire lì... Questi racconti
possono essere considerati come divagazioni da disinteresse o stanchezza,
e quindi essere rapidamente liquidati per tornare alla “vera” attività di
orientamento. Possono essere trattati come espressione di un sentimento
di depressione del primo partecipante in relazione all’insoddisfazione sulla
propria vita attuale e alle difficoltà a trovare un diverso lavoro (coerentemente con altri elementi forniti dal partecipante stesso in precedenti
momenti del percorso), a cui risponde in modo empatico la seconda partecipante. O possono, infine, essere considerati un fenomeno di un gruppo
che si avvia al commiato chiudendo un percorso (la formazione universitaria, la gestazione) e aprendo la strada ad una nuova esperienza (la laurea, il bimbo). Pur essendo pertinenti tutti e tre i livelli di lettura, nel contesto della pratica è preferibile privilegiare un livello interpretativo che
faccia riferimento al gruppo piuttosto che ai singoli partecipanti.
• Competenze nella gestione dei processi d’aula.
La gestione di un gruppo di apprendimento richiede, da parte del conduttore, la capacità di guidare e sostenere il gruppo verso l’obiettivo condiviso, gestendo i tempi di lavoro, definendo le modalità operative, favorendo la partecipazione di tutti i membri del gruppo, e così via.
37
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
Un aspetto importante in quest’ambito è la capacità di definire il setting
di lavoro, istituendo un luogo ed un tempo adeguati al tipo di attività che
si intende svolgere e “presidiandone” i confini. Soprattutto se l’esperienza
di orientamento si svolge all’interno del luogo di lavoro, infatti, è necessario che l’operatore ponga dei vincoli rispetto all’accesso all’aula (che negli
orari in cui è presente il gruppo non può essere utilizzata da altri o per altri scopi) e definisca il proprio ruolo (i conduttori non fanno accoglienza,
non rispondono al telefono, non si alternano nella presenza in aula per sostituire colleghi malati ecc.).
• Competenze di coordinamento e gestione di attività.
La realizzazione della pratica, infine, richiede di attuare una serie di
azioni di progettazione, di organizzazione logistica, di predisposizione di
materiali e risorse per il gruppo, di coordinamento tra le varie azioni e con
i colleghi del Servizio, ed altro ancora, collaterali alla gestione d’aula.
É dunque importante che chi gestisce la pratica abbia anche
un’esperienza di tipo organizzativo che lo supporti nello svolgimento di
queste attività di back office.
Non ultimo, riteniamo importante che gli operatori coinvolti valutino la
propria motivazione a seguire un processo articolato, che richiede un investimento di tempo e di energie a volte superiori a quanto le attività di
routine consentano: “mettere in piedi” un gruppo, gestire reti con i colleghi del Servizio, garantire unitarietà ai tempi di lavoro, e così via, possono
rappresentare impegni che esulano dai compiti specificamente previsti per
un tipo di ruolo e che tuttavia per la buona riuscita del percorso è necessario mettere in campo.
3.3.6. Uno strumento di lavoro: il Diario
Il percorso di orientamento si avvale di uno strumento, il “Diario di viaggio” (disponibile nel CD allegato), un raccoglitore dato a ciascun
partecipante predisposto per accogliere i materiali didattici ed esercitativi
su cui ciascuno lavora. Si tratta di un insieme di schede che seguono
puntualmente il percorso di orientamento nelle sue diverse fasi e che, di
volta in volta, servono come stimolo iniziale per sviluppare le
esercitazioni, come spazio di promemoria per annotare informazioni e
riflessioni, come luogo di sintesi del progetto di (ri)collocazione finale
elaborato da ciascun partecipante.
Il Diario è stato immaginato per rispondere principalmente a tre esigenze:
• la “memoria”. Nel corso dell’esperienza di orientamento, il Diario aiuta
da un lato a ricostruire e rileggere il passato formativo e professionale,
dall’altro a prefigurare il futuro; alla sua conclusione, a conservare una
traccia dell’esperienza stessa;
38
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
• il “processo metodologico”. La pratica si propone di condividere con i
partecipanti un percorso che non solo e non semplicemente porti ad alcune decisioni progettuali e sostenga azioni di (ri)collocazione, ma che
fornisca alcune competenze metodologiche che i partecipanti potranno
utilizzare anche in futuro per valutare le scelte intraprese o per elaborare
nuovi progetti. Il Diario in questo senso raccoglie le “linee guida” del
percorso metodologico che potranno, di volta in volta, essere riempite
con contenuti diversi;
• la “personalizzazione”: come tutti i Diari, rappresenta spazio privato,
“segreto”, che consente di recuperare margini di autonomia e di individualità rispetto ad un lavoro che si svolge essenzialmente in un contesto
di gruppo.
3.4.
LA STRUTTURA DEL PERCORSO
3.4.1. La costituzione del gruppo dei partecipanti
I partecipanti all’esperienza devono presentare alcuni requisiti che sono
relativi principalmente al grado di coerenza tra la motivazione espressa e
la proposta di intervento erogata. La pratica, inoltre, in quanto fondata
su un lavoro in gruppo, richiede un’attenzione specifica ai criteri di composizione del gruppo, che tendenzialmente dovrebbe risultare abbastanza
omogeneo in relazione al posizionamento dei vari partecipanti rispetto al
proprio percorso di orientamento, aspetto che può essere preso in considerazione in fase di accoglienza dall’operatore che incontra nei primi colloqui gli utenti che accedono al Servizio.
Un altro elemento di omogeneità è rappresentato dalla condizione occupazionale. Nell’ambito della grande varietà di condizioni lavorative più o
meno precarie e più o meno soddisfacenti, avere una analoga condizione
lavorativa – e, come abbiamo visto, analoghe rappresentazioni ad essa
connessa – può costituire per i partecipanti un elemento di facilitazione
nel processo di riconoscimento e di confronto reciproci, e consente quindi
utilizzare al meglio una delle principali risorse a disposizione del lavoro
con il gruppo.
L’eterogeneità su altri aspetti (quali il tipo di professionalità o il livello di
formazione o la varietà di esperienze professionali o altro ancora) può costituire un elemento arricchente per il confronto che può attivarsi
all’interno del gruppo, ma questi sono elementi che gli operatori avranno
cura di valutare di volta in volta.
Infine, la numerosità ottimale del gruppo è di circa 10 partecipanti, senza
superare il numero massimo di 15.
39
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
3.4.2. Lo spazio dedicato
É bene spendere qualche parola sull’organizzazione logistica in cui si svolgeranno gli incontri. Il luogo sarà tendenzialmente una stanza all’interno
del Servizio; l’intervento si inserirà quindi dentro un contesto di operatività quotidiana fatta di altri operatori impegnati nelle loro attività abituali e di utenti che utilizzano gli altri servizi a disposizione.
Il fatto di utilizzare uno spazio del Servizio rappresenta un forte ancoraggio al contesto e agli obiettivi dell’intervento, ma può tuttavia presentare
alcuni inconvenienti a cui si dovrà prestare attenzione. La stanza deputata agli incontri, infatti, dovrà essere uno spazio sufficientemente protetto da interferenze esterne (telefoni che squillano, accesso incidentale di
altri utenti, interruzione da parte di altri operatori ecc.) al fine di confermare ai partecipanti – anche attraverso queste accortezze – che
l’intervento è un contesto a loro dedicato. In quest’ottica di “spazio dedicato”, sarà cura dei conduttori garantire sempre la loro presenza agli incontri ed evitare quindi la sovrapposizione con altri impegni lavorativi.
Per ciò che riguarda la stanza di lavoro, la sua organizzazione spaziale
dovrà favorire le interazioni all’interno del gruppo e con i conduttori; ideale a questo riguardo è la disposizione delle sedie intorno ad un grande
tavolo di lavoro o disposte a circolo. É utile inoltre avere a disposizione,
per la realizzazione di alcuni moduli, un’ulteriore stanza che consenta ai
partecipanti di suddividersi in sottogruppi di lavoro paralleli.
Nella preparazione dello spazio di lavoro dovranno infine essere predisposti gli strumenti necessari allo svolgimento delle attività, quali le cartelle
del “Diario di viaggio”, le fotocopie delle esercitazioni, l’elenco dei partecipanti e l’eventuale foglio firma, la lavagna a fogli mobili, e così via.
3.4.3. Modalità e tempi di conduzione
In ipotesi, la pratica pensareilfuturo si colloca temporalmente –
nell’operatività dei Servizi – subito dopo la fase di prima accoglienza,
quando gli utenti hanno espresso in modo sufficientemente esplicito e consapevole un bisogno di orientamento, e quando gli operatori hanno quel
minimo di informazioni sulla storia e le esigenze dell’utente tali da consentirne l’aggregazione all’interno di un gruppo abbastanza omogeneo. Alla
pratica può seguire un percorso individuale, da delineare sulla base del
progetto che ciascun partecipante ha definito per sé.
Per quel che riguarda la gestione dell’intervento, la pratica è stata progettata con l’intento di accompagnare le persone in orientamento lungo un
percorso che va da un futuro impensabile ad un futuro progettuale e si snoda
in tre passaggi fondamentali:
40
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
• recuperare e riconoscersi la possibilità di desiderare, di avere aspirazioni
personali, sogni ed ambizioni;
• conoscere ed esplorare le forze in gioco, interne ed esterne: risorse, vin-
coli, competenze, capacità che facilitano o ostacolano la realizzazione di
queste aspirazioni, la disponibilità di energia e l’investimento personale;
• riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire attorno a questo
un progetto personale.
Questi passaggi costituiscono il nucleo dei tre moduli centrali del percorso.
Ad essi si aggiunge, come già detto, un modulo iniziale di apertura dei lavori e “riscaldamento” del gruppo, ed un modulo di chiusura dedicato alla
conclusione del lavoro.
É necessario ribadire che la pratica proposta è stata pensata come uno
schema di riferimento, in quanto fondata sull’assunto che una buona pratica, per essere tale, deve necessariamente essere adattata al contesto di
applicazione.
In questo senso la struttura che segue va considerata una griglia per gli
orientatori che la gestiranno, i quali dovranno aver cura di adattare il
percorso – nei contenuti e nell’articolazione temporale – al contesto di applicazione: al contesto istituzionale del Servizio, alle necessità e ai vincoli
operativi dell’organizzazione, alla tipologia e alla numerosità dei partecipanti, e così via.
Come abbiamo visto in precedenza, per la maggior parte dei moduli sono
previste due diverse opzioni, considerate equivalenti al fine della coerenza
del percorso di orientamento e per il raggiungimento dell’obiettivo che i
moduli si propongono. A parità di obiettivo, i conduttori possono quindi
scegliere di volta in volta, tra le esercitazioni alternative, quella che ritengono più adeguata alla situazione.
La struttura, inoltre, si articola su alcuni elementi fondanti ed altri accessori, che i conduttori potranno scegliere di sviluppare o meno. Si può dunque valutare di non utilizzare tutto il materiale a disposizione, ad esempio
selezionando le esercitazioni proposte per la fase di intermodulo o decidendo di non svolgere l’esercitazione di analisi dei casi.
I singoli moduli propongono l’esplorazione di diverse aree e dimensioni
(aspirazioni e desideri, autovalutazione delle caratteristiche personali,
analisi punti di forza e debolezza ecc.) che vengono gestite attraverso attività quali giochi d’aula, discussioni di gruppo, esercitazioni di gruppo ed
individuali.
Molte delle attività proposte prevedono lavori in sottogruppi ed è, pertanto, sempre necessaria la doppia conduzione.
In termini organizzativi, l’intervento di orientamento prevede:
41
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
- un “modulo 0” di presentazione della pratica e di selezione dei partecipanti;
- tre giornate di cui le prime due in sequenza e la terza a distanza di circa
una settimana. Ogni giornata ha una durata complessiva di circa 6 ore
di attività d’aula. La modularità del percorso consente tuttavia
all’operatore di adottare la pratica scomponendo le giornate1 in singoli
moduli, che potranno in tal caso essere condotti – pur conservandone la
sequenzialità – come sessioni uniche. Questa scelta, ovviamente, prevede un incremento delle giornate dedicate all’intervento;
- alcune attività intermodulo che i partecipanti svolgeranno individualmente nel tempo che intercorre tra gli incontri.
3.4.4. Le attività del percorso
Il percorso, come già accennato nel capitolo introduttivo, prevede cinque
moduli, più uno di presentazione e motivazionale.
Quest’ultimo precede di alcuni giorni l’avvio vero e proprio del percorso, e
si propone di presentare l’iniziativa ad un gruppo di potenziali partecipanti al fine di favorire da parte loro un’autovalutazione rispetto alla partecipazione al percorso (in termini di interesse e di impegno da sostenere).
Il conduttore, sulla base di una prima rilevazione dei bisogni di orientamento effettuata nella fase di accoglienza del Servizio, avrà infatti invitato i singoli utenti a prendere parte all’iniziativa, presentando loro brevemente le finalità e la metodologia della pratica. Nel corso del Modulo 0
– Motivazione e contratto, al gruppo degli utenti presenti vengono esplicitati più dettagliatamente finalità, obiettivi e modalità di realizzazione
dell’intervento. Attraverso il confronto diretto si intende verificare la coerenza tra l’offerta di orientamento e le aspettative di ciascun partecipante, giungendo in tal modo ad una adesione motivata e consapevole alla
pratica di orientamento.
La prima giornata del percorso è dedicata alla fondazione del gruppo di
lavoro ed è centrata sulla dimensione del “sogno”, intesa come ampliamento degli spazi di pensabilità del futuro ed esplicitazione delle sfera del
desiderio connessa ai propri percorsi lavorativi.
Il Modulo 1 – Ci presentiamo, attraverso la presentazione dei partecipanti,
si propone dunque di avviare la relazione tra i partecipanti e tra questi ed
i conduttori: la sua dimensione prevalente può essere considerata la disponibilità alla relazione. Esso si propone anche di definire nuovamente il
1
Con questo termine si intende la sequenza di attività idealmente progettate e pensate
all’interno di una giornata di sei ore di lavoro.
42
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
contratto d’aula rispetto al percorso da sviluppare. In questo senso rappresenta il momento istituente del lavoro di orientamento.
Il Modulo 2 – Il futuro introduce il tema del “sogno” professionale: ai partecipanti è chiesto di valorizzare la dimensione emotiva, proiettandosi nel
futuro ed esprimendo alcuni desideri ed aspettative lavorative. La riflessione condivisa sugli aspetti di utopia (sogni troppo “grandi”) e sui vissuti
di impotenza (sogni troppo “piccoli”) fonda le basi per la costruzione del
progetto professionale, riattivando le energie verso la definizione progressiva di un obiettivo che contempli, al suo interno, anche un pezzetto di
sogno. L’obiettivo professionale è infatti considerato, in questa pratica,
non un punto di partenza, un oggetto “dato”, ma un oggetto da costruire
in progress, da trasformare in un gioco di equilibrio tra gli elementi fondanti del desiderio e gli elementi di realtà a supporto della realizzabilità
del progetto.
I moduli successivi hanno dunque lo scopo di valutare risorse e vincoli
interni ed esterni e di organizzarli all’interno di un progetto, che assume la
funzione di un “piano di fattibilità”.
La prima giornata di lavoro si chiude con la prima unità del terzo modulo,
che introduce il tema della definizione delle risorse interne, proponendo
un’autovalutazione delle proprie modalità di gestione di situazioni difficili.
Il Modulo 3 – Io nel contesto, nella sua prima unità, intende infatti evidenziare la relazione tra gli stili di attribuzione, le emozioni vissute e le strategie di coping attraverso una esercitazione mirata ad evidenziare le caratteristiche e gli stili di comportamento personali.
La seconda unità, che si svolge all’inizio della seconda giornata, costituisce un approfondimento di queste riflessioni, proponendo di analizzare
nuovamente le proprie modalità di fronteggiamento e gestione di situazioni difficili, in questo caso non generali o prototipiche ma realmente
presenti nella vita del partecipante.
La seconda giornata prosegue con l’approfondimento delle forze in campo,
positive e negative, che entrano in gioco rispetto al progetto professionale.
Il Modulo 4 – Il progetto si apre con la prima unità in cui i partecipanti
definiscono, secondo un percorso ad imbuto, uno specifico obiettivo professionale, individuato attraverso l’intersezione tra le caratteristiche importanti del desiderio ed una valutazione soggettiva dell’importanza,
della desiderabilità e della perseguibilità dei vari possibili obiettivi professionali prefigurati.
In relazione a questo specifico obiettivo, nella seconda unità vengono
dunque analizzati i punti di forza e di debolezza interni ed esterni più rile-
43
CAPITOLO III – IL PROGETTO PENSARE IL FUTURO
vanti e vengono immaginate possibili strategie per implementare i fattori
positivi e per superare i fattori ostacolanti.
Una riflessione più puntuale sui punti di forza e di debolezza personali è
facilitata dagli strumenti che i partecipanti possono utilizzare
nell’intervallo tra la seconda e la terza giornata (Attività di intermodulo).
É questo un tempo in cui la sospensione delle attività di gruppo porta ciascun partecipante a rielaborare personalmente i contenuti emersi, ad appropriarsene e a formulare diversi modi di rapportarsi al processo di ricerca di lavoro. In questa fase è anche possibile che l’obiettivo prescelto
sia sottoposto ad una nuova valutazione e sostituito con un altro.
La terza ed ultima giornata si apre con una esercitazione che, attraverso
l’analisi delle proprie competenze, consente di fornire ulteriori informazioni su di sé (terza unità). Queste informazioni, assieme a quelle emerse
dalle attività di intermodulo, costituiscono l’ultimo elemento del mosaico
che porta alla formulazione del progetto.
L’ultima unità, infatti, raccoglie le informazioni e le riflessioni sviluppate
organizzandole all’interno di un progetto di (ri)collocazione professionale
(quarta unità). Il progetto parte dall’obiettivo individuato e, a ritroso,
richiede la definizione delle fasi principali, delle azioni e delle risorse necessarie per la sua realizzabilità. A partire dai diversi obiettivi individuati
da ciascun partecipante, il progetto assumerà forme diverse, che vanno
dalla ricognizione delle opportunità formative e/o lavorative presenti
nell’area di mercato del lavoro di interesse, ad un piano di massima per la
valutazione di fattibilità del progetto, ad un vero e proprio piano
d’azione.
Il percorso si conclude, infine, con il Modulo 5 – I saluti, dedicato alla
chiusura dell’intervento e al commiato del gruppo.
Nella seconda parte del volume è presentata analiticamente la struttura
del percorso ora delineata, con i materiali didattici di riferimento e i tempi
di sviluppo.
44
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
LA VALUTAZIONE
DELLA PRATICA
4.1.
PREMESSE GENERALI
Un tema trasversale che interessa, in forme diverse, tanto le attività di
ricerca quanto le azioni di intervento professionale, è quello della valutazione. All’interno di tale diversità, un elemento di continuità è costituito
dalla connotazione strategica che assume l’attività di valutazione in termini di riprogettazione di interventi, cioè a dire la possibilità di rileggere e
di mettere a punto, in un’ottica di processo, nuove azioni professionali che
siano coerenti rispetto al loro intento generale, tradotto in obiettivi specifici. Tuttavia la valutazione, soprattutto se pensata in termini di processo
e in relazione agli attori che ne sono coinvolti, porta con sé una resistenza,
probabilmente dovuta al fatto che, come sostiene Avallone (1996) in
forma di assioma, la valutazione espone sia il valutato che il valutatore.
Numerose sono le ragioni a sostegno della necessità di allestire procedure
di valutazione nelle pratiche di intervento, così come in altri ambiti ma,
prendendo in prestito una riflessione di Palumbo (2001), esse sono sostanzialmente riconducibili a due: da una parte c’è la necessità istituzionale di
rendere conto relativamente a un investimento sostenuto, ossia di rendere
trasparente alla comunità in quale modo si è risposto ad una richiesta del
sistema; dall’altra c’è la volontà, oltre naturalmente alla necessità, che un
progetto portato a termine costituisca anche una esperienza di crescita,
ovvero una occasione di apprendimento complessivo per il sistema che lo
ha sostenuto, in un’ottica di progresso (Guichard, Huteau, 2001).
In questo capitolo, a partire da una riflessione sulla valutazione in orientamento, e analogamente ad altre precedenti esperienze nella progettazione e sperimentazione di pratiche o percorsi orientativi (Grimaldi, Rossi,
2004; Laudadio, Amendola, Porcelli, Grimaldi, 2004), si vogliono ripercor-
45
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
rere le ragioni che hanno guidato la messa a punto dell’impianto di valutazione della pratica di gruppo pensareilfuturo presentata in questo volume, e le riflessioni che scaturiscono dalle procedure di follow up messe in
atto.
Bezzi (2001), nel tentativo di sistematizzare una serie di definizioni presenti in letteratura su questo tema, fornisce la seguente definizione di valutazione, rispetto alla quale saranno successivamente evidenziati alcuni
aspetti che a nostro avviso sono rilevanti per esplicitare le ragioni che
hanno sostenuto l’impianto di valutazione messo a punto nella sperimentazione della pratica.
“[…La valutazione è] principalmente (ma non esclusivamente)
un’attività di ricerca sociale applicata, realizzata, nell’ambito di un processo decisionale, in maniera integrata con le fasi di programmazione,
progettazione e intervento, avente come scopo la riduzione della complessità decisionale attraverso l’analisi degli effetti diretti ed indiretti, attesi e
non attesi, voluti o non voluti, dell’azione, compresi quelli non riconducibili ad aspetti materiali; in questo contesto la valutazione assume il ruolo
peculiare di strumento partecipato di giudizio di azioni socialmente rilevanti, accettando necessariamente le conseguenze operative relative al
rapporto fra decisori, operatori e beneficiari dell’azione.” (Bezzi, 2001, p.
60)
Sulla base della definizione appena proposta la valutazione consiste
quindi in un processo complesso all’interno del quale sono rintracciabili
almeno due momenti: un primo, di raccolta dati, in grado di sintetizzare
l’esito dell’intervento e il processo che lo ha generato; un secondo momento, della formulazione del giudizio, articolato sulla base dei dati raccolti (Bulgarelli, 1996). Così come sembra evidente in questa forma, se la
formulazione del giudizio sembra essere successiva alla fase di raccolta dei
dati, la distinzione tra i due momenti sembrerebbe evocare quella modalità di procedura che nella ricerca sociale ha originato la Grounded Theory1
(cfr. Strauss e Corbin, 1990).
Al tempo stesso, secondo alcuni autori, questo metodo di procedere mancherebbe di scientificità, in quanto il metodo scientifico sarebbe esclusivamente quello basato sulla falsificazione (Popper, 1959) di una ipotesi
precedentemente formulata sulla base di una teoria scientifica. Accettare
Sotto il profilo metodologico – in estrema sintesi – la Grounded Theory prevede tre
momenti: la raccolta dei dati e delle informazioni, la loro codifica in categorie e
sottocategorie, e la loro analisi, in una interazione costante (circolare) tra le varie fasi. La
Grounded Theory esprime il cuore della ricerca qualitativa, ovvero quello di lavorare in
assenza di una vera ipotesi in un processo in cui, invece, si parte dal basso (Cicognani,
2002).
1
46
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
questa seconda posizione significa scomporre la fase della formulazione di
giudizio in due momenti, uno preliminare e uno successivo alla raccolta
dati: un primo momento di definizione degli obiettivi (formulazione
dell’ipotesi) (Guichard, Huteau, 2001), e un secondo di formulazione di un
giudizio sulla base della falsificazione dell’ipotesi sulla base dei dati registrati.
Anche la valutazione, pertanto, se si accetta la riduzione di complessità
nelle due posizioni appena descritte, impone una scelta di paradigma, ciascuna delle quali può essere legittimamente perseguita.
La definizione di Bezzi, inoltre, fornisce una ulteriore suggestione: la valutazione non dovrebbe essere centrata in modo esclusivo sugli obiettivi iniziali dell’attività ma, piuttosto, dovrebbe prendere in considerazione anche gli aspetti non voluti, non attesi e indiretti. Il limite posto dalla realtà
per il quale è impossibile osservare “tutto”, impone anche al “valutatore”
di selezionare una porzione della relazione azione-contesto ed esprimere
un giudizio su tale relazione. L’ampiezza della porzione di relazione che
vuole essere oggetto di valutazione sarà coerente con il livello di sensibilità che la valutazione sarà in grado di esprimere: quanto più ampio sarà
lo spazio della relazione posto sotto analisi, con i limiti che questo comporta sul piano della fattibilità, tanto maggiore sarà la sensibilità
dell’attività valutativa.
Tuttavia la questione più rilevante in un processo valutativo è senza dubbio quella dell’oggetto della valutazione, cioè definire cosa valutare. Secondo Palumbo (2001) le tipologie di valutazione sono sostanzialmente
due: una centrata sull’efficacia e un’altra sull’efficienza. La prima – in
termini relazionali – si interroga su quanto l’intervento ha saputo rispondere alle necessità espresse dal contesto; la seconda, su quanto l’intervento
è appropriato e congruente con il contesto, soprattutto in termini di risorse.
4.2.
IL FOLLOW UP
Il processo di valutazione applicato alla pratica ISFOL pensareilfuturo
esprime la volontà di evidenziare gli elementi che nella relazione utentepercorso hanno “funzionato” meglio (e quindi anche quelli che hanno funzionato meno bene) soprattutto in una prospettiva di replicabilità della
pratica.
Rispetto all’intento appena formulato appare evidente come il “committente” di questo intervento di follow up sia l’ideatore del percorso stesso e
che pertanto il mandato sia quello di cercare di individuare soprattutto le
47
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
criticità progettuali e metodologiche, oltre che gli elementi che potrebbero
ostacolarne la diffusione.
Essendo la valutazione parte integrante dell’attività di progettazione, è
stato possibile coinvolgere tutti coloro che hanno partecipato alla progettazione e realizzazione del percorso, nonché gli utenti di questa prima sperimentazione.
4.2.1. Il parere degli utenti
Al fine di esplorare il parere degli utenti rispetto ad alcuni ambiti di interesse è stata utilizzata la tecnica del focus group2.
Nello specifico sono stati realizzati quattro focus group, uno per ciascuno
dei quattro gruppi di orientamento che erano stati costituiti sulla base
delle tipologie di destinatari del percorso (adulti in transizione, lavoratori
atipici, neo laureati e disoccupati). A distanza di circa otto mesi
dall’ultimo incontro, tutti i partecipanti al percorso di ciascun gruppo
sono stati ricontattati ed invitati a partecipare ad un incontro con
l’obiettivo di attivare un confronto sull’esperienza vissuta. Pur avendo
risposto all’invito tutti i soggetti, hanno di fatto aderito al focus circa il
50% degli interessati. Coloro che non hanno potuto partecipare hanno,
comunque, fornito i loro feedback rispetto all’esperienza utilizzando una
diversa modalità comunicativa (prevalentemente posta elettronica). Le
motivazioni fornite dagli utenti sono state oggetto di una particolare attenzione da parte dell’équipe di lavoro e sono state presentate nell’ambito
dei focus group al fine di poterle condividere.
All’interno dei vari focus group sono state esplorate tre aree di interesse:
• giudizio complessivo verso il percorso e specifico riguardo alle salienze del
percorso (ovvero cosa i soggetti ricordavano meglio o, comunque, come
prima cosa);
• gli “effetti” percepiti del percorso. In particolare, ripercorrendo lo studio
di Gaudron e Bernaud (1997), sono stati tre gli ambiti che si è cercato di
indagare in questa area: in primo luogo gli effetti sulla rappresentazione
Il focus group è una tecnica qualitativa di rilevazione dei dati, diffusa nella ricerca sociale,
che si basa sulla raccolta delle informazioni che emergono da una intervista di gruppo su
un tema che il ricercatore desidera indagare in profondità. In letteratura non è possibile
rintracciarne una definizione univoca, ma numerosi ricercatori (Krueger, 1994;
Greenbaum, 1998; Barbour e Kitzinger, 1999) concordano nell’affermare che tale metodo
di ricerca coinvolge da quattro a dodici persone, in una situazione di gruppo, che si
riuniscono in un giorno prestabilito e, con l’aiuto di un moderatore, discutono di un
argomento in un ambiente informale, “permissivo”. Le informazioni fornite dai
partecipanti durante la discussione costituiscono i dati del focus group, che si rivela
pertanto particolarmente utile per esplorare in modo approfondito le opinioni, gli
atteggiamenti o i comportamenti della collettività e le motivazioni sottostanti al pensiero
ed al comportamento umano (Zammuner, 2003).
2
48
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
delle competenze e dei centri di interesse; quindi gli effetti sul progetto
professionale; per ultimo, gli effetti sul comportamento concreto nei
confronti del mercato del lavoro;
• la relazione con il gruppo.
Complessivamente i giudizi forniti dai partecipanti ai quattro focus group
nei confronti del percorso sono positivi. Ne riportiamo alcuni a titolo
esemplificativo:
“…Per quanto riguarda l’esperienza che abbiamo fatto, sicuramente interessante e piacevole, mi è rimasto un ricordo positivo.”
“Sono arrivata una anno fa a Roma, e la prima cosa che mi hanno detto le
mie cugine è stato: “Tu puoi fare solo la badante alla tua età, e questo per
me è stato uno shock…Poi, dopo il corso… sono andata alla chiesa
americana, ed ho cominciato a dare curriculum a tutti, e devo dire qualche
offerta è arrivata. Queste giornate mi sono servite a non credere solo alle
parole dure dei miei cugini e di coloro che dicono solo quello che
sanno…Ho cominciato a vincere la paura”.
“Un’esperienza positiva per una cosa che io ho reputato sempre importante, per me lavorare insieme è un momento molto importante. Lo riscontro anche sul lavoro: purtroppo tante volte sul lavoro non è sempre
possibile, non tutti reputano quello che per me può essere importante. Reputo il confronto tra le parti sia indispensabile…”
È tuttavia doveroso notare come esista una significativa differenza di atteggiamento nei confronti del percorso in relazione alle aspettative possedute prima di iniziare. Sono infatti i soggetti che avevano aspettative
più “concrete” o, per meglio dire, centrate sulla possibilità che
l’esperienza potesse rappresentare un’occasione concreta per trovare o
cambiare lavoro, ad essere più critici nei confronti del percorso. Questo
risultato è in linea con alcuni studi di Kop e collaboratori (1997) che
avevano già evidenziato come le aspettative nei confronti dei percorsi di
orientamento (e di bilancio in particolare) siano fortemente in relazione
con il giudizio complessivo di utilità formulato a distanza dell’esperienza.
“…Mi aspettavo dal percorso una metodologia che permettesse di confrontarmi con altre persone e altri approcci. Di vedere come presentarmi nel
mondo del lavoro…”
“…Praticamente io prima del corso avevo degli obiettivi chiari, fare una
impresa di importazione ed esportazione. Io pensavo che il corso dovesse
essere più tecnico. Le mie aspettative erano di tipo tecnico…”
49
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
Di contro, sono coloro che pensavano al percorso come ad una opportunità per conoscere meglio se stessi, ad avere i maggiori livelli di soddisfazione.
“Pensavo di lavorare nel cinema ma non conoscevo le figure professionali
in tale campo, avevo il dubbio che forse sarebbe stato un peccato come mi
dicevano, non utilizzare la mia preparazione universitaria sostenuta dalla
compiuta pratica forense. Lavorare nel cinema avrebbe richiesto una
nuova qualificazione. Insomma mi ponevo sempre domande…
… [Adesso] ho trovato il mio lavoro ideale, sono la segretaria di un avvocato molto importante che oltre che a svolgere la professione forense, è
membro del consiglio di amministrazione di molte delle più importanti
società per azioni italiane legate alla cinematografia…”
Trasversalmente, i ricordi sono nella maggior parte dei casi in relazione
alle attività in cui hanno potuto riflettere su se stessi o comunque alle attività che, più di altre, hanno fornito delle indicazioni relative ad alcune
dimensioni importanti come le strategie di coping, l’autoefficacia, e così
via:
“Mi è venuto in mente il gioco delle carte. Quello è stata una cosa molto
carina, riscontrarsi in quel momento con vari tipi di esperienze, e come tu
risponderesti a quel tipo di esperienza. Tante volte noi non ci pensiamo,
però, effettivamente, ci sono dentro di noi sicuramente delle motivazioni
che ci portano ad avere vari comportamenti.”
“Quello delle carte è stato simpatico, quello dell’albero l’ho trovato interessante anche se a primo impatto non capivo bene, poi però mi è sembrato carino, l’impatto visivo l’ho trovato carino. Nell’insieme ho trovato
tutto costruttivo.”
“…Gli strumenti sono stati buoni, hanno permesso di mettere a fuoco la
nostra situazione lavorativa e di vedere gli obiettivi che ognuno di noi si
prefigge. Poi ha funzionato anche perché ci ha dato la possibilità di conoscerci, anche attraverso la storia personale, perché poi sono nati dei rapporti.”
Come indicato da Tronti (2002), è possibile esplorare il livello di soddisfazione generale degli utenti sulla base del benessere individuale o collettivo
percepito. Complessivamente sono molti i soggetti che hanno riferito miglioramenti complessivi del proprio benessere e che pongono l’esperienza
come causa-concausa del miglioramento del livello generale di benessere
percepito.
Rispetto agli effetti del corso, in primo luogo è interessante notare come
molti soggetti mettano in diretta relazione il percorso fatto con un au-
50
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
mento di chiarezza generale circa i propri interessi e riguardo alla rappresentazione delle proprie competenze.
“Sicuramente è rimasto un patrimonio di conoscenza di me stesso che
prima non riuscivo a vedere, in termini anche di limiti. Questo è uscito
bene attraverso i nostri incontri, e poi sicuramente, è importante avere
delle idee e degli strumenti per confrontarsi con la realtà.”
“…Nella mia enorme confusione mentale, sono molto confusionaria, sono
una persona molto confusionaria, quelle tre giornate mi hanno aiutato a
fare chiarezza…
Ho cominciato a darmi delle scadenze e fare degli schemi che in vita mia
non ho mai fatto.”
Per alcuni soggetti il percorso è stato l’occasione per “fare il punto” e
“confrontarsi”. Nello specifico, tra gli ambiti sui quali si è fatto il punto, i
soggetti riferiscono “i propri interessi”, “quello che so fare e non so fare”,
“quello che voglio fare”, “quello che vorrei fare”:
“…Il contesto mi ha portato ha mettermi in relazione con i progetti degli
altri ragazzi e quindi mi sono reso conto che in effetti la strada che avevo
cominciato a prendere, cioè di cercare lavoro così, devo strutturarla in
maniera differente, cioè finire gli studi, specializzarmi per poter fare poi la
professione che vorrei ricoprire in futuro.”
“Dall’esperienza fatta mi è rimasta la capacità di progettare. Il mio
problema era se continuare a studiare e fare la specialistica o fermarmi alla
triennale, ho deciso di continuare e quei tre giorni mi sono serviti per
darmi delle scadenze e fare dei progetti, e schemi per finire gli esami.”
Rispetto al proprio progetto professionale è subito evidente come giochi
un ruolo fondamentale il livello soggettivo di sviluppo di carriera. Mentre
per alcuni soggetti il percorso ha costituito un momento di “definizione”,
per altri è stato proprio un momento di “costruzione” e, per altri ancora,
il percorso ha semplicemente fornito gli “strumenti per mettere a punto
un progetto”. A quest’ultima categoria afferiscono coloro per i quali il
progetto pensato durante il percorso non ha costituito altro che una palestra per l’analisi e lo sviluppo delle proprie competenze e metacompetenze
di progettazione del proprio futuro professionale.
Rispetto alle azioni concrete circa il mercato del lavoro o, meglio, rispetto
ai comportamenti che i soggetti hanno messo in atto o nella direzione di
rendere concreto il proprio progetto o, comunque, di “attivazione concreta generale” nei confronti del mercato del lavoro, l’analisi dei risultati
dei focus group offre due spaccati distinti.
51
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
Da una parte ci sono coloro per i quali comunque la pratica ha segnato un
deciso cambio di tendenza nel comportamento e nell’atteggiamento nei
confronti del mercato del lavoro:
“Io ho tentato di fare fruttare il significato dei nostri incontri. Sono partita in quarta.”
Dall’altra ci sono i soggetti per cui la pratica non ha favorito alcun cambiamento di comportamento:
“Dopo questa esperienza non ho appreso una maniera grintosa su come
vendermi, ho continuato a muovermi come prima. Non avevo neanche
riempito tutto la scheda del progetto.”
Rispetto a questo secondo gruppo c’è da dire che probabilmente sono
state smarrite le finalità dell’intervento, come se l’analisi del bisogno iniziale del percorso e la riformulazione degli obiettivi avesse lasciato una
traccia poco significativa.
In relazione all’esperienza d’aula, limitatamente al fatto che si è trattato
specificatamente di un percorso di gruppo, il discorso è più articolato. Bisogna infatti, distinguere tra due livelli di osservazione: quello in cui c’è il
contributo offerto dal gruppo nella fase di accoglienza e accompagnamento e quello in cui il gruppo viene utilizzato con la funzione di sostegno, successiva alla conclusione del percorso.
“Rispetto al gruppo volevo dire che la cosa che ti aiuta di più è sapere che
ci sono altre persone nella tua stessa situazione, quindi condividere le tue
motivazioni critiche, tirarle fuori, trarre dagli altri degli spunti che potrebbero applicarsi al tuo caso. Forse anche perché non eravamo tanti…”
“È importante sentire l’altro, è diverso se senti che un’altra persona ha il
tuo stesso problema.”
“C’è stata un’apertura nei confronti dell’altro che ha portato a farci dire
delle cose intime che in un’altra situazione poteva non capitare. Non c’era
nessuno che ci giudicava o che poteva manipolare quello che dicevamo.
Quindi credo proprio che il piccolo gruppo abbia creato questa condizione,
molto comunicativa, si stava bene, si rideva, si scherzava.”
Trasversalmente rispetto ai quattro gruppi iniziali, il gruppo sembra
avere assolto alla funzione di accoglienza e accompagnamento. Molti soggetti ricordano con piacere il gruppo ed il clima che si era creato.
In un caso il gruppo di orientamento si è trasformato in un vero e proprio
gruppo di lavoro, nato dall’occasione di incontro, conoscenza reciproca e
52
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
comunanza di esperienza generate dal percorso: il gruppo dei disoccupati
ha infatti protratto gli incontri ben oltre la fine del percorso, dando vita
ad una sorta di istituzionalizzazione del gruppo, essendo sorta, tra alcuni
dei partecipanti, la volontà di costituire una piccola cooperativa.
4.2.2. Il parere degli operatori nella funzione di osservatori
In precedenza si è detto che durante la sperimentazione è stato chiesto ad
alcuni operatori dei Servizi di orientamento, che hanno partecipato alla
fase sperimentale, di assistere agli incontri in qualità di osservatori
esterni.
A ciascuno dei percorsi, infatti, ha partecipato un operatore a cui è stato
chiesto di osservare attivamente le varie tappe del percorso e di formulare
su di esse delle riflessioni organizzate in una griglia di valutazione.
La griglia era strutturata in modo da produrre, per ciascun modulo esercitativo, indicazioni, su una scala a tre passi (scarsa, discreta ed elevata),
rispetto a tre dimensioni: (a) chiarezza della proposta formativa, (b) coerenza della proposta formativa agli obiettivi e (c) clima del gruppo. Complessivamente tutti i moduli sono stati valutati tra il discreto e l’elevato;
nessun modulo è stato considerato come distante/non coerente con le finalità esplicitate.
Alla conclusione della sperimentazione è stata inoltre organizzata una
riunione in cui sono state presentate le valutazioni generali e specifiche nei
confronti della pratica.
Le uniche criticità individuate dagli operatori sono, in larga misura, imputabili alla situazione sperimentale (ad esempio un operatore si chiede
quanto sia corretto indicare ai soggetti la categoria sperimentale della
quale fanno parte), oppure alla complessiva gestione del gruppo. Proprio
in relazione a quest’ultimo punto, nell’ultimo incontro si è dedicato uno
spazio significato ai feedback degli operatori relativi alla possibile applicabilità di tale pratica all’interno dei Centri per l’Impiego e dei Servizi di
orientamento in generale: tutti sembrano concordi sull’utilità di un servizio di questo tipo, anche se viene posta particolare attenzione da un lato
alla formazione degli operatori e dall’altra ai setting ambientali – assetto
organizzativo dei Centri – che, in alcuni casi, non sembrano adeguati ad
ospitare servizi di questo tipo.
Grazie alle informazioni e ai commenti emersi in questa fase di follow up
con gli operatori, è stato possibile migliorare la struttura della pratica,
“limando” alcuni aspetti (es. puntualizzazione dei tempi di lavoro, revisione di alcune esercitazioni), definendo così la versione finale di pensareilfuturo, presentata in questo volume.
53
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
4.3.
NOTA CONCLUSIVA
In sintesi, la lettura trasversale dei focus group in relazione alla pratica
suggerisce che questa ha sicuramente risposto all’obiettivo di attivare le
persone rispetto al proprio futuro professionale.
Dai due punti di osservazione – gli utenti e gli operatori-osservatori –
emerge che la struttura della pratica, così come è stata proposta nella sperimentazione, risulta efficace sia nella sua articolazione interna
(l’impianto temporale, gli obiettivi delle esercitazioni proposte e così via)
sia nelle opzioni metodologiche effettuate (co-conduzione, setting in
gruppo).
Rimane il vincolo, così come evidenziato da alcuni utenti nel corso dei
focus group, della corretta valutazione – a monte del percorso di orientamento – della coerenza tra domanda/aspettativa del singolo utente e
obiettivi e modalità di realizzazione della pratica (sia come selezione degli
utenti potenziali da parte degli operatori nel momento in cui propongono
la partecipazione al percorso, sia come auto-selezione da parte dei singoli
utenti nella fase di accoglienza).
Rimane inoltre aperta, e a carico degli operatori che sceglieranno di adottare la pratica, una riflessione sul raccordo tra questo tipo di intervento e
gli altri interventi che il Servizio potenzialmente offre, garantendo una
continuità di relazione con ciascun partecipante.
54
CAPITOLO IV – LA VALUTAZIONE DELLA PRATICA
55
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ARTICOLAZIONE DEL PERCORSO: CONTENUTI, FASI E TEMPI
Il percorso di orientamento pensareilfuturo è stato progettato con l’intento
di facilitare un pensiero progettuale e quindi è stato finalizzato
all’esplorazione, attraverso il gruppo, di tutte quelle dimensioni che possono sostenere il soggetto nel passaggio da un futuro impensabile ad un
futuro progettuale. Tre sono i passaggi fondamentali che sottendono
l’articolazione del percorso:
recuperare e riconoscersi la possibilità di desiderare, di avere aspirazioni
personali, sogni ed ambizioni;
conoscere ed esplorare le forze in gioco, interne ed esterne: risorse, vincoli, competenze, capacità, limiti che facilitano o ostacolano la realizzazione di queste aspirazioni;
riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire attorno a questo
un progetto personale.
Questi passaggi costituiscono il nucleo dei tre moduli centrali del percorso
suggerito. A questi si aggiunge un modulo iniziale di apertura dei lavori e
costituzione del gruppo ed un modulo conclusivo, per un totale complessivo di tempo stimabile intorno alle 20 ore (si veda lo Schema 1).
Il percorso così come da noi suggerito si articola su tre giornate, le prime
due consecutive per favorire il consolidamento e la coesione del gruppo, la
terza a distanza di circa una settimana per favorire la riflessione e la rielaborazione. Quanto alla numerosità del gruppo, che suggeriamo omogeneo
per posizione lavorativa, noi crediamo debba aggirarsi tra le 8-15 unità.
Un ulteriore suggerimento è relativo alla co-conduzione: la presenza di
due consulenti consente da un lato un più agile lavoro soprattutto là dove
sono previsti laboratori in sotto-gruppi, dall’altro rende il confronto più
proficuo a favore di un più puntuale rigore procedurale. L’articolazione
suggerita, nei modi e nei tempi, va considerata una griglia da adattare in
maniera flessibile ai diversi contesti territoriali ed organizzativi, in relazione alle necessità e ai vincoli operativi dell’organizzazione, alla tipologia
e alla numerosità dei partecipanti. Allo stesso modo l’articolazione del
percorso contempla per alcuni moduli ed unità di lavoro più di una esercitazione: a parità di obiettivo i consulenti potranno scegliere quale esercitazione risulta più coerente con le esigenze dei partecipanti e con
l’andamento del percorso.
L’avvio del percorso è preceduto da un Modulo 0 – Motivazione e contratto
in cui il consulente di orientamento presenta l’iniziativa ad un gruppo di
potenziali partecipanti, specificandone obiettivi e metodologia, così che si
possano creare, attraverso il confronto e l’analisi della coerenza tra offerta
57
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
e domanda, le condizioni per una adesione motivata e consapevole. Egli,
sulla base di una prima rilevazione dei bisogni di orientamento effettuata
nella fase di accoglienza del Servizio, avrà infatti invitato i singoli utenti a
prendere parte all’iniziativa, presentando loro brevemente le finalità e la
metodologia della Pratica.
La prima giornata del percorso è dedicata alla costruzione del gruppo di
lavoro ed è centrata sulla dimensione del “sogno” intesa come ampliamento degli spazi di pensabilità del futuro ed esplicitazione delle sfera del
desiderio connessa ai propri percorsi lavorativi.
Il Modulo 1 – Ci presentiamo è dedicato all’accoglienza, alla costituzione
del gruppo, di un clima collaborativo e di un buon livello motivazionale.
Attraverso la presentazione, si propone dunque di avviare la relazione tra
i partecipanti: le dimensioni prevalenti su cui pone enfasi il lavoro sono la
motivazione e l’atteggiamento relazionale. In questa fase di apertura dei
lavori viene inoltre consegnato ai singoli partecipanti il “Diario di viaggio”, un quaderno che raccoglie gli strumenti via via utilizzati durante il
percorso e che rappresenta, per ciascuno, la memoria del percorso e
un’agenda personale su cui apportare considerazioni e commenti.
Il Modulo 2 – Il futuro introduce il tema del “sogno” professionale: ai partecipanti è chiesto di valorizzare la dimensione emotiva, proiettandosi nel
futuro ed esprimendo alcuni desideri ed aspettative lavorative. La riflessione condivisa sugli aspetti di utopia (sogni troppo “grandi”) e sui vissuti
di impotenza (sogni troppo “piccoli”) fonda le basi per la costruzione del
progetto professionale, riattivando le energie verso la definizione progressiva di un obiettivo che contempli, al suo interno, anche un pezzetto di
sogno. L’obiettivo professionale è infatti considerato, in questa pratica,
non un punto di partenza ma un oggetto da costruire in progress, da trasformare in un gioco di equilibrio tra gli elementi fondanti del desiderio e
gli elementi di realtà a supporto della realizzabilità del progetto. Le principali dimensioni analizzate in questa unità di lavoro sono le emozioni, gli
interessi, i valori e la prospettiva temporale.
I moduli successivi hanno dunque lo scopo di valutare risorse e vincoli interni ed esterni e di organizzarli all’interno di un progetto, che assume la
funzione di un “piano di fattibilità”. La prima giornata di lavoro si chiude
con la prima unità del terzo modulo, che introduce il tema della definizione delle risorse interne, proponendo un’autovalutazione delle proprie
modalità di gestione di situazioni difficili.
Il Modulo 3 – Io nel contesto, nella sua prima unità, intende evidenziare la
relazione tra gli stili di attribuzione, le emozioni vissute e le strategie di
coping attraverso una esercitazione mirata ad evidenziare le caratteristiche e gli stili di comportamento personali.
58
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
La seconda unità, che si svolge all’inizio della seconda giornata, costituisce
un approfondimento di queste riflessioni, proponendo di analizzare nuovamente le proprie modalità di fronteggiamento e gestione di situazioni
difficili, in questo caso non generali-prototipiche ma realmente presenti
nella vita del partecipante.
La seconda giornata prosegue con l’approfondimento delle forze in campo,
positive e negative, che entrano in gioco rispetto al progetto professionale.
Il Modulo 4 – Il progetto si apre con la prima unità in cui i partecipanti definiscono, secondo un percorso ad imbuto, uno specifico obiettivo professionale, individuato attraverso l’intersezione tra le caratteristiche importanti del desiderio ed una valutazione soggettiva dell’importanza, della
desiderabilità e della perseguibilità dei vari possibili obiettivi professionali
prefigurati.
In relazione a questo specifico obiettivo, nella seconda unità vengono dunque analizzati i punti di forza e di debolezza interni ed esterni più rilevanti e vengono immaginate possibili strategie per implementare i fattori
positivi e per superare i fattori ostacolanti.
Una riflessione più puntuale sui punti di forza e di debolezza personali è
facilitata dagli strumenti che i partecipanti possono utilizzare
nell’intervallo tra la seconda e la terza giornata (Attività di intermodulo).
E’ questo un tempo in cui la sospensione delle attività di gruppo porta
ciascun partecipante a rielaborare personalmente i contenuti emersi fino
ad ora, ad appropriarsene e a formulare diversi modi di rapportarsi al processo di ricerca di lavoro. In questa fase è anche possibile che l’obiettivo
prescelto sia sottoposto ad una nuova valutazione e sostituito con un altro.
La terza ed ultima giornata si apre con una esercitazione che, attraverso
l’analisi delle proprie competenze, consente di fornire ulteriori informazioni su di sé (terza unità). Queste informazioni, insieme a quelle emerse
dalle attività di intermodulo, costituiscono l’ultimo elemento del mosaico
che porta alla formulazione del progetto.
L’ultima unità infatti, raccoglie le informazioni e le riflessioni sviluppate
organizzandole all’interno di un progetto di (ri)collocazione professionale
(quarta unità). Il progetto parte dall’obiettivo individuato e, a ritroso, richiede la definizione delle fasi principali, delle azioni e delle risorse necessarie per la sua realizzabilità. A partire dai diversi obiettivi individuati da
ciascun partecipante, il progetto assumerà forme diverse, che vanno dalla
ricognizione delle opportunità formative e/o lavorative presenti nell’area
di mercato del lavoro di interesse, ad un piano di massima per la valutazione di fattibilità del progetto, ad un vero e proprio piano d’azione. Diverse le dimensioni esplorate in tale modulo: aspettative ed interessi pro-
59
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
fessionali, significati e concezioni del lavoro, valori, capacità progettuale,
autonomia, creatività, stili cognitivi. Il confronto continuo con il gruppo,
le diverse rappresentazioni della realtà e i diversi modi di relazionarsi
alimentano, inoltre, la riflessione sulle proprie risorse: autoefficacia, autonomia, creatività, decision making, orientamento al cambiamento.
Il percorso si conclude con il Modulo 5 – I saluti, dedicato alla chiusura
dell’intervento e al commiato del gruppo.
Di seguito è presentata schematicamente la struttura del percorso, sopra
delineata, con i materiali didattici di riferimento e i tempi di sviluppo.
Lo Schema 1 sintetizza la struttura del percorso ora descritta indicando,
per ciascun modulo, le principali dimensioni di analisi, le attività proposte
e l’articolazione temporale.
Lo Schema 2 riporta, per ogni unità didattica, l’elenco di materiali e strumenti messi a punto e previsti per i diversi laboratori.
60
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Schema 1 – La struttura del percorso.
MODULO
DIMENSIONI DI
ANALISI
ATTIVITA’ DI
LABORATORIO
TEMPI
Primo contatto
Modulo 0
MOTIVAZIONE E
CONTRATTO
Domanda di orientamento, Presentazione del percorso
aspettative e principali
Raccolta delle adesioni
motivazioni
1h e
30’
Prima giornata
Modulo 1
CI PRESENTIAMO
Pausa di 30’
Modulo 2
IL FUTURO
Pausa pranzo di 1h
Modulo 3, Unità 1
IO NEL CONTESTO
Atteggiamento relazionale, Accoglienza
motivazione
(2 attività alternative)
a. L’evento significativo
b. Cosa mi piace
2h
Aspirazioni e desideri,
(2 attività alternative)
emozioni, interessi, valori, a. La lampada di Aladino
prospettiva temporale
b. Il sogno
2h
Stili di attribuzione,
emozioni, strategie di
coping
2h
(2 attività alternative)
a. Situazioni in gioco
b. Come affrontiamo le
situazioni
Seconda giornata
Modulo 3, Unità 2
IO NEL CONTESTO
Pausa di 30’
Modulo 4, Unità 1
IL PROGETTO
Pausa pranzo di 1h
Modulo 4, Unità 2
IL PROGETTO
Gestione delle situazioni
critiche, emozioni, strategie di coping
La narrazione. Analisi di
casi lavorativi
2h e
30’
Aspettative professionali, Le caratteristiche del
valori e concezioni del
mestiere desiderato
lavoro
1h e
10’
Analisi dei punti di forza e (2 attività alternative)
debolezza, autoefficacia,
a. Forze in atto
autonomia, creatività,
b. I cappelli per pensare
decision making, orientamento al cambiamento
2h e
30'
ATTIVITÀ DI
INTERMODULO
Autovalutazione dei punti Le competenze
di forza e debolezza interni La storia lavorativa
Modulo 4, Unità 3
IL PROGETTO
Analisi delle proprie
competenze
Ciò che so
30'
Modulo 4, Unità 4
IL PROGETTO
Capacità progettuale,
creatività, gestione del
rischio
Il viaggio
3h
Capacità progettuale,
creatività, gestione del
rischio
Il viaggio (segue)
Valutazione del percorso
(3 attività alternative)
a. La valigia
b. La telefonata
c. Perché sì perché no
Terza giornata
Pausa pranzo di 1h
Modulo 4, Unità 4
IL PROGETTO
Modulo 5
I SALUTI
1h e
30'
1h
61
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Schema 2 Gli strumenti previsti per le singole attività di laboratorio (il simbolo indica gli strumenti che entrano a far parte del Diario di viaggio di ciascun
partecipante, il simbolo indica gli strumenti ad uso interno per il conduttore).
MODULO
ATTIVITA’ DI
LABORATORIO
STRUMENTI
Primo contatto
Modulo 0
MOTIVAZIONE E
CONTRATTO
Presentazione del percorso A1. Lucidi di presentazione del
percorso di orientamento Calendario degli incontri
Materiale sul Servizio
Lavagna luminosa
Raccolta delle adesioni
A2. Scheda di adesione (e copie)
Calendario degli incontri (e
copie)
Penne
Prima giornata
Modulo 1
CI PRESENTIAMO
Accoglienza
Diario di viaggio (consegna)
A1. Lucidi di presentazione del
percorso di orientamento (prima alternative)
a. L’evento significativo
(seconda alternativa)
b. Cosa mi piace
Pausa di 30’
Modulo 2
IL FUTURO
(prima alternativa)
a. La lampada di Aladino
Cartoncini per cavalieri
Lavagna a fogli mobili
Lavagna a fogli mobili
Lavagna a fogli mobili
Post it
A3. Griglia di analisi delle
caratteristiche dei desideri A4. Tabellone “L’albero dei
mestieri” A5. Il mio desiderio A6. Esempio di analisi dei
desideri (seconda alternativa)
b. Il sogno
Cavalieri
A7. Tabellone “albero dei
mestieri” A8. Il mio desiderio Pausa pranzo di 1h
Modulo 3, Unità 1
IO NEL CONTESTO
(prima alternativa)
a. Situazioni in gioco
A12. Libretto con le istruzioni ad
(seconda alternativa)
b. Come affrontiamo le
situazioni
A14. La bussola delle emozioni
uso del conduttore A13. Descrizione del mazzo di
carte 62
A15. Le situazioni A16. Schede delle situazioni CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Seconda giornata
Modulo 3, Unità 2
IO NEL CONTESTO
Pausa di 30’
Modulo 4, Unità 1
IL PROGETTO
La narrazione. Analisi di
casi lavorativi
Le caratteristiche del
mestiere desiderato
A17. Le caratteristiche del lavoro
A18. I tre mestieri A19. Il mio obiettivo lavorativo
A7. Tabellone “L’albero dei
mestieri” Post-it
Pausa pranzo di 1h
Modulo 4, Unità 2
IL PROGETTO
(prima alternativa)
a. Forze in atto
(seconda alternativa)
b. I cappelli per pensare
ATTIVITÀ DI
INTERMODULO
Le competenze
La storia lavorativa
Lavagna a fogli mobili
A20. La margherita A21. Le strategie A22. La margherita Cartoncini colorati
A23. Lucido con descrizione dei
cappelli A24. Esempio di “Mappa dei
cappelli” A25. Le strategie A26. Le competenze A27. La mia storia lavorativa
Terza giornata
Modulo 4, Unità 3
IL PROGETTO
Ciò che so
A29. Ciò che so A30. Esempio di “Ciò che so” Modulo 4, Unità 4
IL PROGETTO
Il viaggio
A31. Il mio progetto professionale
A32. Esempio di progetto
professionale Pausa pranzo di 1h
Modulo 4, Unità 4
IL PROGETTO
Modulo 5
I SALUTI
Il viaggio (segue)
(prima alternativa)
a. La valigia
(seconda alternativa)
b. La telefonata
(terza alternativa)
c. Perché sì perché no
Foglietti di carta
Un cestino
Post-it di due colori diversi
Pennarelli colorati
Lavagna a fogli mobili
63
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 0 – MOTIVAZIONE E CONTRATTO
Unità 0.1.
Principali dimensioni di analisi: domanda di orientamento, aspettative e
principali motivazioni.
Presentazione del percorso
Obiettivi
Scopo dell’incontro è di presentare ai potenziali partecipanti le finalità
dell’intervento e gli obiettivi perseguibili (cfr. progetto professionale), le
caratteristiche e le modalità di realizzazione, gli operatori coinvolti.
Durata
1h
Destinatari
I destinatari saranno individuati dagli operatori dei Centri di orientamento fra le persone che, ricercando una occupazione, hanno avuto un
precedente contatto con la struttura e che saranno stati informati ed invitati attraverso le modalità ritenute più opportune (contatto telefonico,
invito scritto, e-mail). Potranno altresì essere invitate le persone che,
avendo saputo dell’iniziativa attraverso canali indiretti o attraverso volantini affissi nella struttura o in altre sedi, avranno espresso un interesse
nei confronti dell’iniziativa. E’ opportuno richiedere una prenotazione per
la partecipazione all’incontro al fine di non superare il numero di unità
previsto.
Il numero di partecipanti ad ogni incontro non dovrebbe superare le 20
persone (data una fisiologica riduzione della partecipazione rispetto al
numero di richieste si potranno prendere fino ad un massimo di 25-27 prenotazioni).
Per richieste superiori è necessario prevedere ulteriori edizioni
dell’incontro introduttivo.
Strumenti e materiali
ALLEGATO 1: Lucidi di presentazione del percorso di orientamento
Materiale sul Servizio
64
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Penne e fogli bianchi
Lavagna luminosa
Modalità
Fase 0: Preparazione dell’incontro
Predisporre l’ambiente in modo tale che la distanza tra i partecipanti e gli
operatori sia ridotta, che i partecipanti siano disposti a semicerchio su
massimo due file e lo schermo risulti visibile da ogni posizione.
Favorire un clima sereno e cordiale, non eccessivamente formale.
Fase I
Presentare la struttura che promuove l’intervento.
Presentare gli operatori coinvolti: profilo, ruolo nella struttura, esperienze
lavorative, ruolo nel percorso.
Presentare le finalità dell’intervento di orientamento, spiegare gli obiettivi perseguibili e quelli non raggiungibili (es. certezza di un inserimento
lavorativo).
Presentare lo sviluppo del percorso, evidenziando i tre passaggi essenziali:
il sogno-desiderio come punto di partenza, la conoscenza delle forze in
gioco interne ed esterne, la definizione di un obiettivo professionale attorno a cui costruire un progetto professionale.
Come metafora del percorso può essere utilizzata la stessa proposta nel
Diario di viaggio: immaginare di percorrere un viaggio e di definire dunque una meta ideale (“mi piacerebbe andare...”), di valutare le risorse a
disposizione e quelle necessarie per sostenere il viaggio (mezzi, conoscenze,
soldi, preparazione atletica, compagnia, ...), di progettare infine le tappe
del percorso da svolgere per arrivare alla meta (scegliere dove fermarsi,
quanto tempo, ...). In questo senso le varie esercitazioni del percorso di
orientamento rappresentano altrettanti tasselli della mappa informativa
necessaria a prendere le decisioni adeguate.
Indicare infine le caratteristiche e le modalità di realizzazione, i tempi, il
calendario e l’impegno richiesto.
Fase II
Invitare i partecipanti a richiedere ulteriori chiarimenti e informazioni.
Assicurarsi che tutti abbiano potuto porre le loro domande. Rispondere
alle domande verificando sempre se si è stati chiari ed esaustivi rispetto
alle richieste del partecipante.
Qualora emergano questioni significative che tuttavia fanno parte delle
riflessioni che saranno sviluppate nel percorso di orientamento (ad esempio lamentele relative alla “chiusura” del mercato del lavoro), è oppor-
65
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
tuno in questa fase sospendere la discussione e rinviarla alle attività future.
Fase III
Invitare i partecipanti ad esprimere le loro aspettative rispetto alla proposta, a formulare la loro motivazione a partecipare o a non partecipare al
percorso al fine di poter meglio definire quali sono gli obiettivi raggiungibili e quelli invece non congruenti con le finalità del percorso. L’operatore
avrà cura di sottolineare i punti di forza dell’iniziativa:
uno spazio di autoconoscenza;
uno spazio di riflessione sulle proprie esperienze lavorative/formative in
un’ottica progettuale;
la messa a fuoco di un piano di lavoro personalizzato e l’acquisizione di
un metodo per la costruzione di un progetto di (ri)collocazione professionale;
l’opportunità di stabilire relazioni e di realizzare un confronto attivo con
altre persone che condividono la condizione di ricerca del lavoro e la
partecipazione al percorso;
l’accesso ad una consulenza (telefonica o per e-mail) per la realizzazione
del piano di lavoro, per un certo periodo di tempo dopo la conclusione
dell’intervento presso il Centro di orientamento.
66
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 1
Strumento per il conduttore
Lucidi di presentazione del percorso di orientamento.
I lucidi costituiscono la base della presentazione al gruppo di utenti
convocati all’incontro preliminare.
E’ necessario inserire i riferimenti del Servizio che propone la Buona
Pratica (logo, indirizzo, etc.), modificare il calendario e predisporre – per i
partecipanti che aderiranno all’iniziativa – le fotocopie del lucido “Il
percorso” e del lucido “Calendario degli incontri”.
67
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
pensareilfuturo
una pratica
di orientamento
in gruppo
68
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
QUALI SONO LE FINALITÀ
DEL PROGETTO?
Il progetto è un percorso
“ad imbuto” che…
… a partire dalla definizione dei
desideri e dei sogni
professionali
di ciascuno
… e attraverso l’esplorazione
delle forze interne ed esterne in
gioco …
… si propone di definire un
obiettivo professionale e
di costruire attorno a questo un
progetto personale.
69
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
COSA È POSSIBILE OTTENERE?
Partecipando a questo percorso
possiamo:
70
chiarirci le idee su quali sono le
nostre aspirazioni professionali
definire quali sono le risorse più
utili da mettere in campo per
raggiungere un obiettivo
lavorativo
confrontarci con persone che
hanno storie ed esperienze
diverse dalle nostre
mettere a punto un piano di
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
COSA NON È POSSIBILE OTTENERE?
Partecipare a questo percorso non significa
che:
avremo a disposizione qualcuno che ci
dica cosa è giusto fare o
non fare
otterremo un impiego
avremo attestati utili per trovare un
lavoro
……………
71
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
COSA FACCIAMO?
Il percorso è articolato in tre giornate di
lavoro.
Gli incontri prevedono alcune attività
individuali, altre in gruppo, altre in piccoli
gruppi o coppie.
Il lavoro si basa sull’esperienza diretta
che i partecipanti realizzano attraverso
esercitazioni, giochi, momenti di riflessione e
discussione.
Tutto il lavoro svolto è raccolto in un
“Diario di viaggio” che ci accompagnerà nelle
tre giornate e sarà la nostra memoria
dell’esperienza.
72
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
IL PERCORSO
Prima giornata
Ci presentiamo
Il futuro
Noi e il contesto
Seconda giornata
I punti di forza e di debolezza
… nell’intervallo …
La mia storia lavorativa
Terza giornata
Il progetto professionale
73
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(LOGO SERVIZIO)
CALENDARIO DEGLI INCONTRI
Prima giornata
MARTEDI’ 28 SETTEMBRE 200…
dalle 9 alle 17
Seconda giornata
MERCOLEDI’ 29 SETTEMBRE 200…
dalle 9 alle 17
Terza giornata
GIOVEDI’ 7 OTTOBRE 200…
dalle 9 alle 17
presso il Centro di Orientamento
“………………………”
in via Rossi n. 20, Roma
74
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Raccolta delle adesioni
Obiettivi
Individuare i partecipanti effettivi che assicurino un’adesione motivata e
consapevole al percorso di orientamento.
Acquisire informazioni di base sui partecipanti interessati a partecipare al
percorso e sulle loro motivazioni ed aspettative.
Durata
30’
Strumenti e materiali
ALLEGATO 2: Scheda di adesione
Copie della scheda di adesione
Calendario degli incontri
Copie del calendario degli incontri
Penne per la compilazione della scheda
Modalità
Sottolineare l’assoluta libertà di aderire o meno al percorso di
orientamento e l’importanza dell’impegno a partecipare attivamente e in
modo continuativo, che viene assunto dalla persona attraverso la
sottoscrizione della scheda di adesione.
Distribuire il calendario degli incontri e la Scheda di adesione
(ALLEGATO 2) a tutti i partecipanti, chiedendo di compilarla solo a chi è
interessato a proseguire il percorso.
Presentare collettivamente la Scheda spiegando per ogni voce la corretta
modalità di compilazione.
Chiarire che la richiesta di esprimere nuovamente e per iscritto le
motivazioni e le attese ha lo scopo di avviare un processo di conoscenza
dei partecipanti e di guidare gli operatori nella messa a punto del percorso
rispetto al gruppo effettivo delle persone che parteciperanno.
Assicurare la riservatezza dei dati richiesti ed il loro uso ai soli fini
dell’organizzazione del percorso.
Durante la compilazione delle Schede garantire la disponibilità a fornire
chiarimenti.
Ritirare le Schede compilate.
75
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 2
Strumento per le attività d’aula
Scheda di adesione
NOME
COGNOME
LUOGO E DATA DI NASCITA
TELEFONO
E-MAIL
TITOLO DI STUDIO:
licenza elementare
licenza media inferiore
diploma istituto professionale
diploma scuola media superiore
laurea: ................................
altro: ………………………
CONDIZIONE LAVORATIVA:
occupato a tempo indeterminato
occupato a tempo determinato
in cerca di prima occupazione
disoccupato
studente
altro: …………………………
ULTIMA OCCUPAZIONE: .........................................................................
(o: occupazione attuale: .................................................................)
Ha partecipato negli ultimi 2 anni ad esperienze formative e/o di aggiornamento?
SÌ
NO
Se sì, quali?
Perché ha deciso di aderire al percorso di orientamento?
Si autorizza il trattamento dei dati personali ai sensi della normativa vigente.
Data
76
Firma
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
prima giornata
77
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 1 – CI PRESENTIAMO
Unità 1.1.
Principali dimensioni di analisi: atteggiamento relazionale, motivazione.
Accoglienza
Obiettivi
Costituzione del gruppo.
Avviare la relazione di ciascun partecipante con i conduttori e con gli altri
partecipanti. Ridefinire il contratto con i partecipanti.
Trasmettere tutte le informazioni organizzative funzionali allo
svolgimento del percorso.
Durata
30’
Strumenti
Diario di viaggio
ALLEGATO 1. Lucidi di presentazione del percorso
Cartoncini per costruire i cavalieri
Lavagna a fogli mobili
Modalità
Fase 0: Preparazione dell’incontro
Preparare una copia del Diario per ciascun partecipante: folder
nominativo e schede iniziali: “Itinerario”, “Programma delle giornate”,
“Viaggio con...” e copertine delle varie sezioni da riempire nel corso delle
attività (“I compagni di viaggio”, “Cosa metto in valigia”, “La mia
meta”, “Appunti di viaggio”). Predisporre inoltre tutti i materiali
didattici necessari allo svolgimento delle esercitazioni.
Predisporre il luogo dell’incontro accuratamente in modo che sia
accogliente, confortevole, curato nei dettagli che faccia sentire i
partecipanti attesi e desiderati.
Accertarsi che l’ambiente sia sufficientemente spazioso ed illuminato, che
tutti abbiano un posto a sedere, che possano agevolmente guardarsi.
78
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
(Disposizione semi-circolare su un’unica fila delle sedie con ribaltina e
posizione dei conduttori e della lavagna/schermo visibile da tutte le
posizioni; oppure un unico tavolo ovale su cui tutti possano appoggiarsi,
con i conduttori ad uno dei vertici del tavolo)
Predisporre i cavalieri con il nome di ogni partecipante e dei conduttori.
Verificare la funzionalità dei supporti che verranno utilizzati durante gli
incontri (lavagna luminosa, lavagna a fogli mobili, …).
Fase I
Illustrare l’articolazione del percorso e ridefinire il contratto con i
partecipanti: chiarire ancora una volta gli obiettivi, le modalità di
svolgimento e il tipo di impegno richiesto ai partecipanti.
Ripresentare i lucidi sulla struttura del percorso utilizzati durante la
presentazione (Modulo 0) e lasciati in copia ai partecipanti, al fine di
evidenziare i principali passaggi del percorso. Questo stesso materiale
potrà essere ripreso all’inizio di ogni sessione come filo conduttore tra le
varie attività.
Invitare i partecipanti ad esplicitare il loro stato di animo e le loro attese
in questa fase iniziale del percorso reale. Riportare alla lavagna le attese
espresse verificando che quanto scritto corrisponda al pensiero del
partecipante. Raggruppare le attese espresse, dove possibile, in categorie
(per esempio: rispetto alla relazione con gli altri partecipanti, al tipo di
impegno richiesto, al risultato finale, al tipo di attività che si
realizzeranno, altro).
Verificare la congruità delle attese con le finalità del percorso ed
eventualmente fornire ulteriori chiarimenti sugli obiettivi del percorso, le
modalità, i tempi e quant’altro risulti utile.
Illustrare il programma delle attività della giornata (contenuti e tempi).
Consegnare ad ogni partecipante il Diario di viaggio, spiegandone le
finalità e le modalità di utilizzo.
79
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
L’evento significativo
Esercitazione A
Obiettivi
Avviare la relazione di ciascuno con i conduttori e con gli altri
partecipanti e favorire il processo di socializzazione.
Favorire l’emergere della struttura del gruppo creando un terreno comune
a partire dalla condivisione di elementi che riguardano i vissuti
individuali.
Durata
1h e 30’
Modalità
Fase I: Presentazione degli operatori
Presentazione degli operatori coinvolti attraverso brevi riferimenti alla
propria storia personale e professionale, esplicitazione delle proprie
aspettative verso il percorso intrapreso, racconto di un evento/elemento
particolarmente significativo della loro vita (che ti rappresenta, che ti
piace raccontare, un fatto strano che ti è capitato, ...). Gli operatori
avranno cura di animare la loro presentazione, dando il tono alle
presentazioni dei partecipanti, ricorrendo al racconto di eventi non banali,
evidenziando fatti e persone che hanno preso parte, emozioni vissute,
modalità con cui l’evento è stato fronteggiato, eventuali conseguenze, ciò
che ancora rimane nella propria vita di quel particolare fatto.
Fase II: Presentazione dei partecipanti
Invitare ciascun membro del gruppo a presentarsi fornendo qualche cenno
sulla loro vita personale e professionale (esperienze di vita, studio e
lavoro) e raccontando un evento/elemento particolarmente significativo
della loro vita, animandolo con tutti i dettagli ed esprimendo il più
possibile come è stato vissuto e cosa ha lasciato.
Durante le presentazioni gli operatori appuntano con discrezione su un
notes gli elementi significativi delle varie presentazioni al fine di poter
mantenere memoria per una conoscenza più approfondita di ogni
80
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
partecipante e per poter raggruppare elementi simili al fine di iniziare ad
evidenziare punti in comune e differenziazioni all’interno del gruppo.
Il conduttore ricorda inoltre ai partecipanti che il Diario si apre proprio
con una pagina dedicata alla composizione del gruppo di lavoro (i
“compagni di viaggio”), e li invita ad annotare nome ed eventuali note
relative a ciascun partecipante.
Fase III: Discussione
Alla fine delle presentazioni, con riferimento alle diverse ‘storie personali’
evidenziare la stretta connessione tra eventi della vita privata e della vita
lavorativa, dare rilievo alla importanza di fattori oggettivi e soggettivi,
razionali ed emozionali nella storia di ogni persona e sottolineare come
tutte queste dimensioni saranno presenti durante tutto il percorso in
funzione del riconoscimento e della valorizzazione delle esperienze e delle
competenze sviluppate ai fini della definizione del proprio progetto
professionale.
Mettere in risalto quanto questa presentazione abbia consentito di
conoscere già un po’ di più le persone e di mettere in comune qualche
pezzetto di ognuno per iniziare a sentirsi gruppo.
81
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Cosa mi piace
Esercitazione B
Obiettivi
Avviare la relazione di ciascuno con i conduttori e con gli altri
partecipanti e favorire il processo di socializzazione.
Favorire l’emergere della struttura del gruppo creando un terreno comune
a partire dalla condivisione di elementi che riguardano i vissuti
individuali.
Durata
1h e 30’
Strumenti
Foglio della lavagna a fogli mobili in cui è riportata la traccia di
autopresentazione.
Modalità
Fase I: Presentazione degli operatori
Presentazione degli operatori coinvolti attraverso brevi riferimenti alla
propria storia personale e professionale, esplicitazione delle proprie
aspettative verso il percorso intrapreso, racconto di alcuni aspetti di sé
sulla base della traccia esposta sulla lavagna. Ad esempio:
La cosa che mi piace di più fare
Tre aggettivi che mi descrivono
Ciò che non vorrei mai sentirmi dire
Un oggetto che mi rappresenta
……
Fase II: Presentazione dei partecipanti
Invitare ciascun membro del gruppo a presentarsi fornendo qualche cenno
sulla sua vita personale e professionale (esperienze di vita, studio e lavoro)
e raccontando qualcosa di sé in base alla traccia che l’operatore ha esposto
sulla lavagna.
Il conduttore ricorda inoltre ai partecipanti che il Diario si apre proprio
con una pagina dedicata alla composizione del gruppo di lavoro (i
82
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
“compagni di viaggio”), e li invita ad appuntare nome ed eventuali note
relative a ciascun partecipante.
Fase III: Discussione
Evidenziare la grande varietà di elementi emersi e sottolineare la
ricchezza legata alla diversità delle persone in un gruppo.
Mettere in risalto quanto questa presentazione abbia consentito di
conoscere già un po’ di più le persone e di mettere in comune qualche
pezzetto di ognuno per iniziare a sentirsi gruppo.
Rilevare se nelle diverse presentazioni sono emersi elementi che
afferiscono all’area della formazione e dello studio, all’area del lavoro, a
quella della vita personale. Indicare come esiste una stretta connessione
tra eventi della vita privata e della vita lavorativa, come siano importanti
fattori relativi a come noi stessi ci vediamo, a cosa ci piace e non ci piace e
sottolineare come tutte queste dimensioni saranno presenti durante tutto
il percorso in funzione del riconoscimento e della valorizzazione delle
esperienze vissute e delle competenze sviluppate ai fini della definizione
del proprio progetto professionale.
83
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 2 – IL FUTURO
Unità 2.1.
Principali dimensioni di analisi: aspirazioni e desideri, emozioni, interessi,
valori, prospettiva temporale.
La lampada di Aladino
Esercitazione A
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- sollecitare l’area del desiderio come propedeutica ad una progettualità
lavorativa
- introdurre i partecipanti alla dimensione di gruppo
- avvicinare i partecipanti alla metodologia proposta (per analogia
rispetto al lavoro futuro)
Durata
2h
Strumenti
Un set di post-it di colori diversi per ciascun partecipante
ALLEGATO 3: Griglia di analisi delle caratteristiche dei desideri
ALLEGATO 4: Il tabellone “L’albero dei mestieri”
ALLEGATO 5: Il mio desiderio
Modalità
Fase I: La formulazione dei desideri (tempo: 15 minuti)
Dopo una breve introduzione sul significato del “sogno” e del “desiderio”,
accompagnata da esempi, si propone ai partecipanti di pensare ad alcuni
desideri che ciascuno di loro vorrebbe realizzare nella vita professionale.
E’ importante che il conduttore chiarisca che i desideri non
necessariamente corrispondono ad un obiettivo lavorativo (di tipo
pragmatico, concreto, realistico, ...): in questa fase il sogno corrisponde ad
una idea desiderabile che, nel corso del progetto di orientamento, si
proverà a trasformare in un obiettivo lavorativo perseguibile attraverso
84
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
un progetto, estrapolandone le caratteristiche più importanti per il
soggetto.
Attraverso un breve brainstorming ciascun partecipante individua 3-4
desideri (es. fare la ballerina, aprire un vivaio, etc.) e li trascrive su dei
foglietti colorati che applica su una pagina del Diario.
Si invitano i partecipanti ad individuare, attraverso una breve riflessione,
il desiderio che in questo momento della loro vita sentono più importantedesiderabile.
Fase II: I gruppi di consulenza (tempo: 1h e 15’)
L’orientatore spiega ai partecipanti in che modo verranno trattati questi
desideri: divisi in sottogruppi (di 4-6 partecipanti) a turno ciascun
partecipante avrà modo di raccontare il proprio sogno/desiderio e di
ricevere una consulenza da parte del gruppo. I partecipanti che svolgono
il ruolo di consulenti formulano delle domande seguendo una griglia con
delle domande guida (ALLEGATO 3: Griglia di analisi delle caratteristiche
dei desideri) che servono a facilitare il processo di esplorazione e di
rilettura sogno. Ad esempio se nel sogno/desiderio si parlava di “un
aviatore che ...”, alcune caratteristiche potrebbero essere la propensione al
rischio, un lavoro di tipo individuale, il dinamismo, la rilevanza di
competenze tecnico-specialistiche, ecc.).
Il conduttore, mentre presenta la griglia, la trascrive sulla lavagna a fogli
mobili in modo che il gruppo ne abbia memoria durante la discussione.
Questa fase viene seguita da entrambi i conduttori, che girano tra i gruppi
di consulenza e facilitano l’analisi dei desideri.
La consulenza dovrebbe portare alla riformulazione del sogno rendendolo
più perseguibile attraverso 1) la sua definizione/riduzione rispetto a
parametri di realtà (es. fare la ballerina gestire una scuola di danza), 2)
l’individuazione di dimensioni trasversali (categorie) che possono essere
applicate ad “oggetti” diversi conservando lo stesso livello di
desiderabilità per il soggetto (es. fare la ballerina fare una lavoro in cui
si usa il corpo, che dà visibilità, a contatto con la musica, …).
Si propone cioè di bilanciare gli aspetti di utopia (sogni “troppo” grandi)
con quelli di impotenza (nessun sogno), legittimando la possibilità di
sognare, definita come espressione di un desiderio che può avere ancoraggi
con la realtà.
I partecipanti si alternano nel ricevere la consulenza ogni 20’ circa. Al
termine della consulenza ciascun partecipante trascrive il proprio
desiderio sul Diario di viaggio e riporta (su dei post-it) quelle
85
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
caratteristiche trasversali che, individuate nella fase di consulenza, danno
significatività del desiderio (ALLEGATO 5: Il mio desiderio).
Fase III: L’albero dei mestieri (durata: 40’)
Questa fase si propone di a) facilitare i partecipanti nel definire un’area
professionale che faccia da cornice all’individuazione di un obiettivo
specifico; b) esplicitare un’assunzione di responsabilità da parte dei
partecipanti che formalizzano il loro impegno di fronte al resto del
gruppo.
Terminata la fase di consulenza si torna in plenaria. L’orientatore avrà
intanto sistemato su una parete dell’aula un tabellone (ALLEGATO 4: Il
tabellone “L’albero dei mestieri”).
Ciascun partecipante colloca il proprio desiderio sull’albero, raccontando
brevemente il desiderio stesso ed alcune delle considerazioni che sono
emerse nella consulenza.
Completato il tabellone l’orientatore può sollecitare la riflessione del
gruppo sull’insieme dei desideri espressi e sulla loro rappresentazione del
loro futuro professionale, ad esempio formulando alcune domande quali:
cosa vi pare di questi sogni? quanto avete “osato” sognare? quanto sono
perseguibili? sono sogni che erano da tempo nel cassetto o sono nuovi
sogni? quale è stato il contributo del gruppo nell’immaginarli?
Per concludere, l’orientatore farà alcune riflessioni sull’insieme dei sogni
che sono stati espressi, evidenziandone gli aspetti di similitudine, di
differenza, di realizzabilità...
In particolare, avrà cura di evidenziare le aree professionali in cui si
colloca ciascun sogno, creando eventuali aggregazioni. Terrà memoria,
inoltre, della collocazione dei singoli desideri nelle diverse aree
professionali in quanto potrà successivamente utilizzare questa
informazione nella costituzione dei sottogruppi (facilitando, ad esempio,
l’incontro tra persone con desideri afferenti nella stessa area).
86
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 3
Strumento per le attività d’aula
Griglia di analisi delle caratteristiche dei desideri
I partecipanti che a turno, nei sottogruppi, svolgono il ruolo di consulenti
formulano domande seguendo la griglia di seguito proposta, per facilitare
il processo di esplorazione e di ri-lettura dei sogni-desideri in funzione
della successiva definizione di un obiettivo professionale.
Possibili aree di esplorazione dei sogni-desideri sono:
LE CARATTERISTICHE DEL DESIDERIO
- Come è possibile definire il desiderio?
- Cosa lo compone?
- Quali elementi o fattori lo caratterizzano?
LE MOTIVAZIONI
- Perché è importante?
- Che “valore” ha questo sogno?
- Cosa spinge a desiderare di realizzarlo?
SIGNIFICATO
- Che origine ha il desiderio?
- Come si rapporta alla storia di vita del “sognatore”?
PAURE E RISCHI
- Quali difficoltà sono legate alla realizzazione?
- Cosa ha ostacolato finora la sua realizzazione?
ASPETTATIVE
- Come immagina di diventare il “sognatore” una volta che ha realizzato
il desiderio?
- Come/in cosa cambierebbe la sua vita?
87
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 4
Strumento per le attività d’aula
Il Tabellone “L’albero dei mestieri”
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
88
a
a
a
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 5
Strumento per le esercitazioni d’aula
Il mio desiderio
IL MIO DESIDERIO È:
.....................
89
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 6
Strumento per il conduttore
Esempi di pagine del Diario di viaggio: il desiderio professionale e
le caratteristiche implicite che potrebbero emergere in fase di
consulenza.
IL MIO DESIDERIO È:
Lavorare
con i bambini
Non essere
dipendente
Esprimere
la mia
creatività
Vorrei gestire un
nido privato
Mettere a
frutto una
competenza
già acquisita
90
Gestire delle
persone
Avere
contatti con
le persone
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
IL MIO DESIDERIO È:
Conoscere
posti nuovi
Il rischio
Sentirmi
libero e
lavorare
Vorrei essere
pilota di aerei
Maneggiare
una macchina
sofisticata
Andare via
da questa
città
91
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
IL MIO DESIDERIO È:
Fare cose che
mi piace fare
per me
Essere in
contatto con
la gente
Aumentare
le mie
conoscenze
Vorrei fare
l’estetista
Lavoro
autonomo
92
Lavorare nel
campo del
benessere
Avere a che
fare con la
moda
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Il sogno
Esercitazione B
Obiettivi
L’esercitazione, attraverso la realizzazione di un focus group, si propone
di:
- sollecitare l’area del desiderio come propedeutica ad una progettualità
lavorativa
- introdurre i partecipanti alla dimensione di gruppo
- avvicinare i partecipanti alla metodologia proposta (per analogia
rispetto al lavoro futuro)
Durata
2h
Strumenti
Un set di cavalieri
ALLEGATO 7: Il tabellone “L’albero dei mestieri”
ALLEGATO 8: Il mio desiderio
Modalità
Fase I: La formulazione dei desideri (tempo: 15 minuti)
Dopo una breve introduzione sul significato del “sogno” e del “desiderio”,
accompagnata da esempi, si propone ai partecipanti di pensare ad alcuni
desideri che ciascuno di loro vorrebbe realizzare nella vita professionale.
E’ importante che il conduttore chiarisca che i desideri non
necessariamente corrispondono ad un obiettivo lavorativo (di tipo
pragmatico, concreto, realistico, ...): in questa fase il sogno corrisponde ad
un’idea desiderabile che, nel corso del progetto di orientamento, si proverà
a trasformare in un obiettivo lavorativo. L’obiettivo – a differenza del
sogno – costituisce una meta perseguibile attraverso un progetto, che
tuttavia conserva in sé gli aspetti significativi del sogno, avendone
estrapolate le caratteristiche più importanti per il soggetto.
Dopo alcuni minuti di riflessione ogni partecipante scrive su un cavaliere
davanti a sé il suo sogno professionale.
93
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Fase II:
Partendo dal sogno di un primo partecipante ogni persona del gruppo può
rivolgere domande al soggetto/sogno considerato al fine di facilitare il
processo di esplorazione del sogno e di ri-lettura in funzione della
definizione di un obiettivo professionale.
Le domande sono lasciate all’iniziativa dei partecipanti ma, un caso di
necessità, i conduttori possono intervenire ponendo anche loro domande
per sondare aree quali:
LE CARATTERISTICHE DEL DESIDERIO
Come è possibile definire il desiderio?
Cosa lo compone?
Quali elementi o fattori lo caratterizzano?
LE MOTIVAZIONI
Perché è importante?
Che “valore” ha questo sogno?
Cosa spinge a desiderare di realizzarlo?
SIGNIFICATO
Che origine ha il desiderio?
Come si rapporta alla storia di vita del “sognatore”?
PAURE E RISCHI
Quali difficoltà sono legate alla realizzazione?
Cosa ha ostacolato finora la sua realizzazione?
ASPETTATIVE
Come immagina di diventare il “sognatore” una volta che ha realizzato il
desiderio?
Come/in cosa cambierebbe la sua vita?
Al termine del focus ciascun partecipante trascrive il proprio desiderio sul
Diario di viaggio e riporta (su dei post-it) quelle caratteristiche trasversali
che, individuate nella fase di focus, danno significatività del desiderio
(ALLEGATO 8: Il mio desiderio).
Fase III: L’albero dei mestieri (durata: 30’)
Questa fase si propone di a) definire un’area professionale che faccia da
cornice all’individuazione di un obiettivo specifico, b) esplicitare
un’assunzione di responsabilità da parte dei partecipanti che formalizzano
il loro impegno di fronte al resto del gruppo.
94
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Ciascun partecipante, infatti, colloca il proprio desiderio all’interno di
un’area professionale, raccontando brevemente il desiderio stesso ed
alcune delle considerazioni che sono emerse nella consulenza.
Terminata la fase di consulenza si torna in plenaria. L’orientatore avrà
intanto sistemato su una parete dell’aula un tabellone (ALLEGATO 7: Il
tabellone “L’albero dei mestieri”).
Ciascun partecipante colloca il proprio desiderio sull’albero, raccontando
brevemente il desiderio stesso ed alcune delle considerazioni che sono
emerse nella consulenza.
Completato il tabellone l’orientatore può sollecitare la riflessione del
gruppo sull’insieme dei desideri espressi e sulla loro rappresentazione del
loro futuro professionale, ad esempio formulando alcune domande quali:
cosa vi pare di questi sogni? quanto avete “osato” sognare? quanto sono
perseguibili? Sono sogni che erano da tempo nel cassetto o sono nuovi
sogni? quale è stato il contributo del gruppo nell’immaginarli?
Per concludere, l’orientatore farà alcune riflessioni sull’insieme dei sogni
che sono stati espressi, evidenziandone gli aspetti di similitudine, di
differenza, di realizzabilità...
In particolare, avrà cura di evidenziare le aree professionali in cui si
colloca ciascun sogno, creando eventuali aggregazioni. Terrà memoria,
inoltre, della collocazione dei singoli desideri nelle diverse aree
professionali in quanto potrà successivamente utilizzare questa
informazione nella costituzione dei sottogruppi (facilitando, ad esempio,
l’incontro tra persone con desideri afferenti nella stessa area).
95
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 7
Strumento per le attività d’aula
Il Tabellone “L’albero dei mestieri”
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
96
a
a
a
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 8
Strumento per le esercitazioni d’aula
Il mio desiderio
IL MIO DESIDERIO È:
97
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 3 – IO NEL CONTESTO
Unità 3.1.
Principali dimensioni di analisi: stili di attribuzione, emozioni, strategie
di coping.
Situazioni in gioco
Esercitazione A
Obiettivi
L’esercitazione – un gioco per scoprire, di fronte alle situazioni, cosa si
prova, che spiegazioni sono date e come vengono affrontate – si propone
come finalità di:
- favorire la conoscenza dei partecipanti relativamente alla modalità di
lettura, alla reazione emotiva e alle modalità comportamentali di
fronteggiamento delle situazioni;
- stimolare il confronto fra le diverse modalità emotive, cognitive e
comportamentali che emergono nel gruppo.
Nello specifico, ogni giocatore deve raccontare la propria storia rispetto a
situazioni specifiche, avvicinandosi il più possibile al proprio modo di
essere, di sentire e di fronteggiare le situazioni, “costruendo” attraverso le
carte a disposizione due “poker” (4 x 2 = 8 carte in tutto) che siano
rappresentativi di sé. Allo stesso tempo ogni giocatore costruirà un
proprio “Cestino” dove scarterà le carte che rappresentano emozioni e
comportamenti che non gli appartengono
Tempo: 2 h
Strumenti
Il kit completo del gioco comprende:
ALLEGATO 12: Un libretto con le istruzioni ad uso del conduttore
ALLEGATO 13: Mazzo di 251 carte da gioco di cui:
- 24 carte di QUADRI (ciascuna carta contiene una situazione diversa per
un totale di 24 situazioni)
- 80 carte di CUORI (8 set da 10 carte di CUORI; ciascuna carta
corrisponde a una emozione)
- 75 carte di PICCHE (5 set da 15 carte di PICCHE per ciascuno dei 5 stili
attribuzionali – impegno, abilità, altri, fortuna, difficoltà del compito
– sono previste 3 alternative).
98
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
- 72 carte di FIORI (6 set da 12 carte di FIORI per ciascuno dei 4 stili di
coping – aiuto, evitamento, fronteggiamento, autocritica – sono
previste 3 alternative)
Modalità
1. Giocatori e ruoli
Il gioco può essere svolto da giocatori dai 16 anni in poi, in numero
minimo di 5 e massimo di 8.
E’ inoltre richiesto 1 mazziere (il conduttore).
Qualora il gruppo fosse più numeroso si possono prevedere due sessioni
parallele oppure prevedere la figura dell’osservatore fino ad un massimo
di 8 osservatori, secondo il seguente schema:
PARTECIPANTI
GIOCATORI
OSSERVATORI
da 5 a 8
9
10
da 11 in poi
tutti
6
7
8
3
3
i restanti
La consegna per gli osservatori può essere quella di guardare, ognuno o
per gruppi, le carte dello stesso seme oppure di osservare, ognuno o per
gruppi, le mosse di un certo numero di giocatori.
2. Prima del gioco
Il mazziere predispone 4 mazzi di carte divisi per seme e mescolati
separatamente. La numerosità dei singoli mazzi varia in relazione al
numero dei partecipanti secondo il seguente schema:
5 giocatori
6 giocatori
7 giocatori
8 giocatori
QUADRI
set di 24 carte
CUORI
set di 10 carte
FIORI
set di 15 carte
PICCHE
set di 12 carte
1
1
1
1
5
6
7
8
3
4
5
5
4
5
6
6
I mazzi di carte (uno per ogni seme) restano separati l’un l’altro per tutta
la durata del gioco e saranno opportunamente mischiati dal mazziere
separatamente.
3. Svolgimento del gioco
Il conduttore gestisce il gioco seguendo le istruzioni contenute
nell’ALLEGATO 12: Libretto con le istruzioni per il conduttore.
99
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 12
Strumento per il conduttore
Libretto con le istruzioni per il conduttore
Modalità di svolgimento del gioco:
Fase I
Il mazziere spiega ai partecipanti l’obiettivo del gioco: a partire da una
situazione immaginaria ma realistica, “costruire” la descrizione più fedele
possibile di sé, dei propri comportamenti e del proprio modo di essere,
utilizzando gli esempi di risposta proposti nelle carte a disposizione. Le
descrizioni così ottenute aiuteranno i membri del gruppo ad analizzare i
propri comportamenti e modi tipici di affrontare le situazioni della vita, e
a riflettere sulle modalità che le persone possono utilizzare per gestire
situazioni complesse. Va evidenziato che si tratta di piccoli eventi
“critici” con cui, potenzialmente, ciascuno di noi si confronta
quotidianamente e che comportano vissuti emotivi di tipo “negativo” e la
necessità di attivare strategie di fronteggiamento più o meno
adeguate/efficaci. Successivamente distribuisce ad ogni giocatore 3 carte
di quadri con la consegna di scartare, nel cestino personale (virtuale), la
situazione che meno lo rappresenta e quindi di collocare davanti a lui, sul
tavolo, le rimanenti due carte.
Fase II
Il mazziere, dopo aver comunicato che lo scopo di questa seconda fase del
gioco è quella di rispondere alla domanda “cosa provo di fronte alle
situazioni scelte?”, distribuisce a ciascuno dei giocatori, una alla volta, 5
carte di CUORI. La consegna, questa volta, è di calarsi nelle situazioni e di
scegliere le due emozioni (una per ciascuna delle due situazioni) che si
prestano maggiormente a descrivere i sentimenti provati.
Dopo che i giocatori hanno valutato la possibilità di cambiare nessuna,
alcune o tutte le carte ricevute, il mazziere, seguendo il giro, fornisce ai
giocatori che ne fanno richiesta nuove carte che prenderà dal mazzo. Delle
5 carte così ottenute il giocatore, così come ha fatto per le carte di quadri,
scarta nel proprio cestino la carta che rappresenta l’emozione che meno si
presta, quella più lontana. Le due emozioni scelte vengono quindi messe
sul tavolo associate alle situazioni precedenti.
Fase III
Il mazziere, dopo aver comunicato che lo scopo di questa terza fase del
gioco è quella di rispondere alla domanda “perché è successo?”
(attribuzione), distribuisce a ciascuno dei giocatori, una alla volta, 5 carte
di PICCHE. La consegna è di calarsi nelle situazioni e di scegliere le due
100
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
possibili risposte che si prestano maggiormente a spiegare la situazione.
Delle 5 carte il giocatore – così come ha fatto per le carte di QUADRI e di
CUORI – scarta nel proprio cestino la carta che rappresenta la spiegazione
più lontana. Dopo che i giocatori hanno valutato la possibilità di
cambiare nessuna, una, due, tre o tutte e quattro le carte di PICCHE
rimaste, il mazziere, seguendo il giro, fornisce ai giocatori che ne fanno
richiesta nuove carte che prenderà dal mazzo e raccoglierà gli scarti dei
giocatori, tenendole da parte. Le due spiegazioni scelte vengono quindi
messe sul tavolo associate alle situazioni e alle emozioni precedenti.
Fase IV
Il mazziere, dopo aver comunicato che lo scopo di questa terza fase del
gioco è quella di rispondere alla domanda “come affronto la situazione?”
(coping), distribuisce a ciascuno dei giocatori, una alla volta, 5 carte di
FIORI. La consegna è di calarsi nelle situazioni e di scegliere le due
possibili strategie di fronteggiamento della situazione più vicine alla
situazione, secondo il punto di vista del partecipante. Delle 5 carte il
giocatore, così come ha fatto per le carte di QUADRI, di CUORI e di
PICCHE, scarta nel proprio cestino la carta che rappresenta lo stile di
fronteggiamento più lontano. Dopo che i giocatori hanno valutato la
possibilità di cambiare nessuna, una, due, tre o tutte e quattro le carte di
FIORI rimaste, il mazziere, seguendo il giro, fornisce ai giocatori che ne
fanno richiesta nuove carte che prenderà dal mazzo e raccoglierà gli scarti
dei giocatori, tenendole da parte.
Le due carte di FIORI scelte vengono quindi messe sul tavolo associate alle
situazioni, alle emozioni e alle spiegazioni precedenti.
Fase V
A questo punto, ogni giocatore avrà di fronte a sé due “poker” di 4 carte
(situazione, emozione, attribuzione, coping) ed un cestino personale con le
4 carte scartate. Il conduttore chiederà a ciascun giocatore di descrivere,
nell’ordine, prima le carte contenute nel proprio cestino, cercando di
motivarne la scelta; successivamente di descrivere, tra i due poker, quello
che più rappresenta il proprio modo di essere, organizzando così un
racconto organico e personale, che possa rispondere alla 3 domande
formulate durante il gioco (cosa provo, perché è successo, come affronto la
situazione).
Fase VI
Il conduttore, sentiti gli eventuali osservatori, attiverà, a questo punto, la
discussione di gruppo, con l’obiettivo di identificare le diverse modalità di
fronteggiamento in termini emotivi, cognitivi e comportamentali,
individuando aspetti comuni e discrepanti in relazione alle diverse
situazioni e al gruppo.
101
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 13
Strumento per il conduttore
Descrizione del mazzo di carte (*)
24 Carte di quadri – situazioni
1.
2.
3.
4.
Sono in riunione e non riesco a comunicare con i miei colleghi
Non riesco a inserirmi nel mio nuovo gruppo di amici
Vorrei andare al cinema ma nessuno vuole venire con me
Sono ad un esame. Mi hanno fatto una domanda a cui non so
rispondere
5. Non riesco a trovare un file importante che avevo salvato
6. Non riesco a completare il lavoro che sto facendo
7. Non riesco a rintracciare una persona che sto cercando da tempo
8. Ultimamente mi è capitato di prendere molte multe
9. Oggi mi è stato affidato un compito che non mi compete
10. Sto ristrutturando casa e ho superato la cifra che avevo
preventivato
11. Litigo spesso con il mio partner
12. Sono a cena fuori con i miei amici e mi sto annoiando
13. Rischio di essere trasferito in una sede lontana
14. Ho dimenticato di avere un appuntamento
15. Sto per perdere il treno
16. Non riesco a trovare i biglietti del concerto a cui vorrei andare
17. Ho comprato un vestito che non mi piace
18. Ho difficoltà a fare accettare le mie idee ai colleghi con cui lavoro
19. Al lavoro sono stato nominato responsabile di un settore di cui non
mi sento esperto
20. I miei colleghi hanno tentato di screditarmi davanti al capo
21. Sono arrivato in ritardo ad una importante riunione con il mio capo
22. I colleghi con cui lavoro sono diffidenti nei miei confronti
23. Non sono a conoscenza di alcuni cambiamenti importanti sul lavoro
24. Ho dimenticato il compleanno di un mio familiare
(*) Il mazzo di carte è contenuto nel CD allegato al volume e può essere
stampato utilizzando i file in formato pdf.
102
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
80 Carte di cuori – emozioni
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Rabbia
Preoccupazione
Angoscia
Indifferenza
Calma
Delusione
Ansia
Fastidio
Imbarazzo
Dispiacere
75 Carte di picche – attribuzioni
Altri:
Difficoltà del
compito:
Abilità:
Impegno:
Sfortuna:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Non sono stato aiutato
Nessuno mi ha aiutato
Nessuno mi ha dato una mano
Era molto difficile
Sicuramente non era facile
Era proprio complicato
Non sono stato capace
Sono proprio incapace
Non sono capace in queste cose
Non mi sono impegnato
Non ho dato il massimo
Non mi sono sforzato più di tanto
Sono molto sfortunato
La fortuna non mi ha assistito
La solita sfortuna
72 Carte di fiori – coping
Fronteggiamento:
Autocritica:
Evitamento:
Aiuto:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Mi fermerei ad analizzare il problema
Cercherei le possibili soluzioni
Cercherei di superare l’inconveniente
E’ colpa mia
Mi rassegnerei
Sono il solito distratto
Non ci penserei
Ignorerei il problema
Farei finta di nulla
Mi farei dare una mano
Chiamerei un amico
Cercherei aiuto negli altri
103
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Come affrontiamo le situazioni
Esercitazione B
Obiettivi
Le finalità sono:
- favorire la conoscenza dei partecipanti relativamente alla modalità di
lettura, alla reazione emotiva e alle modalità comportamentali di
fronteggiamento delle situazioni;
- stimolare il confronto fra le diverse modalità emotive, cognitive e
comportamentali che emergono nel gruppo.
Tempo: 2 h
Strumenti
ALLEGATO 14: La bussola delle emozioni
ALLEGATO 15: Le situazioni
ALLEGATO 16: Schede delle situazioni (3 per ciascun partecipante)
Modalità
Giocatori e ruoli
Il gioco può essere svolto da un numero minimo di 8 e massimo di 15
partecipanti.
Il conduttore gestisce il gioco.
Fase I (tempo: 10’)
Il conduttore introduce l’esercitazione esplicitandone gli obiettivi e le
modalità operative: a partire da una situazione immaginaria ma
realistica, “costruire” la descrizione più fedele possibile di sé, dei propri
comportamenti e del proprio modo di essere, utilizzando la “bussola delle
emozioni” e gli esempi di risposta forniti nelle Schede. Le descrizioni così
ottenute aiuteranno i membri del gruppo ad analizzare i propri
comportamenti e modi tipici di affrontare le situazioni della vita, e a
riflettere sulle modalità che le persone possono utilizzare per gestire
situazioni complesse. Va evidenziato che si tratta di piccoli eventi
“critici” con cui, potenzialmente, ciascuno di noi si confronta
quotidianamente e che comportano vissuti emotivi di tipo “negativo” e la
necessità di attivare strategie di fronteggiamento più o meno
adeguate/efficaci.
104
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Quindi consegna ad ogni partecipante, seduto intorno ad un tavolo, il set
con le 3 schede. Colloca la bussola delle emozioni al centro del tavolo così
che possa essere visibile e a disposizione di tutti (ALLEGATO 14).
Fase II (tempo: 15’)
Il conduttore scrive sulla lavagna a fogli mobili le 5 situazioni prescelte
nell’ambito delle 24 proposte in ALLEGATO 15: Le situazioni.
Legge le situazioni trascritte, evidenziando come si tratti di situazioni
critiche astratte e che tuttavia possono essere capitate a ciascuno di noi.
Invita i partecipanti a pensare a situazioni della loro esperienza reale in
cui si sono trovati in difficoltà e, in relazione a ciò, a scegliere 3 situazioni
che, tra quelle proposte, sentono più vicine a sé.
Il conduttore invita dunque ciascun partecipante a segnare su ciascuna
delle 3 Schede che ha disposizione (ALLEGATO 16: Schede delle
situazioni) la situazione scelta e le proprie risposte seguendo le istruzioni
riportate sulla scheda.
Fase III (tempo: 15’)
Il conduttore legge la prima situazione-stimolo riportata sulla lavagna e
invia i partecipanti che l’hanno scelta a leggere e motivare le proprie
scelte.
Il conduttore può facilitare la presentazione delle schede formulando
alcune domande aperte, quali: qual è il ruolo giocato dalle emozioni nel
determinare l’andamento degli eventi? che rapporto c’è tra le emozioni, le
cause individuate e il comportamento adottato? è capitato altre volte
qualcosa di simile? ecc.
Fase IV (tempo: 15’)
Si ripete quanto fatto nella fase II per ciascuna delle rimanenti 4
situazioni-stimolo.
Fase V (tempo: 20’)
Il conduttore attiverà, a questo punto, la discussione di gruppo, con
l’obiettivo di identificare le diverse modalità di fronteggiamento in
termini sia emotivi, sia cognitivi, sia comportamentali, individuando
aspetti comuni e discrepanti in relazione alle diverse situazioni e al
gruppo.
Nel chiudere l’esercitazione evidenzierà come la scelta della strategia
abbia effetti significativi sulla possibilità di gestione e soluzione della
situazione, e come queste situazioni astratte possono essere generalizzate
a situazioni reali e concrete (ci sono “ricorrenze”? che significato
assumono?). Ulteriori riflessioni possono essere dedicate ad ipotizzare
come gli elementi emersi possano essere spesi efficacemente nella
definizione di un progetto di inserimento professionale.
105
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 14
Strumento per le attività d’aula
La bussola delle emozioni
TRANQUILLITÀ
NOIA
CALMA
INDIFFERENZA
SPERANZA
RANCORE
PIACERE
OSTILITÀ
ODIO
EUFORIA
INVIDIA
ENTUSIASMO
DISGUSTO
FELICITÀ
FASTIDIO
GIOIA
RABBIA
AMORE
DELUSIONE
LA BUSSOLA DELLE
EMOZIONI
TRISTEZZA
INFELICITÀ
ALLEGRIA
COMMOZIONE
EMOZIONI
CURIOSITÀ
DOLORE
SORPRESA
DISPIACERE
STUPORE
ANGOSCIA
DIFFIDENZA
PREOCCUPAZIONE
PERPLESSITÀ
SPAVENTO
IMBARAZZO
PAURA
VERGOGNA
TERRORE
COLPA
PANICO
106
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 15
Strumento per il conduttore
Le situazioni
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Sono in riunione e non riesco a comunicare con i miei colleghi
Non riesco a inserirmi nel mio nuovo gruppo di amici
Vorrei andare al cinema ma nessuno vuole venire con me
Sono ad un esame. Mi hanno fatto una domanda a cui non so
rispondere
Non riesco a trovare un file importante che avevo salvato
Non riesco a completare il lavoro che sto facendo
Non riesco a rintracciare una persona che sto cercando da tempo
Ultimamente mi è capitato di prendere molte multe
Oggi mi è stato affidato un compito che non mi compete
Sto ristrutturando casa e ho superato la cifra che avevo preventivato
Litigo spesso con il mio partner
Sono a cena fuori con i miei amici e mi sto annoiando
Rischio di essere trasferito in una sede lontana
Ho dimenticato di avere un appuntamento
Sto per perdere il treno
Non riesco a trovare i biglietti del concerto a cui vorrei andare
Ho comprato un vestito che non mi piace
Ho difficoltà a fare accettare le mie idee ai colleghi con cui lavoro
Al lavoro sono stato nominato responsabile di un settore di cui non
mi sento esperto
I miei colleghi hanno tentato di screditarmi davanti al capo
Sono arrivato in ritardo ad una importante riunione con il mio capo
I colleghi con cui lavoro sono diffidenti nei miei confronti
Non sono a conoscenza di alcuni cambiamenti importanti sul lavoro
Ho dimenticato il compleanno di un mio familiare
107
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 16
Strumento per le attività d’aula
Schede delle situazioni
SITUAZIONE SCELTA
“ .............................................................................. ”
1. CHE COSA PROVI?
Rispetto alla situazione che ti è stata appena proposta indica qui di seguito l’emozione prevalente che
provi, aiutandoti, se lo ritieni opportuno, con la bussola posta al centro del tavolo. Indica una sola
emozione.
…………………………………………
2. PERCHE’ E’ SUCCESSO?
Segna (con una x), tra le 15 voci proposte, quella che maggiormente spiega, secondo il tuo punto di vista,
la causa che può aver determinato la situazione. Segna una sola voce.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
La solita sfortuna
Non sono stato aiutato
Sono proprio incapace
Non ho dato il massimo
Era proprio complicato
Non mi sono sforzato più di tanto
Non sono capace in queste cose
Sicuramente non era facile
La fortuna non mi ha assistito
Non sono stato capace
Nessuno mi ha aiutato
Non mi sono impegnato
Sono molto sfortunato
Era molto difficile
Nessuno mi ha dato una mano
3. COSA FARESTI?
Segna (con una x), tra le 12 voci proposte, quella che maggiormente si avvicina al tuo comportamento.
Segna una sola voce.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
108
Mi rassegnerei
Cercherei aiuto negli altri
Non ci penserei
Mi fermerei ad analizzare il problema
Chiamerei un amico
E’ colpa mia
Sono il solito distratto
Cercherei di superare l’inconveniente
Ignorerei il problema
Cercherei le possibili soluzioni
Farei finta di nulla
Mi farei dare una mano
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
seconda giornata
109
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 3 – IO NEL CONTESTO
Unità 3.2.
Principali dimensioni di analisi: gestione delle situazioni critiche,
emozioni, strategie di coping.
La narrazione. Analisi di casi lavorativi
Obiettivi
Stimolare l’analisi critica di una situazione, ampliare la comprensione del
contesto e della propria relazione con il contesto, incrementare la capacità
di leggere la realtà.
Con il metodo dei casi nella forma qui presentata di “autocasi”, si propone
ai partecipanti una ridefinizione della propria esperienza concreta, della
propria situazione-problema cercando di fornire gli strumenti per elaborare la propria realtà.
Nota: Si tratta di una esercitazione complessa, che richiede un sufficiente affiatamento all’interno del gruppo ed un clima positivo, in cui i partecipanti
sono disposti a mettersi in gioco in prima persona. L’esercitazione non è infatti una simulazione ma si fonda su un livello interpretativo di situazioni
personali. Per questo motivo il suo utilizzo è a discrezione del conduttore, che
valuterà l’opportunità di svilupparla o meno.
Tempo
2h e 30’
Modalità
Il conduttore può aprire la giornata stimolando una breve discussione sul
lavoro del giorno precedente (quali emozioni? quali sensazioni? e così via).
Fase I: Presentazione del lavoro (tempo: 10’)
Gli “autocasi” sono costituiti da casi reali della vita lavorativa/personale
dei partecipanti. In questo senso l’esercitazione costituisce un approfondimento della precedente, dove le situazioni critiche proposte erano
un’astrazione generale.
110
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Si propone ai partecipanti di esporre un proprio caso che risponda alle seguenti caratteristiche:
a) caso reale, cioè non inventato;
b) caso aperto, cioè non ancora risolto;
c) caso di difficile soluzione. Si intende di difficile soluzione un caso
quando al soggetto non sono chiari e comprensibili alcuni dati esterni o
interni che lo riguardano oppure, pur apparendo chiari i dati, non si è
in grado di prendere una decisione;
d) un caso di relazione riferito alla propria esperienza del mondo del lavoro: si intende una situazione lavorativa oppure, nel caso in cui i partecipanti siano inoccupati o disoccupati di lunga durata, una situazione che in senso più ampio fa riferimento al loro rapporto con il
mondo del lavoro (es. un colloquio di selezione);
e) un caso animato da persone. L’invito è a narrare il caso presentando
personaggi e dialoghi ed evitando una descrizione impersonale dei fatti
e delle situazioni.
I partecipanti sono divisi in due sottogruppi, ad aggregazione spontanea,
con l’invito ad esplicitare, all’interno di ciascun sottogruppo, un proprio
caso e a sceglierne uno da presentare in plenaria.
I partecipanti sono avvertiti che chi presenterà il caso sarà invitato a
formulare, al termine della narrazione dei fatti, una richiesta di consulenza ai membri dell’altro sottogruppo.
Tale richiesta viene infatti assunta dall’altro gruppo in veste di consulente, che viene invitato a “trattare” la specifica richiesta di consulenza
formulata dal gruppo proponente.
Fase II: Lavoro in sottogruppo (tempo: 30’)
Viene svolto, in ambienti separati, dai due sottogruppi senza la presenza
dello staff. Salvo particolari esigenze non si è soliti chiedere ai partecipanti un resoconto di quanto discusso in sottogruppo.
Compito di ciascun sottogruppo è confrontarsi sui casi di ciascun partecipante che abbiano le caratteristiche sopra esplicitate; e scegliere il caso di
un partecipante che voglia presentare in plenaria il proprio caso e ricevere
la consulenza.
Fase III: Lavoro in plenaria (discussione del primo caso) (tempo: 50’)
Tornati in plenaria, il conduttore spiega gli aspetti metodologici che guideranno il lavoro del gruppo di consulenti. Ad esempio: iniziare ad esplorare il problema formulando domande aperte (che cioè non contengano al
proprio interno le opinioni di chi chiede o una risposta del tipo sì/no);
prendere in considerazione non solo i contenuti del racconto ma anche la
qualità delle relazioni e le emozioni presenti; passare in seguito a formulare delle ipotesi (più di una), che non siano consigli; e così via.
111
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Chiede quindi al primo sottogruppo chi presenterà il caso.
Il partecipante che presenta il caso ha 10’ di tempo per raccontare dettagliatamente la situazione critica.
Al termine del racconto il conduttore chiede di formulare con chiarezza la
richiesta di consulenza (ossia il problema specifico rimasto insoluto, la
questione di maggiore criticità per il partecipante, l’aspetto della situazione che gli interesserebbe comprendere di più, etc.).
Conclusa questa fase i consulenti, in 10’ di tempo, possono fare domande
di approfondimento o chiarificazione della situazione e/o del contesto più
generale, a cui tuttavia chi chiede la consulenza può scegliere di non rispondere.
Completata la descrizione della situazione critica, chi riceve la consulenza
non parla più e la parola passa al gruppo che inizia a testare ipotesi che
possano servire alla comprensione della situazione. A turno, singolarmente, chi tra i consulenti lo desideri può intervenire.
Concluse le singole consulenze, chi presenta il caso può chiarire la propria
posizione, puntualizzare, esprimere le proprie opinioni, etc.
Al termine della consulenza del gruppo prende la parola lo staff che, se ritiene, può riprendere e sottolineare quanto formulato dal gruppo, introduce ulteriori elementi di ampliamento dell’analisi e spunti interpretativi.
Si avrà cura comunque di non formulare suggerimenti comportamentali.
Fase IV: Lavoro in plenaria (discussione del secondo caso) (tempo: 50’)
Completata la prima consulenza, si passa alla seconda. Un membro del secondo sottogruppo presenta il proprio caso e riceve la consulenza, secondo
il medesimo schema della fase III.
Fase V: Conclusioni (tempo: 10’)
Il conduttore chiude l’esercitazione facendo un breve commento di debreefing su alcuni elementi generali emersi dalle consulenze (es. vissuto di
impotenza di fronte a situazioni critiche, sottovalutazione della dimensione interpersonale, importanza del creare relazioni di fiducia, elementi
utilizzati per prendere decisioni, caratteristiche del contesto e come viene
rappresentato, ecc.).
Formula inoltre una breve riflessione metodologica rispetto al processo di
soluzione dei problemi che i partecipanti (anche coloro che non hanno direttamente ricevuto la consulenza) potranno “trasferire” ad altre situazioni critiche della loro vita lavorativa.
112
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 4 –IL PROGETTO
Unità 4.1.
Principali dimensioni di analisi: aspettative professionali, valori,
concezione del lavoro.
Le caratteristiche del mestiere desiderato
Obiettivi
L’esercitazione si propone di circoscrivere la scelta del partecipante verso
un obiettivo professionale che servirà ad elaborare la costruzione del
progetto di (ri)collocazione lavorativa.
Se fino ad ora il percorso di orientamento ha sollecitato l’adozione di una
prospettiva di tipo esplorativo, di apertura, in questa fase assume una
forma convergente.
Durata
1 h e 10’
Strumenti e materiali
ALLEGATO 17: Le caratteristiche del lavoro
ALLEGATO 18: I tre mestieri
ALLEGATO 19: Il mio obiettivo lavorativo
ALLEGATO 7: Tabellone “L’albero dei mestieri”
Post-it.
Modalità
Fase I: Le caratteristiche del lavoro (tempo: 15’)
I partecipanti, individualmente e con il supporto – se richiesto – del
conduttore, compilano l’ALLEGATO 17: Le caratteristiche del lavoro.
Pensando al lavoro che in futuro vorrebbero svolgere, ciascuno individua
le caratteristiche descrittive e “strutturali” del lavoro e fanno
un’autovalutazione sulla base della griglia di riferimento.
Fase II: I tre mestieri (tempo: 10’)
113
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Il conduttore invita i partecipanti a prendere in considerazione la scheda
“I tre mestieri” (ALLEGATO 18), chiedendo a ciascun partecipante di
indicare i tre mestieri che in prossimo futuro gli piacerebbe svolgere.
Chiede loro di formulare le scelte tenendo in considerazione anche le
informazioni emerse finora dal percorso di orientamento (le caratteristiche
evinte dall’analisi del sogno lavorativo, le modalità personali di gestione
delle situazioni problematiche, ...).
In questa fase il conduttore avrà cura di evidenziare quanto già
esplicitato in altre parti del percorso: il sogno professionale rappresenta
un elemento di partenza, con caratteristiche di desiderabilità,
realizzabilità e di valore emotivo diverse da quelle dell’obiettivo. Questo
ultimo, tuttavia può conservarne alcune dimensioni significative,
individuate attraverso l’analisi delle caratteristiche del sogno. Dunque
l’obiettivo professionale è diverso dal sogno, ma in parte (ed in grado
variabile) lo contiene.
Fase III: Il mio obiettivo lavorativo (tempo: 5’)
Ciascun partecipante valuta su una scala a tre passi (P= poco, A=
abbastanza, M= molto) i tre mestieri prescelti, utilizzando le tre
dimensioni proposte nell’ALLEGATO 19:
importanza: quale è il valore che il partecipante attribuisce al mestiere;
desiderabilità: in quale grado / con quanta intensità il partecipante
desidera in futuro svolgere questo mestiere;
perseguibilità: quanto il partecipante considera realistica la possibilità
di svolgere, in un prossimo futuro, il mestiere considerato.
Invita infine i partecipanti ad utilizzare le valutazioni effettuate esprimendo un’opzione soggettiva (una sola) considerando complessivamente
le dimensioni indicate.
In caso di dubbio, il conduttore rimanda ai partecipanti la responsabilità
della decisione ultima, evitando di esprimere consigli. Può tuttavia
ricordare che il percorso di orientamento è anche un percorso
metodologico e che dunque lo stesso processo di costruzione del progetto
attorno all’obiettivo prescelto potrà essere replicato sugli altri obiettivi
dai partecipanti, in momenti successivi al percorso.
Può inoltre evidenziare come lo spazio di orientamento sia un contesto
protetto, in cui le riflessioni sono facilitate dalla presenza del gruppo di
colleghi e del conduttore: per questo può essere utile scegliere in questa
sede un obiettivo “sfidante” (eventualmente per giungere alla
conclusione, attraverso l’elaborazione del progetto, che l’obiettivo è poco
sostenibile), rimandando a riflessioni private la valutazione dei rimanenti
obiettivi e relativi progetti.
114
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Fase IV: L’albero dei mestieri (durata: 40’)
Il conduttore commenta brevemente l’esercitazione precedente,
evidenziando come il mestiere prescelto costituisce il futuro obiettivo
professionale del partecipante e servirà da punto di riferimento per le
attività di orientamento successive (valutazione delle forze, costruzione
del progetto personale).
Considera inoltre la possibilità che i mestieri non scelti possano in futuro
essere presi nuovamente in considerazione (es. se la valutazione di
fattibilità del primo progetto dovesse risultare inadeguata, o se i mestieri
individuati appartengono tutti ad un’unica famiglia consentendo dunque
delle “diramazioni” del progetto, ecc.).
Invita dunque i partecipanti a collocare un post-it con il proprio obiettivo
professionale sull’ “albero dei mestieri” (ALLEGATO 7) – accanto al
proprio desiderio – descrivendolo brevemente al resto del gruppo (motivo
della scelta rispetto agli altri due obiettivi esclusi, relazione con il
desiderio, ...).
In questa fase ai partecipanti del gruppo (o del sottogruppo) è chiesto di
svolgere il ruolo di Avvocato del diavolo. A turno, e rapidamente, ciascun
membro del gruppo esprime una riflessione critica sull’obiettivo proposto
dal partecipante al fine di valutarne la perseguibilità (ed eventualmente di
ridefinire l’obiettivo), di evidenziare gli aspetti di difficoltà da tenere
presenti nella elaborazione del progetto, di dare voce e chiarire eventuali
dubbi interni già presenti in chi presenta l’obiettivo, di rimandare aspetti
di conoscenza di sé sviluppati durante il percorso, e così via.
A conclusione del giro il partecipante accoglie le riflessioni senza replicare,
valutando liberamente quali elementi utilizzare nel lavoro successivo per
la definizione del proprio progetto ed eventualmente se ridefinire il
proprio obiettivo (con uno dei due mestieri non scelti inizialmente o con
un quarto ancora).
115
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 17
Strumento per le attività d’aula
Le caratteristiche del lavoro
PENSANDO AL LAVORO CHE VORRESTI FARE,
QUALI CARATTERISTICHE DOVREBBE AVERE?
Metti una crocetta su ogni caratteristica che ritieni importante per il lavoro
che desideri svolgere.
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
C
C
C
C
C
C
D
D
D
D
D
D
E
E
E
E
E
E
116
stare a contatto con il pubblico
incontrare ogni giorno nuove persone
lavorare con un gruppo di colleghi
fare parte di un team unito
essere di aiuto agli altri
favorire lo sviluppo della collettività
essere di successo / fare carriera
ottenere il riconoscimento degli altri
dirigere altre persone
decidere per un gruppo di lavoro
influenzare gli eventi dell’azienda
decidere in piena autonomia
avere la possibilità di imparare cose nuove
aumentare le mie competenze
avere prospettive di sviluppo professionale
portare avanti progetti / idee interessanti
realizzare cose di qualità
garantire il buon livello dei risultati
fare ogni giorno cose diverse
poter cambiare luogo di lavoro, spostarsi
usare il corpo, muoversi
svolgere attività da definire di volta in volta
avere orari di lavoro che possono cambiare nel tempo
poter gestire flessibilmente gli orari di lavoro
garantire personalmente dei risultati del proprio lavoro
decidere, nell’ambito delle proprie competenze, cosa e come farlo
sentirsi responsabili per quello che si fa
definire da solo tempi e modi del proprio lavoro
avere impegni / scadenze da rispettare
esprimere scelte ed opzioni rispetto alle cose da fare
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
LE CARATTERISTICHE SOPRA ELENCATE SONO RAGGRUPPATE IN CINQUE AREE,
CONTRASSEGNATE CIASCUNA DA UNA LETTERA (A, B, C, D, E) ACCANTO AL
QUADRATINO.
PER CIASCUNA AREA, CALCOLA IL PUNTEGGIO OTTENUTO FACENDO LA SOMMA (DA
0 AD UN MASSIMO DI 6) DI TUTTE LE RISPOSTE CHE HAI SEGNATO CON UNA
CROCETTA.
A
Area A: MOTIVAZIONE ALLE RELAZIONI
Quest’area ha esplorato la tua motivazione alle relazioni. Se hai ottenuto un punteggio
alto in quest’area probabilmente per te è importante trovare nel lavoro un clima
accogliente e relazioni positive. E’ possibile che tu possa realizzarti professionalmente
nell’ambito di mestieri che prevedono il contatto con il pubblico, la relazione con un
gruppo di lavoro, un clima nell’azienda di tipo amichevole.
B
Area B: MOTIVAZIONE AL SUCCESSO
Quest’area ha esplorato la tua motivazione al successo. Se hai ottenuto un punteggio alto
in quest’area probabilmente per te il lavoro può essere un modo per affermare il tuo ruolo
nella società. E’ possibile che tu possa realizzarti professionalmente nell’ambito di
organizzazioni che offrono possibilità di carriera o rivestendo ruoli con ampi margini di
decisionalità.
C
Area C: MOTIVAZIONE ALLA REALIZZAZIONE
Quest’area ha esplorato la tua motivazione realizzativa. Se hai ottenuto un punteggio alto
in quest’area probabilmente per te il lavoro può essere uno strumento per arricchirsi come
persona. E’ possibile che tu possa realizzarti lavorativamente nell’ambito di professioni
che consentono di fare cose nuove per aumentare le proprie conoscenze, che presentano
margini di autonomia, che permettono di influire sulla qualità dei prodotti/servizi
realizzati.
117
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
D
Area D: ORIENTAMENTO AL DINAMISMO
Quest’area ha esplorato il tuo orientamento al dinamismo. Se hai ottenuto un punteggio
alto in quest’area probabilmente per te è importante che il lavoro presenti caratteristiche
di flessibilità e mutevolezza. E’ possibile che tu possa realizzarti lavorativamente
nell’ambito di mestieri che consentono di utilizzare dinamicamente mente e corpo, di
sentirsi attivi (piuttosto che mestieri abitudinari).
E
Area E: ORIENTAMENTO ALLA RESPONSABILITÀ
Quest’area ha esplorato il tuo orientamento alla responsabilità. Se hai ottenuto un
punteggio alto in quest’area probabilmente per te è importante svolgere un mestiere che ti
consenta di avere piena responsabilità del tuo operato e di sentirti garante dei risultati che
ottieni.
118
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
PENSANDO AL LAVORO CHE VORRESTI FARE,
COSA SARESTI DISPOSTO A FARE?
NO
SÌ
SÌ, A CONDIZIONE CHE …
(specificare)
Seguire una
formazione
Lavorare da solo
Essere autonomo sul
lavoro
Ricevere istruzioni
precise
Imparare nuove
tecniche
Lavorare all’esterno
Lavorare di notte
Lavorare a turni
Lavorare i fine
settimana
Fare degli orari
flessibili
Lavorare part-time
Accettare inizialmente
un basso compenso,
sapendo che poi potrà
aumentare
Essere ricompensato a
percentuale
Viaggiare / spostarmi
Trascorrere dei periodi
lontano da casa
Altro: (specificare)
…………………………
Altro: (specificare)
…………………………
Altro: (specificare)
…………………………
Altro: (specificare)
…………………………
119
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 18
Strumento per le attività d’aula
I tre mestieri
PENSANDO COMPLESSIVAMENTE AI TUOI DESIDERI E ALLE
CARATTERISTICHE CHE IL TUO FUTURO LAVORO DOVREBBE O
NON DOVREBBE AVERE, QUALI MESTIERI RITIENI CHE SIANO PIÙ
VICINI A QUESTE ASPETTATIVE?
Indica i tre mestieri che in un prossimo futuro ti piacerebbe svolgere:
Mestiere A
………………………
Mestiere B
…………………….
Mestiere C
…………………….
………………………………
120
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 19
Strumento per le attività d’aula
Il mio obiettivo lavorativo
PRENDENDO IN CONSIDERAZIONE I TRE MESTIERI CHE HAI
PRESCELTO, PROVA A VALUTARLI SULLA BASE DELLA LORO
IMPORTANZA (che “valore” gli attribuisco?), DESIDERABILITÀ (quanto mi
piacerebbe svolgere questo lavoro?) E PERSEGUIBILITÀ (quanto ritengo che
sia realisticamente realizzabile?).
Per ciascuno dei tre mestieri barra con una crocetta la valutazione che ti sembra più
adeguata, dove: P= poco, A= abbastanza, M= molto.
IMPORTANZA
DESIDERABILITÀ
PERSEGUIBILITÀ
P A M
P A M
P A M
P A M
P A M
P A M
P A M
P A M
P A M
Mestiere A
………………...........
Mestiere B
………………….......
Mestiere C
……………………
FACENDO UNA VALUTAZIONE COMPLESSIVA, QUALE DEI TRE
MESTIERI METTERESTI AL PRIMO POSTO?
il lavoro che vorrei fare è:
…………………………………….
121
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 4 – IL PROGETTO
Unità 4.2.
Principali dimensioni di analisi: analisi dei punti di forza e debolezza,
autoefficacia, autonomia, creatività, decision making, orientamento al
cambiamento.
Forze in atto
Esercitazione A
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- individuare le forze propulsive e le forze frenanti (del partecipante ed
esterne) rispetto al perseguimento dell’obiettivo professionale;
- favorire una lettura dinamica delle risorse/vincoli ed il superamento di
resistenze connesse al cambiamento;
- supportare il partecipante nella ri-definizione di una immagine di sé
come persona dotata di risorse individuali e collettive;
- avvicinare i partecipanti alla metodologia progettuale proposta.
L’esercitazione si basa sull’insieme di feed-back che ciascun partecipante
ha ricevuto attraverso gli strumenti di autovalutazione della fase
precedente (modulo 3.1.: Situazioni in Gioco / Come affrontiamo le
situazioni).
L’individuazione dei punti di forza e di debolezza viene preceduta dalla
definizione dell’obiettivo lavorativo (cfr. ALLEGATO 19), attività che i
partecipanti svolgono individualmente con l’eventuale supporto del
conduttore.
L’esercitazione parte dall’assunto che le risorse sono a somma variabile e
dipendono da: percezioni soggettive, stili di attribuzione, capacità di
gestire le relazioni con il contesto, ecc.
Durata
2h e 30’
122
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Strumenti
Lavagna a fogli mobili
ALLEGATO 20: La margherita
ALLEGATO 21: Le strategie
Modalità
Fase I: Le forze propulsive e frenanti (tempo: 15’)
Il conduttore propone al gruppo dei partecipanti un brainstorming volto
ad individuare il tipo di forze che possono entrare in campo nel favorire ed
ostacolare la realizzazione degli obiettivi professionali. Obiettivo di questa
fase è costruire una mappa, la più articolata possibile, di tutte le forze –
positive e negative – potenzialmente in campo nel favorire o inibire la
realizzazione di un progetto di (ri)collocazione professionale.
Ad esempio, tra le forze propulsive e frenanti, è possibile includere tutte le
risorse e i vincoli legati agli aspetti di carattere economico; alle
competenze, ai titoli di studio ed al saper fare; alla disponibilità delle
informazioni ed alla loro ricerca (accesso, burocrazie, capacità nell’uso di
internet, ...); al luogo in cui si vive /si lavora (mercato del lavoro locale,
infrastrutture, ...); alla ricchezza/ristrettezza dei contatti interpersonali
/professionali o alla alta/bassa capacità nel gestire strategicamente
relazioni; agli aspetti soggettivi e familiari (flessibilità, “eredità”
familiari”, ...); e così via.
Per facilitare la produzione di idee il conduttore proverà inizialmente a
lavorare su alcuni dei obiettivi presenti sull’albero dei mestieri. Man mano
che vengono prodotte le idee il conduttore le trascrive sulla lavagna a fogli
mobili, chiedendo ai partecipanti se siano forze propulsive e forze frenanti.
La trascrizione deve essere di tipo generale (se, ad esempio, un
partecipante individua quale forza propulsiva per il proprio progetto
professionale l’ “avere il papà nell’aeronautica”, il conduttore scriverà
“avere un genitore che fa il mestiere prescelto”).
Fase II: La margherita (tempo: 15’)
Ciascun partecipante, sulla base di un’autovalutazione, individua
nell’elenco prodotto collettivamente l’insieme delle forze propulsive e
frenanti che intervengono sul suo obiettivo professionale: “ce l’ho, ce l’ho,
mi manca, …” (ALLEGATO 20: La margherita). Quindi, su invito del
conduttore, le divide in forze modificabili (su cui posso influire, su cui
123
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ritengo utile investire nuove energie in relazione al mio obiettivo
professionale) e immodificabili.
Il conduttore chiede inoltre ai partecipanti di valutare l’importanza delle
forze in gioco: quali sono quelle più rilevanti ai fini del progetto?
E’ importante che il conduttore specifichi che l’analisi e la valutazione
delle forze non va fatta in assoluto ma in relazione all’obiettivo specifico
che ciascun partecipante ha individuato per sé; scopo dell’esercitazione è
anche proporre un metodo progettuale da poter utilizzare nuovamente in
seguito per nuovi-diversi-futuri obiettivi.
Fase III: Forze in Atto (tempo: 1h e 10’)
Completato il lavoro individuale, il conduttore riprende l’elenco delle forze
individuate nel brainstorming.
Con l’aiuto del gruppo vengono scelte le due forze che i partecipanti
avvertono come più difficili da gestire, più critiche per la realizzazione del
progetto.
Spiega quindi ai partecipanti il modo in cui verranno trattate: lavorando
in sottogruppo (da 6/8 persone) dovranno individuare delle strategie per
affrontare e risolvere i vincoli costituiti dalle due forze frenanti prescelte.
Queste strategie devono essere rappresentate in una forma teatrale (breve
storia, scenetta, situazione di breve durata) che proponga un’ipotesi di
soluzione.
Fase IV: Rappresentazione teatrale (tempo: 20’)
In plenaria, ciascun gruppo propone la propria rappresentazione teatrale.
Fase V: Discussione in plenaria (tempo: 20’)
Il conduttore chiede ai partecipanti di raccontare cosa è avvenuto nei
sottogruppi, utilizzando domande del tipo:
- su cosa si fonda la strategia proposta? (es. valore delle relazioni, tenacia,
sinergia tra più elementi, ...)
- quali altre strategie avete individuato e scartato? perché?
- avete tenuto/non tenuto conto delle forze propulsive individuate nel
brainstorming? hanno rappresentato un risorsa? Sì: in che modo? No:
che uso facciamo delle risorse?
Questa fase ha l’obiettivo di favorire l’acquisizione di una metodologia
per l’analisi di vincoli e risorse, attraverso un processo di trasposizione
delle strategie individuate dai sottogruppi alla situazione-progetto dei
singoli partecipanti.
124
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Fase V: Compilazione del Diario di viaggio (tempo: 10’)
I partecipanti riprendono il Diario e – in relazione al proprio obiettivo e
alla propria storia – provano ad definire, per ciascuna delle forze frenanti
individuate nella fase II, delle specifiche strategie di soluzione (una o più
di una). Per ciascuna delle forze propulsive individuate, invece, provano a
definire, anche per riferimento alle forze frenanti, delle strategie di
impiego/attivazione (ALLEGATO 21: Le strategie).
Fase VI: Presentazione delle attività di intermodulo (tempo: 20’)
Alla fine dell’esercitazione, il conduttore dedica alcuni minuti a spiegare ai
partecipanti le finalità delle esercitazioni previste durante la fase di
intermodulo (un momento di riflessione individuale sulle esperienze
lavorative svolte al fine di rileggere la propria storia ed evincere gli
elementi significativi o che è possibile rielaborare per la costruzione del
progetto professionale) e le modalità di compilazione.
Si tratta di esercitazioni finalizzate a sollecitare una riflessione individuale
sulla propria storia lavorativa e a raccogliere elementi utili alla definizione
del progetto professionale. Sarà cura del conduttore valutare – sulla base
delle caratteristiche del gruppo, della disponibilità dei partecipanti e
dell’andamento del lavoro di orientamento – l’opportunità di proporre
tutte o solo alcune delle esercitazioni.
125
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 20
Strumento per le attività d’aula
La margherita
Di tutte le forze (propulsive e frenanti) individuate dal gruppo, quali senti
che ti riguardano?
LE MIE
FORZE
Quali di queste forze ti sembrano modificabili (senti cioè di poter fare
qualcosa per aumentarle)? E quali invece immodificabili?
Segna, tra tutte le forze interne ed esterne che hai individuato sopra,
quelle che ritieni modificabili.
126
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 21
Strumento per le attività d’aula
Le strategie
Prendi nuovamente in considerazione le principali forze positive e
negative che hai individuato.
In sintesi, quali sono le forze più importanti in gioco? Le forze,
cioè, su cui è più utile investire energie per realizzare il tuo
progetto professionale?
Cosa puoi fare per renderle più funzionali rispetto al tuo progetto?
☺
LE FORZE POSITIVE
1. ………………………………
LE STRATEGIE
(cosa può aiutarmi a tenerle attive o
potenziarle? come posso utilizzarle nel
migliore dei modi? come possono
contribuire a frenare le forse negative?)
2. ………………………………
3. ………………………………
127
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
LE STRATEGIE
(cosa può aiutarmi a frenarle o a
ridurle? come posso inibire la loro
influenza sul mio progetto?
è possibile cambiare la loro
“direzione”?)
LE FORZE NEGATIVE
1. ………………………………
2. ………………………………
3. ………………………………
128
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
I cappelli per pensare
Esercitazione B
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- individuare le forze propulsive e le forze frenanti (del partecipante ed
esterne) rispetto al perseguimento dell’obiettivo progettuale;
- favorire una lettura dinamica delle risorse/vincoli ed il superamento di
resistenze connesse al cambiamento;
- supportare il partecipante nella ri-definizione di una immagine di sé
come persona dotata di risorse individuali e collettive;
- avvicinare i partecipanti alla metodologia progettuale proposta.
L’esercitazione parte dall’assunto che le risorse sono a somma variabile e
dipendono da: percezioni soggettive, stili di attribuzione, capacità di
gestire le relazioni con il contesto, ecc.
Durata
2h e 30’
Strumenti
Lavagna a fogli mobili
Cartoncini colorati (rosso, giallo, verde. blu)
ALLEGATO 22: La margherita
ALLEGATO 23: Lucido con descrizione dei cappelli
ALLEGATO 24: Esempio di Mappa dei Cappelli
ALLEGATO 25: Le strategie
Modalità
Fase I: Le forze propulsive e frenanti (tempo: 15’)
Il conduttore propone al gruppo dei partecipanti un brainstorming volto
ad individuare il tipo di forze che possono entrare in campo nel favorire ed
ostacolare la realizzazione degli obiettivi professionali. Obiettivo di questa
fase è costruire una mappa, la più articolata possibile, di tutte le forze –
positive e negative – potenzialmente in campo nel favorire o inibire la
realizzazione di un progetto di (ri)collocazione professionale.
129
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Ad esempio, tra le forze propulsive e frenanti, è possibile includere tutte le
risorse e i vincoli legati agli aspetti di carattere economico; alle
competenze, ai titoli di studio ed al saper fare; alla disponibilità delle
informazioni ed alla loro ricerca (accesso, burocrazie, capacità nell’uso di
internet, ...); al luogo in cui si vive /si lavora (mercato del lavoro locale,
infrastrutture, ...); alla ricchezza/ristrettezza dei contatti interpersonali
/professionali o alla alta/bassa capacità nel gestire strategicamente
relazioni; agli aspetti soggettivi e familiari (flessibilità, “eredità familiari”,
...); e così via.
Per facilitare la produzione di idee il conduttore proverà inizialmente a
lavorare su alcuni dei obiettivi presenti sull’albero dei mestieri. Man mano
che vengono prodotte le idee il conduttore le trascrive sulla lavagna a fogli
mobili, chiedendo ai partecipanti se siano forze propulsive e forze frenanti.
La trascrizione deve essere di tipo generale (se, ad esempio, un
partecipante individua quale forza propulsiva per il proprio progetto
professionale l’ “avere il papà nell’aeronautica”, il conduttore scriverà
“avere un genitore che fa il mestiere prescelto”).
Fase II: La margherita (tempo: 15’)
Ciascun partecipante, sulla base di un’autovalutazione, individua
nell’elenco prodotto collettivamente l’insieme delle forze propulsive e
frenanti che intervengono sul suo obiettivo professionale: “ce l’ho, ce l’ho,
mi manca, …” (ALLEGATO 22: La margherita). Quindi, su invito del
conduttore, le divide in forze modificabili (su cui posso influire, su cui
ritengo utile investire nuove energie in relazione al mio obiettivo
professionale) e immodificabili.
Il conduttore chiede inoltre ai partecipanti di valutare l’importanza delle
forze in gioco: quali sono quelle più rilevanti ai fini del progetto?
E’ importante che il conduttore specifichi che l’analisi e la valutazione
delle forze non va fatta in assoluto ma in relazione all’obiettivo specifico
che ciascun partecipante ha individuato per sé; scopo dell’esercitazione è
anche proporre un metodo progettuale da poter utilizzare nuovamente in
seguito per nuovi-diversi-futuri obiettivi.
Fase III: I Cappelli per Pensare – presentazione e riscaldamento (tempo: 20’)
Completato il lavoro individuale, il conduttore spiega ai partecipanti il
modo in cui verranno trattate le forze: lavorando in sottogruppi (da 4 a
max 6 persone) dovranno individuare delle strategie per inibire i vincoli
derivanti dalle forze frenanti e per attivare le risorse derivanti dalle forze
propulsive.
130
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Il lavoro in piccoli gruppi si contraddistingue per il fatto che le forze
individuate dai partecipanti nella fase precedente non appartengono più
ai singoli ma sono della collettività. Nella discussione, dunque, verranno
analizzate tutte le forze complessivamente individuate dai partecipanti al
sottogruppo.
Inoltre, le persone attiveranno la discussione adottando una modalità che
verrà dettata dai Cappelli per Pensare.
I Cappelli per Pensare sono una metafora dei diversi modi di utilizzare il
pensiero: “indossare” un cappello vuol dire adottare uno specifico tipo di
mappa mentale per leggere gli eventi, definire i problemi e formulare
ipotesi di soluzione. Adottare l’una o l’altra mappa mentale vuol dire
orientare i processi di pensiero in modo significativamente diverso tra
loro, e quindi consente, in un lavoro di gruppo con più Cappelli in gioco,
di ampliare la prospettiva dalla quale osservare le situazioni. Indossare un
cappello, inoltre, significa “recitare una parte” e pertanto consente di dire
o pensare anche cose che, abitualmente, potrebbero rappresentare delle
minacce per la propria immagine di sé.
Il conduttore introduce la modalità dei Cappelli per pensare spiegando che
siamo abitualmente portatori di un complesso processo di pensiero: il
modo in cui si analizzano i problemi è frutto di un articolato intreccio tra
dimensioni razionali, creative ed emozionali che è difficile scomporre.
L’esercitazione, scomponendo questi elementi, consente di metterli meglio
“a fuoco”.
Il conduttore illustra i Cappelli (ALLEGATO 22: Lucido con descrizione
dei cappelli). Chiarendo che si tratta di un gioco, e quindi dell’estrema
semplificazione di una dimensione complessa quale il pensiero, invita i
partecipanti ad individuare quali, tra i Cappelli, si avvicina al modo in cui
abitualmente approcciano ai problemi. Per facilitare ulteriormente il
riscaldamento, può chiedere ai partecipanti di individuare, tra le loro
conoscenze, persone che utilizzano prevalentemente l’una o l’altra
modalità per approcciare alle situazioni.
Il gioco dei Cappelli è in sé molto semplice; tuttavia può risultare difficile
per i partecipanti entrare in una dimensione che, seppure ludica, implica
la disponibilità a giocare con i propri modelli di pensiero abituali. E’ bene
quindi che il conduttore dedichi un po’ di tempo a questa fase di
riscaldamento, facendo parlare i partecipanti e animando una piccola
discussione attorno ad aneddoti, situazioni, tipizzazioni.
Verificato che tutti abbiano compreso le diverse modalità di pensiero
proposte, il conduttore invita i partecipanti a scegliere il Cappello con cui
131
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
intendono partecipare al lavoro in sottogruppi. Il cappello scelto sarà la
mappa mentale con cui contribuiranno all’individuazione di strategie utili
ad attivare/contrastare le forze. Trovandosi in una dimensione di gioco, i
partecipanti possono provare a sperimentarsi con Cappelli che sentono
molto distanti dai propri modelli abituali. Fatta la scelta, ciascun
partecipante riceve un cartoncino colorato che identificherà il suo
Cappello nel lavoro in sottogruppo. Nella composizione dei sottogruppi si
suggerirà ai partecipanti di aggregarsi per diversità di Cappelli affinché
ciascun gruppo abbia a disposizione diversi modelli di pensiero.
1. Al cappello blu il colore del cielo e della lucidità, corrisponde un
pensiero orientato all’organizzazione, al controllo, ai fatti ed ai dati
oggettivi. A chi indossa questo cappello si chiede di mettere da parte le
argomentazioni e le opinioni per concentrarsi sulle informazioni. E' un
modo per raccogliere tutte le informazioni disponibili, chiarire quali
informazioni mancano e tirare le fila del lavoro del gruppo
2. Al cappello rosso, il colore della passione, della rabbia e del sangue,
corrisponde un pensiero orientato alle emozioni e ai sentimenti. A chi
indossa questo cappello si chiede di mettere da parte il dato oggettivo per
dare pieno diritto di cittadinanza alle emozioni: ben vengano quindi le
intuizioni, anche se non sono supportate da argomentazioni logiche.
3. Al cappello giallo il colore del sole, dell’energia, corrisponde un pensiero
orientato agli aspetti positivi, alla fiducia, all’individuazione dei vantaggi
in tutte le situazioni. A chi indossa questo cappello si chiede di trovare il
lato buono delle cose. Fiducia, propositività e individuazione dei punti di
forza sono le parole chiave di questo modo di pensare.
4. Al cappello verde, il colore della crescita, della generatività,
dell’abbondanza, corrisponde un pensiero orientato alla creatività,
all’innovazione, alla produzione di idee divergenti. A questo cappello si
chiede di dare ampia libertà di parola alla creatività, alle alternative
impossibili, per cercare, tra queste, soluzioni possibili a problemi che
sembrano non averne.
Fase IV: I Cappelli per Pensare – lavoro in sottogruppi (tempo 1h)
Nel corso della discussione i membri del sottogruppo annotano le loro
idee-proposte-riflessioni prodotte con l’ausilio dei Cappelli per Pensare su
un tabellone per ciascuna forza analizzata (o raggruppamento di forze),
secondo lo schema proposto in ALLEGATO 24. Le idee vanno trascritte
tutte (secondo la metodologia del brainstorming), riservandosi di
selezionare a posteriori quelle efficaci / perseguibili.
132
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Fase V: Plenaria (tempo: 30’)
I sottogruppi rientrano in aula con i loro tabelloni, che vengono appesi ad
una parete. Un portavoce racconterà come hanno lavorato: quali forze
hanno trattato e quali strategie individuato.
Questa fase ha l’obiettivo di favorire l’acquisizione di una metodologia
per l’analisi di vincoli e risorse, attraverso un processo di trasposizione
delle strategie individuate dai sottogruppi alla situazione-progetto dei
singoli partecipanti.
Per facilitare questa trasposizione, il conduttore accompagna la
presentazione dei tabelloni con alcune domande di contenuto e di
processo, quale ad esempio:
- su cosa si fonda la strategia proposta (es. valore delle relazioni, tenacia,
sinergia tra più elementi, ...)?
- quali altre strategie avete individuato e scartato? perché?
- avete tenuto/non tenuto conto delle forze propulsive individuate nel
brainstorming? hanno rappresentato un risorsa? Sì: in che modo? No:
che uso facciamo delle risorse?
Fase VI: Compilazione del Diario di viaggio (tempo: 10’)
I partecipanti riprendono il Diario e – in relazione al proprio obiettivo e
alla propria storia – provano ad definire, per ciascuna delle forze frenanti
individuate nella fase II, delle specifiche strategie di soluzione (una o più
di una). Per ciascuna delle forze propulsive, invece, provano a definire,
anche per riferimento alle forze frenanti, delle strategie di
impiego/attivazione (ALLEGATO 25: Le strategie).
Fase VII: Presentazione delle attività di intermodulo (tempo: 20’)
Alla fine dell’esercitazione, il conduttore dedica alcuni minuti a spiegare ai
partecipanti le finalità delle esercitazioni previste durante la fase di
intermodulo (un momento di riflessione individuale sulle esperienze
lavorative svolte al fine di rileggere la propria storia ed evincere gli
elementi significativi o che è possibile rielaborare per la costruzione del
progetto professionale) e le modalità di compilazione.
133
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 22
Strumento per le attività d’aula
La margherita
Di tutte le forze (propulsive e frenanti) individuate dal gruppo, quali senti
che ti riguardano?
LE MIE
FORZE
134
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 23
Strumento per il conduttore
I cappelli per pensare
Al cappello BLU, il colore del
cielo e della lucidità,
corrisponde un pensiero
orientato all’organizzazione,
al controllo, ai fatti ed ai dati
oggettivi. A chi indossa
questo cappello si chiede di
mettere da parte le
argomentazioni e le opinioni
per concentrarsi sulle
informazioni. E' un modo per
raccogliere tutte le
informazioni disponibili,
chiarire quali informazioni
mancano e tirare le fila del
lavoro del gruppo.
Al cappello VERDE, il colore
della crescita, della
generatività, dell’
abbondanza, corrisponde un
pensiero orientato alla
creatività, all’innovazione,
alla produzione di idee
divergenti.
A questo cappello si chiede di
dare ampia libertà di parola
alla creatività, alle
alternative impossibili, per
cercare, tra queste, soluzioni
possibili a problemi che
sembrano non averne.
Al cappello ROSSO, il colore
della passione, della rabbia e
del sangue, corrisponde un
pensiero orientato alle
emozioni e ai sentimenti.
A chi indossa questo cappello
si chiede di mettere da parte
il dato oggettivo per dare
pieno diritto di cittadinanza
alle emozioni: ben vengano
quindi le intuizioni, anche se
non sono supportate da
argomentazioni logiche.
Al cappello GIALLO, il colore
del sole, dell’energia,
corrisponde un pensiero
orientato agli aspetti positivi,
alla fiducia, all’individuazione
dei vantaggi in tutte le
situazioni.
A chi indossa questo cappello
si chiede di trovare il lato
buono delle cose. Fiducia,
propositività e individuazione
dei punti di forza sono le
parole chiave di questo modo
di pensare.
135
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 24
Strumento per il conduttore
Esempio di Mappa dei Cappelli
CAPPELLO BLU
CAPPELLO ROSSO
trovare la voglia di ricominciare a
studiare!
paura di non riuscire
realizzare un sogno che si aveva
fin da bambini
…………………
verificare cosa è possibile fare
senza titolo e cosa è vietato
valutare quanto tempo si ha a
disposizione
informarsi sui corsi regionali
gratuiti
……………………………
Non avere il titolo
necessario
(per fare l’estetista)
CAPPELLO VERDE
fare uno studio associato
fare cose affini (massaggi
shiatzu, manicure, …) per cui non
è necessario il titolo
trasferirsi a Timbuctu, dove
non è necessario il titolo
…………………
136
CAPPELLO GIALLO
l’importante è essere
perseveranti / impegnarsi
se c’è la propensione …
chiedere consigli alle estetiste di
zona
…………………
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 25
Strumento per le attività d’aula
Le strategie
Prendi nuovamente in considerazione le principali forze positive e
negative che hai individuato.
In sintesi, quali sono le forze più importanti in gioco? Le forze, cioè, su cui
è più utile investire energie per realizzare il tuo progetto professionale?
Cosa puoi fare per renderle più funzionali rispetto al tuo progetto
professionale?
☺
LE FORZE POSITIVE
1. ………………………………
LE STRATEGIE
(cosa può aiutarmi a tenerle attive o
potenziarle? come posso utilizzarle nel
migliore dei modi? come possono
contribuire a frenare le forse negative?)
2. ………………………………
3. ………………………………
137
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
LE STRATEGIE
(cosa può aiutarmi a frenarle o a
ridurle? come posso inibire la loro
influenza sul mio progetto?
è possibile cambiare la loro
“direzione”?)
LE FORZE NEGATIVE
1. ………………………………
2. ………………………………
3. ………………………………
138
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
attività
di intermodulo
139
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Attività di intermodulo
Principali dimensioni di analisi: autovalutazione dei punti di forza e di
debolezza interni.
Le competenze
La storia lavorativa
Obiettivi
L’insieme delle esercitazioni di seguito illustrate si propongono di:
- offrire un momento di riflessione individuale sulle esperienze lavorative
passate, al fine di valorizzare il bagaglio di competenze acquisite e
rileggere la propria storia;
- evincere gli elementi significativi (o che è possibile rielaborare) per la
costruzione del progetto professionale;
- conservare l’investimento cognitivo ed emotivo sul progetto nel
momento in cui le attività sono sospese.
Nota: Sarà cura dei conduttori valutare – sulla base delle caratteristiche del
gruppo, della disponibilità dei partecipanti e dell’andamento del lavoro di
orientamento – l’opportunità di proporre o meno le attività di intermodulo.
In alternativa, anche in base alle competenze dei partecipanti, può essere
valutata l’opportunità di istituire un’ulteriore modulo, lavorando con i
partecipanti su queste aree all’interno delle attività d’aula.
140
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 26
Strumento per la costruzione del progetto personale
Le competenze
Leggi con attenzione la lista seguente, su cui sono indicate alcune
importanti competenze che “attraversano” diverse professioni, che cioè
sono utili per svolgere professioni diverse. Ad esempio la competenza dell’
“organizzare” può essere rilevante per il mestiere della casalinga, del
ristoratore, della segretaria, ecc.
Ogni competenza è descritta da alcune azioni che la caratterizzano.
141
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
DECIDERE
Fermare
Scegliere
Concludere
Determinare
Eliminare
Fissare
Giudicare
Optare
Regolare
Risolvere
…
GESTIRE
Acquistare
Ammortizzare
Risanare
Contabilizzare
Consolidare
Economizzare
Arricchire
Equilibrare
Guadagnare
Investire
Ottimizzare
Fare un budget
…
DIRIGERE
Animare
Comandare
Condurre
Affidare
Definire
Delegare
Governare
Guidare
Ispirare
Istituire
Pilotare
Presidiare
…
AMMINISTRARE
Classificare
Contare
Registrare
Stabilire
Gestire
Inventariare
Censire
…
PRODURRE
Applicare
Effettuare
Eseguire
Fare
Realizzare
…
ORGANIZZARE
Anticipare
Arredare
Coordinare
Distribuire
Stabilire
Pianificare
Preparare
Prevedere
Programmare
Ripartire
Strutturare
….
COMUNICARE
Dialogare
Discutere
Scambiare
Ascoltare
Esprimere
Informare
Intervistare
Negoziare
Redigere
Trasmettere
….
SVILUPPARE
Accrescere
Migliorare
Aumentare
Commercializzare
Conquistare
Allargare
Impiantare
Lanciare
Progredire
Promuovere
…..
CERCARE
Analizzare
Calcolare
Consultare
Indagare
Studiare
Esaminare
Sperimentare
Osservare
Prospettare
Ricercare
….
FORMARE
Animare
Insegnare
Condurre
Sviluppare
Educare
Allenare
Istruire
Sensibilizzare
Trasformare
….
CONTROLLARE
Apprezzare
Indagare
Valutare
Esaminare
Sperimentare
Misurare
Dimostrare
Sorvegliare
Testare
Verificare
….
CREARE
Adattare
Migliorare
Concepire
Costruire
Scoprire
Elaborare
Immaginare
Innovare
Inventare
Rinnovare
Trasformare
Trovare
…
NEGOZIARE
Comprare
Arbitrare
Argomentare
Concludere
Consultare
Convincere
Dimostrare
Discutere
Influenzare
Persuadere
Proporre
Selezionare
…
CONSIGLIARE
Aiutare
Chiarificare
Comprendere
Diagnosticare
Ascoltare
Guidare
Incitare
Orientare
Proporre
Raccomandare
….
PERSUADERE
Convincere
Influenzare
Incidere
Influire
Definire
Volere
…
142
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Pensando al mestiere prescelto (cfr. ALLEGATO 19: Il mio obiettivo
lavorativo), prova a definire le competenze trasversali che lo
caratterizzano, valutando il loro grado di importanza.
Hai a disposizione un “capitale” di 10 stelle. Pensando al lavoro che
vorresti svolgere, ripartisci questo capitale tra le diverse competenze,
assegnando le stelle in base a quanto le competenze sono importanti per il
tuo futuro lavoro.
= competenza estremamente importante
= competenza molto importante
= competenza abbastanza importante
(nessuna stella) = competenza di nessuna importanza
Il mio “capitale”:
IL LAVORO CHE VORREI FARE È:
……………………………………………………………
DECIDERE
GESTIRE
DIRIGERE
AMMINISTRARE
PRODURRE
ORGANIZZARE
COMUNICARE
SVILUPPARE
CERCARE
FORMARE
CONTROLLARE
CREARE
NEGOZIARE
CONSIGLIARE
PERSUADERE
Quali sono le tre competenze più importanti che hai individuato?
1.
………………………………………………………………………
2.
………………………………………………………………………
3.
………………………………………………………………………
143
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 27
Strumento per la costruzione del progetto personale
La mia storia lavorativa
LE ESPERIENZE LAVORATIVE CHE HO SVOLTO
Elenca tutte le esperienze professionali che hai svolto in passato o che stai
svolgendo attualmente, includendo sia quelle formali (con contratto di
lavoro) sia quelle informali (es. aiutare un amico nella gestione di un bar)
sia infine le esperienze non strettamente lavorative ma che ti hanno
consentito di sviluppare alcune competenze professionali (es. preparare i
pranzi di Natale, riparare i motorini degli amici, tenere i bambini di tua
sorella, andare in barca a vela, fare la manutenzione dell’impianto
idraulico di casa, ecc.).
Indica per ciascuna di essa il periodo in cui orientativamente hai svolto
questa attività (es. dal 1998 al 2001, oppure: per 10 mesi).
le più
significative
ESPERIENZA LAVORATIVA
PERIODO
Segna con una crocetta le tre esperienze che sono risultate più significative
per te.
Se hai svolto esperienze simili (es. fare il barista in un bar e in un pub) puoi
considerarle assieme.
144
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Considera ora le tre esperienze che consideri più importanti. Per ciascuna
di esse prova a definire il tipo di competenze messe in gioco, seguendo le
indicazioni delle tabelle che seguono.
ESPERIENZA LAVORATIVA 1
…………………………………………………
COSA DOVEVO FARE
CONCRETAMENTE?
QUALI TECNOLOGIE
/ MACCHINE
/STRUMENTI
UTILIZZAVO?
QUALI CARATTERISTICHE PERSONALI
HO MESSO IN
GIOCO?
COSA HO IMPARATO
DA QUESTA
ESPERIENZA?
COME
/ PERCHÉ SI È
CONCLUSA?
145
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ESPERIENZA LAVORATIVA 2
…………………………………………………
COSA DOVEVO FARE
CONCRETAMENTE?
QUALI TECNOLOGIE
/ MACCHINE
/STRUMENTI
UTILIZZAVO?
QUALI CARATTERISTICHE PERSONALI
HO MESSO IN
GIOCO?
COSA HO IMPARATO
DA QUESTA
ESPERIENZA?
COME
/ PERCHÉ SI È
CONCLUSA?
146
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ESPERIENZA LAVORATIVA 3
…………………………………………………
COSA DOVEVO FARE
CONCRETAMENTE?
QUALI TECNOLOGIE
/ MACCHINE
/STRUMENTI
UTILIZZAVO?
QUALI CARATTERISTICHE PERSONALI
HO MESSO IN
GIOCO?
COSA HO IMPARATO
DA QUESTA
ESPERIENZA?
COME
/ PERCHÉ SI È
CONCLUSA?
147
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 28
Strumento per il conduttore
Esempio di scheda “La mia storia lavorativa”
ESPERIENZA LAVORATIVA
……...……...… BARISTA …....…...…...
COSA DOVEVO FARE
CONCRETAMENTE?
QUALI TECNOLOGIE
/ MACCHINE
/STRUMENTI
UTILIZZAVO?
QUALI CARATTERISTICHE PERSONALI
HO MESSO IN
GIOCO?
COSA HO IMPARATO
DA QUESTA
ESPERIENZA?
COME
/ PERCHÉ SI È
CONCLUSA?
148
Preparare gli alimenti (panini, …)
Preparare i cappuccini
Servire al banco
Prendere le ordinazioni
Servire ai tavoli
Dare i resti
Pulire il bancone
Lavare tazzine ecc.
…………….
Macchina del caffè
Piastre
Frullatori, spremiagrumi, …
Lavastoviglie
………………..
Trattare con i clienti
Organizzare le cose da fare
La memoria
Stabilire buone relazioni con il proprietario e gli altri
ragazzi
Allestimento delle vetrine di esposizione
………..
a lavorare per molte ore (fatica fisica)
a rimanere sorridente anche quando i clienti ti
fanno arrabbiare
a chiedere i soldi dello stipendio al proprietario
a fare dei buoni cappuccini
……………………
Finito il periodo delle feste natalizie, il proprietario
non aveva più bisogno di me.
Siamo rimasti d’accordo che, se sarò ancora libero, gli
darò una mano anche il prossimo Natale.
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
terza giornata
149
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 4 – IL PROGETTO
Unità 4.3.
Principali dimensioni di analisi: analisi delle proprie competenze.
Il conduttore apre la terza giornata dedicando del tempo alle riflessioni
dei partecipanti. Può chiedere, inoltre, se siano state intraprese delle
azioni rispetto all’obiettivo individuato in seconda giornata (es.:
un’attivazione per la ricerca di informazioni), o se per qualcuno ci sia
stato un ripensamento/cambiamento rispetto all’obiettivo e,
eventualmente, sulla base di quali considerazioni.
E’ possibile che alcuni partecipanti esprimano un senso di
incompiutezza/confusione rispetto al percorso. Il conduttore lascia libero
spazio a queste emozioni e le tratta spiegando ai partecipanti che la
confusione coincide con un processo di ri-categorizzazione della propria
realtà, ossia con la possibilità di leggere il proprio orizzonte professionale
attraverso coordinate diverse, nuove e non ancora del tutto esplorate. La
perdita di punti di riferimento è quindi una condizione temporanea che
non solo è fisiologica all’interno di un percorso di orientamento, ma,
soprattutto, ne rappresenta la principale risorsa.
Il conduttore può utilizzare queste sensazioni per ancorare gli obiettivi e
le attività della terza giornata, centrata completamente sulla stesura del
progetto professionale.
150
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Ciò che so
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- estrapolare, dalle esperienze lavorative e di vita dei partecipanti, le
competenze professionali acquisite
- valorizzare le esperienze di vita con esito professionalizzante
- fornire ai partecipanti alcune categorie di analisi delle competenze
(conoscenze, competenze tecniche, competenze di processo)
- prendere in considerazione, indirettamente, il lavoro svolto dai
partecipanti nella fase di intermodulo
Durata: 30’
Strumenti
Lavagna a fogli mobili
ALLEGATO 29 Ciò che so
ALLEGATO 30 Esempio di Ciò che so
Modalità
Il conduttore illustra brevemente cosa si intende per conoscenze,
competenze tecniche e competenze di processo, facilitandone la
comprensione attraverso esempi applicati a professioni diverse ma note ai
partecipanti (cfr. ALLEGATO 30: Esempio di Ciò che so).
Definisce inoltre le risorse, qui intese ad ampio spettro come tutto ciò a
cui ciascun soggetto può attingere, come qualunque elemento possa – di
fatto o potenzialmente, concretamente o in modo immateriale –
contribuire alla ricerca o all’avvio di un nuovo lavoro.
I partecipanti, individualmente e con il supporto – se richiesto – del
conduttore, compilano la scheda Ciò che so (ALLEGATO 30), utilizzando
come elementi di riferimento le schede compilate durante la fase di
intermodulo Le competenze e La mia storia professionale.
L’esercitazione si chiude con un breve commento, da parte del conduttore,
sul fatto che le competenze rappresentano degli indicatori che ci aiutano
ad orientarci / definire meglio il nostro obiettivo professionale, e
costituiscono – per chi cerca lavoro – un bagaglio di risorse da spendere
sul mercato del lavoro.
151
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 29
Strumento per la costruzione del progetto personale
Ciò che so
Pensando a tutte le esperienze professionali che hai svolto, individua:
ciò che so: le mie conoscenze specialistiche (es. come funziona un
motore, …) e generali (es. lingue, normative, ecc.) che ho
acquisito attraverso gli studi o le esperienze personali e
lavorative;
ciò che so fare: le mie abilità e le competenze tecniche che ho
acquisito attraverso la formazione o le esperienze personali e
lavorative;
come sono: le mie caratteristiche personali e competenze nel
gestire le relazioni che ho acquisito attraverso la formazione o
le esperienze personali e lavorative;
le mie risorse: tutto ciò che può essermi utile per trovare o
avviare un nuovo lavoro (tempo, persone che conosco,
tradizioni familiari, strutture e locali, strumenti e attrezzature
tecniche, …).
152
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
CIÒ CHE SO
☺
CIÒ CHE SO
FARE
COME SONO
LE MIE RISORSE
153
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
IN RELAZIONE AL MIO OBIETTIVO LAVORATIVO POSSO …
… SVILUPPARE
(o solo in parte e devo migliorare)
… ACQUISIRE
(non ho e devo apprendere)
154
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 30
Strumento per il conduttore
Esempi di scheda “Ciò che so”
Il medico
CIÒ CHE SO
☺
CIÒ CHE SO FARE
COME SONO
Conosco l’anatomia
So fare le punture
Sono preciso
Conosco le proprietà
So mettere i punti
Sono attento
So riconoscere i
Sono gentile con i
dei farmaci
Conosco le patologie
So leggere un
elettrocardiogramma
........
.....................
sintomi di una
malattia
So ascoltare i battiti
cardiaci
So usare lo stetoscopio
........
pazienti
So ascoltare
Sono paziente con chi
si lamenta
Ho il sangue freddo
............
Il barista
CIÒ CHE SO
☺
CIÒ CHE SO FARE
COME SONO
Conosco le ricette dei So preparare i
cocktail
cocktail
Sono veloce
Sono gentile con i
Conosco le regole
So preparare spuntini
igieniche
Conosco le normative
del mio settore
So come si
conservano gli
alimenti (temperatura, scadenze, ecc.)
.............
So utilizzare la lava-
stoviglie
clienti
Sono paziente
So fare battute
So utilizzare la
...........
macchina del caffè
So memorizzare gli
ordini
So tenere sotto
controllo il locale
.................
....................
155
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 4 – IL PROGETTO
Unità 4.4..
Principali dimensioni di analisi: capacità progettuale, creatività, gestione
del rischio.
La costruzione del progetto è un momento molto operativo ed è possibile
che i partecipanti avvertano la necessità di accedere ad una serie di
informazioni. Se lo ritiene opportuno, ed in relazione al tipo di progetti
che i partecipanti stanno sviluppando, il conduttore può specificare che la
documentazione del Centro è a disposizione dei partecipanti.
Il viaggio
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- far convergere le precedenti esperienze del percorso di orientamento
all’interno di un progetto unitario e coerente con il desiderio-obiettivo
professionale prefigurato da ciascun partecipante;
- avvicinare i partecipanti alla metodologia della progettazione;
- definire delle azioni da svolgere a breve-medio termine, volte alla
(ri)collocazione professionale.
Durata
3h
Strumenti
ALLEGATO 31: Il mio progetto professionale
ALLEGATO 32: Esempio di progetto professionale
Modalità
L’esercitazione si svolge in due sottogruppi paralleli in modo che ciascun
conduttore possa seguire il lavoro di un piccolo gruppo. Questa fase infatti
richiede ai partecipanti lo sviluppo di una capacità progettuale e di tipo
metodologico; per rinforzare la struttura del progetto è dunque utile che -
156
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
nel rispetto degli obiettivi professionali definiti da ciascuno - il conduttore
dia ampia disponibilità a seguire i partecipanti da vicino.
Fase I: Definizione delle tappe progettuali (tempo: 15’)
Il conduttore invita ciascun partecipante ad individuare le principali
tappe da perseguire per realizzare l’obiettivo lavorativo prefigurato
(ALLEGATO 31: Il mio progetto professionale).
Si tratta di sub-obiettivi che possono essere collocati in successione (prima
faccio una cosa, poi quella conseguente) ma anche in parallelo (es.
raccolgo alcune informazioni e al contempo inizio a frequentare un corso).
Possono inoltre essere azioni tutte convergenti verso l’obiettivo o anche
tra loro alternative, al fine di verificarne la fattibilità e scegliere tra
diverse opzioni (es. autopromozione / mettersi in proprio).
E’ importante che il conduttore solleciti e sostenga nei partecipanti
l’assunzione di una prospettiva temporale a medio termine, favorendo lo
sviluppo della capacità di orientamento al futuro, e della capacità di
utilizzare un pensiero analitico volto a scomporre le azioni necessarie alla
realizzazione del progetto.
Fase II: Costruzione della bozza del progetto (tempo: 1h)
I partecipanti, individualmente, articolano il proprio progetto definendo
per ciascuna tappa (sub-obiettivo) individuata:
le azioni: tutto ciò che è necessario fare per perseguire il sub-obiettivo
(es. contattare persone, frequentare corsi, inviare CV, …) o, in
alternativa, per verificarne la fattibilità (raccogliere informazioni,
confrontare diverse fonti, fare una stima dei costi, …)
i tempi: la collocazione temporale delle azioni entro un arco di tempo
predefinito (circa un anno); l’indicazione dei tempi consente sia di
conferire maggiore concretezza al progetto, sia di verificarne il corretto
andamento
i vincoli, le risorse, le eventuali ulteriori annotazioni: tutti gli elementi
propulsivi e di vincolo che entrano in gioco nella realizzazione delle
azioni individuate
(cfr. ALLEGATO 31: Il mio progetto professionale; ALLEGATO 32:
Esempio di progetto professionale).
Il progetto può assumere diverse forme, in funzione della chiarezza e della
stabilità dell’obiettivo prefigurato dal partecipante, ed in funzione della
ricchezza delle informazioni a sua disposizione.
Può infatti assumere la forma di:
157
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
- una “freccia”: il partecipante immagina un progetto analitico rispetto ad
un obiettivo professionale definito (es. tutto ciò che occorre fare per
diventare xxx);
- un “albero”: il partecipante immagina un percorso analitico con varie
possibili diramazioni all’interno di un’area professionale (es. fare il
barista, fare il ristoratore, …) o diverse possibili modalità per svolgere un
mestiere (es. estetista tradizionale, shiatsu, ...), ciascuna delle quali può –
ma non necessariamente – concretizzarsi in una azione;
- una “spirale”: il partecipante immagina una ipotesi di percorso per
macro aree costruendo, più che un progetto operativo, un piano di
fattibilità; in questo caso il progetto consiste nel verificare l’effettiva
perseguibilità dell’obiettivo, la sua realisticità, prevedendo un
ragionamento di tipo ricorsivo (se necessario, tornare indietro di uno o due
passi e riprogettare nuovi piani d’azione).
Fase III: Condivisione in plenaria: l’Angelo custode (tempo: 1h e 45’)
Questa fase dell’esercitazione si propone di valorizzare il progetto
elaborato dai partecipanti, di rinforzare la loro motivazione attraverso
l’assunzione di un impegno “pubblico”, di evidenziare aspetti più emotivi
connessi alla realizzazione del progetto.
Dedicando un massimo di 10’ a ciascun partecipante, in plenaria, a turno
ciascuno presenta il proprio progetto raccontando ai colleghi che cosa
intende realizzare a conclusione del percorso di orientamento, come
intende muoversi, di quali risorse dispone, cosa lo preoccupa, e così via.
Per analogia e specularmente al ruolo di Avvocato del diavolo svolto
precedentemente (definizione dell’obiettivo), i colleghi assumono ora il
ruolo di Angelo custode: ossia, ciascuno di loro, a conclusione delle singole
presentazioni, fa un “dono” al progetto del collega sotto forma di
consiglio, informazione, incoraggiamento, rilevazione di punti di forza,
considerazioni … (il dono è centrato sul progetto e non sulla persona).
158
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
ALLEGATO 31
Strumento per la costruzione del progetto personale
Il mio progetto professionale
PENSANDO ALL’OBIETTIVO PROFESSIONALE CHE HAI DEFINITO, QUALI SONO LE TAPPE PRINCIPALI DEL PERCORSO?
Il lavoro che
vorrei fare è:
……………………………………
tappa n. ......
……………………………
tappa n. ......
……………………………
tappa n. ......
……………………………
tappa n. 1
……………………………
159
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
160
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
161
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
162
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
163
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
164
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Modulo 5 – I SALUTI
Unità 5.1.
Principali dimensioni di analisi: valutazione del percorso.
La valigia
Esercitazione A
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- “chiudere” emotivamente l’esperienza di orientamento;
- consentire a ciascun partecipante di congedarsi dal gruppo;
- fornire ai conduttori un feed-back sull’intervento.
Durata: 1 h
Strumenti
Foglietti di carta
Un cestino
Modalità
Il conduttore, a conclusione dell’intervento, indica ai partecipanti i
riferimenti del Centro di orientamento per una eventuale consulenza
futura. Introduce poi, con un breve discorso di sintesi dell’esperienza, il
tema del commiato.
Il conduttore invita ciascun partecipante a scrivere su dei foglietti di
carta messi a disposizione il proprio congedo dal gruppo e dall’esperienza,
esprimendo attraverso una parola o una breve frase “ciò che porta a casa”
e “ciò che lascia al gruppo”.
Quando tutti hanno terminato, raccoglie in un cestino i bigliettini piegati.
Fa ruotare il cestino tra i partecipanti e ciascun partecipante legge il
biglietto che estrae.
A conclusione dell’esercitazione il conduttore chiude l’esperienza
esprimendo un feedback all’aula e congedandosi dal gruppo.
165
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
La telefonata
Esercitazione B
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- “chiudere” emotivamente l’esperienza di orientamento;
- consentire a ciascun partecipante di congedarsi dal gruppo;
- fornire ai conduttori un feed-back sull’intervento.
Durata
1h
Modalità
Il conduttore, a conclusione dell’intervento, indica ai partecipanti i
riferimenti del Centro di orientamento per una eventuale consulenza
futura. Introduce poi, con un breve discorso di sintesi dell’esperienza, il
tema del commiato.
Il conduttore presenta l’esercitazione, che consiste in un role-playing dove
un partecipante racconta ad un amico, in una telefonata immaginaria,
l’esperienza di orientamento vissuta.
Invita dunque due partecipanti a giocare la situazione proposta. Qualora
più di due partecipanti desiderino giocare, si può mutare lo “scenario”
proponendo una discussione al bar tra più amici.
Uno dei due partecipanti racconta l’esperienza di orientamento a cui ha
preso parte.
L’altro partecipante gioca il ruolo dell’amico che non sa nulla di questa
esperienza e fa domande, esprime il proprio interesse-perplessità, ecc.
Eventualmente, dopo 10’ di simulazione, i partecipanti possono invertire
il ruolo.
A conclusione dell’esercitazione il conduttore chiude l’esperienza
esprimendo un feedback all’aula e congedandosi dal gruppo.
166
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
Perché sì e perché no
Esercitazione C
Obiettivi
L’esercitazione si propone di:
- “chiudere” emotivamente l’esperienza di orientamento;
- consentire a ciascun partecipante di congedarsi dal gruppo;
- fornire ai conduttori un feedback sull’intervento.
Durata
1h
Strumenti
Post-it di due colori diversi (es. gialli e verdi)
Pennarelli colorati
Lavagna a fogli mobili
Modalità
Il conduttore, a conclusione dell’intervento, indica ai partecipanti i
riferimenti del Centro di orientamento per una eventuale consulenza
futura. Introduce poi, con un breve discorso di sintesi dell’esperienza, il
tema del commiato.
Il conduttore invita ciascun partecipante a scrivere su dei post-it di due
colori diversi il loro vissuto dell’esperienza di orientamento, utilizzando i
foglietti gialli per scrivere gli aspetti positivi (che sono piaciuti, utili, …) e
quelli verdi per gli aspetti di difficoltà del percorso di orientamento.
Ciascun partecipante, quando ne ha voglia, silenziosamente si alza e
attacca i propri bigliettini sul tabellone comune a tutto il gruppo.
I partecipanti, muovendosi liberamente nell’aula, leggono e commentano
i foglietti di tutto il gruppo.
A conclusione dell’esercitazione il conduttore chiude l’esperienza
esprimendo un feedback all’aula e congedandosi dal gruppo.
167
CAPITOLO V – DESCRIZIONE DELLA PRATICA
168
PROVA ORA A COSTRUIRE UN PROGETTO VERO E PROPRIO. PER CIASCUNA TAPPA DEFINISCI QUALI SONO
LE AZIONI IMPORTANTI DA REALIZZARE, QUALI TEMPI SONO NECESSARI PER CIASCUNA AZIONE, QUALI
SONO I VINCOLI E LE RISORSE A DISPOSIZIONE, ED INFINE LE EVENTUALI ANNOTAZIONI PERSONALI.
LE
TAPPE
LE
AZIONI
1° tappa
…………
…………
............
genn
febb
20..
20..
mar
20..
apr
20..
mag
20..
giu
20..
lu
20..
ago
20..
sett
20..
ott
20..
nov
20..
dic
20..
LE RISORSE,
I VINCOLI,
LE ANNOTAZIONI
LE
TAPPE
LE
AZIONI
...° tappa
…………
…………
…………
…………
genn
febb
20..
20..
mar
20..
apr
20..
mag
20..
giu
20..
lu
20..
ago
20..
sett
20..
ott
20..
nov
20..
dic
20..
LE RISORSE,
I VINCOLI,
LE ANNOTAZIONI
ALLEGATO 32
Strumento per il conduttore
Esempio di scheda “Il mio progetto professionale”
Il lavoro che vorrei fare è: …… l’estetista ……
LE
TAPPE
1° tappa
DIPLOMA
LE
AZIONI
lu
/05
cercare e contattare i
centri di formazione
X
informarsi sui corsi
della Regione
X
verificare i criteri per
il riconoscimento dei
titoli
X
ago
/05
sett
/05
ott
/05
nov
/05
dic
/06
genn
febb
/06
/06
mar
/06
frequentare un corso
mag
/06
giu
/06
centro vicino casa
corsi serali
rateizzazione
chiedere a Carlotta
contrattare con mio
marito il tempo per
studiare
……
DA
ESTETISTA
apr
/06
LE RISORSE,
I VINCOLI,
LE ANNOTAZIONI
X
X
X
X
X
X
X
LE
TAPPE
LE
AZIONI
2° tappa
cercare e contattare i
centri di formazione
CORSO
frequentare un corso
lu
/05
ago
/05
sett
/05
ott
/05
nov
/05
dic
/05
X
X
X
genn
febb
/06
/06
mar
/06
apr
/06
mag
/06
giu
/06
LE RISORSE,
I VINCOLI,
LE ANNOTAZIONI
X
SHIATZU
3° tappa
PROMOZIONE
preparare il Curriculum
Vitae
X
fare i biglietti da
visita
X
X
contattare i centri di
estetica della zona
X
X
....
X
chiedere a
Francesco per il
computer
farsi prestare il
motorino
……..
…………….
LE
TAPPE
LE
AZIONI
4° tappa
dire alla amiche del
diploma (organizzare una
festa, …)
INIZIARE
A
FARE
ESPERIENZA
ago
/05
sett
/05
ott
/05
nov
/05
genn
febb
/06
/06
mar
/06
apr
/06
mag
giu
/06
dic
/06
organizzare una stanza
della casa
X
X
cercare un lettino
usato ed altre attrezzature
X
X
individuare possibili
“invianti” (dietologi,
parrucchieri, palestre, …)
lu
/05
/06
LE RISORSE,
I VINCOLI,
LE ANNOTAZIONI
X
X
X
convincere la
mamma!
parlare con la zia
Maria per un
prestito
chiedere nominativi al mio medico
di base
…………….
6
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