Formare
Scuola
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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Nell’attuale società, nella quale scienza e
tecnologia giocano un ruolo fondamentale, un
certo grado di preparazione tecnicoscientifica è indispensabile ai giovani per
essere “preparati alla vita”. Tale preparazione,
inoltre, dà ai singoli individui la possibilità di
partecipare
adeguatamente
e
consapevolmente alle decisioni politiche tutte
le volte che la scienza e la tecnologia finiscono
con l’avere un’influenza diretta sulla vita
quotidiana.
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All’interno di una “società della
conoscenza “ il ruolo della cultura
scientifica di base (conoscenze,
competenze, atteggiamenti,
disponibilità, motivazioni) è cruciale.
Una credibile e motivante alfabetizzazione
scientifica , estesa a tutti, oltre che una
inderogabile necessità sociale è anche un
inalienabile diritto individuale
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Una appropriazione culturale “creativa”
in ambito scientifico che sia
adeguata alle attuali forme di vita è
da un lato assolutamente naturale
dall’altro è certamente non
spontanea
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Naturale ossia accessibile a tutti
Non spontanea ossia dipendente da
una mediazione adatta da parte degli
adulti competenti e motivati, che
interagiscano in modo efficace
(risonante) con lo sviluppo cognitivo
dei ragazzi lungo tutto il corso dello
sviluppo stesso.
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I risultati OCSE PISA, peraltro,
mostrano in maniera chiara e
inequivocabile
l’inadeguatezza dei nostri
quindicenni nell’ambito
scientifico
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563 Finlandia
534 Canada
531 Giappone
530 N. Zelanda
527 Australia
525 Paesi Bassi
522 Corea
516 Germania
515 Regno Unito
513 Rep. Ceca
512 Svizzera
511 Austria
510 Belgio
508 Irlanda
504 Ungheria
503 Svezia
500 Media OCSE
496 Polonia
496 Danimarca
495 Francia
491 Islanda
489 Stati Uniti
488 Rep. Slovacca
488 Spagna
487 Norvegia
486 Lussemburgo
475 Italia
474 Portogallo
473 Grecia
424 Turchia
410 Messico
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
Risultati in
scienze (medie)
in PISA 2006
400
450
500
550
Risultati in scienze (livelli) in PISA 2006
Francia
6,6
Spagna 4,7
Regno Unito 4,8
14,5
14,9
0,5
OCSE 5,2
Italia
7,3
0%
27,2
27,4
11,9
21,8
Germania 4,1 11,3
Finlandia 3,6
22,8
18
20%
27,4
27,6
40%
2,9
10
1,8
20,3
60%
6
4,5 0,3
eccellenza
17
27,4
3,9
7,7
15,1
80%
1 livello
0,8
infimo
10,9
23,6
32,2
24
7,2
17,9
21,8
27,9
29,1
14,1
30,2
25,9
21,4
13,6
20,9
1,3
4,2 0,4
100%
<1
1
2
3
4
5
6
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TIMSS 2007
Quarto anno
TIMSS 2007
Ottavo anno
Pisa 2003
Quindici anni
Pisa 2006
Quindici anni
Media
Err. St. Media
Err.St. Media
Err.St. Media
Err.St.
Nord-Ovest
541
4.9
509
4.5
533
5.2
501
4.1
Nord Est
556
5.4
527
7.1
533
7.7
520
2.8
Centro
536
5.8
506
3.7
497
5.3
486
8.0
Sud
532
8.8
477
6.1
447
8.7
448
3.7
Sud e Isole
507
8.7
462
8.0
440
6.0
432
4.6
Italia
535
3.2
495
2.8
486
3.1
475
2.0
Media Int. o
Media OCSE
489
0.9
474
0.6
500
0.6
500
0.5
Nazione
migliore
565
563
2.0
Singapore
5.5
578
Singapore
4.3
548
Finlandia
1.9
Finlandia
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Dimensione cognitiva che specifica i processi di
pensiero:
› Conoscere: riguarda fatti, procedure e concetti
che lo studente deve sapere;
› Applicare: si focalizza sulla capacità dello
studente di applicare conoscenze e concetti a
situazioni problematiche;
› Ragionare: va oltre la risoluzione di problemi di
routine, per arrivare a situazioni non familiari,
contesti complessi e problemi a più stadi.
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In 4° elementare
In 3° media
Italia
Internazional
e
Italia
Internazionale
Mai
7%
18%
1%
5%
Come base principale per la
lezione
32%
56%
63%
56%
Come risorsa aggiuntiva
61%
26%
36%
39%
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Attività svolte in classe una o
+ volte al mese
4° elementare
ITALIA
4° elementare
Internazionale
3° media
ITALIA
STU%
STU%
STU%
INS%
INS%
8° anno
Internazionale
INS%
STU%
INS
%
Guardare l’insegnante che
svolge un esperimento
69
18
69
23
26
7
64
38
Progettare un esperimento o
una ricerca
47
25
50
28
16
10
49
31
Fare un esperimento o una
ricerca
49
30
50
39
13
6
57
54
Lavorare con altri studenti in
piccoli gruppi per una ricerca
o un esperimento a scuola
42
24
57
44
12
7
59
57
Scrivere spiegazioni rispetto
al perché è accaduto qualcosa
che si è osservato
78
79
69
64
32
23
66
61
Collegare quello che si sta
apprendendo in scienze con
la vita quotidiana degli
studenti
*
44
*
67
35
64
57
76
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70
60
50
fare un esperimento o una ricerca
40
lavorare in piccolo gruppo
30
20
10
0
4 prim italia
4 prim internazionale
3 ss I° grado ital
3 anno internazionale
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I risultati mostrano che la
mediazione culturale
normalmente praticata dalla
scuola tra 3 e 15 anni è
globalmente e mediamente
inadatta e inefficace e che
quindi va rivista
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Benchè le carenze formative messe in
risalto a livello internazionale (PISA)
riguardino in sostanza il livello del primo
biennio secondario, risulta evidente
dall’esperienza sul campo e confermato
dai dati di ricerca nazionale e
internazione che le radici determinanti di
una buona o cattiva formazione al
pensiero scientifico si trovano a livello
della scuola Primaria e Secondaria
Inferiore
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LE METE DELLA FORMAZIONE
Le indagini internazionali e le conseguenti
nalisi nazionali sui risultati dle processo di
apprendimento ci consegnano sono in
realtà INDICAZIONI e RIFLESSIONI in
ordine a ciò che è neceaasrio sviluppare
nella formazione dei discenti.
Questo viene espresso atraverso la
definizione delle competenze chiave di
cittadinanza
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QUADRO EUROPEO








COMPETENZE CHIAVE 8 DICEMBRE 2006
Comunicare nella madrelingua
Comunicare nelle lingue straniere
Competenza matematica e
competenze di base in scienza e
tecnologia
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenze interpersonali,interculturali e
sociali e competenza civica
Imprenditorialità
Espressione culturale
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COMPETENZE CHIAVE D.M. 139/07
 Imparare
ad imparare
 Progettare
 Comunicare: comprendere e
rappresentare
 Collaborare e partecipare
 Agire in modo autonomo e responsabile
 Risolvere problemi
 Individuare collegamenti e relazioni
 Acquisire e interpretare l’informazione
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Perseveranza
2. Motivazione
3. Gestione del rischio
4. Stima di sé
5. Capacità di autocontrollo
6. Coscienziosità e comportamento
lungimirante
J.J.Heckman – Nobel in Economic sciences
2000
1.
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





Costruzione reale di conoscenza
Diretta esperienza con la complessità
Educazione alla generazione creativa di
soluzioni e di tesi
Educazione alla confutazione di tesi
attraverso prove concrete
Educazione a forme di pensiero rigorose e
plurime
Costruzione cooperativa della conoscenza
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OCSE PISA
INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
LINEE GUIDA PER LE SCUOLE
SUPERIORI
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“Che cosa è importante che un cittadino conosca, a che
cosa è importante che dia valore e che cosa è
importante che sia in grado di fare, in situazioni che
richiedono il ricorso alla scienza e alla tecnologia o che
sono in qualche modo da esse determinate?”
Le competenze che costituiscono il nucleo centrale della
definizione di literacy scientifica di PISA 2006 sono
fondamentali per rispondere a questa domanda. Esse si
riferiscono a quanto gli studenti sappiano:
 individuare questioni di carattere scientifico

dare una spiegazione scientifica dei fenomeni

usare prove fondate su dati scientifici
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
“L’insieme delle conoscenze scientifiche di un
individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare
domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze,
per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni
basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la
comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa
come forma di sapere e d’indagine propria degli esseri
umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia
plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e
culturale e la volontà di confrontarsi con temi che
abbiano una valenza di tipo scientifico, nonché con le
idee della scienza, da cittadino che riflette.”
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



l’insieme delle sue conoscenze scientifiche e l’uso di tali
conoscenze per identificare domande scientifiche, per
acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni
scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti
riguardo a questioni di carattere scientifico;
la sua comprensione dei tratti distintivi della scienza
intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli
esseri umani;
la sua consapevolezza di come scienza e tecnologia
plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e
culturale;
la sua volontà di confrontarsi con temi e problemi legati
alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino
che riflette.
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Literacy scientifica..…
La scelta di questa espressione sta a
sottolineare l’attenzione che l’indagine
PISA 2006 riserva all’applicazione delle
conoscenze scientifiche nei contesti di
vita vissuta piuttosto che alla tradizionale
conoscenza scolastica delle scienze.
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... comprensione degli aspetti distintivi della
scienza intesa come forma di sapere e di
indagine...
Per come è qui definita, la literacy scientifica
implica, da parte degli studenti, una certa
comprensione dei processi attraverso i quali gli
scienziati
evidenziano
situazioni
problematiche, ricavano i propri dati ed
elaborano le proprie tesi nonché la capacità
di riconoscere gli aspetti chiave dell’indagine
scientifica e le risposte che è ragionevole
aspettarsi dalla scienza.
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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come scienza e tecnologia plasmino il nostro
ambiente materiale, intellettuale e culturale...
Questa parte della definizione intende
sottolineare che la scienza è un’iniziativa
umana e che, in quanto tale, ci influenza
come individui e come società. Lo sviluppo
tecnologico, d’altro canto, è anch’esso
un’iniziativa umana. Dunque, sebbene scienza
e tecnologia differiscano profondamente in
quanto a fini, processi e prodotti, esse sono
strettamente collegate e, sotto molti aspetti
complementari
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... volontà di confrontarsi con le questioni
legate alle scienze e con le idee della
scienza da cittadino responsabile.
La prima parte di questa affermazione
comporta implicazioni più ampie del
semplice recepire informazioni e agire
come richiesto; implica un interesse
continuo per questioni presenti e future
legate alla scienza, implica l’avere opinioni
in proposito e una partecipazione in prima
persona
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L' abilità di uno studente di applicare le
competenze scientifiche, dunque,
implica
necessariamente
sia
la
conoscenza
delle
discipline
scientifiche
sia
una
certa
comprensione delle caratteristiche
della scienza intesa come metodo
per acquisire conoscenze(ovvero di
una conoscenza sulla scienza).
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Uno studente che possieda una literacy scientifica più
sviluppata si dimostrerebbe , quindi, in grado di:
 Individuare sempre più precisamente
questioni
problematiche
• creare o utilizzare semplici modelli concettuali per fare
previsioni o per fornire spiegazioni;
• di analizzare indagini scientifiche per comprenderne, ad
esempio, il progetto sperimentale o
per identificare l’ipotesi sottoposta a verifica;
• di confrontare dati per valutare punti di vista alternativi o
prospettive differenti; di comunicare
argomentazioni o descrizioni scientifiche in modo
dettagliato e preciso.
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Non si focalizza sulla padronanza di contenuti
curricolari, ma sulla misura in cui gli studenti
sono in grado di utilizzare competenze acquisite
durante gli anni di scuola per affrontare e
risolvere problemi e compiti che si incontrano
nella vita quotidiana e per continuare ad
apprendere in futuro.
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LITERACY SCIENTIFICA
LA LITERACY SCIENTIFICA VIENE VALUTATA IN RELAZIONE A :
Conoscenze o concetti
scientifici
ovvero le connessioni
che consentono di
comprendere le
relazioni fra fenomeni.
In PISA, i concetti
legati alla fisica, alla
chimica, alla biologia,
alle scienze della Terra
e nell’Universo,
richiedono di essere
applicati e non
soltanto di essere
riconosciuti all’interno
degli item
Processi di tipo scientifico
che ruotano attorno alla
capacità di acquisire e
interpretare elementi di
prova e di agire sulla base
delle medesime. Tre di tali
processi presenti in PISA
hanno a che fare con a) il
descrivere, spiegare e
prevedere fenomeni di
carattere scientifico, b) il
comprendere che cosa sia
un’indagine di tipo
scientifico e c) l’interpretare
dati e conclusioni di
carattere
scientifico
Situazioni o contesti
relativi
all’applicazione di
conoscenze
scientifiche e
all’utilizzo di processi
di
tipo scientifico.
Tre aree principali:
- le scienze applicate
alla vita e alla salute,
- le scienze applicate
alla Terra e
all’ambiente
- scienza e tecnologia.
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Formare Scuola



Presupposto di un efficace
insegnamento/apprendimento delle scienze è
un’interazione diretta degli alunni con gli oggetti e le
idee coinvolti nell’osservazione e nello studio.
E’ necessario che ci siano spazi fisici adatti alle
esperienze concrete e alle sperimentazioni.
I tempi e le modalità di lavoro devono dare ampio
margine alla discussione e al confronto.
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 Il
coinvolgimento degli studenti con i
fenomeni rafforza e sviluppa la
comprensione del fenomeno stesso e
aiuta a individuare problemi significativi
a partire dal contesto esplorato e a
prospettarne soluzioni.
Competenza PISA:
dare una spiegazione scientifica
dei fenomeni
Competenza PISA:
individuare questioni di
carattere scientifico
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SCUOLA DELL’INFANZIA
LA CONOSCENZA DEL MONDO
l bambino raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità;
utilizza semplici simboli per registrare; compie misurazioni mediante semplici
strumenti.
…..
formula correttamente riflessioni e considerazioni relative al futuro immediato e
prossimo. Coglie le trasformazioni naturali.
Osserva i fenomeni naturali e gli organismi viventi sulla base di criteri o ipotesi,
con attenzione e sistematicità.
Prova interesse per gli artefatti tecnologici, li esplora e sa scoprirne funzioni e
possibili usi.
È curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi, spiegazioni,
soluzioni e azioni.
Utilizza un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni o le esperienze.
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•L’alunno ha capacità operative, progettuali e manuali, che utilizza in contesti di
esperienza / conoscenza per un approccio scientifico ai fenomeni.
•Fa riferimento in modo pertinente alla realtà, e in particolare all’esperienza che
fa in classe, in laboratorio, sul campo, nel gioco, in famiglia, per dare supporto
alle sue considerazioni e motivazione alle proprie esigenze di chiarimenti.
•Impara a identificarne anche da solo gli elementi, gli eventi e le relazioni in
gioco, senza banalizzare la complessità dei fatti e dei fenomeni.
•Si pone domande esplicite e individua problemi significativi da indagare a partire
dalla propria esperienza, dai discorsi degli altri, dai mezzi di comunicazione e dai
testi letti.
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•
Con la guida dell.insegnante e in collaborazione con i compagni,
ma anche da solo, formula ipotesi e previsioni,
•
osserva, registra, classifica, schematizza, identifica relazioni
spazio/temporali, misura,
•
utilizza concetti basati su semplici relazioni con altri concetti,
•
argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazioni, prevede
alternative
•
•
ne produce rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato.
Analizza e racconta in forma chiara ciò che ha fatto e imparato.
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




L’alunno ha padronanza di tecniche di sperimentazione, di
raccolta e di analisi dati, sia in situazioni di osservazione e
monitoraggio, sia in situazioni di laboratorio;
Utilizza in contesti diversi uno stesso strumento matematico
o informatico;
Esplicita, affronta e risolve situazioni problematiche sia in
ambito scolastico che nell’esperienza quotidiana;
Sviluppa semplici schematizzazioni, modellizzazioni,
formalizzazioni logiche e matematiche dei fatti e dei
fenomeni, applicandoli anche ad aspetti della vita quotidiana.
Conosce i principali problemi legati all’uso delle scienze nel
campo dello sviluppo tecnologico ed è disposto a confrontarsi
con curiosità e interesse.
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Formare Scuola
Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra
riportati in esito al percorso quinquennale, nel primo biennio il
docente persegue, nella propria azione didattica ed
educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente
le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di
istruzione, di seguito richiamate:
osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti
alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie
forme
i concetti di sistema e di complessità
analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni
legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza
essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle
tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono
applicate
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
Formare Scuola


Il docente, nella prospettiva dell’integrazione delle
discipline sperimentali, organizza il percorso
d’insegnamento-apprendimento con il decisivo
supporto di attività laboratoriali per sviluppare
l’acquisizione di conoscenze e abilità attraverso un
corretto metodo scientifico.
Nelle forme di collaborazione programmate dal
Consiglio di classe, il docente valorizza l’apporto di
tutte le discipline relative all’asse scientificotecnologico, al fine di approfondire argomenti
legati alla crescita culturale e civile degli studenti
(come il contributo apportato dalla scienza e dalla
tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al
cambiamento delle condizioni di vita e dei modi di
fruizione culturale.
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Formare Scuola
Qualche possibile riflessione
in merito al gap italiano
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
Formare Scuola
Molteplicità di aspetti, fra loro correlati e così
di fatto congiuranti verso l’immobilismo
Quali:
- Formazione culturale degli insegnanti
mediatori didattici di diverso livello e
competenza specialistica
Acquiescenza degli stili di insegnamento e
apprendimento
a un ambiente scolastico troppo spesso
strutturalmente e culturalmente degradato nel
suo complesso
-
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Formare Scuola
- Insignificanza operativa di
“programmi” e “”indicazioni”
Da tempo soffocati dalla non qualità di
testi e pseudosupporti didattici
- povertà/assenza di supporti e metodi
didattici appropriati
Sia rispetto alle potenzialità e alle
esigenze dei ragazzi, sia rispetto agli
obiettivi formativi dichiarati
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Assenza di autovalutazione
dell’efficacia
dell’insegnamento
che in pratica blocca o isterilisce anche i
tentativi di cambiamento
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Priorità di un approccio simultaneo e
multilaterale al cambiamento
del fare scuola attraverso il
cambiamento di chi fa scuola,
insieme all’assoluta necessità di non
sottovalutare la complessità e
difficoltà di questo problema
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
Formare Scuola
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L’ATTUALE FILOSOFIA DELLA SCIENZA
SOSTIENE , CONTRARIAMENTE ALLA
CONCEZIONE EMPIRISTICA, CHE LE
IPOTESI O LE TEORIE NON SI
COLLEGANO IN NESSUN MODO
DEDUTTIVO NE’ INDUTTIVO CON I DATI
COSIDETTI “OGGETTIVI” , MA SONO
DELLE COSTRUZIONI, DEI PRODOTTI
DELL’IMMAGINAZIONE UMANA
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
Formare Scuola
Lo sperimentalismo ingenuo ha
delle affinità inconsapevoli,
probabilmente non desiderate,
con la magia: mosso
dall’obiettivo di coinvolgere gli
studenti con effetti speciali, NON
SI PONE IL PROBLEMA SE CI SONO
LE CONDIZIONI COGNITIVE PER
L’AVVIO DEL LENTO E GRADUALE
PROCESSO DI COSTRUZIONE
DELLA CONOSCENZA
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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CIO’ CHE E’
FONDAMENTALE
NON E’
L’OPERATIVITA’ DELLE
MANI
MA
DELLA MENTE
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Gli studenti devono essere messi nelle
condizioni di costruire la conoscenza
a partire da osservazioni e da
problemi che siano alla loro portata
cognitiva e li coinvolgano sul piano
motivazionale; ciò significa
essenzialmente sviluppo di un
PENSIERO LOGICO , e ciò è possibile
attraverso lo sviluppo di un
LINGUAGGIO SEMPRE PIU’
CONTROLLATO E RAZIONALE
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
Formare Scuola
I concetti per essere compresi necessitano di
una “definizione operativa” che si basa su
esperienze condivide e termini più semplici
definiti precedentemente.
Ogni studente deve essere messo in
condizione di affinare il proprio linguaggio
quotidiano per cercare di dare un
significato alla porzione di mondo che si sta
investigando, in questo processo si inserirà
l’acquisizione di termini specifici, ma ciò è
sensato e necessario come ultimo atto del
processo di concettualizzazione
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Formare Scuola
Il mondo delle idee (il mondo 3 di
K.R.Popper) esiste – oggettivamente
 Non esiste metodo induttivo – non si da
alcun passaggio a leggi universali da
osservazioni empiriche, seppur reiterate
 La scienza NON parte da osservazioni
 La ricerca scientifica parte da problemi,
da ASPETTAZIONI DELUSE
 Si parte da certoi problemi e non da altri
perché siamo portatori di una memoria
biologico/culturale

Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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Dinanzi ai problemi si scatena la
FANTASIA CREATRICE di IPOTESI intese
come tentativi di soluzione dei problemi
 Il meccanismo di selezione delle ipotesi è
dato dalla PROVA
 La prova consiste in una serie di rigorosi e
severi tentativi ordinati alla falsificazione
della tesi
 Una teoria è scientifica quando,
falsificabile dall’inizio, non è falsificata di
fatto, e resta tale fino alla sua
falsificazione

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Una teoria colta in fallo viene rigettata.
 Da ciò si evince che l’errore è l’immane
potenza del cammino della scienza
 La verità nella scienza quindi non è un
possesso definitivo, quanto piuttosto un
ideale regolativo

D. Antiseri
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I PILASTRI DELLA SCIENZA
 PROBLEMI
 TEORIE
 CRITICHE
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I PROBLEMI
Occorre partire dai problemi dei ragazzi,
farli inciampare in problemi
 Problemi pratici – problemi teorici,
controversie, teorie in difficoltà
 E’ necessaria una partenza da problemi
che suscitino l’interesse dei ragazzi.
 OGNI ALTRA PARTENZA , E’ UNA FALSA
PARTENZA
 Non aggancerà mai la motivazione

Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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Partire dai problemi dei ragazzi significa
partire anche dalla loro memoria dei
problemi, ed agganciare questa alla
memoria della scienza, attraverso le
teorie esistenti su quei problmi, o il loro
sviluppo
 Con l’attenzione di porre domande che
sì, sono domande ma che non siano
domande che l’alunno non si è posto o
non è in grado di porsi

Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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 Reali
 Concreti
 Direttamente
esperibili – con
le mani? –
 Generativi di ipotesi plurime
 Significativi nello sviluppo delle
scienze
Imerio Chiapppa Laura Ferretti
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 Una
volta posto il problema, occorre,
nelle dovute forme e gradi, che si
scateni la fantasia ideatrice – quale
CREATIVITA’ MOTIVATA
 Possibile ed interessante il ricorso alla
storia della scienza come analisi delle
congetture già poste nel passato
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Formare Scuola
La fase ideativa è, a volte, la meno
“curata” nella sua potenzialità per
sviluppare:
 Argomentazioni chiare
 Ascolto attivo degli altri, delle loro ipotesi
e delle loro confutazioni
 Osservazione esterna delle proprie idee
attrraverso l’opera ancora congetturale
di confutazione
 Lavoro cooperativo e collaborativo

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La prova si effettua al tribunale della
falsificazione
 Qui. E solo qui, entra in gioco
l’osservazione, l’osservazione concreta e
quella astratta
 Bisogna quindi educare all’osservazione,
ma all’osservazione rilevante,
all’osservazione sotto ipotesi
 Osservazioni ed esperimenti come mezzi

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La fase della critica, della prova educa
 Al rigore logico e metodologico
 Al distacco dalle proprie idee
 Alla metodica ricerca dell’errore come
fonte di conoscenza
 All’osservazione profonda e generativa
 Al controllo del pensiero attraverso
l’elaborazione – invenzione degli
esperimenti utili alla prova

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SVILUPPO DEL LAVORO
Richiede
alle persone
di
Il modo in
cui lo fanno
è
influenzato
da
Conoscenze
Conoscenze sul
mondo naturale
(conoscenza della
scienza)
Conoscenze sulla
scienza in quanto
tale
(conoscenza sulla
scienza)
Atteggiamenti
PROBLEMA
Situazioni di
vita che hanno
a che fare con
la scienza e la
tecnologia
Competenze
individuare questioni
di carattere
scientifico
dare ai fenomeni
una spiegazione
scientifica
usare prove basate
su dati scientifici
(Risposta alle
questioni di carattere
scientifico)
interesse
sostegno alla ricerca
scientifica
responsabilità
aBILITà
Analizzare
Osservare
Prevedere
Schematizzare
modellizzare
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LA PROPOSTA DI LAVORO
Il percorso di rete che viene proposto ha
sostanzialmente due ipotesi da verificare
e un obiettivo di lavoro.
 Come OBIETTIVO CONCRETO si ipotizza
la stesura di un percorso didattico,
attraverso la definizione ed impostazione
di unità di apprendimento dai 3 ai 16
anni, sviluppate intorno alla ricerca /
analisi delle due ipotesi …

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Prima ipotesi
E’ possibile strutturare un percorso di
didattica delle scienza dai 3 ai 16 anni
intorno all’asse fondamentale di sviluppo
PROBLEMI – TERORIE – CRITICHE?
 Quali elementi comuni e quali differenze
si sviluppano nel percorso verticale?
 Per chè sia possibile un’analisi di questo
tipo viene deciso di sviluppare unità
didattiche afferenti allo stesso ambito
scientifico – riduzione variabili

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Quale valore ha la logica laboratoriale?
 E’ possibile verificare che ciò che il
laboratorio come
luogo/contesto/ambiente concreto e
fisico di apprendimento genera nello
sviluppo del pensiero fino ai 12 anni
viene poi supportato e sostenuto in
egual modo dal laboratorio della
mente? Dallo studio astratto ma reale
dello sviluppo del pensiero scientifico?
 Elaborazione unità di lavoro libere

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






1 incontro formazione
1 incontro di impostazione del lavoro
Elaborazione di una unità didattica entro
maggio (relativa alla prima ipotesi)
Elaborazione di una unità didattica di
ambito libero entro settembre (relativa alla
seconda ipotesi)
1 incontro di revisione a fine settembre
Sperimentazione in classe delle due unità
entro dicembre
Produzione report / diari bordo del lavoro
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IC ARDENNO
 IC GRUMELLO
 IC CASTELLI CALEPIO
 IS QUARENGHI
 IS LICEO PAVIA

Supervisione ed impostazione del lavoro:
 Chiappa Ferretti – Formarescuola 
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Emblematicità
 Significatività
 Metacognitività
 Contestualità
 Progettualità
 Traversalità
 Verticalità
 Laborialità

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
a scuola si parla sempre non solo di
quello di cui direttamente si parla, ma di
quello a cui per analogia, per
trasferimento/allargamento di modello o
di metodo, per contiguità formale o
fattuale, per coerenza di impianto
interpretativo, ci si potrebbe su queste
basi utilmente riferire, sviluppandone poi
nuovi aspetti
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 Ben
poco di quanto di nuovo
vale la pena di imparare ha
senso in sé, mentre lo acquista
non appena entra in relazione
costruttiva con tutto il
preesistente patrimonio
individuale o sociale
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
Determinante è il ruolo di una
“metacognitività” forte ( coscienza e
controllo
della
propria
dinamica
cognitiva)
sviluppata e indirizzata a
livello sia individuale che sociale: è solo
vedendosi come soggetto che pensa e
apprende che è possibile uscire dalla
passività
dell’accumulazione
comportamentista, sulla via di una
progressiva autonomia
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 Dal
quotidiano al disciplinare al
tecnologico
 Ricercare le connessioni tra:
- contenuti e realtà quotidiana
- Individuare i territori di
contestualizzazione
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 Serve
una progettualità di mediobreve termine ( di cui sono
responsabili
gli insegnanti che
lavorano in gruppo) che definisca nei
particolari
specifiche
“traiettorie
concettuali” delle classi e degli
individui che siano risonanti con le
particolarità dei contesti e ne controlli
le dinamiche di attuazione
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 Organizzatori
concettuali
unificati fra discipline, non solo
scientifiche;
 Nuclei concettuali e operativi
fondanti nelle discipline
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A breve, medio e lungo termine
 Quello di cui si deve imparare a
“parlare” è sempre complesso, e sempre
c’è un percorso che deve essere scelto
per
costruirne
una
progressiva
padronanza tenendo presente che ogni
vera acquisizione cognitiva cambia il
gioco stesso che è ragionevole giocare
per accedere alle successive

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
Sviluppata per ogni tema lungo
“traiettorie” specifiche ( percorsi didattici
“locali”) in relazioni ai gruppi, agli
individui, alle condizioni ambientali,
inserite all’interno di “corridoi” (reti
concettuali) generali e comuni , con
particolare attenzione anche alla
continuità fra I° ciclo e Biennio della
Scuola Secondaria di II° ordine
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In quest’ottica il curricolo verticale implica
scelte programmatiche centrate sui
traguardi
di
competenza
dove
contenuti,concetti e abilità di riferimento
sono funzionali a detti traguardi e non
alle logiche interne alle discipline
IL termine curricolo non può essere ridotto
a un elenco di contenuti né di
apprendimenti , ma corrisponde invece
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a una serie di competenze da svilupparsi
ricorsivamente e a differente livello di
specificazione, a seconda delle diverse
fasce di scolarità, a cui gli stessi
contenuti
e
apprendimenti
sono
funzionali.
Questa idea di curricolo conferisce
flessibilità al processo e spazi autentici
all’autonomia scolastica.
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
SAPERI ESSENZIALI ed adeguati alle
strutture cognitive degli studenti

DIDATTICA LABORATORIALE , che
comprende sia metodologie che
modalità relazionali innovative
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Le
didattiche
laboratoriali
sono
fondamentali solo come una delle
due facce del curricolo verticale.
L’altra faccia è l’individuazione dei
concetti più adatti alle varie età, è
l’organizzazione
educativa
delle
discipline scientifiche, che possa
essere alternativa alla struttura dei
sussidiari e dei manuali, ricavata per
banalizzazione
progressiva
dal
modello del manuale universitario
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Lo scopo non è tanto quello di proporre
agli studenti un protocollo sperimentale
bell’e pronto da seguire ( tipo quelli
riportati per lo più nei libri di testo)
perché arrivino alla verifica della legge
o del modello o della ipotesi pregressa.
Si parla in tal caso di esperimento
esecutivo dello studente
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Si intende invece puntare alla
possibilità di accompagnare gli allievi
a fare esperienza della ricerca
sperimentale
che
implica
la
discussione,
l’analisi
critica
e
l’eventuale messa in crisi del
protocollo medesimo.
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Durante le esperienze gli alunni sono
stati
messi
di
fronte
al
fenomeno/problema
non
nel
contesto sequenziale del programma
ma come incontro con l’”oggetto”
nel senso etimologico del termine,
come “ciò che cista davanti” e che
ci sfida, che “obietta” alle nostre
pretese di dominio
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Gli insegnati e gli alunni devono imparare
le procedure per destrutturare un
qualsivoglia protocollo canonico (offerto
dai testi) distinguendone così tutte le fasi
poste in successione, indagandone le
ragioni,
proponendo
eventuali
alternative, in modo da progettare un
possibile protocollo aperto a varianti di
processo da sottoporre a verifica
(laboratorio formativo)
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BRUNER
ci ricorda che
“L’ATTEGGIAMENTO
INTERPRETATIVO NON E’
SEMPRE GRADITO AI POTERI
COSTITUITI, LA CUI AUTORITA’
E’ FONDATA SUL DARE PER
SCONTATO IL MONDO COSI’
COM’E’”
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