ORIENTAMENTO
QUADERNI
DI
Regione Autonoma Friuli-Venezia Giulia
Direzione regionale per le identità linguistiche
e i migranti, l’istruzione, la cultura, lo sport
Servizio per l’istruzione e l’orientamento
Periodico semestrale
II semestre - Dicembre 2003
Anno XII - N. 23
ORIENTAMENTO
Dalla mente alle relazioni
La sfida emergente
ORIENTAMENTO
E SCUOLA
La scuola
come organizzazione
•
La formazione
per l’insegnamento
•
I circoli di formazione
degli adulti
ORIENTAMENTO
E SOCIETÀ
Informarsi
studiare e lavorare
senza confini
•
Tracce e profili
di disoccupazione
SPAZIO APERTO
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INFORMA
LIBRI
IN QUESTO NUMERO
EDITORIALE ............................................................... Redazione...........................
Orientamento
Orientamento e Scuola
Orientamento e Società
Dalla mente alle relazioni
La sfida emergente ................................................ K. J. Gergen........................
3
4
La scuola come organizzazione ........................... M. Cornacchia ...................
8
La formazione per l’insegnamento ...................... F. Ometto .............................
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I Circoli di formazione degli adulti ........................ G. Iannis................................
16
Informarsi, studiare e lavorare
senza confini............................................................ P. Vattovani, G. Pellegrini ..
20
Tracce e profili di disoccupazione........................ G. Blasutig ...........................
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Spazio Aperto
“I ragazzi della panchina” ..................................... A. Zamai, A. Picco, F. Merlo
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Informa
Bullismo in classe e soluzione dei conflitti ............ L. Francarli ...........................
52
Progetto Gioventù Youth Interaction Wb 1 ......... G. Marino, L. Conte ...........
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La qualità nei servizi scolastici ............................... S. Vizin ..................................
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Inaugurazione dello Sportello Ri.T.M.O. ................ G. Zoff ..................................
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C. G. Jung “Psicologia analitica” ......................... T. Tonchia.............................
62
Libri
Inserto
Allegato
Le attività di Ri.T.M.O.
L’Orientamento in Slovenia
Gli articoli di questo numero dei Quaderni di Orientamento sono ritmati da numerose opere fotografiche di colui che viene considerato il più importante fotografo
d’arte (così un tempo si diceva) del primo Novecento friulano.
Nato a Udine nel 1890, Buiatti da giovanissimo apprende i primi segreti della fotografia frequentando lo studio di Pietro Modotti, pioniere e ricercatore di tecniche fotografiche, zio della mitica Tina, fotografa e rivoluzionaria.
Dal temperamento ribelle, per fuggire le strettoie della provincia intraprende diversi viaggi attraverso l’Europa alla ricerca di nuovi stili e di vivaci ambienti culturali. Nel 1909 si trova a Parigi dove lavora come operatore al Pathé Journal, quindi si
trasferisce alla Nordish Film di Copenaghen, ed infine a Monaco. Quest’ultimo soggiorno risulta alquanto utile, perché nella capitale bavarese apprende con raffinatezza tutte le principali tecniche della fotografia pittorica, come l’uso degli “obiettivi d’artista” (dalla resa morbida), la stampa al bromolio e alla gomma bicromata, il
viraggio, le carte al carbone. Sono tutte tecniche che appartengono al filone della fotografia artistica, al quale il fotografo udinese resta fedele per tutta la vita, tanto da
essere annoverato dagli storici come il più importante e testardo rappresentante di
quella tendenza che alimentò il cosiddetto “salonismo fotografico”.
Rientrato definitivamente a Udine nel 1923, Buiatti apre uno studio in via Cavour
per dedicarsi principalmente al ritratto. Partecipa a diverse esposizioni e nel 1924
ottiene il primo premio al Salone internazionale di Londra.
Dal 1928 al 1935, forse il periodo più fertile, tiene studio nel palazzo Plateo di via
Marinoni, dove esegue ritratti della piccola e media borghesia friulana, oltre a registrare i volti di tutti gli artisti che appartengono all’arte friulana d’avanguardia (Dino, Mirko, Afro, Filipponi); la sua fama di ritrattista richiamerà poi in Friuli diversi
artisti italiani (Carena, Cagli, Guidi).
Nei tanti decenni di attività, Buiatti si dedica con particolare attenzione alla fotografia di paesaggio; immagini che gli valgono prestigiosi premi alle mostre internazionali di Varsavia, Roma, Stoccolma. Si tratta di una appassionata indagine sulla
natura, che viene colta in momenti romantici, lirici e bucolici.
Pubblica su numerose riviste e tiene solidi contatti con il mondo della fotografia
friulana (Pignat, Brisighelli, Turrin).
Sposta nuovamente lo studio in via Tiberio Deciani, dove lavora per molti anni, trascorre il periodo del secondo dopoguerra e prepara un’ampia rassegna di sue opere (paesaggi, ritratti, nudi e nature morte) per il Circolo Artistico Friulano.
Negli anni Sessanta, con studio in piazzale Primo Maggio, ai piedi del Castello, si
dedica alla ristampa di molte lastre dei decenni precedenti.
L’ultima sua esposizione, antologica, viene allestita a Udine nel 1978 a cura del Circolo fotografico friulano.
Silvio Maria Buiatti conclude la sua lunga vita nel gennaio del 1982.
Prof. Riccardo Toffoletti
Errata corrige
Per uno spiacevole refuso negli allegati al N. 22 della rivista la dott. Fiorella Balestrucci è stata presentata
erroneamente. Scusandoci con l’interessata, si precisa che la dott.ssa Balestrucci opera presso il CRDA Centro regionale di Documentazione e Analisi sull’infanzia e sull’adolescenza - Direzione Regionale della
Sanità e delle Politiche Sociali.
Editoriale
La principale sfida
del sistema formativo sostiene, nell’articolo di apertura, Kenneth J. Gergen, ci induce a concentrare l'attenzione ed a convogliare gli investimenti sul processo di relazione, rinunciando definitivamente a centrare
l’obiettivo sul singolo studente. Si tratta di un passaggio che dovrebbe essere scontato
ma che, in realtà, nel mondo occidentale è assai impegnativo e costringe a superare una
concezione sedimentata della teoria e dell'organizzazione. Quando riteniamo che la
mente individuale sia la realtà primaria, chiosa Gergen, creiamo un abisso fra l'individuo
e gli altri poiché il buon ragionamento non è un momento privato, bensì l'autentica
espressione di una rielaborazione interpersonale.
Il ruolo e la formazione della scuola, nell'attuale società complessa, dipendono anche dalla
sua organizzazione dato che 'i fallimenti nella scuola sono dovuti in grande misura a carenze organizzative e di intesa fra i docenti'. Allora, si chiede Matteo Cornacchia, quali
possono essere i rimedi? Superata la logica centralistica e verticistica ed in accordo con
l'autonomia scolastica egli, nella sua disamina, suggerisce l'opportunità di soluzioni diversificate, contestuali ed orientate all'apertura e all'integrazione fra sistemi.
Franca Ometto scrive che la società della conoscenza esprime un bisogno crescente di formazione e che la formazione degli insegnanti è il nodo cruciale di tale azione. I docenti
hanno il compito non solo di creare un clima di classe facilitante, ma soprattutto di organizzare condizioni di apprendimento facilitanti che consentano il raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
In Svezia gli Studiecirkel hanno una tradizione centenaria, essendo stati proposti da Oscar
Olsson, all’inizio del secolo scorso. Il modello non solo non è invecchiato ma continua a
far proseliti; infatti, è stato recentemente sperimentato in Toscana per sviluppare attività
formative organizzate per piccoli gruppi di cittadini, a partire dalla loro domanda di formazione. La scelta toscana, scrive Giulio Iannis, è stata quella di creare un sistema di educazione permanente che comprende sia l’educazione formale (che permette il conseguimento di un titolo o di un attestato professionale), sia l’educazione non formale, che implica modalità di apprendimento meno strutturate.
I cambiamenti che investono l’Unità Europea con l’ingresso, a breve, dei nuovi partners
impegneranno sempre più i Paesi a confrontare progettualità e metodologie. Piero Vattovani e Graziella Pellegrini presentano un progetto per realizzare, nell’ambito del programma INTERREG III A Italia-Slovenia, azioni e iniziative di orientamento scolastico e
professionale a dimensione transnazionale.
Il mercato del lavoro è, probabilmente, l'ambito socio-economico che ha maggiormente risentito dei cambiamenti strutturali della società e che mostra la maggior cesura rispetto
al passato anche recente. Pertanto, l'osservazione del fenomeno della disoccupazione
non può affidarsi ai vecchi strumenti ma deve sperimentare nuovi modelli interpretativi. Nel suo intervento che si concentra sull’ambito regionale ma che può essere paradigmatico di una realtà più ampia, Gabriele Blasutig rileva che la disoccupazione appare come un fenomeno poco strutturato, 'che appare e scompare, localizzato e mobile nello
spazio territoriale e nella geografia sociale, che a volte si manifesta con forza dirompente, oppure in maniera larvata e silente'.
Spazio Aperto ospita un intervento di Alessandro Zamai, Andrea Picco e Francesca Merlo nel quale gli autori presentano un progetto di integrazione di un gruppo ‘deviante’ alla città. L’assunzione di una identità secondaria rende difficile qualsiasi progetto di recupero in quanto la persona si vede impotente, incapace di attivare qualsiasi forma di
cambiamento. La devianza sarebbe il tentativo estremo di adattarsi a tale fallimento.
Dunque, valorizzare la diversità, comprendere la storia personale senza allontanare il deviante, può rappresentare un’importante possibilità di integrazione. Il progetto ‘Ragazzi
della panchina’, che ha già cinque anni di vita propone, attraverso iniziative di diverso
respiro, un’idea più articolata del mondo della tossicodipendenza e contribuisce attivamente al miglioramento delle condizioni di vita della persona in difficoltà, ma anche di
chi gli sta intorno.
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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DALLA MENTE ALLE RELAZIONI
LA SFIDA EMERGENTE
Kenneth J. Gergen
L
e riflessioni sull’istruzione
costituiscono un significativo
contrappunto ai movimenti
che si muovono velocemente
attraverso la cultura, se non
addirittura attraverso il
mondo. In parte a causa delle
profonde trasformazioni
tecnologiche del secolo
passato, ci siamo messi in
contatto con un crescente
numero di persone, provenienti
da differenti luoghi e per
diversi scopi. Dovunque c’è
una forte necessità di
collaborazione, di lavoro di
squadra, di rete e negoziazione
LA SFIDA EDUCATIVA
L’idea della quale tratterò è che la
principale sfida del sistema educativo del nostro secolo sia quella di sostituire la tradizionale attenzione al
singolo studente con investimenti finalizzati al processo di relazione. Che
cosa significa questo, sia dal punto
di vista teorico che pratico? Prima di
tutto consideriamo la nostra tradizionale opinione secondo cui il fine
dell’istruzione è quello di impartire
la conoscenza allo studente, migliorare le sue capacità di ragionamento
e giudizio. Una buona istruzione
preparerà l’individuo a partecipare
produttivamente alla società ed a
contribuire come cittadino responsabile al processo democratico. Tali
teorie sono d’altronde fortemente
connesse alle nostre pratiche d’insegnamento. Rendiamo ogni singolo
studente responsabile del proprio lavoro, registriamo i suoi progressi,
valutiamo e classifichiamo le sue
esecuzioni individuali; i punteggi di
4
ogni singolo studente vengono registrati gerarchicamente, con lo scopo
di valorizzare i voti migliori e di correggere le aree carenti.
Peraltro, stiamo diventando man
mano e spesso dolorosamente, consapevoli del fatto che questa costellazione di teorie e pratiche appartiene ad un giovane di altri tempi. La
tradizione sembra meno importante
e, nelle condizioni attuali di cambiamenti globali accelerati, pare inadeguata. Facciamo risalire questa tradizione al periodo dell’Illuminismo
occidentale, che consiste nella celebrazione della mente dell’individuo,
della capacità di ognuno di pensiero
e giudizio autonomo e che forniva
un fondamento logico per la liberazione dal controllo assoluto della
Chiesa e dello Stato. Nel processo di
sviluppo del modernismo occidentale, la celebrazione della mente dell’individuo ha proceduto contestualmente alla ricerca della libertà, della
giustizia e della democrazia.
A questo punto, perché cercare alternative? Non siamo dove dovremmo essere, e non dovrebbe la nostra
tradizione essere condivisa globalmente? Per molti la sofferenza inizia
con la realizzazione del mondo che
creiamo quando celebriamo la mente dell’individuo. Quando crediamo
che la mente individuale sia la realtà
primaria, creiamo un abisso fra l’individuo e gli altri. Vediamo noi stessi come individui che vivono all’interno dei propri mondi isolati. “Io
sono qui e tu sei lì.” Non potremo
mai sapere quello che passa nella
mente degli altri, dietro la maschera
degli occhi, perciò non potremo fidarci pienamente delle azioni degli
altri. Quindi il nostro compito principale è quello di “prenderci cura
del number one”. Secondo questa visione del mondo, i rapporti interpersonali sono artificiali e seconda-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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ri, vanno ricercati fondamentalmente quando possono essere utili per
gli scopi del singolo. Credere nella
supremazia della mente del singolo
incoraggia una cultura di solitudine, sfiducia ed antagonismo. E
quando l’individuo viene prima di
tutto, i rapporti interpersonali e la
partecipazione alla vita della comunità deteriorano entrambi.
Questi dubbi sul punto di vista individualistico fanno da complemento ad un crescente numero di
studi che esplorano le basi comuni
della conoscenza e della ragione. In
questo caso l’eredità cartesiana del
pensatore solitario è necessaria alla
concezione individualistica. Se ci
accingessimo ad eliminare dalla
mente umana tutti i concetti e le logiche fornite dalla cultura, che cosa
resterebbe di significativo? Nell’isolamento, potrei pensare ai temi della moralità, della giustizia, o ai costi
e ai benefici dei vari corsi d’azione
senza un corpus di concetti e logiche fornitemi dai rapporti con gli
altri? “Ragionare bene” non è mantenersi fuori dai rapporti interpersonali per un “momento privato”,
ma partecipare pienamente ad essi.
Questa modalità di pensiero è ancora diffusa tra gli studenti, rivelando
la dipendenza della conoscenza dai
comuni e condivisi valori ed intendimenti. Da questo punto di vista,
lo scienziato non lavora mai veramente da solo; lui (o lei) viene preparato dalla comunità grazie alla
quale avvengono le scoperte tramite l’osservazione. Quella che riteniamo la conoscenza non è tanto
uno specchio del “mondo com’è”,
ma il risultato di un tentativo interpretativo della comunità di realizzare i suoi valori dentro certi contesti. La conoscenza medica dell’Occidente, per esempio, non è tanto
“vera” quanto è funzionale in ter-
Orientamento
Moggio Udinese, 1948
mini di valori e credenze. La medicina occidentale rappresenta prima
di tutto il progresso all’interno del
sistema concettuale condiviso o diffuso dalla cultura occidentale. Allora, la conoscenza scaturisce dalle
comunità e non dalle menti individuali dei suoi partecipanti.
Le implicazioni di questa nascente
coscienza dell’istruzione sono profonde. La nostra attenzione prima
di tutto si sposta dalla mente dei
singoli studenti alle tipologie di
rapporti interpersonali dai quali la
conoscenza, il sapere possono
emergere. Inoltre, ci siamo sensibilizzati alle differenze della comunità ed ai modi in cui la conoscenza
in un individuo può essere disfunzionale senza l’altro. Cominciamo a
chiederci di chi sono le voci presen-
ti in ogni processo che produce conoscenza e di chi sono le voci assenti o silenziose. E siamo attenti ai
problemi creati dai campi tradizionali della conoscenza. Le distinte
discipline della biologia, della letteratura e dell’arte, per esempio, non
vengono definite dal “modo in cui
il mondo è”, ma riflettono le diverse tradizioni della comunità. Quando queste comunità cesseranno di
comunicare tra loro, o anche con
molte delle comunità che compongono la società, il risultato sarà un
isolamento doloroso.
Dialoghi su argomenti di questo genere stanno anche diventando sempre più di centrale interesse nella
sfera educativa. Il lavoro di un leader dell’educazione, Jerome Bruner,
fornisce un’interessante “segnalato-
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QUADERNI
DI
re del tempo”. Negli anni Settanta il
lavoro di Bruner contribuì fortemente a stimolare il movimento cognitivo nell’istruzione; in esso il tema della ragione del singolo era
centrale. Nel suo lavoro più recente,
“La Cultura dell’Istruzione”, Bruner
indica che la via verso la conoscenza deriva da una “sotto-comunità in
interazione”. Questo cambiamento
di sensibilità è altresì evidente in
una pletora di recenti pubblicazioni
sul significato del dialogo nell’educazione, sulla cognizione distribuita socialmente e sulla costituzione
sociale delle classi scolastiche. Anche le pagine di “Education Canada”
si sono dimostrate particolarmente
sensibili verso questi temi, elaborando per esempio articoli sull’istruzione dei diritti di cittadinanza,
ORIENTAMENTO
5
DALLA MENTE ALLE RELAZIONI
LA SFIDA EMERGENTE
sul tele-apprendimento, sull’apprendistato, sulla politica del curriculum, e altro.
Credo che queste riflessioni sull’istruzione costituiscano un significativo contrappunto ai movimenti che si
muovono velocemente attraverso la
cultura, se non addirittura attraverso
il mondo. In parte a causa delle
profonde trasformazioni tecnologiche del secolo passato, ci siamo messi in contatto con un crescente numero di persone, provenienti da differenti luoghi e per diversi scopi. Dovunque c’è una forte necessità di collaborazione, di lavoro di squadra, di
rete e negoziazione. Vengono richiesti continui adeguamenti ad un mare
di significati e materiali in continuo
cambiamento. Nella sfera organizzativa, per esempio, questa fiducia nei
rapporti interpersonali si riflette in
movimenti da strutture gerarchiche a
strutture piane e nella crescente fiducia nelle squadre che funzionano in
modo incrociato per decisioni vitali.
Il cambiamento verso la costruzione
collaborativa è imperniato sul drammatico ondeggiare delle organizzazioni virtuali ed i movimenti volontari internazionali (NGOs). È dalle relazioni interpersonali coordinate che
dipendono i movimenti ecumenici, le
organizzazioni geo-politiche (come la
Comunità Europea) ed i team di ricerca scientifica. La dimensione relazionale nell’istruzione è essenziale e le
scuole e le università devono essere
adeguate alle profonde trasformazioni del mondo.
PARLANDO
PRATICAMENTE
Le discussioni teoriche sui processi
relazionali, per i nostri tempi, sono
un buon inizio. L’ultima questione
6
è se tali discussioni possano fare la
differenza in pratica. Dal mio punto
di vista esiste già un movimento significativo nel mondo della pedagogia. Si manifesta in svariate forme, e quando le osserviamo nel loro insieme iniziamo a scorgere un
modello dal quale potremo trarre
nutrimento per il futuro. Lasciatemi
parlare di tre domini significativi in
una chiave relazionale.
Dal monologo al dialogo
Esiste una lunga storia riguardante
la pedagogia del monologo secondo la quale l’insegnante si comporta come un alto prelato e gli studenti come i supplicanti. In termini di
dialoghi correnti, forse è “La pedagogia dell’oppresso” di Friere che è
servita come maggiore stimolo all’innovazione. Istruiti dalla sensibilità critica di Friere alle ideologie ed
ai valori portati da ogni forma di
conoscenza disciplinare, gli insegnanti a qualsiasi livello hanno
messo in dubbio l’autorità del “monologante” ed hanno aperto le classi alla piena partecipazione. La pedagogia critica ora siede accanto ad
una varietà di forme meno politicizzate di collaborazione in classe. Per
esempio, nella sua opera, Apprendimento collaborativo, Kenneth Bruffee
descrive una varietà di esercizi designati ad elevare al massimo grado
l’espressione e l’interscambio dello
studente. Le istituzioni come la
Sudbury School hanno coinvolto gli
studenti in qualsiasi cosa dalla forma del curriculum a decisioni sulla
condotta; Patricia Lather sfida i suoi
studenti a scrivere in stili molteplici
per spettatori e finalità diverse; il
novellista Ken Kesey ed i suoi studenti sono andati così lontano da
scrivere e pubblicare un romanzo
collettivo. L’innovazione collabora-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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23
tiva è in fermento ovunque.
Dalla razionalità isolata alla razionalità relazionale
Per la tradizione individualista esisteva una netta divisione fra il ruolo dell’insegnante e quello dello
studente. Il primo doveva fornire le
migliori informazioni e capacità
d’osservazione disponibili, mentre
il lavoro del secondo era approfondire queste informazioni. L’insuccesso dello studente era convenzionalmente attribuito alla mancanza
da parte dello studente stesso delle
capacità, delle attitudini e delle motivazioni. Nei decenni recenti siamo
mano a mano giunti a comprendere
che il lavoro effettivo dello studente è il risultato di una collaborazione. Il fulcro centrale della collaborazione risiede certamente fra l’insegnante e lo studente. Oggi numeri
crescenti dimostrano valido il punto di vista di Lev Vygotsky secondo
il quale non c’è nulla nella mente
che non sia prima nella cultura. Lo
specialista della comunicazione
William Rawlins sostiene che l’istruzione maggiormente efficace
nasca da una relazione di amicizia
fra insegnante e studente.
Inoltre, non è solamente il rapporto
dello studente con l’insegnante che
è importante. Gli allievi e gli insegnanti vengono attratti in modo
crescente dai rapporti interpersonali (amicizia, interazioni nei gruppi,
antagonismo razziale ed economico), che si evincono dai lavori dello
studente. Più ampiamente, molti
pedagogisti hanno puntato l’attenzione sul più ampio contesto sociale dell’istruzione. Comprendiamo
in maniera crescente l’importanza
della povertà, dell’etnicità, e della
composizione della famiglia, per
esempio, nella formazione del lavo-
Orientamento
ro dello studente. L’attività di un individuo è solo la manifestazione di
un ampio network di relazioni. Uno
studente non ce la fa mai da solo né
fallisce da solo.
Dai curricula ai criteri culturali
Secondo la tradizione individualista, il lavoro di uno studente viene
valutato in base a standard di un
programma di studi fisso. La logica
ed il contenuto del programma,
predisposto in assenza dello studente, stabilisce ciò che conta come
“conoscenza importante”. Con una
crescente sensibilità verso il contesto relazionale, iniziamo a vedere i
limiti di un programma di studi basato sull’individuo e la disciplina.
Sempre più vediamo le mura delle
classi come barriere artificiali tra il
processo educativo e culturale. Le
nostre attività nel mondo vengono
raramente incasellate in pacchetti
disciplinari, né la ragione effettiva è
mai slegata da contesti spesso complessi. “L’istruzione situata” è essenziale. È in questa prospettiva
che potremmo apprezzare gli sforzi
innovativi di molti insegnanti che
creano dei legami fra le classi ed il
contesto culturale. Per esempio, gli
esercizi di “valutazione autentica”,
nei quali gli studenti lavorano insieme per risolvere problemi complessi nell’ambiente esterno e comunicano i loro risultati ad un pubblico diverso da quello degli insegnanti, stanno gradualmente trovando una loro maturazione. Più
ampiamente visibili sono i programmi universitari nel servizio
dell’apprendimento; in questo caso
l’impegno della comunità serve da
matrice educativa. Più sottilmente
ma persuasivamente, gli educatori
spingono i loro studenti ad esplorare il Web mondiale per avere pro-
spettive molteplici su un tema assegnato. Alla Rice University il laboratorio di insegnamento Gardiner
Symonds non fornisce leggii o scrivanie per gli insegnanti. Piuttosto
troviamo molti computers, sedie girevoli per studenti ed insegnanti, e
tre pareti provviste di pannelli sui
quali ogni computer può proiettare
i suoi contenuti, insieme a materiale video e CD Rom. La classe può
lavorare virtualmente e simultaneamente in ogni parte del mondo.
IMPEDIMENTI
ED INVITI
La mia speranza è che si possa individuare tra i frammenti del cambiamento educativo un modello emergente, e che si possa porre questo
modello all’interno di una più ampia trasformazione culturale. Allo
stesso tempo credo che siamo appena arrivati al punto di partenza. Secondo la mia opinione la maggior
parte dell’attività educativa rimane
collocata all’interno della tradizione individualista. Tra i più forti impedimenti al cambiamento relazionale ci sono le forti convinzioni sulla valutazione individuale e la responsabilità standardizzata. Per varie ragioni, buone e cattive, gli insegnanti sono vicini ai genitori ed anche agli studenti nel desiderio di sapere dove si colloca l’attività di
ogni individuo in confronto agli altri. L’ideologia individualista è tanto forte quanto penetrante. Gli investimenti nella valutazione individuale si intensificano, comunque,
se si pensa che sono collegati agli
esami di valutazione standardizzati. Quando vince la visione secondo
cui la ragione e la conoscenza sono
universali, trascendendo da ogni
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QUADERNI
DI
bisogno e valore della comunità, si
arriva alla brutale competizione fra
studenti, scuola, regioni e nazioni.
Concludo con un aneddoto personale, in parte per sottolineare il bisogno di un impegno dalle salde radici nella sfida relazionale ed in
parte per riflettere sulle sue potenzialità. Spinta dalla sfida del relazionismo, ho compiuto un esperimento sostituendo la composizione
scritta con il dialogo. In questo caso
gli studenti lavorano in piccoli
gruppi su un argomento attinente
al corso. Ogni studente contribuisce
ad una serie di scambi via mail. Il
voto si basa sulla qualità del dialogo, se le parole di uno arricchiscono
quelle dell’altro, informano il gruppo, e portano il dialogo verso nuove direzioni. Secondo la mia esperienza gli studenti amano questo
modo di lavorare e ne sperimentano significativi benefici. Inoltre, credo di aver imparato anch’io dalla
discussione che è nata. Comunque,
nonostante io abbia valutato il dialogo nel suo insieme, gli studenti
hanno insistito nell’avere un voto
personale corrispondente al loro
personale contributo. Ho esitato, riflettuto ed alla fine ho capitolato ai
loro desideri. Forse le innovazioni
sono migliori quando portano con
sé residui di tradizione. La discussione rimane aperta…
Kenneth J. Gergen
Docente di Psicologia
Swarthmore College Pennsylvania
(Trad. di Sabrina Perini)
ORIENTAMENTO
7
LA SCUOLA COME ORGANIZZAZIONE
IL PUNTO DI VISTA DELLA PEDAGOGIA
Matteo Cornacchia
Q
ual è il modello organizzativo
più adeguato alle esigenze
dell’attuale sistema
formativo? Superata
definitivamente la logica
centralistica e verticistica di
derivazione gentiliana, oggi
l’autonomia scolastica
suggerisce l’opportunità di
soluzioni diversificate,
contestuali ed orientate
all’apertura e all’integrazione
fra sistemi
Nel più recente panorama della ricerca educativa si sta riscontrando,
ormai già da qualche anno, un
emergente interesse per gli aspetti
organizzativi delle agenzie formative e della scuola in particolare. Fino
a non molto tempo fa i pedagogisti
guardavano ai contesti scolastici
dal punto di vista delle finalità educative, dei processi di insegnamento e degli stili di apprendimento.
Tutto il resto (dalla gestione delle risorse umane all’organizzazione dei
tempi e degli spazi) sembrava non
interessarli direttamente perché
estraneo al dominio pedagogico di
loro competenza.
Si era dunque venuta a creare una
distinzione piuttosto rigida. Da una
parte i processi formativi, da sempre considerati come il regno dell’affettività, dei carismi personali,
della gestione creativa di ciò che accade «qui e adesso» tra insegnanti e
alunni e, pertanto, meritevoli di
8
studi empirici. Dall’altra tutte quelle sovrastrutture formali che, di fatto, limitando con regole, procedure
e controlli l’esercizio della libertà
d’azione degli insegnanti (Romei,
1999), venivano percepite come altra cosa rispetto alla didattica ed al
lavoro d’aula. Significativo, in proposito, lo sfogo di una maestra raccolto da Romei durante un corso
d’aggiornamento per insegnanti:
«Passo il mio tempo ad occuparmi
di organizzazione: la mensa, la biblioteca, la ricreazione, le uscite, le
compresenze, e non me ne resta altro per il mio compito principale,
che è educare». Singolare, sottolinea lo stesso Romei, non tanto la
protesta per il sovraccarico di incombenze, quanto piuttosto la distinzione netta fra il mondo dell’organizzazione, che si occupa di “cose materiali”, e il mondo dell’educazione, che evidentemente ne può
fare a meno.
Il problema della separazione fra il
momento educativo e quello organizzativo era già ben noto a Karl
Weick, sociologo che ha dedicato
buona parte dei suoi studi proprio
ai contesti scolastici. Egli, in un celebre articolo pubblicato nella rivista Administrative Science Quarterly
nel 1976, descriveva la scuola attraverso questa paradossale metafora:
«Immaginate di essere arbitro, allenatore, giocatore o spettatore di una
singolare partita di calcio: il campo
ha forma circolare, le porte sono più
di due e sono sparse disordinatamente lungo i bordi del campo. I
partecipanti possono entrare e uscire dal campo a piacere; possono dire “ho fatto gol” per quanto vogliono, in ogni momento, per quante
volte vogliono. Tutta la partita si
svolge su un terreno inclinato e viene giocata come se avesse senso.
Ora, se sostituiamo nell’esempio
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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l’arbitro con il preside, gli allenatori con gli insegnanti, i giocatori con
gli studenti, gli spettatori con i genitori e il calcio con l’attività scolastica, si ottiene una definizione altrettanto singolare delle organizzazioni scolastiche». L’intento di
Weick non era quello di descrivere
la scuola come un’organizzazione
priva di senso, ma, al contrario,
quello di sottolineare la necessità di
possedere, anche per la scuola, un
modello organizzativo adatto alle
finalità educative, didattiche e sociali dei sistemi di istruzione. Questa esigenza nasceva dalla volontà
di superare alcuni atteggiamenti
spontaneistici ed occasionali con
cui, troppo stesso, venivano definiti
i processi di insegnamento ed apprendimento e le attività scolastiche
in generale. Weick, pertanto, propose di intendere i contesti scolastici
come sistemi a legame debole, caratterizzati cioè da un elevato grado di
autonomia e indipendenza delle
singole componenti (docente, amministrativa, studentesca, ambientale) che costituiscono l’organizzazione scolastica.
Il mondo della pedagogia ha recepito relativamente tardi questo invito ad aprire la riflessione sulla
scuola anche alle istanze organizzative ed alla necessità di conciliarle
con quelle educative e didattiche.
Le ragioni di tale ritardo possono
essere sintetizzate in tre considerazioni principali.
Anzitutto è sopravvissuta troppo a
lungo la confusione che, nel corso
degli anni, si è venuta a creare fra il
concetto di organizzazione ed il concetto di azienda. In altri termini per
lungo tempo la riluttanza nei confronti di un approccio organizzativo alle istituzioni scolastiche è stato
giustificato dal timore di ridurre la
scuola alla stregua di un’azienda,
Orientamento e scuola
identificando erroneamente quest’ultima con l’organizzazione tout
court. Da una parte è certamente
vero che l’attuale lessico della scuola ha mutuato molti termini dal modello aziendale (basti pensare alla
leadership dirigenziale, ai modelli di
management scolastico, all’importanza attribuita agli stakeholder, o a concetti quali la soddisfazione del cliente,
qualità totale, accreditamento e certificazione, ecc.). Ciò ha determinato,
almeno inizialmente, un atteggiamento abbastanza prudente da parte della ricerca pedagogica, impegnata soprattutto a precisare il significato che certi modelli assumono una volta adattati alle peculiarità dell’organizzazione scolastica,
nonché a prendere le distanze da
certi eccessi nelle interpretazioni
della cultura d’azienda (ad esempio, soprattutto negli anni Ottanta,
la tendenza a mutuare in maniera
acritica strutture e modalità organizzative dal modello razionaleaziendale aveva alimentato l’illusione di poter rendere la scuola più
efficiente e moderna). D’altra parte,
tuttavia, va precisato che la necessità di garantire alla scuola una coerente dimensione organizzativa
non significa in alcun modo “ridurla” ad azienda (operazione, quest’ultima, operativamente ed ideologicamente non percorribile).
La seconda spiegazione sottolinea
invece lo stretto legame fra l’approccio organizzativo e l’attuale
contesto di riforma e cambiamento
che sta investendo il sistema scolastico. In sostanza, secondo diversi
autori, l’interesse nei confronti della scuola in quanto organizzazione
si sarebbe consolidato solo a partire
dalle recenti disposizioni con cui si
è avviato il processo di autonomia
delle scuole. In particolare il nuovo
corso normativo che ha messo a regime l’autonomia di gestione degli
istituti scolastici ha suggerito una
nuova opportunità di lettura dei temi relativi all’organizzazione anche
nella realtà specifica della gestione
dei processi formativi (Alessandrini, 1999). Gli attuali scenari di cambiamento introducono nella scuola
italiana prospettive pedagogiche e di
organizzazione del lavoro diverse dal
passato, per cui la realizzazione del
Paesaggio a Lateis, 1955
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
9
LA SCUOLA COME ORGANIZZAZIONE
nuovo quadro normativo, divenuto
già vincolante per l’attività didattica, richiede un’attenta riflessione su
alcune questioni (anche organizzative) che esso suscita nella sua fase
di attuazione (Semeraro, 1999). Le
norme sul riconoscimento di specifiche ed autonome unità scolastiche
hanno posto le premesse per l’avvio
di un processo in cui la dimensione
giuridica si intreccia con quella culturale e comportamentale e la dimensione pedagogica si fonde con
quella organizzativa. I cambiamenti e le innovazioni che caratterizzano la scuola italiana di oggi sono
destinati a modificare radicalmente
il suo assetto strutturale: «occorrerà
ancora del tempo perché emergano
tutte le implicazioni che potranno
derivare dal passaggio da un sistema centralistico, nel quale gli aspetti burocratici hanno conservato a
lungo la loro importanza, a un modello ispirato all’autonomia organizzativa e didattica. Tale cambio di
scenario trova la sua ragione culturale da un lato nella complessità intrinseca a un diverso quadro delle
aspettative della società; dall’altro
nella definitiva affermazione della
prospettiva dell’autonomia, caratterizzata da comportamenti professionali del personale della scuola
che non trovano alcun riscontro in
quelli di epoche precedenti. Procedere nella direzione dell’autonomia
richiede l’acquisizione di nuove
consapevolezze e, soprattutto, la capacità di ricercare soluzioni adeguate a bisogni ed esigenze che implicano un investimento culturale e
organizzativo nella prospettiva del
miglioramento continuo del servizio erogato»1.
La terza spiegazione, infine, ripropone la questione dei compiti della
scuola e, in particolare, l’annosa
controversia fra l’educare e l’istrui-
10
Tramonto a Rutte, 1938
re. Tale dicotomia appartiene alla
storiografia della “lunga durata”,
nel senso che ha da sempre interessato i pedagogisti ed ha visto confrontarsi, nel corso degli anni, opposti schieramenti a sostegno dell’una o dell’altra tesi. In Italia, il dibattito sui compiti della scuola ha
ripreso vigore nei primi anni Ottanta, ovvero quando si pose il
problema di ridefinire la funzione
della scuola pubblica in linea con
lo sviluppo delle scienze dell’educazione e con i nuovi bisogni della
società (Desinan, 1998). Dopo gli
anni Novanta il quadro concettuale entro il quale si svolgeva il dibattito si è arricchito di nuovi interrogativi e nuovi spunti, consolidando la convinzione che qualsiasi
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
compromesso fra le due alternative sarebbe fuori luogo. In altri termini oggi la questione non si pone
più fra due alternative (educare o
istruire) che si escludono a vicenda
e, soprattutto, non è di esclusiva
competenza pedagogica. Il ruolo e
la funzione della scuola nell’attuale società complessa dipendono
anche dalla sua organizzazione, intesa come un fattore chiave dell’efficienza complessiva dei processi
formativi: «i fallimenti nella scuola
sono anche dovuti a carenze organizzative e di intesa fra docenti. Le
tesi sostenute da educazionisti e
istruttivisti hanno quasi sempre
ignorato i problemi organizzativi.
Per una organizzazione efficace bisognerebbe anche pensare a nuove
Orientamento e scuola
figure nella scuola con una diretta
responsabilità organizzativa e didattica e con un ruolo propositivo
nelle stesse decisioni collegiali,
perché gli insegnanti non possono
essere sovraccaricati di compiti»2.
A fronte delle richieste sempre più
numerose che oggi vengono avanzate all’istituzione scolastica, la capacità di organizzarsi significa
ammettere che la scuola non può
fare tutto, ma che è necessario scegliere, fissare dei paletti, stabilire
delle priorità. Come spiega Romei
(2001), non si tratta di una “riduzione” indebita e squalificante, ma
la “selezione” (magari sofferta, ma
competente) è il presupposto e
l’essenza stessa della costruzione
della trama organizzativa finalizzata al tentativo di governo della
complessità scolastica. L’approccio
organizzativo, dunque, si pone come un contributo di metodo (il
“come”) per affrontare e gestire la
complessità della scuola. La pedagogia deve costruire gli orizzonti
di senso dell’azione scolastica (il
“cosa”, e il “perché”); deve certamente indicare gli oggetti rilevanti
nel percorso di crescita delle persone, definire i modelli di riferimento e le ipotesi circa le modalità di
insegnamento e di apprendimento
plausibilmente efficaci (Romei,
2001).
A partire da queste considerazioni
sullo “stato dell’arte”, rimane da
chiedersi quale sia il modello organizzativo più adeguato alle esigenze dell’attuale sistema formativo.
Superata definitivamente la logica
centralistica e verticistica di derivazione gentiliana, oggi l’autonomia
scolastica suggerisce l’opportunità
di soluzioni diversificate, contestuali ed orientate all’apertura e all’integrazione fra sistemi. Ogni singolo istituto, pertanto, potrà adotta-
re il proprio modello organizzativo
sulla base delle risorse interne
(umane e strumentali), delle esigenze espresse dal territorio e delle caratteristiche dell’offerta formativa
erogata.
Ciò, naturalmente, richiede l’acquisizione di specifiche competenze organizzative non solo da parte dei dirigenti scolastici, come inizialmente
previsto dal DM 5 agosto 1998, ma
per tutto il personale della scuola e
soprattutto per i docenti. In tal senso nel prossimo futuro sarà necessario prevedere adeguate integrazioni
ai percorsi formativi sia a livello
universitario (in particolare per quei
corsi che preparano alle professioni
educative) sia a livello di scuole di
specializzazione (si pensi alla SISS)
sia a livello di formazione continua
(corsi di aggiornamento per docenti
e capi d’istituto).
NOTE
1) N. Capaldo, L. Rondanini, Gestire
e organizzare la scuola dell’autonomia,
Erickson, Trento 2002, p. 11.
2) C. Desinan (a cura di), Discutere
la scuola, Franco Angeli, Milano
1998, p. 41.
Butera F. (a cura di), Il libro verde della Pubblica Istruzione, Franco Angeli,
Milano 2000.
Capaldo N., Rondanini L., Gestire e
organizzare la scuola dell’autonomia,
Erikson, Trento 2002.
Cornacchia M., La comunicazione
nelle organizzazioni formative, in C.
Desinan (a cura di).
Formazione e Comunicazione, Franco
Angeli, Milano 2002.
Desinan C., Discutere la scuola, Franco Angeli, Milano 1998.
Ferrante M., Zan S., Il fenomeno organizzativo, Carocci, Roma 1998.
Margiotta U., Riforma del curricolo e
formazione dei talenti, Armando, Roma 2001.
Nuti S., La scuola si valuta, Giunti,
Firenze 2000.
Orsi M., Legami deboli e professionalità collaborativa, in “Dirigenti Scuola” n. 3, La Scuola, Brescia 2001,
pp. 19-31.
Romei P., Guarire dal mal di scuola,
La Nuova Italia, Milano 1999.
Romei P., L’autonomia delle scuole.
Istruzioni realistiche per un uso non
banale, Editrice Risa, Roma 2001.
Semeraro R., La progettazione didattica, Giunti, Firenze 1999.
Weick K., Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole, trad.
it., in Zan S., Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna 1988.
BIBLIOGRAFIA
Alessandrini G., Formazione e organizzazione nella scuola dell’autonomia,
Guerini Studio, Milano 2000.
Barbieri E., La scuola dell’autonomia,
Giunti, Firenze 1999.
■23
QUADERNI
DI
Matteo Cornacchia
Dipartimento dell’Educazione
Università di Trieste
ORIENTAMENTO
11
I CIRCOLI DI FORMAZIONE
DEGLI ADULTI
DALL’IDEA SVEDESE ALL’ESPERIENZA TOSCANA
Giulio Iannis
I
l circolo favorisce
l’incontro e l’autonomia
dei partecipanti: ogni
persona deve infatti
partecipare attivamente,
valorizzare e trasferire i
propri saperi all’interno
del gruppo, ottimizzando i
propri tempi di studio e di
apprendimento. Gli adulti
hanno modo di rientrare
in formazione e riattivare
quindi il proprio percorso
di apprendimento
individuale
VERSO UN SISTEMA
DI EDUCAZIONE
PERMANENTE
Con il Memorandum on lifelong learning, l’Italia è entrata, assieme agli
altri paesi europei, nell’era della
conoscenza e dell’apprendimento
continuo. Questo significa che i nostri tradizionali modelli di apprendimento, di vita e di lavoro sono
destinati ad una rapida trasformazione, in funzione dei nuovi modi
di sviluppo e gestione delle interazioni sociali ed economiche. Il buon
esito della transizione dalle realtà
tradizionali ad un’economia e ad
una società basate sulla conoscenza
deve essere accompagnato da un
orientamento generale verso la diffusione dell’istruzione e della formazione permanente.
La scelta toscana, in questo senso, è
stata quella di creare un sistema di
educazione permanente che comprende sia l’educazione formale,
16
che porta ad un titolo di studio o ad
un attestato professionale, sia l’educazione non formale, che prevede
modalità di apprendimento meno
strutturate. In questo ambito, la Regione Toscana ha promosso e sostenuto il modello dei Circoli di Studio, ovvero di attività formative organizzate per piccoli gruppi di cittadini a partire dalla loro domanda
di formazione.
Il modello toscano di educazione
permanente si basa sull’idea di una
formazione:
• adeguata alle modalità reali con
cui i cittadini adulti apprendono
nella vita quotidiana e nel lavoro;
• attenta alla domanda individuale di sapere;
• indipendente dalle rigide logiche della formazione basata sull’offerta;
• mirata a promuovere e rafforzare le capacità della popolazione
di fruire delle opportunità e dei
processi di apprendimento già
disponibili nel contesto locale;
• in grado di integrare percorsi
formali e non formali.
In questo senso l’idea dei Circoli di
Studio rappresenta una soluzione
ottimale per lo sviluppo di questo
modello e per la piena diffusione
della formazione permanente verso
tutta la popolazione del territorio
toscano.
Il circolo di studio (Studiecirkel)1 è
una struttura pedagogica, sistematizzata in Svezia da Oscar Olsson
all’inizio del secolo scorso. In Svezia questo tipo di formazione vanta una tradizione molto importante
e positiva, che si è poi diffusa in altri paesi del Nord Europa. Nel
1912 lo Stato svedese iniziò a finanziare dei circoli di studi letterari, mentre dal 1947 i circoli di studio organizzati da associazioni
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
educative beneficiano di sovvenzioni pubbliche per coprire le spese relative agli istruttori, al funzionamento e al materiale didattico.
Ancora oggi in Svezia vengono attivati ogni anno circa 320 mila circoli di studio, con una diffusione
che raggiunge il 75% della popolazione adulta. I circoli di studio rappresentano una modalità didattica
con cui si organizzano molte delle
attività formative all’interno delle
aziende, delle istituzioni, del mondo dell’associazionismo.
Il circolo, nella tradizione svedese,
è un piccolo gruppo di persone
che si riuniscono volontariamente
per un lungo periodo di tempo al
fine di partecipare ad attività organizzate di carattere culturale o pedagogico. Non è sempre necessaria la presenza di un formatore,
ruolo che può essere svolto da uno
dei partecipanti. L’idea del piccolo
gruppo è un aspetto molto importante, in quanto, mancando la figura del formatore, è necessario
che il gruppo sia ristretto, in modo
da organizzare più facilmente e
più efficacemente i processi di apprendimento. Poiché non c’è la figura ben definita di un formatore,
il circolo di studio ha una forte valenza di autonomia e autogestione, tanto che nel processo di costituzione del circolo la prima fase è
sempre dedicata alla definizione
comune degli obiettivi formativi e
delle modalità di lavoro del gruppo. Da una parte vi è la necessità
che le persone che partecipano siano in grado di interagire all’interno del gruppo, ma al tempo stesso
occorre che questa modalità di apprendimento sia supportata da un
sistema, da un’organizzazione in
grado di promuovere, progettare e
monitorare tutte le attività del circolo stesso.
Orientamento e scuola
1937 ca.
Per garantire continuità, sostegno e
metodo, il circolo di studio deve essere dunque integrato in un sistema
organizzato che, attraverso azioni
di tutoraggio e coordinamento, possa garantire le condizioni migliori
per l’attivazione di autonomi processi di apprendimento da parte dei
partecipanti. In questo senso il modello dei circoli dovrebbe essere in
grado di generare, in contesti diversi, un’offerta di opportunità educative come risposta diretta alla domanda precedentemente espressa
dagli stessi partecipanti.
Una tra le prime sperimentazioni
toscane del modello dei circoli di
studio si è svolta a Chiusi, grazie
alla collaborazione tra l’Amministrazione Comunale ed il Centro
Studi Pluriversum di Siena. La
realizzazione dei circoli di studio
in un piccolo comune del Sud
della Toscana è stata un’esperienza molto interessante, poiché
ha dimostrato come il modello
possa trovare applicazione anche
in contesti territoriali di dimensioni limitate, valorizzando le
realtà culturali esistenti e svolgendo una funzione di promozione e di “moltiplicazione” dei
saperi già presenti tra la popolazione locale.
■23
QUADERNI
DI
Il progetto di Chiusi si è sviluppato
attraverso le seguenti azioni:
• coordinamento e monitoraggio
del progetto;
• informazione e promozione;
• analisi della domanda;
• formazione dei tutors;
• incontri di orientamento e preparazione per la costituzione dei
Circoli di Studio;
• realizzazione di 20 Circoli di Studio;
• diffusione dei risultati.
L’azione di coordinamento ha garantito la pianificazione e la puntuale organizzazione delle azioni
previste, con particolare attenzione
ORIENTAMENTO
17
I CIRCOLI DI FORMAZIONE DEGLI ADULTI
Vecchia stalla, 1940 ca.
ai rapporti istituzionali. Le attività
di informazione e promozione,
svolte in collaborazione con l’Informagiovani di Chiusi, hanno rappresentato uno degli aspetti centrali e
strategici del progetto in quanto il
nuovo modello formativo doveva
essere correttamente e adeguatamente presentato ed illustato ai potenziali fruitori delle diverse opportunità di apprendimento. L’analisi
della domanda è stata realizzata su
dati raccolti attraverso un questionario ed una serie di incontri di
gruppo con l’utenza interessata al
progetto.
La diffusione del modello è stata
garantita in particolare dalla presenza di un gruppo di tutors, formati nell’ambito del progetto, attra-
18
verso un percorso formativo di 60
ore. L’obiettivo dell’azione di formazione dei tutors è stata quello di
preparare un gruppo di operatori in
grado di promuovere ed accompagnare le attività formative realizzate attraverso i circoli di studio. Alcuni tutors sono persone che già
operano nella formazione, altri sono operatori e volontari dell’associazionismo locale, motivati a
diffondere il modello dei circoli di
studio all’interno delle organizzazioni del territorio.
Centrale rispetto alle dinamiche di
sviluppo del progetto è stata anche
l’azione di orientamento per la costituzione dei circoli: gli adulti interessati a partecipare ai Circoli di
Studio hanno potuto accedere ad
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
un percorso di orientamento, finalizzato ad analizzare e definire gli
obiettivi formativi individuali. Per
ogni persona si presentavano due
possibilità: promuovere un circolo
di studio su un argomento di proprio interesse o aderire ad un gruppo di studio già avviato su argomenti simili o diversi.
In questa fase, attraverso colloqui
individuali e di gruppo con i cittadini interssati al progetto, sono stati definiti i temi e le finalità dei circoli che potevano realisticamente
essere promossi e finanziati.
Gli incontri di orientamento hanno
rappresentato una fase molto importante perché non tutte le proposte di circolo hanno potuto trovare
una realizzazione e molto spesso le
persone, nella scelta di un nuovo
tipo di formazione, hanno dimostrato di avere bisogno di riflettere,
per cercare di trovare all’interno di
questa nuova modalità educativa il
tipo di circolo e di percorso formativo più adatto alle loro esigenze
ed interessi. L’eterogeneità del
pubblico dei circoli di studio è stata infatti una delle caratteristiche
più importanti: sono stati realizzati circoli con persone di età diversa,
con occupati e disoccupati, con
studenti universitari, anziani e
pensionati, iscritti a diverse associazioni e semplici cittadini interessati ad un unico e specifico argomento. La possibilità di inserire
all’interno di questi percorsi persone con caratteristiche molto diverse è stato un elemento interessante
di sperimentazione e sviluppo del
modello.
A Chiusi sono stati attivati complessivamente venti Circoli di Studio, con il coinvolgimento di 141
partecipanti, di cui 99 donne e 42
uomini. Ad ogni circolo, la cui durata minima è stata di 18 ore, han-
Orientamento e scuola
no partecipato in media sette persone. Ogni circolo ha potuto contare sul sostegno di un tutor per
16 ore e di un esperto per un numero di ore variabile (da 4 a 8), in
base ai contenuti e alla complessità degli argomenti. I circoli sono
stati autogestiti dai partecipanti,
attraverso un accordo, patto formativo, definito in collaborazione con
i tutors. Prima dell’avvio del circolo la definizione di un patto formativo tra i partecipanti è risultata un’azione necessaria e fondante, per delineare gli obiettivi comuni del gruppo di studio, in modo da evitare che i circoli si risolvessero in un semplice “stare insieme”. Ogni circolo si è poi aperto con una fase di negoziazione e
definizione di comuni modalità e
tempi di studio.
Al termine del progetto l’Informagiovani di Chiusi ha raccolto la documentazione ed i materiali prodotti attraverso i Circoli, mettendoli a disposizione della cittadinanza. I risultati e gli strumenti
elaborati saranno inoltre resi disponibili attraverso il sito Internet
www.circolistudio.it, al fine di promuovere altre iniziative in questo
ambito, stimolando la collaborazione tra istituzioni, associazioni e
gruppi locali.
I punti di forza di questa esperienza sono stati:
• il supporto operativo dell’Informagiovani, in quanto il modello
dei circoli di studio si basa sulla
presenza di una sede operativa
di supporto alle attività, in grado
di far incontrare tra loro le diverse idee e proposte formative;
• la formazione di tutors, perché
l’autogestione non è semplice da
attivare, senza un’efficace azione
di orientamento e tutoraggio;
• il coinvolgimento di associazio-
ni e gruppi locali, in quanto il
modello dei circoli di studio
deve essere profondamente legato al territorio, al contesto e
ai saperi già diffusi tra la popolazione.
I punti ancora da sviluppare sono
invece:
• gli strumenti di informazione e
diffusione del modello che, se
non correttamente compreso,
non riesce a svilupparsi in modo
efficace e generare quindi processi virtuosi di “moltiplicazione
del sapere”;
• l’aspetto della promozione dell’autogestione implica un’attenta
riflessione, infatti la difficoltà dei
circoli è legata spesso all’incapacità del gruppo di valorizzare la
libertà di scelta nella progettazione del proprio percorso formativo.
Questa sperimentazione toscana ha
evidenziato sicuramente molti
aspetti positivi di un modello di
formazione che si presenta molto
flessibile, aperto e socializzante. Il
circolo favorisce l’incontro e l’autonomia dei partecipanti: all’interno
ogni persona deve infatti partecipare attivamente, mettersi in gioco,
confrontarsi con gli altri e condividere nuovi e diversi linguaggi, valorizzare e trasferire i propri saperi
all’interno del gruppo, ottimizzando i propri tempi di studio e di apprendimento.
Per ognuno degli adulti partecipanti il circolo è stato un modo per
rientrare in formazione e riattivare
quindi il proprio percorso di apprendimento individuale. Per la comunità locale il progetto è servito
come stimolo all’aggregazione dei
cittadini e alla costituzione informale di una collettività di studio, in
grado di autopromuovere al proprio interno percorsi di apprendi-
■23
QUADERNI
DI
mento, di produzione e di trasmissione del sapere.
Il modello dei Circoli di Studio rappresenta sicuramente un’esperienza didattica particolarmente adatta
alla formazione degli adulti, anche
in contesti locali di piccole dimensioni, dove meno ricca è l’offerta formativa istituzionale. Nelle parole
del fondatore dei circoli, che diceva
“i circoli servono a tener vivo l’impegno e a far crescere la capacità
della gente di creare vita e cultura”,
è riassunto anche il senso di questa
prima sperimentazione toscana del
modello pedagogico svedese.
NOTE
1) La definzione è tratta da un saggio di Arne Carlsen, referente dell’Accademia Popolare Nordica, in
Federighi P. (a cura di), Glossario
dell’educazione degli adulti in Europa,
Firenze, quaderni Eurydice, n.19 –
2000.
Giulio Iannis
Centro Studi Pluriversum – Siena
ORIENTAMENTO
19
INFORMARSI, STUDIARE E LAVORARE
SENZA CONFINI
Piero Vattovani, Graziella Pellegrini
U
n progetto per
l’orientamento
scolastico e
professionale
transfrontaliero tra
l’Italia e la Slovenia
come azione
specialistica
fortemente integrata
con i servizi educativi,
informativi e di
orientamento dei due
Paesi
NUOVI SCENARI PER
L’ORIENTAMENTO
NELLA SOCIETÀ
GLOBALE
I processi personali e sociali attraverso i quali le persone orientano le
loro scelte formative, professionali
e di vita sono ormai fortemente caratterizzati e influenzati, in vari
modi, dalla dimensione globale da
cui dipendono anche i fatti e gli
eventi locali.
In premessa, pare opportuno fare
cenno ad alcuni elementi chiave
che dovrebbero guidare l’orientamento dei cittadini europei1 degli
anni a venire che, pur essendo
ampiamente condivisi tra gli
esperti e gli operatori di settore,
non sono ancora significativamente presenti nelle pratiche
educative, nelle esperienze e decisioni del quotidiano delle persone. Tra gli elementi strutturali
hanno assunto un ruolo rilevante
20
la velocità dei cambiamenti e la
turbolenza presente nei sistemi
socio-economici mondiali. Esse,
grazie anche all’aumentata interdipendenza delle parti nell’economia mondiale, hanno determinato un aumento dell’imprevedibilità degli eventi a livello macro
(economie e mercati) ma portando pure una maggiore imprevedibilità ed incertezza a livello micro (vita lavorativa, professionale
e sociale delle singole persone).
Nella vita ordinaria sono aumentati la frequenza, il grado e la velocità dei cambiamenti imposti
dal contesto esterno e ognuno deve imparare a gestire eventi non
previsti e a convivere con una
maggior incertezza. Purtroppo le
idee, i valori e gli atteggiamenti
delle persone e dei gruppi hanno
tempi di recepimento e di adattamento molto più lenti, con il rischio che si trasformino così in
una barriera inconsapevole che
ostacola la comprensione dei
nuovi fenomeni e impedisce alle
persone di introiettare atteggiamenti più funzionali e di adottare
regole di comportamento più
consone al successo nei contesti
mutati.
Il rischio concreto è che la generalità delle persone non riesca a “vedere” e di conseguenza a "sfruttare concretamente” la natura delle
nuove opportunità e, pertanto si
venga a trovare in una situazione
di maggior debolezza e marginalità. L’Istruzione, la Formazione
continua e anche l’Orientamento
devono pertanto diventare dei sistemi solidi in grado non solo di
trasmettere conoscenza e informazione ma anche di accompagnare
gli individui, giovani o adulti che
siano, nel processo di costruzione
e ricostruzione delle esperienze,
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
dei valori e dei significati. Non si
tratta più solo di offrire degli oggetti statici di scelta (le alternative
di studio/lavoro presenti sul territorio), quanto piuttosto di offrire
un “sistema di mediazione” capace di rendere le opportunità più riconoscibili, gli individui più competenti a riconoscerle e ad utilizzarle quando esse realmente si
presentano. In altre parole le persone sono chiamate non solo a scegliere tra alternative preesistenti
ma anche a costruire, quasi costantemente, nel corso della loro vita
scolastica, lavorativa e sociale, un
proprio originale percorso personale e professionale. Specularmente anche i servizi e gli operatori
devono assumere un ruolo più attivo, ricercando il contatto con gli
utenti secondo un approccio preventivo, offrendo prestazioni fortemente integrate in rete con le
istituzioni formative, i centri per
l’impiego, i servizi socio-assistenziali, l’associazionismo giovanile e
le imprese. Una parte dell’offerta
dei servizi per l’orientamento deve anche essere ripensata in modo
da essere facilmente e localmente
accessibile e poter entrare nei contesti dell’educazione informale (la
famiglia, le associazioni, i luoghi
di lavoro), ove si formano gli atteggiamenti, i valori e le motivazioni che determinano di fatto lo
spettro di quali sono le possibilità
di scelta “pensabili” per ogni singolo individuo. Le recenti tecnologie e Internet aprono nuove possibilità in tal senso ma per risultare
agenti di orientamento e non di disorientamento, non possono limitarsi a replicare all’infinito, sotto
apparenze diverse, la medesima
informazione già presente nel sistema. Devono invece essere degli
strumenti per veicolare informa-
Orientamento e società
zione nuova, per stimolare una
maggiore responsabilizzazione e
autonomia degli utenti e per proporre diversificate possibilità di
comunicazione con i servizi in relazione ai propri specifici bisogni.
PERCHÉ
L’ORIENTAMENTO
TRANSFRONTALIERO
E TRANSNAZIONALE
ITALIA -SLOVENIA
Nel contesto sopra delineato, le
azioni per sostenere la mobilità
transfrontaliera e quelle per promuovere la mobilità transnazionale possono diventare obiettivi di
orientamento per la generalità delle persone, in particolare modo per
i giovani. Il sostegno alla mobilità
non va dunque considerato un
progetto di nicchia riservato ad alcune categorie di lavoratori o proponibile solo a porzioni limitate di
utenti, interne alle reciproche minoranze. Le aree confinarie tra l’Italia e la Slovenia, a ragione della
vicinanza geografica, delle vicende
storico-politiche, delle situazioni
sociali ed economiche, hanno avuto continui flussi di comunicazione
e di scambio che tuttavia, almeno
negli ultimi decenni, hanno interessato prevalentemente il piccolo
commercio di confine o il pendolarismo dei lavori non regolari legati
ad alcune categorie di servizi e
quello inverso vacanziero e del
tempo libero.
E’ anche vero che esiste da sempre
una mobilità interna all’area dell’educazione e della formazione che
riguarda le scuole medie (Gorizia e
limitatamente Trieste), alcune tipologie di corsi di formazione profes-
Sauris di sopra, 1950 ca.
sionale, la frequenza di corsi universitari a Lubiana per la minoranza slovena in Italia, e l’interesse per
l’offerta didattica dell’ateneo triestino da parte dei giovani di lingua
italiana dell’Istria.
Il Documento congiunto di programmazione INTERREG III A Italia-Slovenia prevede espressamente che il periodo di programmazione 2000-2006 abbia come finalità
generale, trasversale a tutte le assi
e le misure del programma, la preparazione e l’accompagnamento
della Slovenia all’adesione a pieno
titolo all’UE2. L’adesione infatti
porterà, in tempi brevissimi, sostanziali cambiamenti nelle possibilità di movimento dei cittadini
sloveni verso le opportunità di la-
■23
QUADERNI
DI
voro e di studio presenti nei paesi
dell’UE. Questo flusso interesserà
in modo particolare il Nord Est italiano e coinvolgerà, ovviamente,
anche i cittadini italiani di questi
territori ai quali si apriranno nuovi
scenari per l’accesso allo studio e
al lavoro verso Est.
Pertanto, un progetto per l’orientamento scolastico e professionale di
interesse comune tra l’Italia e la
Slovenia non può ormai porsi solo
obiettivi immediati legati alla mobilità transfrontaliera, ma deve necessariamente entrare nella prospettiva più ampia di favorire, ai
vari livelli, la libera circolazione
dei cittadini dei due stati, per la ricerca delle migliori condizioni di
realizzazione professionale, sociale
ORIENTAMENTO
21
INFORMARSI, STUDIARE E LAVORARE SENZA CONFINI
Lussari, 1950 ca.
e personale. La cultura della vicinanza, dell’interazione e della mobilità va coltivata fin dalla scuola,
per poter dispiegare successivamente le sue potenzialità. In questo senso un forte ruolo per l’orientamento preventivo deve essere
svolto, prioritariamente, ancor prima che dai servizi dedicati, dalle
istituzioni educative e accademiche creando, proponendo e sostenendo occasioni di scambio, percorsi formativi aperti, proposte di
stage, ecc.
Al settore dell’orientamento, come
sua specificità, spetta il ruolo di
rendere innanzitutto “pensabili”,
poi “reperibili e riconoscibili” e infine “realisticamente perseguibili o
costruibili”, le opportunità di for-
22
mazione - lavoro che il territorio allargato propone.
La “pensabilità” pone la questione
di quanto un'alternativa sia vicina
o lontana rispetto al mondo culturale e valoriale di una persona. E’
un pre-requisito che precede
l’informazione e che va perseguito
con idonee azioni di orientamento
educativo o consulenziale. Nel caso di azioni volte a incentivare la
mobilità per studio o lavoro dei
giovani è necessario un forte coinvolgimento delle famiglie, delle
scuole, dei servizi informativi e
dell’associazionismo giovanile, per
entrare anche nei contesti informali della cultura e della comunicazione giovanile, ove si creano gli
atteggiamenti personali e si attri-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
buisce significato e riconoscimento
sociale alle scelte di vita.
La “reperibilità e la riconoscibilità”
sono invece due delle caratteristiche fondamentali che devono assumere le informazioni per diventare
orientative, una volta che siano
state reperite, trattate e offerte agli
utenti. Nel caso di servizi che si
prefiggono di facilitare la mobilità,
queste operazioni vanno fatte anche per informazioni molto particolari che, proprio perché non servono a tutti gli utenti, spesso sono
sconosciute anche agli addetti ai
lavori di settore, tranne ai pochi
che hanno dovuto faticosamente
ricercarle.3 Le aree informative da
coprire sono relative all’istruzione,
alle professioni, al mercato del la-
Orientamento e società
voro, alle borse di studio, al riconoscimento dei titoli e alle diverse
forme di assistenza e previdenza.
E’ evidente che, almeno una parte
degli strumenti informativi, va
proposta sia in italiano che in sloveno per garantire la massima
comprensione e accessibilità da
parte di entrambe le popolazioni
confinarie.
Infine, per rendere effettivo l’accesso alle possibilità di studio o di
lavoro transfrontaliero, si dovrebbe lavorare per un maggiore collegamento tra i professionisti del
settore dell’orientamento dei due
Stati, in particolare nelle fasce
confinarie. Una parte delle energie dovrebbe venir investita per
migliorare le partnership del pro-
getto e attivare così una rete di comunicazione tra i servizi di orientamento scolastico o professionale
italiani e sloveni, in modo da poter offrire azioni di consulenza
e/o di accompagnamento personalizzato ai casi di orientamento
transnazionale.
In sintesi, un progetto per l’orientamento transfrontaliero e transnazionale può essere comunque immaginato come un’azione specialistica che risponde a bisogni particolari e ha suoi propri strumenti di intervento ma che contemporaneamente deve nascere in modo fortemente integrato con l’insieme dei
servizi educativi, informativi e di
orientamento ordinari, presenti nei
due Paesi.
OBIETTIVI
DEL PROGETTO
Lo scopo del progetto è quello di
contribuire, con la specificità delle
azioni orientative di seguito descritte, al raggiungimento degli
obiettivi del Programma INTERREG III A Italia-Slovenia 2000-2006
che, così come vengono definiti nel
Complemento di Programmazione,
consistono “..nel valorizzare le risorse
umane e nel qualificarle ai fini di metterle in grado di far fronte ai cambiamenti in atto nel mercato del lavoro,
contribuendo ad aumentare così la
competitività del territorio.” (misura
3.1) e, obiettivo fondante del presente progetto, nel "sostenere inter-
Poesia della neve, 1940 ca.
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
23
INFORMARSI, STUDIARE E LAVORARE SENZA CONFINI
venti informativi che favoriscano lo
scambio, la mobilità e l’orientamento
dei cittadini italiani e sloveni nell’ambito dei sistemi di istruzione, formazione professionale e mercato del lavoro dei
due Stati". (azione 3.1.2). Naturalmente l’efficacia di questo obiettivo
orientativo è strettamente collegata
con le altre azioni previste all’interno della misura 3.1, quali la cooperazione e gli scambi tra scuole, l’offerta di formazione professionale,
gli stages con valenza transfrontaliera ed infine il sostegno alle nuove
opportunità in un mercato del lavoro integrato.4
Più in particolare, il progetto vuole
realizzare l’obiettivo generale sopra
citato attraverso un limitato numero di obiettivi specifici. Questi ulti-
mi, a loro volta, si concretizzeranno
in mirate azioni operative (macro
interventi), tali da produrre un’interazione non occasionale tra i sistemi
di orientamento dei due paesi, offrendo contemporaneamente alcuni
servizi informativi e di orientamento preventivo, facilmente integrabili nei servizi esistenti e immediatamente spendibili da operatori e
utenti.
Gli obiettivi specifici individuati
dal progetto sono dunque i seguenti:
1. Verificare i bisogni e ricercare
le fonti informative.
Il primo obiettivo specifico è di tipo
conoscitivo e riguarda la necessità
di focalizzare innanzi tutto i bisogni
di informazione già espressi dal ter-
Estate a Rutte, 1938
24
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
ritorio e di produrre una mappa
delle risorse informative idonee a
rispondere a tali bisogni.
Le aree da indagare riguardano l’insieme delle condizioni sottostanti
alla mobilità negli ambiti della
scuola, dell’università e del lavoro,
con lo scopo primario di ricavare le
informazioni essenziali a realizzare
il secondo obiettivo, successivamente descritto.
Lo scopo prioritario di questa azione conoscitiva è eminentemente
pratico e deve: precisare i contorni
delle aree su cui intervenire; identificare i destinatari tipo; individuare
e contattare le fonti, gli esperti di riferimento e la struttura da coinvolgere per il mantenimento dei servizi a regime; enucleare le problema-
Orientamento e società
tiche e gli snodi che l’adesione della Slovenia alla UE porrà al sistema
di orientamento dei due paesi.
2. Mediare l’informazione (raccogliere, tradurre, diffondere, personalizzare).
Il secondo obiettivo si propone di
dotare i servizi di orientamento dei
due paesi di un’area informativa
plurilingue specificatamente progettata per mediare l’informazione
sulla mobilità transfrontaliera. Concretamente ci si propone di realizzare un sito Internet almeno bilingue che, con opportune sezioni tematiche anche interattive, possa
svolgere un’azione pratica di supporto alla mobilità transfrontaliera
e di accompagnamento alle nuove
forme di mobilità conseguenti all’ingresso della Slovenia nell’UE.
I destinatari finali dei servizi presenti nel sito saranno i giovani e i
lavoratori, sia come fruitori diretti
dei servizi on line resi disponibili
dal sito, sia come utenti dei servizi
di orientamento dei due paesi, tramite l’azione di mediazione e di filtro svolta dagli operatori, cui sarà
rivolta un’azione di sensibilizzazione e di coinvolgimento privilegiata.
Il sito sarà strutturato come uno
sportello di autoconsultazione virtuale che, con diversi livelli di approfondimento, permetterà di incontrare per la prima volta i sistemi
formativi e professionali del paese
confinante, ma anche di accedere
alle fonti, alla documentazione specialistica, ai servizi e alle basi dati
informativi disponibili nelle diverse aree d’interesse in Friuli Venezia
Giulia e in Slovenia. E’ previsto
inoltre un servizio informativo personalizzato che, tramite uno sportello on line bilingue, garantisca
agli utenti del sito una consulenza
qualificata centrata sulla specifica
esigenza del cliente.
Il sito potrà anche essere utilizzato
quale luogo di incontro virtuale, di
dialogo e di confronto, tra operatori (insegnanti, formatori, consulenti
di orientamento) che avranno la
possibilità, tramite un’apposita procedura on line, di implementare e
mantenere aggiornata l’informazione sulle aree di propria competenza.
3. Orientare al sistema delle professioni.
Il terzo obiettivo specifico si propone di realizzare un prodotto esplorativo sulle professioni che sia rappresentativo del lavoro in Friuli-Venezia Giulia ma anche coerente con
un omologo strumento sloveno. In
entrambi i prodotti si potrà così
prevedere una sezione speciale dedicata ai profili professionali transfrontalieri e transnazionali di rilevanza attuale o futura, nella prospettiva di un mercato del lavoro
integrato.
La scelta di questo obiettivo ha
comportato la necessità di trovare
delle soluzioni operative affinché i
cittadini di questi territori di confine possano disporre di un patrimonio di conoscenze sulle professioni
fruibile all’interno dei percorsi decisionali di scelta ed utilizzabile nelle
situazioni di orientamento educativo ordinarie del proprio Paese. Ciò
perchè possano percepire la mobilità transfrontaliera come una ulteriore opportunità di valorizzazione
professionale, culturale e personale
che il processo di allargamento dell’Unione europea potrebbe ampliare e riempire di nuovi contenuti.
In particolare, per quanto riguarda
la conoscenza delle professioni, è
necessario prevedere che l’esplorazione dei vari profili professionali
sia preceduta e strettamente correlata da un’attività di autoconoscenza da parte del soggetto che produ-
■23
QUADERNI
DI
ca l’incontro tra il suo mondo valoriale, le sue rappresentazioni, anche
se frutto di stereotipi e semplificazioni ed i contenuti informativi più
strutturati, presenti nelle banche
dati sulle professioni. Se tale processo non viene attivato, l’acquisizione di nuova conoscenza sui contenuti di un’attività professionale
non sarà utile perchè non verrà riconosciuta come pertinente al proprio processo decisionale e orientativo.
Questa attività di mediazione diventa fondamentale nei percorsi di
orientamento con utenza femminile, in quanto la forte presenza di
stereotipi di genere condiziona ancora pesantemente la ricerca informativa e preclude spesso a questi
soggetti la possibilità ed il diritto di
sfruttare appieno le opportunità
professionali e di carriera offerte
dall’attuale mercato del lavoro.
La soluzione adottata per il presente progetto è stata quella di realizzare la versione italiana di un
software internazionale per esplorare le professioni (International
Adult Directions di Cascaid) già
adattato al contesto sloveno ed in
uso nelle scuole e servizi di orientamento sloveni con il nome di Kam
in Kakò.
Tale scelta operativa sembra, infatti,
possedere degli indubbi vantaggi,
in quanto, oltre alla garanzia fornita da un prodotto già consolidato a
livello internazionale permette uno
stimolante parallelismo con l’attività di orientamento svolta in Slovenia, facilitando lo sviluppo di
una comune cultura professionale
tra gli operatori di orientamento
italiani e sloveni e favorendo in generale quell’armonizzazione dei sistemi che è alla base dello stesso
programma comunitario Interreg.
Non bisogna, infine, neppure sotto-
ORIENTAMENTO
25
INFORMARSI, STUDIARE E LAVORARE SENZA CONFINI
valutare che in questo modo si creano le condizioni affinché gli utenti,
soprattutto quelli bilingui, possano
esplorare in maniera analoga i contesti professionali italiano e sloveno
e, nel rispetto delle specificità nazionali, fare degli utili confronti sugli esiti delle loro ricerche, primo
ma importante passo verso una visione ed una percezione dei mercati del lavoro di tipo transnazionale e
globale.
L’archivio delle professioni proposte nel prodotto sarà anche implementato con la descrizione di un
nuovo gruppo di profili professionali “transfrontalieri”, circa 50, attinenti alle professioni attualmente
diffuse nel mercato del lavoro transfrontaliero o che verranno richieste
dai mutamenti economico-produttivi connessi all’allargamento dell’Unione Europea.
Lo scopo di quest’ultima sezione è
quello di far in modo che i cittadini
dei due paesi possano esplorare le
dimensioni e le potenzialità del lavoro transnazionale, nel momento
stesso che si orientano ai contesti
professionali nazionali, correlando
immediatamente le conoscenze e le
competenze professionali possedute con quanto il mercato allargato
richiede e soprattutto richiederà in
futuro.
Nei due anni conclusivi del progetto è prevista un’ampia sperimentazione del nuovo prodotto, per permetterne il consolidamento all’interno di istituti scolastici e di servizi informativi e di orientamento del
Friuli Venezia Giulia.
4. Attivare una rete di comunicazione e collaborazione tra servizi e operatori.
Il quarto obiettivo si propone di
realizzare una rete di comunicazione stabile tra i servizi e gli operatori di orientamento scolastico e pro-
26
fessionale dei due paesi partendo
dalla partnership che si è raccolta
attorno al progetto. In particolar
modo nelle aree di confine, si intende stimolare gli operatori all’utilizzo delle risorse informative prodotte dal progetto, anche tramite azioni di sensibilizzazione e di formazione congiunta.
Sinteticamente, questo obiettivo
sarà perseguito con una costante
attività di assistenza tecnica e
scientifica, con azioni mirate di
sensibilizzazione (convegni e
workshop, e brevi moduli nelle
scuole ), con attività di formazione
congiunta per un gruppo di orientatori dell’area transfrontaliera e
infine curando una campagna di
informazione e pubblicità al fine di
far conoscere gli obiettivi e soprattutto ii risultati del progetto medesimo.
PIANO
ORGANIZZATIVO
Il valore economico del progetto,
per quanto riguarda la quota a carico del Programma Interreg, è di
568.790,00 euro, a cui va ad aggiungersi il lavoro dei tecnici messi a disposizione dal Servizio regionale di
orientamento e dei partner istituzionali del progetto.
Come già evidenziato, il progetto
ha una durata quadriennale a partire dai primi mesi del 2004. La programmazione prevede che gli interventi legati alla realizzazione dei
prodotti ed all’organizzazione dei
servizi informativi (macro intervento 1, 2 e 3) vengano sviluppati nel
primo biennio di attività, mentre
sono riservate prevalentemente agli
ultimi anni le azioni a favore degli
operatori e degli utenti.
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
Questa organizzazione, sebbene
comporti la necessità di concentrare
gran parte degli sforzi operativi e
delle risorse finanziarie in un periodo di tempo abbastanza ristretto,
consente, tuttavia, da un lato di
avere poi a disposizione un sufficiente lasso temporale per sperimentare e consolidare i prodotti e
dall’altro di riservare un’adeguata
attenzione e di attribuire il giusto
peso a tutte quelle azioni di sensibilizzazione (macro intervento 4) che
dovrebbero creare le condizioni affinché istituzioni, operatori e cittadinanza in generale conoscano e
facciano un corretto uso di quanto è
stato realizzato.
La specificità degli interventi da
realizzare, che risultano essere trasversali agli ambiti di competenza
di istituzioni diverse (Scuola, Università, Lavoro), l’importante partenariato che si è raccolto attorno al
progetto e la necessità di garantire il
massimo di trasparenza ai servizi
da realizzare hanno indotto il Servizio per l’orientamento a ipotizzare
una struttura organizzativa del progetto su più livelli, in modo da raggiungere una sicura integrazione
con il sistema di orientamento regionale, un forte coordinamento
istituzionale e una realizzazione dei
compiti tecnici efficace, affidata a
soggetti competenti per ciascuna
materia da trattare.
In particolare i livelli di responsabilità previsti sono sintetizzati nel
seguente schema. (Tab. 1)
RISULTATI ATTESI
E IMPATTO
Gli effetti del progetto si possono
valutare in due momenti distinti: a
Orientamento e società
breve termine vengono presi in
considerazione i risultati immediati
degli interventi specifici realizzati,
a lungo termine viene invece analizzato l’impatto duraturo del progetto sui destinatari e sul settore
d’intervento.
Iniziando dunque dai risultati a
breve termine, la conseguenza diretta del macro intervento 1, “Indagine conoscitiva preliminare”, sarà
che i prodotti ed i servizi messi a
punto all’interno degli altri macro
interventi (2, 3 e 4) saranno più aderenti ai bisogni effettivi degli utenti.
Per quanto riguarda il macro intervento 2, “Sito Internet” con i connessi servizi informativi on line, i risultati attesi sono che i cittadini italiani e sloveni reperiscano, con
maggiore facilità ed in modo più
personalizzato, le informazioni pratiche necessarie a soddisfare esigenze o a realizzare progetti concreti di
mobilità transfrontaliera. Inoltre,
dal punto di vista dell’approccio
preventivo, la mediazione culturale
e linguistica, svolta da questi nuovi
servizi informativi, renderà più evidenti e conoscibili alla generalità
della popolazione le opportunità di
studio e lavoro offerte dai due territori.
L’approccio preventivo/formativo
alla mobilità è poi la caratteristica
fondamentale del macro intervento
Responsabile del progetto
• Servizio per l’istruzione
e l’orientamento
della Regione FVG
Ha la responsabilità del progetto, cura
il coordinamento istituzionale, individua e dirige gli attuatori /fornitori dei
quattro macro interventi, garantisce la
sostenibilità e il mantenimento nel tempo dei prodotti e dei servizi realizzati.
Partner istituzionali
• Direzione reg.le del Lavoro
Formazione, Università
e Ricerca
• Ufficio scolastico regionale
per il FVG
• Università di Trieste
• Università di Udine
• Istituto per l’Impiego della
Repubblica slovena
• Istituto per l’Istruzione
e lo Sport della Repubblica
slovena
Condividono gli obiettivi dell'iniziativa, partecipano alla progettazione generale, supportano le fasi di ricerca e di
realizzazione, verificano e contribuiscono al mantenimento dei risultati.
Realizzatori/fornitori
servizi
• Insiel SpA
➜ Sviluppa il sito Internet e ne cura la
prima implementazione.
• CASCAiD Ltd (in collaborazione con ASTER)
➜ Realizza e sperimenta la versione
italiana del Cd ROM sulle professioni.
• ATI tra istituti di ricerca
locali
➜ Produce ricerca sulle fonti, testi e
documenti, fornisce assistenza tecnica, scientifica e organizzativa.
(Tab. 1)
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
27
INFORMARSI, STUDIARE E LAVORARE SENZA CONFINI
Lago di Fusine, 1957 ca.
3, il cui effetto più significativo sta
nel fatto che le scuole ed i servizi di
orientamento, sia in Italia che in
Slovenia, disporranno di uno strumento interattivo per far esplorare
regolarmente ai propri studenti o ai
propri utenti il mondo delle professioni locali e transfrontaliere, all’interno dei normali programmi di
orientamento o di consulenza. Inoltre, la scelta di descrivere e mettere
in evidenza le nuove professionalità emergenti in ambito transfrontaliero, all’interno di uno strumento
informativo generale sulle professioni, farà in modo che i giovani si
avvicinino naturalmente all’idea
che il lavoro e la professionalità del
futuro si costruiscono anche al dì là
dei singoli confini nazionali.
28
Il risultato del lavoro di partenariato e di promozione del progetto
(macro intervento 4) sarà, da un lato, di ottenere una migliore sensibilizzazione dei cittadini, residenti
nella fascia confinaria tra l’Italia e la
Slovenia, alle opportunità offerte
dai rispettivi sistemi di istruzione,
formazione e lavoro e, dall’altro, di
produrre un rafforzamento delle
collaborazioni operative tra le istituzioni di settore. In particolare,
grazie a quest’ultimo intervento si
può prevedere che a fine progetto
un certo numero di operatori dei
servizi di orientamento (sia scolastico che professionale) italiani e
sloveni siano in grado di utilizzare
correntemente nel proprio lavoro
quotidiano gli strumenti informati-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
vi realizzati dal progetto e siano
preparati a comunicare efficacemente tra loro sulle problematiche
dei propri utenti interessati alle diverse forme di mobilità transfrontaliera.
Passando ora ad analizzare gli impatti a lungo termine sul territorio e
sulla popolazione dell’area Interreg
interessata, essi vanno riferiti ai due
destinatari principali: i cittadini dei
due stati ed il “Sistema” dei servizi
in essi operanti.
Nel primo caso gli effetti duraturi
da ricercare riguardano prevalentemente una migliore e più diffusa
conoscenza, da parte della popolazione, delle opportunità offerte dai
due territori e un incremento della
mobilità per ragioni di studio o di
Orientamento e società
lavoro. Ovviamente, come già in
precedenza accennato, un progetto
di orientamento scolastico-professionale, che si proponga di promuovere la dimensione transnazionale,
può raggiungere risultati significativi solo se incrementa contestualmente anche l’acquisizione di modelli culturali che favoriscano la
propensione alla mobilità. In altre
parole, per porre le premesse ad
una successiva progettualità orientativa transnazionale, è indispensabile, parallelamente alle azioni prettamente informative/orientative,
offrire ai giovani più occasioni per
fare esperienze pratiche di mobilità
e sostenere con un approccio interculturale le problematiche connesse
a tali scelte.
A seguito di queste considerazioni
risulterebbe non appropriato valutare i risultati a lungo termine dei
progetti rientranti in questa particolare azione in modo indipendente
dalle realizzazioni quantitative e
qualitative ottenute tramite le altre
azioni previste dalla misura 3.1, le
quali, necessariamente anche se
non in maniera esclusiva, forniscono gli oggetti sostanziali (scambi,
corsi, stages, lavori, ecc.) su cui basare gli specifici interventi orientativi.
Infine, il mantenimento e l’eventuale sviluppo degli effetti benefici sui
destinatari finali del progetto si basano sull’idea che i prodotti/servizi
realizzati vengano successivamente
fatti propri dal “Sistema di orientamento” dei due paesi. L’impatto sui
sistemi per l’orientamento e sugli
operatori è dunque lo snodo cruciale per garantire continuità a quanto
raggiunto tramite le singole macro
azioni.
La partnership istituzionale che si è
costituita attorno al progetto non è
allora strumentale solo al raggiun-
gimento degli obiettivi operativi
ma, raccogliendo attorno ad un tavolo tecnico di lavoro le principali
strutture responsabili dei servizi
operativi del Friuli-Venezia-Giulia
e della Slovenia, è un obiettivo progettuale essa stessa. Ci si attende infatti che il lavoro di partenariato,
sostenuto dalla modalità a regia regionale e dalle precise azioni di
supporto previste nell’assistenza
tecnica, favorisca la reciproca conoscenza e crei le condizioni per incrementare la cooperazione istituzionale e progettuale tra i servizi,
anche a conclusione dell’iniziativa
medesima.
Inoltre, le azioni di promozione e di
formazione congiunta, rivolte ad
un gruppo significativo di operatori collocati nell’area di confine, sono
state ipotizzate in modo da sostenere lo sviluppo di una rete di comunicazione professionale e personale,
che potrà facilitare sia la successiva
nascita di altri progetti di area, sia
la possibilità di soddisfare meglio le
esigenze pratiche degli utenti dei
servizi, attingendo anche alle risorse derivate dalla suddetta rete di relazioni tra operatori.
NOTE
1) Il progetto, a titolarità regionale,
viene realizzato dal Servizio per l’istruzione e l’orientamento della Regione Friuli-Venezia Giulia, nell’ambito del Programma di iniziativa comunitaria INTERREG III A
Italia- Slovenia 2000-2006.
2) A tale proposito si vedano le parti riservate all’orientamento continuo (lifelong guidance ) nei seguen-
■23
QUADERNI
DI
ti documenti ufficiali dell’UE:
• Comunicato della Commissione
sulla realizzazione di uno spazio
Europeo dell’apprendimento permanente COM(2001)678def del
21.11.2001;
• Memorandum sull’istruzione e
sulla formazione permanente
DOC 0015120003 del 30.10.2000.
3) Si pensi ad esempio al problema
del riconoscimento dei titoli di studio o delle qualifiche professionali
che, anche nei casi in cui si debba ricorrere ad un procedimento già codificato, costringe quasi sempre
l’interessato a lunghe peregrinazioni tra uffici diversi solo per poter ricostruire con certezza la catena delle procedure e delle istituzioni competenti per la sua situazione.
4) Il Complemento di programmazione del programma INTERREG
III A Italia Slovenia 2000-2006 prevede che la misura 3.1 “Qualificazione delle risorse umane, aggiornamento
professionale e iniziative innovative sul
mercato del lavoro” si articoli nelle seguenti quattro azioni:
azione 3.1.1 “Cooperazione transfrontaliera nel campo dell’istruzione”;
azione 3.1.2 “Orientamento scolastico
e professionale transfrontaliero”;
azione 3.1.3 “Formazione professionale transfrontaliera”;
azione 3.1.4 “Cooperazione transfrontaliera nel mercato del lavoro”.
Piero Vattovani
Graziella Pellegrini
Servizio per l’Istruzione
e l’Orientamento Regione FVG
ORIENTAMENTO
29
TRACCE E PROFILI
DI DISOCCUPAZIONE
COME CAMBIA IL MERCATO DEL LAVORO
NEL FRIULI-VENEZIA GIULIA
Gabriele Blasutig
N
ell’osservare la
disoccupazione, non
possiamo più utilizzare
modelli esplicativi di
portata generale o
categorie analitiche troppo
inclusive. Più che grandi
“serbatoi” di
disoccupazione che si
impongono all’osservatore,
dobbiamo ricercarne le
tracce, più o meno
profonde, e ricostruirne i
profili, sempre piuttosto
incerti e cangianti
UNA LETTURA DELLA
DISOCCUPAZIONE
CENTRATA
SULL’OFFERTA
DI LAVORO
Questo articolo si propone di analizzare l’evoluzione del Mercato del
Lavoro (d’ora in avanti MdL) in
Friuli-Venezia Giulia, con particolare riferimento alle tendenze inerenti il problema della disoccupazione.
L’obiettivo è quello di andare al di
là di una mera descrizione quantitativa, nell’attuale quadro congiunturale. La domanda di fondo a cui si
cercherà di rispondere è pertanto la
seguente: leggendo tra le pieghe dei
dati statistici, si possono riconoscere segnali di cambiamenti di fondo
attribuibili al fenomeno della disoccupazione in Friuli-Venezia Giulia?
La risposta a tale domanda sarà positiva, ancorché le interpretazioni
proposte andranno assunte più co-
30
me ipotesi, da vagliare con ulteriori
approfondimenti di ricerca, che come conclusioni. Ci si propone dunque di fornire qualche ausilio conoscitivo e spunto di riflessione per
l’elaborazione, soprattutto in chiave strategica, di politiche e programmi da parte dei soggetti che
operano nella vasta ed articolata
area formata dalle cosiddette “politiche attive del lavoro”1.
Il taglio analitico qui proposto ed
utilizzato si inserirà nel solco dell’approccio “orientato all’offerta”;
ovvero i dati ed i fenomeni sottoposti ad esame, verranno letti ed
interpretati prevalentemente alla
luce di quanto accade sul versante
dell’offerta di lavoro2. Ciò non solo
perché l’interesse analitico e lo scopo operativo delle politiche del lavoro verte sui lavoratori ed in particolare su quelli che appaiono più
vulnerabili nel MdL (dal punto di
vista della difficoltà di trovare un
lavoro e del rischio di perdere
quello posseduto). Ma tale scelta
discende soprattutto dal fatto che
si sta facendo vieppiù spazio, sulla
base di riflessioni teoriche e riscontri empirici, l’idea della centralità
ed autonomia analitica dell’offerta
di lavoro [Accornero-Carmignani
1986, Ballarino-Bernardi 1997, Donati 2002, La Rosa 2002, MingionePugliese 2002, Reyneri 2002]. Tale
visione si contrappone ad una lettura di marca economicista che attribuisce priorità analitica alla domanda. In quest’ultimo caso, l’andamento del MdL dipenderebbe
essenzialmente dall’evoluzione generale e settoriale dell’economia e,
al suo interno, delle variabili tecniche ed organizzative che determinano l’evoluzione quali-quantitativa della struttura professionale.
Secondo questa prospettiva l’offerta denoterebbe una forte ed incon-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
dizionata propensione ad adattarsi
alla domanda. La logica d’azione
dei lavoratori sarebbe infatti improntata da una razionalità economica in senso stretto: essi eleggerebbero il salario quale incontrastato parametro di scelta tra le diverse opportunità, ravvisabili dal
confronto tra imprese, aree geografiche, settori economici, ambiti e livelli professionali. Dati tali assunti, il comportamento dell’offerta risulterebbe analiticamente trascurabile, visto che il MdL verrebbe sostanzialmente “spiegato” dall’andamento della domanda.
La visione supply-side oriented, invece, questa volta di matrice sociologica, attribuisce all’offerta autonomia e centralità analitica, nel
senso che vede il comportamento
degli attori in rapporto al MdL come dettato da dimensioni, logiche,
vincoli “sociali”, non riconducibili
alle mere finalità e funzioni economiche. L’offerta viene dipinta come più rigida, più selettiva, meno
malleabile rispetto alla concezione
alternativa, poc’anzi illustrata. Il
MdL, pertanto, non può essere
compreso senza tematizzare l’offerta come dimensione capace di
condizionarne l’andamento ed il
funzionamento. Da questo punto
di vista, contano i fattori strutturali connotanti l’offerta, quali i trend
demografici, la stratificazione sociale, il livello e la distribuzione
dell’istruzione e delle competenze
professionali; ma contano anche
fattori soggettivi e di natura simbolica, ovvero i sistemi di “senso”
che i soggetti, anche in base alle
identità ed ai valori sociali condivisi, attribuiscono al lavoro, determinando così il proprio sistema di
motivazioni, atteggiamenti, orientamenti rispetto al lavoro stesso.
L’attenzione analitica riservata al-
Orientamento e società
Neve a Rutte, 1940 ca.
l’offerta costituisce pertanto un
espediente conoscitivo necessario
per comprendere lo stato attuale e
le condizioni future del MdL3. Peraltro, va sottolineato che tale maggiore sensibilità analitica non si
giustifica solo in chiave metodologica. Risultano infatti fondamentali i richiami che ci provengono dalla “realtà” sociale, in particolare in
seguito a quei fenomeni che sono
stati evidenziati dalla letteratura
sulla post-modernità [Ungaro
2001]. In seguito al mutamento
delle condizioni materiali e simboliche, la società contemporanea
concede crescenti margini per la
proliferazione dei significati del lavoro (e del non lavoro), definiti su
base soggettiva o intersoggettiva
[Donati 2002], prescindendo dalle
definizioni “oggettivate” dalla e
nella struttura sociale.
La distinzione tra i due contrapposti tagli analitici è particolarmente
rilevante in relazione alle interpretazioni che verranno proposte nel
corso della trattazione. È vero infatti che la logica demand-side oriented
ci predispone cognitivamente a
pensare la disoccupazione in termini di grandi numeri e di categorie
fortemente inclusive. Se si presuppone infatti che la struttura dell’offerta si adegua automaticamente e
sistematicamente (seppur in via
tendenziale e non istantanea) alla
domanda, risulta analiticamente
trascurabile la conoscenza approfondita di come la disoccupazio-
■23
QUADERNI
DI
ne si articoli, di quali logiche presiedano il comportamento dei disoccupati nella ricerca di soluzioni
adeguate, di quali siano i fattori che
determinano la loro condizione ed i
problemi che la condizione medesima produce. L’approccio in parola
fa pensare i disoccupati come una
“massa” di soggetti disposti a cambiare continuamente le proprie posizioni di status, identità sociali, sistemi relazionali, ecc., in funzione
delle opportunità occupazionali e
reddituali generate dal MdL [Ambrosini 2000, 44-45]. Le linee di demarcazione e stratificazione sociale
perdono dunque significato analitico, divengono, per così dire, “invisibili”. Per fare un esempio, tra i
tanti possibili, si può fare riferimen-
ORIENTAMENTO
31
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
to alla categoria fortemente inclusiva dei “giovani” (oggettivamente
discriminata nel MdL, come vedremo in un successivo paragrafo), trascurando fattori di ripartizione interni a tale categoria, quali possono
essere le appartenenze e le identità
sociali, oppure i livelli e gli indirizzi di studio, o ancora le specifiche
fasce d’età. Da tali differenziazioni
possono derivare diversi orientamenti e sistemi di aspettative rispetto al lavoro, diverse strategie di
inserimento nel MdL, nonché diverse dotazioni di capitale intellettuale e di capitale sociale.
In termini di politiche di contrasto
alla disoccupazione, la medesima
logica porta quindi a concentrare
gli sforzi quasi esclusivamente sul-
l’espansione della base occupazionale, ovvero sullo stimolo generalizzato dell’economia, trascurando
tra l’altro i problemi di “allineamento” con le caratteristiche dell’offerta (per esempio rispetto alla
natura dei posti di lavoro che vengono generati). Per quanto concerne le politiche del lavoro in senso
stretto, queste assumono un ruolo
residuale, di tipo “riparatorio”, rispetto all’eventuale “difettoso” funzionamento del MdL (come ad
esempio introducendo sussidi di
disoccupazione o rendendo obbligatoria l’assunzione di determinate
categorie di lavoratori).
Va peraltro sottolineato che non solo la logica “orientata alla domanda” induce a pensare la disoccupa-
“Salici”, 1950 ca.
32
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
zione in termini di “masse critiche”,
ma è anche vero il contrario. Cioè
che una disoccupazione “di massa”
implica e richiede, a sua volta, l’approccio analitico in parola. Infatti, è
indubbio che, in presenza di dimensioni critiche o allarmanti del fenomeno (quali ad esempio quelle riscontrabili attualmente nell’Italia
meridionale), risulti del tutto sterile
un approccio “sottile” alla disoccupazione, senza una preventiva politica di allargamento della base occupazionale, da effettuarsi attraverso la somministrazione, in “dosi da
cavallo”, di risorse a sostegno dello
sviluppo [Reyneri 2002]. È indubbio pertanto, che la riduzione della
disoccupazione su soglie accettabili
o addirittura fisiologiche, costitui-
Orientamento e società
sca una condizione base per la possibilità di rendere consono e produttivo un approccio supply-side
oriented nella lettura della disoccupazione.
Tale approccio implica il fatto di
riconoscere l’articolazione delle
identità sociali dei disoccupati,
nonché di attribuire ad esse una
certa stabilità (ovvero una certa
resistenza rispetto ai “richiami”
della domanda e, più in generale,
rispetto a scelte di mera convenienza economica indotte dal
MdL). La sensibilità analitica verso l’offerta di lavoro, in primo
luogo, consente di non abbassare
la soglia di attenzione sociale verso la disoccupazione, anche in
presenza di dimensioni contenute
del fenomeno: tale atteggiamento
ci permette, infatti, di ravvisare
appieno la drammaticità della disoccupazione, che coinvolge non
solo il singolo individuo disoccupato, ma anche il suo sistema, più
o meno allargato, di appartenenze
sociali. In secondo luogo, questo
taglio analitico rende evidente che
difficilmente, oltre una certa soglia, il funzionamento del MdL
garantisce aggiustamenti e riequilibri automatici, ma vengono viceversa richiesti degli interventi
esterni (attraverso le politiche attive del lavoro). In terzo luogo,
l’approccio supply-side oriented limita il rischio, crescente quando
la disoccupazione si riduce, che
le politiche del lavoro “manchino
il bersaglio”, perché continuano a
“sparare sul mucchio” oppure
perché non conoscono sufficientemente il “gruppo-bersaglio”.
Quando i numeri della disoccupazione si riducono, paradossalmente, le politiche del lavoro risultano
più difficili, richiedono maggiore
impegno e sforzo cognitivo, sia
sul piano progettuale, sia sul piano operativo.
Si possono sul punto proporre innumerevoli esempi di situazioni,
desumibili dalla realtà, in cui gli
obiettivi delle politiche non vengono colti, perché queste risultano
mal calibrate. Ne citiamo alcuni in
ordine sparso: politiche di sviluppo occupazionale che generano
posti di lavoro non in linea con le
aspirazioni dell’offerta locale e
che di fatto favoriscono, eventualmente, solo l’occupazione di lavoratori immigrati; iniziative per incentivare la mobilità dei lavoratori disoccupati del Sud che non trovano adesioni o che coinvolgono
lavoratori del tutto inadeguati rispetto alle esigenze del tessuto
produttivo destinato ad accoglierli; azioni di promozione dell’occupazione giovanile che favoriscono, di fatto, giovani che troverebbero ugualmente lavoro (per
esempio perché diplomati presso
istituti professionali o tecnici),
sbarrando invece la strada ad altre categorie di offerta giovanile
particolarmente svantaggiate (ad
esempio giovani in possesso delle
cosiddette lauree deboli); azioni
in favore dei “disabili” che, di fatto, non articolando gli interventi
in funzione delle diverse forme di
disabilità, finiscono per sostenere
gli atteggiamenti stereotipati e
pregiudiziali delle imprese; istituzione di sistemi di incentivazione
del lavoro femminile, inefficaci
perché non accompagnati da contestuali interventi sul fronte delle
politiche alla famiglia; svolgimento di programmi di lavoro socialmente utile, finalizzati alla riqualificazione dei disoccupati, quando questi concepiscono tali iniziative unicamente in termini risarcitori o di sostegno assistenziale;
■23
QUADERNI
DI
potenziamento dei servizi dedicati alle attività di diffusione delle
informazioni sulle opportunità di
lavoro, senza integrare le medesime attività con opportune e qualificate azioni di orientamento, per
produrre il necessario grado di allineamento tra la aspettative dei
disoccupati stessi e la struttura
delle opportunità occupazionali;
potenziamento degli strumenti di
sostegno al reddito dei disoccupati senza sviluppare contestuali
azioni di sostegno alla ricerca attiva del lavoro e finendo per favorire atteggiamenti passivi e rinunciatari dei disoccupati stessi4; corsi di formazione imprenditoriale
frequentati da giovani disoccupati, estremamente deboli dal punto
di vista della dotazione di risorse
cognitive, motivazionali, esperienziali e relazionali, risorse irrinunciabili per il percorso imprenditoriale a cui le iniziative formative mirano.
Passiamo ora a verificare qual è la
situazione in Friuli-Venezia Giulia
ed in che misura le precedenti osservazioni possano trovare applicazione in tale contesto.
LE DIMENSIONI
COMPLESSIVE DELLA
DISOCCUPAZIONE
IN FVG
Lo stock di disoccupati registrati
complessivamente e mediamente in
Friuli-Venezia Giulia nel corso del
2002 è stato pari a circa 19.000 persone (Fonte: Istat)5. Tale valore corrisponde ad un tasso di disoccupazione del 3,7%6. Si tratta di un valore che può considerarsi in linea con
le soglie di disoccupazione prodot-
ORIENTAMENTO
33
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
te fisiologicamente dal MdL (la cosiddetta disoccupazione “frizionale”) e, comunque, ben al di sotto dei
livelli che possono essere ritenuti
socialmente critici o, ancor peggio,
allarmanti.
Tale rilievo positivo trova molteplici conferme, a cominciare da
quelle desumibili confrontando la
situazione attuale con il passato.
Storicamente, a partire dagli anni
’80, la disoccupazione regionale
ha proceduto in maniera ondulatoria, seguendo l’andamento congiunturale dell’economia. I periodi di crisi più profonda si sono registrati verso la metà degli anni
Ottanta e nel corso del primo
quinquennio del decennio scorso.
In particolare, i due picchi negativi sono stati toccati nel 1987 e nel
1994, quando il tasso di disoccupazione regionale aveva superato
il 9%, con un numero di disoccupati superiore alle 45.000 unità. Il
dato relativo al 2002 costituisce
dunque il valore più basso dal
1980 in poi7. Nel passato ventennio, il MdL regionale ha fatto registrare performance paragonabili a
quelle attuali soltanto nel 1991,
quando il tasso di disoccupazione
è sceso sotto il 6%. Ancor più
esplicative risultano le dinamiche
più recenti. In un solo quinquennio la percentuale di disoccupati,
su scala regionale, si è quasi dimezzata (cfr. figura 1). Ciò si deve
ad una forte ripresa dell’occupazione, avviatasi già a partire dal
1995, ulteriormente accelerata nell’ultimo triennio. In questo lasso
di tempo il MdL regionale ha recuperato quasi 50.000 unità occupazionali, sfiorando la soglia dei
500.000 occupati. Per contro, l’offerta di lavoro è cresciuta secondo
tassi di incremento meno pronunciati. Di qui la forte erosione del
34
bacino di disoccupati, che è passato dalle 37.000 unità del 1995 alle
attuali 19.000.
La positiva situazione occupazionale del Friuli-Venezia Giulia è
confermata anche da un confronto
con quanto avviene nel resto d’Italia. La regione si colloca al quinto posto nella graduatoria relativa
ai più bassi tassi di disoccupazione, trovandosi sostanzialmente in
linea con regioni quali Emilia Romagna (3,3%), Veneto (3,4%), Valle d’Aosta (3,6%), Lombardia
(3,8%). Il solo Trentino Alto Adige
si stacca, positivamente, da questo
gruppo, con un tasso di disoccupazione che scende al 2,6%. Questi dati si inquadrano in una situazione generale dell’Italia che, come è noto, è contraddistinta da un
forte dualismo. A fronte di tassi di
disoccupazione bassi o contenuti,
nelle regioni del Nord-Est (3,3%),
del Nord-Ovest (4,4%) e del Centro (6,6%), nelle regioni meridionali ed insulari la percentuale di
disoccupati raggiunge soglie di
assoluto allarme sociale (18,3%)8.
Peraltro, la positiva situazione
della regione, trova una conferma
anche allargando il quadro comparativo attraverso confronti internazionali. Da questo punto di
vista, i bassi livelli di disoccupazione del Friuli-Venezia Giulia
trovano riscontri analoghi in pochissimi altri casi in Europa [Gambuzza-Rasera 2003].
È difficile dire quanto la situazione appena descritta possa ritenersi stabile, ovvero in che misura i
positivi risultati degli ultimi anni
siano suscettibili di peggioramento in seguito al profilarsi di una
nuova congiuntura negativa dell’economia. Sono peraltro riconoscibili segnali che inducono a pensare ad una possibile stabilizza-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
zione (o ulteriore riduzione) della
disoccupazione. Infatti, dal punto
di vista della domanda, gli anni recenti hanno dimostrato che le aree
territoriali più dinamiche continuano a generare posti di lavoro in
maniera proporzionalmente superiore alla crescita dell’economia
[Gambuzza-Rasera, 2003]. Da alcuni, ciò è stato spiegato evidenziando l’efficacia delle riforme che
hanno deregolamentato il MdL ed
hanno incentivato l’occupazione,
consentendo un uso più flessibile
della manodopera. Altri hanno invece evidenziato la correlazione
tra l’incremento di occupazione e
la riduzione della produttività
[ibidem], connessa anche allo sviluppo di settori ad alta intensità
di lavoro, quali sono in genere
quelli dei servizi a cui è imputabile larga parte dell’incremento occupazionale degli ultimi anni
[Gallino 1998, 141-156, Zucchetti
2001, 114]. In questo caso si tratta
di flussi occupazionali che possono essere ritenuti stabili, nella misura in cui per loro natura (il luogo di produzione coincide con il
luogo di erogazione) non sono
esportabili presso altri sistemi
[Lafay 1998]. Ma l’ipotesi di stabilità della disoccupazione, può essere sostenuta anche e soprattutto
in considerazione di quanto avviene sul fronte dell’offerta. Precisamente, lo squilibrio demografico della popolazione è di tali proporzioni9 che i bacini di offerta locale disponibile tendono a contrarsi. Viene quindi eliminato il
fattore demografico di spinta verso l’alto dell’offerta, “vitale” fino
alla metà degli anni Novanta,
quando si è esaurita la carica propellente data dall’immissione nel
MdL dei cosiddetti baby boomers.
Orientamento e società
EQUILIBRI INCERTI
NELLA DISTRIBUZIONE
TERRITORIALE
DEL FENOMENO
Passiamo ora ad analizzare i valori
della disoccupazione regionale in
relazione a come essa si distribuisce
tra le principali categorie sociali.
Utilizziamo i criteri di disaggregazione più generali, partendo dalle
differenze riscontrabili nella distribuzione territoriale. I dati del 2002
evidenziano differenze di qualche
significato (cfr. Fig. 1). In particolare, è la provincia di Pordenone a
presentare i valori nettamente migliori. La percentuale di disoccupati in questo caso è pari all’1,9%, un
valore eccezionalmente contenuto.
In effetti, si tratta della provincia
italiana (ex aequo con Bolzano) con il
più basso tasso di disoccupazione
nel 2002. Il differenziale rispetto alle restanti tre province regionali è
significativo, anche se ciò non implica per queste ultime situazioni di
particolare criticità: Udine si allinea
sostanzialmente al valore medio regionale, Gorizia la supera solo di
qualche decimo. Soltanto Trieste
presenta un certo scostamento, registrando un valore di un punto e
mezzo percentuale superiore alla
media, ma non si tratta di un differenziale di particolare rilievo analitico.
L’elemento che invece va rilevato e
sottolineato riguarda il fatto che, fino a pochi anni fa, ricorreva insistentemente, nel dibattito regionale,
la sottolineatura del differenziale
tra le due province friulane, da un
lato, e quelle isontina e giuliana,
dall’altro. In effetti, anche nel recente passato, i dati occupazionali rendevano abbastanza evidente tale li-
nea di demarcazione. Basti ricordare che la soglia del 10% di disoccupazione è stata superata nel corso
del decennio scorso sia in provincia
di Gorizia, nel 1995, sia in provincia di Trieste, nel 1997. Tuttavia è
altrettanto evidente che le dinamiche recenti hanno determinato un
sostanziale annullamento dell’assetto dualistico riconoscibile e più
volte segnalato in passato. Se si osserva infatti i dati presentati nella
Fig. 1, si ha modo di riscontrare che
nell’ultimo quinquennio Trieste e
Gorizia hanno abbattuto la percentuale di disoccupati più di quanto
sia avvenuto in provincia di Udine.
Trieste in particolare ha più che dimezzato la quota di persone in cerca di lavoro, avvicinandosi molto,
Fig. 1: Tassi di disoccupazione, totali, maschili e femminili, per provincia, nel 1997
e nel 2002 Fonte: ns. elaborazioni su dati Istat
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
35
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
da questo punto di vista, a Pordenone. Ciò assume ancor più rilievo
se si considera che Trieste ha conseguito questo risultato grazie ad un
incremento dei posti di lavoro decisamente elevato e nettamente superiore a quello delle altre province.
Nei cinque anni considerati, il numero di posti di lavoro è cresciuto
nella provincia giuliana quasi del
20%, mentre a Gorizia la crescita si
è fermata all’8%, a Pordenone al
6%10 ed a Udine a poco più del 2%.
L’analisi dei dati occupazionali in
base alla disaggregazione territoriale consente quindi di affermare che
una descrizione in chiave dualistica
del MdL regionale non appare adeguata. Non è più ravvisabile, su base territoriale, una “massa critica”
della disoccupazione regionale. E vi
sono elementi per affermare che tale stato di cose perdurerà nel tempo. È chiaro che il futuro risulta difficile da prevedere, se si parla di andamento dell’economia, in particolare nell’attuale fase segnata da
grande complessità ed incertezza
[Anastasia-Corò 2003]. Peraltro, lo
sviluppo di questi anni di Gorizia e
Trieste è imperniato su settori (rispettivamente, la navalmeccanica
ed i servizi) che indurrebbero ad
escludere rapide inversioni di rotta.
Tuttavia, al di là delle previsioni,
comunque incerte, opinabili e suscettibili di contro-argomentazioni,
la storia recente, in particolare la
forte ed inattesa accelerazione dell’area giuliana, ci dimostra che i
rapporti di forza ed i differenziali
economici tra le diverse aree territoriali sono tutt’altro che strutturati e
stabili, i trend economici ed occupazionali appaiono poco lineari, costanti e omogenei; i percorsi risultano viceversa fortemente differenziati, seguendo specifiche traiettorie, iscritte nella storia dei tanti si-
36
stemi locali di cui si compone il tessuto economico e sociale della regione [Ires 2001, cap. 6].
NUOVE MAPPE
DELLA
DISOCCUPAZIONE
“DI GENERE”
Il secondo usuale criterio di disaggregazione, col quale si suole rappresentare la disoccupazione, coincide con la distinzione di genere.
Da questo punto di vista, sappiamo
che il MdL italiano risulta cronicamente segnato da una forte selettività: la disoccupazione tende infatti
a colpire le donne in proporzioni
decisamente superiore a quello dei
maschi. Tutte le regioni italiane,
Friuli-Venezia Giulia compreso,
partecipano a tale fenomeno. Tuttavia, anche da questo punto di vista,
si registrano rapidi cambiamenti,
che investono in particolare alcune
aree italiane. Tornando alla Fig. 1,
osserviamo infatti che le donne
hanno beneficiato della generalizzata riduzione del tasso di disoccupazione, registrata negli ultimi anni, in maniera analoga o superiore
ai maschi; in particolare, tale fenomeno è decisamente marcato per la
provincia di Udine (che, è bene ricordarlo, rappresenta una quota superiore al 40% del MdL regionale).
Inoltre, grazie a tale andamento, la
disoccupazione femminile è rientrata entro soglie accettabili (tra il 6
ed il 7% a Udine, Gorizia e Trieste)
o, addirittura, entro soglie frizionali (a Pordenone). Tale constatazione
risulta significativa, soprattutto se
si confronta la situazione attuale
con quella del passato, anche recente, quando la disoccupazione delle
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
donne aveva assunto dimensioni
decisamente elevate, collocandosi
stabilmente, ed anche in maniera
consistente (a Gorizia e Trieste), al
di sopra del 10%.
La marcata riduzione della disoccupazione femminile delle donne si
spiega soprattutto in seguito al forte incremento dell’occupazione attribuibile a tale categoria dell’offerta. I dati evidenziano che quasi tutta l’occupazione aggiuntiva prodotta in Friuli-Venezia Giulia nel corso
degli anni Novanta è imputabile
proprio alle donne (cfr. Fig. 2) le
quali, nel frattempo, hanno notevolmente incrementato il proprio
grado di partecipazione al MdL ed
hanno così sostenuto in maniera decisiva lo sviluppo economico regionale dell’ultimo decennio.
Ciò che preme qui sottolineare è
che anche la disoccupazione femminile sta velocemente perdendo i
connotati di un fenomeno generalizzato, per così dire “di massa”.
Con la rapida riduzione dalla disoccupazione femminile, si assiste ad
un effetto di “smagrimento” di tale
“corpo sociale”; ciò consente vieppiù di rilevare, in maniera delineata, la specificità e l’articolazione
delle “nervature” e delle “forme”
sottostanti. Risulta quindi possibile
un’analisi “fine” della disoccupazione di genere, ovvero la capacità
di cogliere, riconoscere, distinguere
i segmenti e le connotazioni sociali
specifiche di cui si compone. Ad
esempio pesa in modo molto significativo il posizionamento delle
donne disoccupate all’interno del
proprio ciclo di vita: le problematiche della giovane ragioniera che
cerca di inserirsi nel MdL risultano
del tutto difformi rispetto a quelle
della donna adulta, con passate
esperienze di lavoro impiegatizio,
che cerca di reinserirsi nel MdL, do-
Orientamento e società
spiazzano imprese ad alta intensità
di occupazione femminile (ad esempio l’elettronica o il tessile). Sappiamo che il lavoro industriale delle
donne è stato tradizionalmente caratterizzato da forte parcellizzazione e specializzazione funzionale. In
genere le donne espulse da settori
industriali segnati da crisi strutturale, specialmente nel caso di imprese situate in aree territoriali periferiche, risultano di difficilissima riconversione e ricollocazione.
Fig. 2: Andamento dell’occupazione totale, femminile e maschile dal 1993 al 2002
(numeri indice) Fonte: ns. elaborazioni su dati Istat
po una prolungata uscita per impegni familiari. Le due situazioni sono
a tal punto diverse, che tali due segmenti di offerta femminile sono addirittura in competizione tra loro,
specie dopo che la legge Treu (la
196/97) ha esteso anche ai diplomati, e fino ai 24 anni, la possibilità di
essere assunti con contratto di apprendistato (che sappiamo essere
estremamente appetibile per le imprese). Tale legge ha attribuito un
indubitabile vantaggio competitivo
alle donne più giovani, rispetto a
quelle adulte. Parimenti, i modelli
di partecipazione al MdL mutano in
maniera profonda e radicale in funzione dei livelli e titoli di studio
posseduti. In particolare varia il
grado di partecipazione (momenti
ed intensità di entrata ed uscita dal
MdL), nonché variano le strategie di
partecipazione da cui dipendono
gli obiettivi professionali assunti, il
significato ed il valore attribuito al
lavoro, le soluzioni adottate rispet-
to ai conflitti di ruolo che pesano in
maniera particolare sul sistema motivazionale delle donne [Reyneri
2002, cap. 4]. Ma pensiamo anche
agli esiti, su segmenti ancora più
circoscritti, di crisi industriali che
LA VULNERABILITÀ
DEI PIÙ GIOVANI,
TRA VECCHIE
E NUOVE FORME
DI DISOCCUPAZIONE
Infine esaminiamo come si distribuisce la disoccupazione in rapporto all’età. Anche da questo punto di
vista, l’Italia si distingue nel panorama dei paesi a più alto indice di
Fig. 3: Tassi di disoccupazione per classi d’età e per genere nel 2002
Fonte: ns. elaborazioni su dati Istat
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
37
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
“Braida matta”, 1960 ca.
sviluppo. Il paese rispecchia infatti
in maniera quasi tipica un modello
in cui i più giovani si trovano in
condizione di netto svantaggio
competitivo rispetto ai lavoratori
adulti nel MdL11. Tale assetto risulta
rispecchiato anche in Friuli-Venezia
Giulia. Osservando la Fig. 3, abbiamo infatti modo di riscontrare chiaramente come la disoccupazione sia
mal distribuita in rapporto all’età.
Da questo punto di vista spicca il
dato estremamente contenuto relativo alla classe dei maschi adulti
che costituiscono un segmento della disoccupazione regionale assolutamente residuale. Tra gli adulti l’unico bacino disoccupazionale di
qualche rilievo è costituito dalle
donne. Tale bacino comprende an-
38
che uno specifico segmento, da
tempo ormai oggetto di analisi, rappresentato dalle donne che rientrano nel MdL, dopo averlo temporaneamente abbandonato per dedicarsi alla famiglia. Peraltro i dati dimostrano in maniera piuttosto evidente che la principale area di criticità, per lo meno da un punto di vista quantitativo, è rappresentata
dalle fasce d’età più giovani. Per
queste ultime i tassi di disoccupazione superano di gran lunga la
media regionale e si collocano su
soglie che possono essere definite
critiche12, in particolare per quanto
riguarda la componente femminile.
Evidentemente, quindi, la discriminazione che il MdL regionale produce in rapporto all’età della popo-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
lazione assume una fisionomia
strutturale e quindi connotata da
una certa continuità e stabilità.
Tuttavia non vanno sottaciuti e sottovalutati gli elementi di cambiamento ed innovazione che si stanno
registrando anche sotto questo profilo. Anzitutto anche i giovani stanno beneficiando delle accresciute
opportunità lavorative offerte dal
MdL. Pure per tale categoria, è diminuito in questo anni, di diversi
punti percentuali, il tasso di disoccupazione. Tale fenomeno ha in particolare coinvolto la fascia dei giovani disoccupati in cerca di prima occupazione (statisticamente definiti
come inoccupati). Peraltro, più che
di una effettiva diminuzione dei
giovani in cerca di prima occupazio-
Orientamento e società
ne, sarebbe più corretto parlare di
una loro “riconversione”. È vero infatti che la crescente fluidità e deregolamentazione del MdL, legata a
cambiamenti economici ed istituzionali, ha reso disponibile un crescente numero di cosiddetti “lavoretti”,
ovvero esperienze lavorative non
iscrivibili, nemmeno ex post, entro
percorsi professionali, e dettati unicamente da esigenze reddituali minime dei giovani lavoratori. Molti
pertanto, avendo alle spalle questo
tipo di esperienze di lavoro (volantinaggio, somministrazione di interviste, babysitteraggio, ecc.) non si
trovano formalmente alla ricerca di
una prima occupazione, ma è come
se lo fossero13. Più interessante, rispetto alla ormai obsoleta distinzione tra inoccupati e disoccupati, risulta la differenziazione tra i diversi
profili sociali della disoccupazione
giovanile. La crescente complessità
della società fa infatti emergere distinzioni rilevanti. Non sembrano
infatti facilmente assimilabili figure
come il drop-out che paga in termini di deficit di competenze l’anticipata uscita dalla scuola, la ventenne
ragioniera spiazzata da una saturazione dell’offerta nelle professioni
impiegatizie di sua pertinenza, il/la
venticinquenne-trentenne laureato/a in discipline umanistiche,
spiazzato da un MdL che richiede
soprattutto profili tecnici.
Molto interessante risulta anche l’emergere di una nuova categoria che
le statistiche tendono a “nascondere”, ma che, per la sua rilevanza
quantitativa e qualitativa, gode
sempre più di uno statuto analitico
proprio. Si fa qui riferimento ai tanti giovani che imboccano la lunga,
incerta, zizzagante strada dei lavori
precari (statisticamente tali lavoratori vengono classificati tra gli occupati, ma di fatto, per molti aspetti,
Estate, 1955
sono assimilabili ai disoccupati). Si
tratta di una pletora di situazioni
occupazionali di varia natura, accomunate dal fatto di essere inquadrate in rapporti di lavoro fortemente
instabili e asfittici dal punto di vista
temporale, non soltanto perché regolati da forme contrattuali flessibili, ovvero a tempo determinato e
molto frequentemente fuori dal raggio di copertura del diritto del lavoro (prestazioni d’opera occasionale,
collaborazioni coordinate e continuativa, partite Iva con monocommittenza, ecc.); ma l’instabilità è data, ed esacerbata, anche dalla stessa
situazione di mercato, assolutamente incerta, in cui versano le organizzazioni che generano tali opportunità di lavoro. Quest’area sociale è
■23
QUADERNI
DI
oggetto di crescente attenzione da
parte degli analisti. Essa produce
nuove forme, quasi “clandestine”,
di marginalità, vulnerabilità o esclusione sociale [Borghi 2002, Fullin
2002, Gallino 2001], come pure una
chiara difficoltà di allineamento tra i
sistemi di senso che governano la
vita sociale extra-lavorativa e quelli
che invece si impongono dentro il
MdL [Sennet 2001]. Più in generale
viene a determinarsi quella che Reyneri [2002, 336-340] descrive come
una lunga transizione verso il lavoro stabile che coincide anche con
una lunga transizione verso l’età
adulta, i cui effetti sociali, nel medio
lungo periodo, possono essere dirompenti14. Peraltro non va trascurato il fatto che, anche all’interno di ta-
ORIENTAMENTO
39
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
le raggruppamento, sono riconoscibili chiare distinzioni. In prima approssimazione ed in forma molto
schematica, si riconosce una chiara
suddivisione tra una “via alta” ed
una “via bassa” della precarietà (ad
esempio, gli “analisti simbolici”
operanti nelle società di consulenza,
da un lato, gli operatori di telemarketing, dall’altro). I giovani precari si differenziano, e andrebbero
dunque analiticamente distinti, per
livello di competenze che possono
mettere in campo, per ricchezza del
“capitale sociale” disponibile, per
stato di salute e grado di stabilità
dei settori economici nei quali si inseriscono. Anche in questo caso,
quindi, si evidenzia l’opportunità di
non utilizzare categorie troppo inclusive [Bertolini 2002].
RICONOSCERE
LA COMPLESSITÀ
DEL FENOMENO:
NUOVE SFIDE
PER LE POLITICHE
ATTIVE DEL LAVORO
Le precedenti analisi hanno consentito di riconoscere alcuni segnali di
significative trasformazioni che il
fenomeno della disoccupazione sta
subendo in Friuli Venezia Giulia.
Tali trasformazioni si producono
parallelamente e correlativamente
alla diminuzione generalizzata delle quote di disoccupazione. Si è in
particolare sostenuto che, nell’osservare la disoccupazione, non possiamo più utilizzare modelli esplicativi di portata generale o categorie analitiche troppo inclusive. Più
che grandi “serbatoi” di disoccupazione che si impongono all’osservatore, dobbiamo ricercarne le tracce,
40
più o meno profonde, e ricostruirne
i profili, sempre piuttosto incerti e
cangianti. La disoccupazione appare vieppiù come un fenomeno poco
strutturato (in consonanza con
quanto avviene in maniera sempre
più evidente nell’economia e nella
società). Un fenomeno che appare e
scompare, localizzato e mobile nello spazio territoriale e nella geografia sociale, manifestantesi a volte
con forza dirompente e notevole
impatto sociale, a volte in maniera
più larvata e silente (ma con esiti
sociali ugualmente rilevanti). Ciò
accade anche perché le categorie sociali colpite dalla disoccupazione
sono sempre più segmentate. Ogni
segmento è caratterizzato da uno
specifico “sistema” di problemi che
colpiscono le persone interessate, di
fattori e cause a cui si può addebitare la situazione problematica, di opportunità che possono essere attivate o colte per avviare delle possibili
soluzioni.
Volendo riportare un ulteriore
esempio, ad integrazione di quelli
già forniti, possiamo trarre spunto
da un importante progetto, attualmente in fase di realizzazione in
provincia di Trieste, a favore della
categoria dei disoccupati adulti, con
più di 45 anni15. Non entriamo qui
nel merito rispetto alle questioni generali relative a tale area sociale di
disoccupazione (dimensioni quantitative, confronti nazionali ed internazionali, modelli teorici sulla natura e le cause del fenomeno, ecc.). Ciò
che preme invece sottolineare, nell’economia del discorso qui sviluppato, è che anche una categoria come quella degli Over 45, che appare
di primo acchito selettiva e specifica, ovvero omogenea, in realtà contiene una pluralità di segmenti, per
nulla assimilabili l’uno all’altro. Anche una schematizzazione piuttosto
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
grossolana consente di individuare
alcuni di questi profili: soggetti
espulsi da imprese industriali in crisi e con competenze professionali
variabilmente spendibili (ed il grado di spendibilità e “rigidità” di tali
competenze determina ulteriori subarticolazioni); donne che rientrano
nel MdL dopo essersi dedicate alla
famiglia ed ai figli (ulteriormente
suddivisibili tra quelle con alto o
basso livello di qualificazione); donne che si (ri)presentano nel MdL e
che si trovano in condizione di grave stato di necessità, non disponendo di supporti reddituali di tipo familiare (perché separate o vedove) e
dovendosi oltretutto assumere l’onere di figli a carico; soggetti per i
quali la situazione di disoccupazione si è cronicizzata, inibendo ormai
un atteggiamento di ricerca attiva
del lavoro, anche in seguito ad una
reiterata dipendenza dai servizi e
dalle provvidenze assistenziali erogate in varia forma dallo stato; soggetti formalmente disoccupati
(iscritti alle liste di disoccupazione),
ma che in realtà lavorano (più o meno stabilmente) e maturano redditi
(più o meno significativi) nell’ambito dell’economia informale; soggetti
in condizioni di disagio o marginalità sociale, eventualmente legate a
situazioni di devianza; soggetti portatori di disabilità fisica o psichica
(ulteriormente distinguibili in base
al tipo di disabilità posseduta). Fatta la mappatura dei profili di cui si
compone la categoria in parola, individuate le opportunità che il territorio specifico offre (anche in prospettiva), gli interventi in favore di
tali soggetti vanno dunque articolati e calibrati in funzione delle caratteristiche di ogni singolo segmento.
Potranno essere dunque variabilmente modulate misure di supporto
informativo, orientamento, suppor-
Orientamento e società
Estate, 1938
to psicologico, affiancamento nella
ricerca del lavoro, sussidi a copertura del reddito, formazione professionale, interventi diretti sul background familiare sociale, stage
aziendali, incentivi alle imprese per
l’assunzione dello specifico segmento, consulenze e garanzie fornite alle imprese stesse.
Riconoscere che la disoccupazione
costituisce un fenomeno complesso,
nei termini precedentemente descritti, determina, dunque, ricadute
profonde sulle politiche del lavoro.
Sono in particolare le politiche generaliste e standardizzate, invalse in
passato, a risultare oggi inadeguate.
La recente letteratura indica alcuni
criteri guida che dovrebbero ispirare
le politiche di settore, visti i cambia-
menti in atto [Ambrosini 2000, Zucchetti 2001]. Sintetizzando le diverse
proposte, i criteri portanti risultano i
seguenti: a) l’orientamento promozionale delle politiche, ovvero non più
politiche che obbligano o garantiscono i soggetti (lavoratori e imprese),
ma che, viceversa, puntano a promuovere una loro “attivazione” lungo le direttrici comportamentali auspicate; b) la selettività delle politiche,
ovvero il fatto che tali politiche debbano essere articolate (in sede progettuale ed attuativa) in funzione
dei diversi segmenti sociali a cui si
rivolgono e dei differenti contesti socioeconomici su cui insistono; c) integrazione delle politiche, ovvero la necessità di un utilizzo organico, e in
un’ottica sistemica, delle diverse mi-
■23
QUADERNI
DI
sure di cui si compongono le politiche del lavoro (attive e passive), di
un loro sviluppo integrato con le più
ampie politiche sociali, nonché di
un’integrazione di tipo istituzionale
tra soggetti ed istituzioni che hanno
competenze in materia.
In base a tali indicazioni, sistemi
come i servizi per l’impiego, la formazione professionale, l’orientamento dovrebbero procedere ad
ampie falcate lungo il percorso, invero già avviato, che supera una
concezione standardizzata ed indifferenziata del servizio, e produce, attraverso la modularizzazione
organizzativa ed operativa, la capacità di calibrare, mirare, orientare flessibilmente e rapidamente i
propri strumenti progettuali ed
ORIENTAMENTO
41
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
Inverno sul Carso, 1949
operativi. Come si è già avuto modo di asserire nel primo paragrafo,
la situazione attuale, proprio perché i numeri della disoccupazione
sono diminuiti, rende le politiche
del lavoro più difficili, nella loro
concezione ed attuazione; richiede
quindi maggiore riflessione, attenzione, competenza, capacità rispetto al passato. Nel caso del Friuli-Venezia Giulia, risulta pertanto decisiva l’accelerazione della riforma sui
servizi per l’impiego, in seguito al
recente conferimento alle Province,
da parte della Regione, delle competenze in materia, anche e soprattutto in un’ottica di una crescente
integrazione tra i soggetti che operano nelle politiche attive del lavoro. Da più parti si ravvisa, infatti,
42
una situazione di empasse, proprio
in un momento in cui il sistema necessiterebbe di un processo di forte
e rapido cambiamento, che non riguardi soltanto la forma istituzionale, ma incida sulla natura sostanziale dei servizi erogati.
NOTE
1) Ricordiamo che la principale linea di demarcazione tra le diverse
politiche del lavoro coincide con la
distinzione tra le politiche passive e
le politiche attive. La differenza tra
le due “famiglie” è rappresentata
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
dal fatto che le prime intervengono
solo ex post, in chiave “riparatoria”
nei confronti degli eventuali “difetti” di funzionamento del MdL, in
particolare sostenendo il reddito
dei lavoratori disoccupati (indennità di disoccupazione, mobilità,
cassa integrazione, prepensionamenti, ecc.). Le politiche attive intervengono invece anticipatamente,
influenzando, con una strumentazione varia ed articolata, i meccanismi di incontro tra domanda ed offerta (ad esempio: incentivi per l’assunzione di particolari categorie di
lavoratori, servizi per l’impiego,
formazione professionale, servizi di
orientamento, ecc.) [Reyneri 2002,
420-1].
2) Ricordiamo che per “offerta di la-
Orientamento e società
voro” si intende, in senso stretto, la
somma dei lavoratori occupati (in
forma dipendente o indipendente)
e di quelli in cerca di occupazione.
Peraltro, un’analisi generale del
mercato del lavoro non può evitare
di assumere anche una definizione
allargata dell’offerta, che comprende la parte non attiva della popolazione in età lavorativa, tenuto conto
dei continui e consistenti flussi intercorrenti tra le condizioni di attività ed inattività [Reyneri 2002, 4347].
3) Altrove ho cercato di dimostrare
che tale attenzione e sensibilità analitica dovrebbe caratterizzare sempre di più lo stesso mondo delle imprese. La loro sensibilità rispetto alle dimensioni e logiche sociali del-
l’offerta e la capacità di fornire risposte strategiche di retroazione sul
MdL costituiscono un fattore di
competitività vieppiù rilevante
[Blasutig 2002].
4) Si fa qui implicito riferimento al
problema della “attivazione” dei
beneficiari dei servizi per l’impiego
sollevato da Ambrosini [2000]. Sull’impatto delle politiche di welfare
rivolte ai disoccupati, si veda in
particolare Gallie-Paugam [2000].
5) Tutti i dati presentati utilizzano
come fonte le medie annuali delle
rilevazioni trimestrali sulla forze lavoro dell’Istat.
6) Rammentiamo che il tasso di disoccupazione si ricava calcolando
la quota percentuale di persone che
cercano attivamente lavoro, in rap-
porto alla forza lavoro, ovvero alla
parte di popolazione in età lavorativa attiva nel MdL (da questa quota
sono ad esempio esclusi studenti,
casalinghe, pensionati, ecc).
7) Bisogna peraltro sottolineare il
fatto che i dati disponibili per l’effettuazione delle serie storiche dal
1993 in poi non sono omogenei rispetto a quelli riguardanti gli anni
precedenti, in quanto sono nel frattempo mutati i parametri per la definizione delle categorie statistiche.
Tra l’altro è stata assunta una definizione più restrittiva della categoria dei disoccupati. Standardizzando indicativamente i dati attuali
con quelli del passato, il tasso di disoccupazione assumerebbe un valore di poco superiore al 5%.
Sera sul Cormor, 1955
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
43
TRACCE E PROFILI DI DISOCCUPAZIONE
Pastorale, 1952
8) Il differenziale tra il Nord ed il
Sud del paese è tale da indurre
sconcerto e da inficiare ogni tentativo di analisi del MdL italiano, attraverso ricostruzioni di quadri analitici generali [Blasutig 2003].
9) Il recente rapporto della Fondazione Nord Est ha evidenziato al
proposito un dato su cui si è molto
concentrato il dibattito successivo
alla presentazione del rapporto
stesso. Ovvero, ha mostrato che nei
prossimi vent’anni, le variabili demografiche endogene (cioè al netto
dei flussi migratori) porterebbero le
regioni del Nord Est ad una diminuzione della popolazione di età
centrale (quella compresa tra i 20 ed
i 50 anni) vicina al 30% [CastiglioniDalla Zuanna 2003].
44
10) Potrebbe sorprendere il fatto
che in provincia di Trieste la percentuale di disoccupati sia diminuita meno che a Pordenone, a fronte
di una crescita occupazionale decisamente superiore. L’apparente
contraddizione si può facilmente
spiegare. Infatti, il tasso di disoccupazione è influenzato non solo dall’andamento degli occupati, ma anche dall’andamento della forza lavoro (influenzato dalla continua entrata ed uscita di persone nella e
dalla condizione di attività o partecipazione al MdL). Anche se Trieste
ha assicurato una crescita dei posti
di lavoro decisamente superiore a
quella di Pordenone, ciò ha determinato un abbattimento inferiore
del tasso di disoccupazione, in
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
quanto nel frattempo nella provincia giuliana si sono presentate nel
MdL forze di lavoro aggiuntive in
percentuale superiore rispetto a
Pordenone. Per un approfondimento su tali argomenti si veda Reyneri
[2002, cap. 3].
11) Per una approfondita analisi sui
modelli di disoccupazione in rapporto all’età si veda Reyneri [2002,
141-148].
12) Anche se lontane da livelli di
autentico allarme sociale che caratterizzano molte altre regioni italiane. Si pensi che nel 2002, il tasso di
disoccupazione medio dei giovani
compresi tra i 15 ed i 25 anni era del
27,2%, con punte vicine al 60% in
regioni del Sud come la Calabria e
la Campania, e valori superiori o vicini al 20% in regioni del CentroNord come la Liguria e la Toscana.
Non molto inferiori sono le percentuali di disoccupazione dei giovani
di età compresa tra i 25 ed i 29 anni.
La media nazionale è in questo caso
del 20,1%.
13) Tra l’altro le ricerche dimostrano che questo è anche il vissuto soggettivo di tali giovani lavoratori,
che stentano ad etichettare tali
esperienze come “vere” esperienze
di lavoro [Reyneri 2002, 218].
14) Su questo punto Reyneri è molto esplicito: «È certo, in ogni caso
che l’incertezza del lavoro e del reddito costringe i giovani a un continuo rinvio delle decisioni cruciali
per la vita, dallo sposarsi ad avere
figli, e rischia di distruggere la loro
capacità di fare progetti per il futuro, confinandoli nel limbo di un’infinita adolescenza. Anche se non
sarà un intrappolamento definitivo
in occupazioni precarie, lo slittamento dell’ingresso nella vita adulta, se si prolunga troppo, può mettere in crisi l’equilibrio tra le generazioni. I giovani di oggi saranno in
Orientamento e società
grado in futuro di svolgere quella
funzione di sostegno e garanzia
verso i propri figli che ora svolgono
i loro genitori? E si pensi anche agli
aspetti previdenziali: quale pensione avranno i giovani di oggi quando si ritireranno dal lavoro, pur in
età più avanzata rispetto a quella
attuale, ma avendo versato discontinui e bassi contributi sociali?»
[Reyneri 2002, 340].
15) Si tratta di un’iniziativa finanziata con fondi europei, gestita dall’Enaip Friuli-Venezia Giulia, in
partenariato con un pool di soggetti, tra cui enti strumentali, associazioni di categoria e sindacati.
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113-134.
Gabriele Blasutig
Sociologo dei processi economici
e del lavoro
Università degli Studi di Trieste
Dipartimento di Scienze dell’Uomo
ORIENTAMENTO
45
Spazio aperto
I “RAGAZZI
DELLA PANCHINA”
UN PROGETTO
PER INTEGRARE
IL GRUPPO
ALLA CITTA’
Pordenone, nord est d’Italia: piccola città, ricca, con un reddito pro
capite medio alto, città con importanti insediamenti industriali e in cui
vi è pressoché piena occupazione.
Città, anche, in cui il rapporto percentuale tossicodipendenti/popolazione era, nel corso degli anni ottanta, tra i più alti d’Italia. Per comprendere il fenomeno “Ragazzi della Panchina” è forse utile partire proprio da qui: da una città che presenta in quegli anni una forte contraddizione, in termini di qualità della vita, tra la maggioranza della sua
popolazione e una minoranza significativa della sua giovane generazione. Il problema, trascurato in quel
periodo, mostrerà il suo volto più
drammatico a dieci anni di distanza, quando la sieropositività porterà
a termine il suo percorso allora inevitabile. Per una realtà come Pordenone sarà un brusco risveglio, quello
della metà degli anni novanta, anche in considerazione del fatto che,
in rapporto alla popolazione, le morti si portano via, in quei dieci anni,
molti giovani.
Un brusco risveglio, dunque. Un risveglio causato da alcune morti
46
La Poe, 1938
drammatiche che scuotono una
comunità tranquilla come quella
pordenonese: in una casa abbandonata muore un ragazzo bruciato
dal fuoco che aveva acceso per
salvaguardarsi dai topi; a poca distanza di tempo muore di overdose
un altro ragazzo in un bagno dell’ospedale civile: viene ritrovato sei, dico sei, giorni dopo. Improvvisamente qualcosa scuote la città: il caso finisce sui giornali e, contemporaneamente, i ragazzi della “piazza”
iniziano a guardarsi in faccia. C’è la
paura, paura di morire. E c’è un primo, rabbioso, grido silenzioso.
I ragazzi si trovano presso una panchina all’uscita dell’ ospedale civile.
Il luogo di ritrovo non è nascosto ai
più, anzi: c’è un continuo viavai di
persone che vedono e passano oltre, incuranti all’apparenza di ciò
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
che succede. La panchina è un
“monstrum”, un’esibizione di quel
grido silenzioso che la città ancora
non ha raccolto. Il grido si spegne
nella frattura che c’è tra i due gruppi sociali, che mal si sopportano vicendevolmente. Ma le morti, quelle
morti, rendono palese un malessere
sommerso che per svariati motivi si
era lasciato andare alla deriva.
Le strutture di competenza, Servizio
Tossicodipendenza e Servizi Sociali,
si trovano impreparate a gestire
un’esplosione di aggressività così
improvvisa; per contro i ragazzi si
sentono frustrati, hanno appreso nel
corso degli anni ad essere impotenti e non sanno come uscire da questa situazione. Lo fanno in maniera
rivendicativa, cercando i colpevoli
di quella situazione; lo fanno in maniera disperata, perché il tempo
Spazio aperto
stringe. Si forma un gruppo in nuce,
persone che vivono il problema HIV
sulla loro pelle. Si trovano per provare a dirsi cosa stia accadendo.
Chiedono aiuto a un medico del
SerT perché possa nascere qualcosa che dia loro una mano.
Intanto purtroppo le morti continuano e i mezzi d’informazione tengono
alta l’attenzione sul problema. Il medico cerca uno strumento che possa scuotere tutte e due le realtà, sia
quella della tossicodipendenza, sia il
quotidiano della comunità di Pordenone; per lui l’emergenza è sociale,
non riguarda solo la parte legata all’uso di sostanze. Pensa alla poesia
e contatta uno dei massimi poeti viventi, Andrea Zanzotto, per un incontro aperto a tutti sul tema “L’uomo di fronte ai fatti estremi”. Chiede
ai ragazzi un confronto su questo te-
ma con il poeta. Riesce in questo
modo a stabilire un contatto diverso, a dare uno stimolo. Il pericolo è
che, distoltasi l’attenzione dal fatto
di cronaca, tutto muoia. Bisogna far
sì che il gruppo intraprenda una
strada a lunga percorrenza, che
creda a una modalità diversa di vita che non sia la oppressiva ruota
quotidiana imperniata sull’uso di sostanze.
Coinvolge due assistenti sociali del
Servizio per cercare di elaborare i
messaggi che provengono dai ragazzi; i ragazzi a loro volta si coagulano intorno a un leader che all’interno della “piazza” ricopriva già
questo ruolo. Le riunioni settimanali
al SerT si susseguono ed emergono
temi di grande sofferenza. I ragazzi
vogliono parlare dell’eutanasia: la
morte occupa il loro quotidiano in
maniera pressante. Riescono tuttavia in gruppo a stemperare quell’angoscia che altrimenti non saprebbero come canalizzare in modo non lesivo. Iniziano a crearsi relazioni diverse tra le stesse persone
che frequentano la piazza. Contemporaneamente attraverso iniziative di respiro più ampio (un libro
che raccoglie gli scritti dei ragazzi,
un film documentario che ne fotografa la realtà) il gruppo esce allo
scoperto e incontra la città. Le reazioni sono contrastanti ma ci sono:
la risposta della città funge a sua
volta da stimolo per il proseguimento dell’esperienza: l’apprezzamento da parte della società ha incrinato la convinzione di impotenza.
Nel frattempo il gruppo viene fortemente segnato dalla morte del leader iniziale, figura carismatica che
La Maina di Sauris, 1948 ca.
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
47
Spazio aperto
aveva coagulato intorno a sé molti
ragazzi. Si cercano nelle parole dei
ragazzi i loro obbiettivi; la richiesta
più pressante riguarda un posto in
cui poter stare, una sede propria in
cui incontrarsi in maniera diversa rispetto alla panchina. La richiesta
più drammatica è di poter “morire
con dignità”, ovvero che il resto
della città riconosca ad ognuno dei
ragazzi uno sforzo per recuperare la
frattura che fino a quel momento
ha tenuto le due parti lontane. La
sensazione è che il gruppo dei tossicodipendenti voglia lasciare un segno, voglia ripristinare un ponte interrotto. Per farlo è necessario tuttavia superare la diffidenza di chi sta
dall’altra parte, diffidenza acuita
da una ritualità che allontana il resto della popolazione, per la quale
non è condivisibile nemmeno il so-
stare come alienati su una panchina. Si aprono dibattiti in città: “Ma
cosa vogliono questi ragazzi della
panchina?” “Pretendono d’insegnare qualcosa a chi?” Anche la
città è spiazzata e non sa come instaurare un dialogo. “Vogliamo un
posto per noi, che non sia un ghetto. Lo vogliamo in centro città.” I ragazzi continuano a riunirsi in una
stanza del SerT. C’è un nuovo leader, ci sono persone che lentamente iniziano a cambiare il loro stile di
vita in virtù anche di migliori relazioni e di un’appartenenza diversa rispetto alla “piazza”. Si cercano strategie per ottenere gli obiettivi che il
gruppo si propone. Lentamente il
gruppo riesce a capire che un atteggiamento rivendicativo non paga; si devono usare altre armi: mediare, proporre, pazientare, convin-
Bauneri, 1939
48
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
ti che la strada per il riconoscimento e il riscatto è lunga. Ai ragazzi del
gruppo non interessa dimostrare a
se stessi il proprio valore; interessa
dimostrarlo ad una società che li ha
rifiutati. Aiuta la risonanza data al
progetto, l’invito alla Seconda Conferenza Nazionale sulle Tossicodipendenze a Napoli; aiutano le numerose attestazioni di stima e interesse da svariate zone d’Italia; aiutano le modalità che il gruppo ha di
proporsi anche attraverso la sua immagine pubblica. Viene messo in
discussione lo stereotipo del tossicodipendente. Le opinioni si diversificano. Fuoco di paglia? O piuttosto
gruppo di auto-aiuto con un suo
pensiero, una sua idea, una sua tenuta alla frustrazione causata da un
obbiettivo, la sede, che tarda ad
arrivare ma è sempre motivo di
Spazio aperto
coinvolgimento nei discorsi dei ragazzi e nel loro impegno? Anche la
città, le sue istituzioni, iniziano a riconoscere nel gruppo un interlocutore. I ragazzi possono dire la loro, finisce quella povertà che è di chi
non ha voce su niente. La tenacia,
la tenuta, pagata da alcuni un
prezzo altissimo, alla lunga si rivela
vincente. Si arriva addirittura ad indire un consiglio comunale per stabilire o meno il patrocinio del Comune all’apertura della sede. All’approvazione seguono fiaccolate
e petizioni di protesta di cittadini del
quartiere in cui sorgerà la sede dei
ragazzi. Tutto questo a significare
quanto la città comunque si sia mobilitata intorno a questo gruppo,
quanto questo gruppo abbia permesso di far discutere i cittadini su
un problema come quello della tossicodipendenza che spesso è esclusivamente materia di cronaca nera, ricondotto all’overdose o allo
spaccio malavitoso, raramente avvicinato dal punto di vista umano
da chi non è direttamente coinvolto.
Anche il comportamento dei cittadini pordenonesi regala uno spaccato delle reazioni che permettono
od ostacolano comunemente la
possibilità di integrarsi da parte di un
soggetto, siano i tossicodipendenti
o qualsiasi altra minoranza. Il rimandare uno stereotipo rinforza il comportamento deviante, creando una
devianza secondaria come reazione. La categoria “tossicodipendente”, riconosciuta tale dalla società,
per reazione spinge il tossicodipendente a riorganizzare il sé intorno a
tale categoria, per darsi un’identità,
che finisce con coincidere con il
comportamento stigmatizzato.
L’assunzione di un’identità deviante
secondaria, rende difficile qualsiasi
progetto di recupero, in quanto la
persona si vede impotente, di
un’impotenza appresa che blocca
qualsiasi tipo di cambiamento: la
devianza sarebbe un tentativo di
adattamento al fallimento. Si crea
Paesaggio, 1938
così una subcultura deviante che
mantiene un’identità di gruppo: la
società nell’allontanare tale gruppo
a tutti gli effetti lo consolida. A Pordenone invece ha prevalso la scelta di chi ha cercato di comprendere, di valorizzare, senza allontanare,
la diversa storia che ognuno ha, ritenendola una ricchezza.
Ha prevalso anche la capacità di
chi non era in sintonia con le proposte del gruppo di dare comunque
una possibilità, in quanto gruppo
credibile. Il gruppo e di conseguenza ogni individuo che ne è parte, è
stato capace di resistere all’alternanza di successi e frustrazioni, ricavando da questa resistenza modalità di pensiero più stabili, imparando a dilazionare la gratificazione e
a pianificare le proprie aspettative
in un percorso di tipo progettuale.
■23
QUADERNI
DI
Ma cos’è questo gruppo e cos’è
per lui questa sede?
E’ un gruppo di autoaiuto che si avvale attualmente della collaborazione di due operatori, il medico
ideatore e responsabile del progetto e un educatore.
Ha già cinque anni di vita, nel corso
dei quali ha avuto variazioni sostanziali dei membri pur mantenendo
una sua coerenza di percorso. Inizialmente il fattore aggregante sono state la tossicodipendenza e la
sieropositività, che accomunavano
la maggior parte dei suoi elementi.
Ora alcuni sono usciti dalla tossicodipendenza, altri hanno avuto un
sensibile miglioramento dal punto di
vista clinico; altri purtroppo sono
morti.
Il suo obbiettivo è promuovere, attraverso iniziative di diverso respiro,
ORIENTAMENTO
49
Spazio aperto
Riflessi, 1958 ca.
un’idea più articolata del mondo
della tossicodipendenza e contribuire attivamente al miglioramento
delle condizioni di vita non solo di
chi vive quotidianamente questo
problema, ma anche di chi gli sta intorno, in un’idea di integrazione
gruppo-società. Si punta al recupero del valore dell’identità del tossicodipendente, agendo prima sulla
devianza, poi sulla tossicodipendenza. L’idea è di approccio alla persona, non al tossicodipendente: si può
ipotizzare addirittura che l’offrire
una terapia rinforzi lo stigma, per cui
può essere che una parte dei tossicodipendenti rifiuti le terapie per
non sentirsi ulteriormente stigmatizzato. E’ un gruppo di strada, rivolge
alla strada le sue attenzioni più significative. E’, anche, un gruppo che si
è tolto dalla strada, promuovendo
50
al suo interno regole e stili di comportamento diversi rispetto ai codici
che sulla strada dettano legge. Lo
stesso gruppo che prima si ritrovava
in strada per usare sostanze, ora
con modalità diverse si trova per
obbiettivi diversi, in una sua sede. E’,
infine, un gruppo che per la precarietà delle condizioni passate di vita
dei membri, si trova spesso ad aver
a che fare con loro interruzioni di
percorso, magari per scontare pene
di dieci anni prima. Questo gruppo
ha da tre anni una sede aperta tutti i giorni, che si prefigura come un
ponte, un luogo fisico e ideale di
scambio, di dialogo con la città.
A spiegare cosa sia la sede per i ragazzi forse c’è riuscito meglio di tutti Romeo. Dice testualmente: “La
sede per me è un posto in cui si può
affrontare il problema tossicodipen-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
denza senza per forza rivolgersi a
strutture elefantiache. Anche la sede è collegata in varie forme al
SerT, ma per venire qui non serve telefonare prima, non è necessario
avere una motivazione eclatante o
un’urgenza qualsiasi: qui si entra liberamente e si incontrano persone
a posto che si ritrovano anche solo
per il piacere di stare insieme. Questo mi gratifica per due motivi: il primo perché fa bene a me stesso
confrontarmi con ragazzi sereni e
affidabili sotto tutti i punti di vista,
poter dialogare di tossicodipendenza o di Formula 1 senza l’obbligo di dover per forza parlare dei
miei problemi. E il secondo punto è
che vedere queste persone che ce
l’hanno fatta ad uscire, che sono
qui di fronte a me, che sono reali,
esistono veramente, è di stimolo per
Spazio aperto
me, perché anch’io vorrei essere
come loro. E’ importante per me
avere davanti degli esempi concreti, reali, perché di solito le persone
che escono dalla tossicodipendenza sono persone lontane, che non si
vedono più in giro, che si distaccano e vivono delle vite che non si intrecciano più con la mia e quindi
diventa anche difficile credere e
aver coscienza che esiste un’alternativa positiva.” Romeo parla di
ascolto, dialogo, esempio concreto, persone che altrimenti non intreccerebbero più la loro vita con
la sua. Questo gruppo ha permesso
a chi ne ha fatto parte di non essere sradicato dal suo ambiente, di
non dover abbandonare amicizie,
affetti, relazioni per ricostruire un’altra vita altrove. Ha scelto un’altra
via di crescita comune, aspettando
chi ha ritmi più lenti, ha favorito il
continuo intreccio di vite che prima
avevano altri motivi per incontrarsi,
conscio che questa fosse una ricchezza per il percorso individuale di
ognuno. La scelta di gruppo si differenzia dall’ approccio individuale in
quanto non prevede la fuoriuscita
dal gruppo di origine e la creazione
artificiosa di un nuovo gruppo aggregato intorno all’obiettivo dell’uscita dalla tossicodipendenza. Si è
riconosciuto al gruppo di essere
competente in fatto di devianza.
Questo ha permesso ai ragazzi un
coinvolgimento in prima persona in
un percorso terapeutico che non
ruotasse solamente attorno alla sostanza, ma attorno alla persona in
una collettività che non necessariamente termina al confine di una
panchina. E’ così riuscito a recuperare motivazioni importanti quali
quella dell’attaccamento alla vita,
anche in persone che a causa della sieropositività avevano perso
ogni stimolo e vivevano “come foglie su un ramo, in attesa”. E’ questo, un gruppo che ha inoltre puntato molto sul cambio di mentalità,
non solo dei ragazzi che lo frequentano. Si è speso per cercare di mo-
dificare il contesto, per allontanare
l’indifferenza sul problema e la diffidenza sulle persone.
La reintegrazione implica anche
l’abbattimento dello stigma. Riuscire a far percepire gli elementi del
gruppo come elementi della società, in quanto detentori di valori
condivisibili porta ad eliminare progressivamente la devianza secondaria. In questo senso si può dire
che l’atteggiamento nel corso di
questi anni è molto cambiato in
città. Prova ne sia che questa sede
è stata aperta, anzi, non è stata ancora chiusa. Sette anni orsono una
realtà di questo tipo non sarebbe
potuta nascere, perché le due parti
in causa, gruppo dei tossicodipendenti e città, erano entrambe impreparate a convivere in una struttura simile. Adesso la sede è nella
testa di tutti.
Si è puntato molto sulla sede come
ponte, come luogo deputato ad
unire: non a caso la sede è in centro
città, per avere un’inclusione completa nella realtà di Pordenone. E
non è una appartenenza solo apparente, quella del gruppo al contesto sociale. A testimonianza di ciò
va menzionato l’interesse con il
quale la città segue le proposte dei
ragazzi: si pensi al teatro pieno, lo
scorso giugno, per uno spettacolo
teatrale. Sta, nel corso del tempo,
mutando la prospettiva e questo favorisce enormemente una convivenza più pacifica, anche sulla strada.
Nell’intervento di Romeo si faceva
riferimento anche alla facile accessibilità del luogo. Non è un dato da
trascurare, in particolare se collegato anche alle difficoltà che incontra
chi per esempio esce dal carcere.
Spesso in questi mesi si è verificato il
caso di ragazzi che come prima
tappa dopo aver riavuto la libertà si
fermano in sede. Sanno che c’è
questo posto, lo sanno perché il
gruppo tiene una fitta corrispondenza con chi è detenuto, lo sanno perché il gruppo entra in carcere setti-
■23
QUADERNI
DI
manalmente attraverso due suoi
rappresentanti per i colloqui. In questo modo la struttura riesce a fungere da cuscinetto al momento dell’uscita, riducendo il rischio di overdose, che è il più alto al momento della riacquistata libertà.
Cerchiamo ora di tirare un po’ le fila. Si possono evidenziare numerosi
aspetti di quest’esperienza e di questo tipo di approccio al problema,
che possono consentire successive
riflessioni. Ne proponiamo quattro:
- un’enfasi sull’uscita dalla devianza
piuttosto che sull’uscita dalla tossicodipendenza;
- l’importanza d’intervento su un
gruppo preesistente nel suo complesso, piuttosto che tentare di
creare gruppi ad hoc.
- l’importanza data all’aspetto della
gratificazione e del riconoscimento
delle produzioni e delle iniziative del
gruppo deviante nell’ambito del sociale;
- l’importanza, infine, della reintegrazione dei tossicodipendenti nel
tessuto sociale, piuttosto che la loro
esclusione da esso.
E’ una strada, nonostante il duro lavoro di questi quasi otto anni, appena iniziata.
Alessandro Zamai
Medico e psicologo,
Responsabile Progetto Ragazzi
della Panchina, Dipartimento
per le Dipendenze Pordenone
Andrea Picco
Educatore Progetto Ragazzi
della Panchina,
Cooperativa Itaca Pordenone
Francesca Merlo
Presidente Associazione
I Ragazzi della Panchina,
Pordenone
ORIENTAMENTO
51
Informa
London
Council of Europe in-service
Training Course for Teachers
Queen Mary University
BULLISMO
IN CLASSE
E SOLUZIONE
DEI CONFLITTI
Questa esperienza è stata di grande interesse poiché mi ha permesso
di incontrare colleghi di sedici differenti paesi europei, scambiare e apprendere nuove idee, opinioni, strategie e approcci al problema del
bullismo; ha consentito di entrare in
contatto con persone appartenenti
a diversi campi educativi (docenti,
ricercatori, studiosi, psicologi) e di
constatare che molti di loro stanno
lavorando seriamente e con passione per affrontare tali problematiche. Il corso è stato organizzato ottimamente. Dopo una breve introduzione e qualche notizia informale sui
partecipanti, abbiamo iniziato a lavorare con grande impegno sotto la
guida qualificata e sempre disponibile di Amanda Brodala, direttore
della Peer/Aid Consultancy. Dopo
un’attività “rompighiaccio”che ci
ha permesso di conoscerci un po’
meglio, è seguito un dibattito sullo
scopo del programma e i suoi punti
principali. Abbiamo descritto i conflitti rilevati nelle nostre scuole e le
procedure di verifica, comprendendo che è necessario conoscere i bisogni della propria scuola, il conte-
52
sto e i suoi valori, le risorse umane e
le capacità. Abbiamo analizzato diversi tipi e modelli di conflitto, le peculiarità, gli aspetti e le differenti fasi. Poi ci siamo divisi in gruppi e fissato una lista di valori fondamentali.
Abbiamo tentato di definire i vari termini di conflitto, violenza, bullismo e
canzonatura. Sono stati definiti i più
probabili e frequenti contrasti tra docente/docente, docente/docenti,
docente/alunni, alunno/alunno, alunno/società, genitori.
La prima relazione è stata quella
svolta dalle insegnanti Cerne Boza,
Milena Vidovic e Erika Kovak provenienti dalla Slovenia, nella quale le
relatrici hanno presentato il loro progetto mirato ad affrontare i contrasti e la violenza nelle loro scuole. La
seconda è stata quella di Andrew
Mellor, proveniente dalla Scozia,
molto interessante perché ha permesso di scoprire l’esistenza di una
rete anti-bullismo, un sito web, un
numero telefonico informativo, materiale illustrativo e altre pubblicazioni per docenti, genitori e giovani sullo stesso argomento. Ho anche constatato che nulla del genere è mai
stato fatto nel mio Paese. Nelle
scuole scozzesi, invece, un programma governativo di contrasto al
bullismo è iniziato alla fine degli anni
Ottanta. Questa relazione mi ha fornito una ricca documentazione e
importanti linee guida da utilizzare
nella mia futura attività e negli
eventuali corsi in Italia sull’argomento. Terminata la relazione, ci siamo
soffermati a riflettere sui valori personali e i conflitti della nostra vita privata, fornendo degli esempi e sui
nostri atteggiamenti di risposta.
Peter Hayes ha presentato il suo discorso sull’Educazione civica, sottolineandone l’importanza come materia fondamentale del curriculum
scolastico nazionale. Si tratta di una
materia che necessita di un’attiva
partecipazione da parte degli alunni, un mezzo per arrivare all’autostima, alla motivazione, alla parteci-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
pazione, alla ricerca, alle riunioni
studentesche, un mezzo per far loro
comprendere il loro coinvolgimento
nella comunità più ampia in cui vivono. La giornata si è chiusa con
l’intervento della delegata dell’Estonia. La relatrice ha parlato dell'’organizzazione estone per il benessere
dei minori, di un programma chiamato il “Minore e la Violenza” e di
un progetto contro la violenza rivolto a studenti di età fra i 12 e i 16 anni. In quel paese infatti il problema
maggiore, per il 65% delle scuole, è
proprio la violenza.
Abbiamo analizzato i modi principali di affrontare i conflitti: giochi sulle
abilità di ascolto, giochi con disegni,
giochi con le parole e giochi finalizzati a creare una squadra. Tutte
queste attività dovrebbero essere
utilizzate con gli studenti.
La signora Brodala ha indicato le
abilità e le capacità necessarie per
la risoluzione dei conflitti: abilità di
orientamento, di percezione, emotive, comunicative, di pensiero creativo e di pensiero critico. Ha parlato
di specifici progetti scolastici di educazione tra pari e della loro concreta realizzazione. Sono sempre stati
forniti opuscoli e materiali utili per
aiutarci a fare lo stesso nei nostri
paesi. Poi, durante un lavoro in piccoli gruppi e ci è stato chiesto di ordinare alcuni verbi in modo da raggrupparli secondo il loro significato,
da quello più positivo a quello più
negativo. Dopo aver discusso sui risultati di tale compito, ci siamo divisi per formare gruppi di soli uomini e
solo donne allo scopo di redigere
una specie di lista contenente i vantaggi e gli svantaggi di appartenere
all’uno o all’altro sesso.
Durante la visita alla “Tring School”
nell’Hertfordshire abbiamo partecipato a quattro diverse lezioni relative al programma scolastico di Educazione civica. Abbiamo interloquito con ragazzi di 12 e 16/17 anni che
facevano parte del “Progetto Educazione tra Pari” e discusso breve-
Informa
Novembre, 1956
mente un programma per ridurre le
situazioni di contrasto con il preside
vicario. Sono stata positivamente
colpita dal grande interesse dimostrato, da una classe di 29 alunni,
per il filmato sulla carenza di cibo e
la carestia in Etiopia. Dopo la proiezione quasi tutti hanno preso parte
alla discussione che è seguita, mantenendo ordine e disciplina. Ciò mi
ha ricordato la difficile situazione da
cui provenivo: il pochissimo rispetto
dimostrato da così tanti miei alunni
nei confronti dei docenti e addirittura dei loro stessi compagni e l’indifferenza verso le più comuni regole
sociali. Gli studenti inglesi erano anche vestiti in modo decoroso e pulito, i capelli tagliati e pettinati. Un
cartello appeso nella mensa ha suscitato il mio interesse: una specie di
vademecum scritto in prima persona contenente dei suggerimenti sul
comportamento corretto da mantenere quando si è a scuola. L’atmosfera era rilassata, i colleghi inglesi non sembravano costretti a urlare o a rimproverare per la maggior
parte della lezione. Gli studenti coinvolti nel progetto “Educazione tra
Pari” erano a loro agio e orgogliosi
della loro esperienza. Sembravano
più responsabili e maturi a confronto
di altri studenti della loro stessa età;
hanno parlato di problemi giovanili
e di come affrontarli, cosa che mi è
apparsa piuttosto insolita. Sono molto più abituata ad ascoltare degli
adulti che affrontano tali problemi.
Ciò mi ha fatto capire una volta di
più l’importanza di dare voce agli
alunni, di incontrarli e di lasciarli par-
■23
QUADERNI
DI
lare. Mi è stato dato molto materiale per uso pratico, inclusi quattro
opuscoli sulle abilità essenziali per la
vita, per studenti dai sette ai dieci
anni. Queste abilità sono particolarmente interessanti perché sono le
medesime su cui la nuova riforma
scolastica sta insistendo.
La relazione del sig. Asad Ahmad
verteva sulle risorse della diversità, la
risoluzione dei contrasti, il dialogo e
l’integrazione culturale. Si è presentato e ci ha chiesto di presentarci a
nostra volta. Ha spiegato il sistema
evolutivo del pensiero di Lemniskat.
Poi ci ha divisi in gruppi e ci ha fatto
riflettere sui nostri nomi di battesimo
(spiegare perché questo nome era
stato scelto, le sue origini, se reagiamo nel caso vengano fatti errori ortografici nello scriverlo, o sia pronun-
ORIENTAMENTO
53
Informa
ciato male, o ci affibbino dei diminutivi o nomignoli, ecc.). I bambini
infatti sono molto spesso profondamente offesi da tali esperienze: sarebbe consigliabile chiedere loro i
nomi e come desiderano essere
chiamati. Dopo di che il sig. Ahmad
ha analizzato il tema dei cambiamenti sociali che provengono dall’interno della società (lo sviluppo
del sistema di previdenza sociale, il
movimento di liberazione della donna, il movimento giovanile) e i cambiamenti sociali che provengono
dall’esterno della sociètà (i metodi
di cura alternativi, gli immigrati).
Moira Atria, proveniente dall’Austria, ha illustrato le sue ricerche universitarie nelle scuole per conoscere
i sentimenti conseguenti ad esperienze di violenza provate dagli stu-
denti austriaci. Edmund Pace di
Malta ha presentato una relazione
sull’approccio “Niente Rimproveri
contro il bullismo”, la prospettiva
maltese nei confronti della risoluzione dei contrasti e il bullismo e “Come affrontare il Bullismo, Misure scolastiche basilari”. Nel lavoro di gruppo si è cercato di trovare un accordo, dopo aver analizzato “Una triste
storia d’amore” allo scopo di verificare e comprendere quante reazioni diverse si possono avere nei confronti degli stessi avvenimenti, quanto diverso sia il nostro codice morale e quanto difficile sia raggiungere
un compromesso.
Asad Ahmad, consigliere pedagogico, ha tracciato una specie di
percorso che indicava come procede di solito un contrasto: fiducia-
Tramonto, 1960 ca.
54
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
sfiducia-accordo-armonia-stasi-disaccordo-movimento-caos/lotta.
Poi abbiamo discusso (a gruppi) su
un evento concreto verificatosi in
una scuola, intitolato “Festa di compleanno”. Ci è stato chiesto, come
docenti, di scegliere una linea di
comportamento nel caso di una situazione di alienazione razziale.
Amanda Brodala ha parlato profusamente della risoluzione dei contrasti,
del progredire dei contrasti, dei tipi di
contrasto, del contrasto come carburante infiammabile, delle caratteristiche dei ragazzi adatti all’educazione tra pari, dei comportamenti
che attizzano il contrasto, dei quesiti
da porsi per analizzare una situazione di contrasto, dei punti da controllare nel caso di violenza nelle scuole, dell’approccio basato sul nego-
Informa
ziato e di quattro tipi di educazione
mirata alla soluzione dei contrasti.
La parte più rilevante è stata quella
relativa ai materiali da usare durante il corso per la formazione docenti che hanno l’intenzione di realizzare progetti di educazione tra pari
nelle loro scuole. Ho potuto acquisire una nutrita documentazione riguardante le fasi da seguire con tali soggetti. Se mi sarà richiesto, mi
piacerebbe realizzare un progetto
di educazione tra pari nella mia
scuola o altrove. In un gruppo di lavoro abbiamo analizzato due storie
identificate con i nomi di ‘La storia
di Elaine’ e ‘La storia di Adam’ nelle
quali dovevamo affrontare un caso
di violenza e appellarci a tutte le
autorità competenti per ottenere
aiuto: indagini e aiuti esterni, supporto sindacale, consiglio scolastico, organizzazioni statali, associazioni giovanili, una specifica politica
atta ad affrontare il problema, il governatore, il dirigente scolastico, il
preside vicario, le associazioni sportive, i gruppi comunitari.
Sono seguite le relazioni della sig.ra
Lut Vinck del Belgio sulla ’Politica
scolastica nei confronti del Bullismo”
al Kardinaal van Roey Instituut e
quella della sig.ra Anna Georgieva
Marinava della Bulgaria, che si riferiva al progetto contro la violenza in
vigore al Aprilov National High
School a Gabrovo.
Nell’ultima giornata del corso abbiamo iniziato con un gioco a tempo, in cui due gruppi in piedi su due
lenzuola diverse dovevano rigirarle
senza toccare il pavimento. Dopo
questa fase di ‘riscaldamento’ abbiamo riassunto e rivisto i punti fondamentali discussi negli ultimi giorni.
La sig.ra Brodala ci ha parlato nuovamente dell’esistenza di un Centro
danese per l’approccio per la risoluzione dei contrasti e dei quattro tipi
di istruzione volti alla risoluzione dei
contrasti (Processo curricolare, Programma di Mediazione, Classe tranquilla, Scuola tranquilla). Ha aggiun-
to che il docente è il risultato di molti fattori: esperienza, rapporti personali, valori, storia personale, clima
sociale e politico. Ha ridefinito il suo
materiale di formazione per la risoluzione dei contrasti riferendosi:
1) alle diverse persone che possono
essere coinvolte in un programma di
educazione tra pari, che sono: formatore, docenti, educatori alla pari
e pubblico appartenente ad un
certo target;
2) la sua divisione in quattro sezioni:
informazioni sulla storia e le basi del
progetto di educazione tra pari, le
attività di formazione sulla risoluzione dei contrasti che devono essere
messe a disposizione dei formatori e
dei docenti che desiderano realizzare tali progetti, un programma di
formazione campione per docenti
che poi deve essere insegnato agli
educatori alla pari, incluse una serie
di attività che possono essere inserite dal formatore nel programma di
formazione docenti e infine attività
di formazione sulle abilità e la gestione della classe da riferire da parte dei docenti nel corso della formazione degli educatori alla pari.
Madalena de Baptista Pereira del
Portogallo ha sviluppato il suo intervento su ‘Promozione della Cittadinanza Europea’: lotta alla violenza,
xenofobia e razzismo nelle scuole,
Attività per la Scuola Primaria e la
Scuola Secondaria’ promossa dal
Ministero dell'’Istruzione portoghese.
Ci ha consegnato anche un utile
opuscolo con ottimi suggerimenti di
attività atte ad aiutare il docente a
realizzare il progetto. Una volta di
più ho compreso quanto sia necessario oggigiorno per il sistema scolastico italiano sviluppare un’istruzione
multiculturale nel curricolo con lo
scopo di dare ai giovani l’opportunità di potenziare attitudini e comportamenti che li trasformino in cittadini dalla mentalità aperta, pacifica e tollerante. Ma è anche indispensabile innanzitutto agire sui do-
■23
QUADERNI
DI
centi perché la maggior parte di loro non sembra interessata per principio e si pone contro qualsiasi progetto o promozione di esso sulla materia in questione. L’ultimo intervento è stato quello di Jill Lyall dell'’Ufficio ‘Pupil Support & Inclusion’ del Dipartimento Esecutivo per l’Istruzione
scozzese. Ci ha illustrato i mezzi concreti che il governo fornisce alle
scuole che hanno bisogno di supporto per affrontare fenomeni di
violenza e bullismo.
Abbiamo infine rivisto la nostra lista
di scopi e aspettative nei confronti
del corso osservando che erano stati soddisfatti. Il corso è stato piuttosto
impegnativo e mi ha fornito molte
informazioni che vorrei far conoscere ai miei colleghi. Il mio desiderio è
di riferire queste esperienze nelle altre scuole della mia provincia e di
organizzare o di promuovere incontri sulla risoluzione dei contrasti e violenza/bullismo nelle scuole dovunque il Direttore Scolastico Regionale
lo riterrà opportuno.
Lorella Francarli
ORIENTAMENTO
55
Informa
Barcellona
Youth Interaction web 1
Progetto Gioventù
della Commissione
Europea
Nell’ambito delle Politiche Sociali il
Progetto Giovani del Comune di
Pordenone e l’Arci, che gestisce la
casa della musica, hanno partecipato al Progetto Gioventù della
Commissione Europea denominato
Youth Interaction Web 1 nel quale
hanno collaborato quattro città della Comunità Europea, Barcellona
(Spagna), Pordenone (Italia), Lidkoping (Svezia), Belfast (Irlanda del
Nord), coinvolgendo un totale di 50
ragazzi dai 15 ai 25 anni sui temi della tolleranza e dell’esclusione sociale, per sviluppare una più forte coscienza europea. L’ incontro si è tenuto a Barcellona dal 04 al 14 luglio
2003.
Youth Interaction web 1 vuole essere un progetto itinerante; dopo
Barcellona, la città ospitante per
l’estate 2004 sarà Pordenone e negli anni successivi le altre città partecipanti. Il progetto vedrà modificare negli anni alcuni dei suoi
obiettivi e/o temi secondo la funzione e le necessità del territorio in
cui si svilupperà; ciò che rimarrà in
ogni caso come elemento caratterizzante è il tema dell’interculturalità, come metodo di costruzione di una coscienza e di una unità
56
Lo scultore Dino Basaldella, 1930 ca.
Europea come lotta contro l’esclusione sociale. Tutte le attività che
sono state realizzate (laboratori,
dibattiti, escursioni ecc.) e la convivenza che si è generata in tali
momenti, hanno rappresentato le
basi su cui ogni partecipante ha
fatto leva per accostarsi alla conoscenza di altre culture e lingue,
per apprendere così ad essere tolleranti, democratici, in definitiva
cittadini dell’Europa. Altra caratteristica del progetto è stata la realizzazione di una pagina web, che
servirà da veicolo permanente di
comunicazione e contatto per lo
sviluppo del progetto stesso ma
anche per ragazzi dei vari paesi,
poiché l’idea è che ogni anno il
paese organizzatore sia responsabile del suo mantenimento. In defi-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
nitiva, l’interscambio oltre che ad
essere stato motivo per sviluppare
nei ragazzi una maggiore coscienza europea è risultato anche come stimolo per i gruppi di giovani
partecipanti a diventare soggetti
attivi nelle loro comunità di provenienza. Gli undici ragazzi e ragazze che hanno partecipato a questa iniziativa provengono dai Centri di Aggregazione del Comune di
Pordenone e da altre realtà della
nostra città (scuole superiori ed
università). Si tratta di un’iniziativa
allargata che ha voluto e vuole
dare un’opportunità a ragazzi e
ragazze di confrontarsi e vivere
un’esperienza arricchente e dalla
quale possano trarne nuovi valori
e una maggior coscienza di sé.
I ragazzi hanno affrontato una setti-
Informa
mana di preparazione al progetto,
necessaria alla costituzione di minigruppi di lavoro, cosa che ha permesso loro di conoscersi e di lavorare alla ricerca di materiali ed informazioni riguardanti la loro città, il
mondo giovanile, la musica, le nuove tecnologie, la fotografia, ecc.
Tale attività è stata utile alla presentazione agli altri gruppi della nostra
realtà, alla realizzazione dei vari laboratori e per la costituzione del sito web; il gruppo è stato supportato dalla presenza di un educatore
che opera in un Centro di Aggregazione Giovanile del Comune di
Pordenone e dalla referente del
Progetto Giovani che hanno ac-
compagnato i ragazzi nella preparazione e nel viaggio.
Il progetto quindi non si è affatto
concluso, anzi, è solo partito dal
viaggio a Barcellona e prosegue
con un costante aggiornamento
della pagina web, strumento principale di contatto tra tutti i partecipanti e cantiere permanente delle
prossime tappe, in attesa dell’accoglienza, la prossima estate, dei ragazzi di altri paesi Europei del nuovo
progetto europeo“Youth Interaction
Web 2”.
Il progetto “Youth Interaction Web”,
come opportunità di interscambio
tra realtà di diversi paesi d’Europa,
nasce da un’esperienza di soggior-
no a Barcellona, presso il centro culturale di Boca Nord, della coordinatrice del Progetto Giovani, nel quadro di un progetto “Leonardo”. L’individuazione dei gruppi partecipanti è avvenuta attraverso i contatti
che precedentemente avevano gli
spagnoli e gli italiani; a integrazione
di tali contatti è risultata utile la lista
di partners dell’Agenzia spagnola di
Gioventù con l’Europa. La preparazione del progetto, portata avanti
con il proprio gruppo e con i partners, ha avuto come tappe significative l’elaborazione del profilo delle attività, il contatto con associazioni, e un incontro, tenutosi nel Maggio 2003 a Barcellona, tra tutti i tutor-
Aquileia, 1950 ca.
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
57
Informa
accompagnatori dei gruppi. Nelle
dieci giornate di durata del viaggio
i ragazzi hanno avuto modo di cimentarsi in vari laboratori e attività
quali danza contemporanea, teatro, percussioni gitane, fotografia,
dj, danza del ventre, giocoleria e
pagina web, che sono poi state
centro di espressione e di interesse
nella festa finale. Alle attività di laboratorio, prevalentemente mattutine, si sono affiancate visite a realtà
significative della città di Barcellona
dal punto di vista culturale e sociale, quali la fondazione Caixa di arte
contemporanea, il distretto Horta
Guinardò, una casa occupata che
si dedica ad attività a sfondo sociale. Significativa è stata la collaborazione con la scuola di cucina-ristorante, che impiega studenti addetti
alla ristorazione portatori di handicap.
A questo si aggiunge l’attività quotidiana di scoperta della città nelle
sue componenti, artistiche, sociali,
associative, turistiche, nel tentativo
di sviluppare una sua conoscenza
articolata, approfondita e conscia
delle complessità e problematicità.
Il viaggio si è concluso con un soggiorno in campeggio nella località
Piani di Vas, 1950 ca.
58
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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23
della Costa Brava di Blanes, che è
stato un momento di svago e relax
appezzato dai ragazzi. Significativo
è stato, ed appagante, per gli accompagnatori il sensibile grado di
integrazione dei ragazzi del nostro
gruppo tra di loro, con gli accompagnatori, con i coetanei degli altri
gruppi; sono nate e continuano
amicizie e contatti in un’ottica di
confronto, integrazione, curiosità e
condivisione che costituiscono l’essenza e il senso del progetto stesso.
Altre due iniziative vanno citate a
coronare le iniziative a cui il Settore
Politiche Sociali del Comune di Pordenone con il progetto Giovani e gli
Informa
operatori dei Centri di aggregazione Giovanile vogliono dare a supporto delle attività nell’ambito dei
Progetti Europei. Prima di tutto si prevede nei primi mesi del 2004 l’apertura nel centro della città nei locali
di nuova realizzazione in Piazza XX
Settembre un Punto Europa in convenzione con L’Info Point Europa di
Trieste. Le funzioni principali di tale
sportello sono quelle di dare ai giovani informazioni sull’U.E. le politiche
e i programmi comunitari, l’opportunità di lavoro in Europa, dando al
contempo la possibilità di accedere
ad internet e di effettuare ricerche
su banche dati.
Continuerà la fortunata esperienza
del Progetto Meeting che con il Progetto Gioventù ha un legame molto
forte fatto di compartecipazione, di
persone, idee e forze che interagiscono tra loro. Il Progetto che coinvolge oltre 500 studenti degli istituti
superiori di Pordenone e Provincia
presenterà e confronterà i loro lavori, frutto di un percorso espressivo
fatto insieme ai compagni di scuola,
accompagnati e seguiti da docenti
e da operatori esterni. Il “Meeting”
non è una gara, né un palcoscenico per "nuovi talenti", ma solo un
momento per dare spazio liberamente alle parole e alle idee di tutti, senza l'obbligo di seguire percorsi
prestabiliti e di raggiungere un risultato. Il tema dell’anno scorso era:
"Essere Figli che Fatica" quest’anno
è stato scelto, il tema: “Ma che
mondo ci stanno preparando?”
Gli istituti che hanno partecipato sono:
Liceo Scientifico "Grigoletti" - Pordenone
IPSSCT "Flora" - Pordenone
ITC "Mattiussi" - Pordenone
Liceo Classico Scientifico Sociopedagogico
"Leopardi-Majorana" - Pordenone
ITIS "Kennedy" - Pordenone
Licei Sperimentali e Istituto Magistrale "Pujati" - Pordenone
IPSIA "Lino Zanussi"- Pordenone
ITS per geometri "Pertini" - Pordenone
ITC-IPSC "Marchesini" - Sacile
Istituto d'Arte Statale "Galvani" - Pordenone
IPSIA "Piero della Valentina" - Sacile e Brugnera
C.f.p. al Villaggio del Fanciullo - Pordenone
Hanno collaborato: i Centri di aggregazione giovanile e il LAKRUS del
Comune di Pordenone, il gruppo Con-Tatto dell’Azienda Sanitaria, il
Consultorio Giovani, il dott. Marini Dario, il dott. Del Frate Alessandro, la
dott.ssa Del Pup Elodia del Consultorio Familiare, la dott.ssa Cibin della
Direzione Scolastica Regionale con la Consulta Giovanile, il Giardino
delle Sorprese/Cooperativa Laboratorio Scuola, Amministrazione Provinciale e il dott. CUNDO dell'azienda Sanitaria di Parma.
Giuseppe Marino
Operatore del Progetto Giovani ed
accompagnatore-tutor del Y.I.W. 1
Luisa Conte
Referente del Progetto Giovani
Locandina del Meeting 2003
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
59
Informa
Il giorno 11 ottobre 2003 a Tolmezzo è
stato inaugurato lo Sportello di accoglienza ed informazione del progetto
Ri.T.M.O. L’evento si è svolto nell’ambito della manifestazione “Una montagna di idee: muoversi ed orientarsi
tra formazione, scuola, progetti ed
esperienze”. L’iniziativa, avente come filo conduttore il tema dell’orientamento, si è snodata in due sessioni.
La sessione del mattino, promossa ed
organizzata dalla Direzione regionale
dell’istruzione e della cultura tramite il
Centro di orientamento dell’Alto Friuli, è stata dedicata all’ambito della
formazione, quella del pomeriggio,
realizzata dalla Cooperativa Cramars, al lavoro.
Nella mattinata il sindaco S. Cuzzi,
nell’inaugurare lo Sportello di accoglienza e informazione, ha manifestato l’auspicio che il servizio diventi
una concreta opportunità per la
comunità di Tolmezzo e delle vallate
limitrofe, impegnandosi a promuoverne la diffusione. Il dott. B. Forte
della Direzione regionale dell’istruzione e della cultura, nel porgere i
saluti del prof. R. Antonaz, Assessore
regionale all'istruzione e alla cultura,
per le identità linguistiche e culturali, ha evidenziato la significatività
dell’offerta di servizi e di opportunità
formative in un contesto territoriale
considerato svantaggiato, quale è
l’area montana, sottolineando l’importanza e le radici dell’orientamento nell’intero percorso evolutivo
della persona.
Il brindisi inaugurale ha registrato la
presenza di un’ampia rappresentanza di studenti, famiglie, dirigenti
scolastici, politici, amministratori ed
operatori dei vari servizi territoriali.
Sempre nel corso della prima sessione è stata organizzata l’iniziativa
“Scuole aperte” presso l’istituto IPSIA
Candoni: con la preziosa collaborazione degli Istituti Superiori sono stati
accolti, presso il Centro studi, gli studenti delle scuole medie inferiori di
Tolmezzo e del bacino carnico. Per
loro sono stati allestiti spazi dedicati
all’orientamento, all’istruzione superiore e alla formazione professionale
e sono state organizzate visite guidate per illustrare le opportunità di
istruzione e formazione successive
alla terza media. L’iniziativa ha visto
la collaborazione di diversi soggetti
appartenenti non solo all’area dell’istruzione e della formazione, ma
anche di forze operanti sul territorio:
l’obiettivo comune è infatti quello di
creare una proficua azione di rete e
di sinergie tra i diversi servizi e strutture locali.
Nella sessione del pomeriggio i lavori sono proseguiti presso la sede
del Comprensorio Montano della
Carnia. La Cooperativa Cramars ha
organizzato, nell’ambito del progetto “Articolo 6 - Verso l’eccellenza
del Mercato del Lavoro”, finanziato
dal FSE, una conferenza transnazionale di disseminazione del progetto
“L’eccellenza nel mercato del lavoro”. In questa sede è stata presentata un’ampia rassegna di progetti
a carattere internazionale e di
esperienze realizzate nel contesto
montano. Presso la Galleria della
Tolmezzo
INAUGURAZIONE
DELLO SPORTELLO
Ri.T.M.O.
Cooperativa sono stati allestiti degli
spazi di animazione ed espositivi sull’orientamento scolastico e professionale, con la straordinaria partecipazione di una trentina di artigiani
che hanno lavorato “dal vivo”.
Gabriella Zoff
Oranti nel tempio, 1948
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
61
Libri • la recensione
Carl Gustav Jung
PSICOLOGIA ANALITICA
Edizioni Scientifiche Magi,
Roma, 2003, pp. 258, U 20,00.
Il volume raccoglie la traduzione italiana di un Seminario tenuto dallo
psicanalista svizzero Carl Gustav
Jung nel 1925, anno per Jung importante in quanto festeggiava i suoi
cinquant’anni. Le lezioni del seminario che si sono articolate e sono state svolte durante la primavera e l’estate di quell’anno, sono rivolte ad
un pubblico internazionale e per
questo sono state tenute in lingua
inglese. Come partecipanti sono intervenuti non solo professionisti e
colleghi dello stesso Jung, ma anche letterati e suoi pazienti. Lo scopo del seminario era quello di divulgare le idee junghiane sia in Europa
che oltre oceano. Le lezioni sono dinamiche e vivaci in quanto sono
sempre seguite da un dibattito, da
una discussione per cui la lettura del
volume coinvolge il lettore anche
se, talvolta, non è sempre immediatamente comprensibile il pensiero
dell’autore ai non addetti ai lavori.
E’ la forma dialogica che in questi
casi permette di coglierne il significato altrimenti oscuro ed apparentemente irraggiungibile attraverso
la lettura del testo junghiano.
Il volume è interessante in quanto
62
chiarifica le tematiche principali
inerenti alla psicologia analitica e ai
suoi contenuti che abbracciano un
campo talmente vasto da dover essere contestualizzato. Non bisogna
dimenticare che Jung aveva costruito questa sua teoria innovativa
distaccandosi da quella freudiana
prevalente. Teoria che lo costrinse a
sacrificare la relazione con Freud e
ad isolarsi, di conseguenza, dalla
carriera accademica. Questo momento fu necessario, però, per il suo
«incontro con l’inconscio» che condusse Jung a rapportarsi in maniera
personale a tale concetto. Per questo non mancano, all’interno del Seminario, riferimenti alla sua esperienza personale che corrispondono al
suo processo individuativo, ovvero
al processo di presa di coscienza di
sé, come, ad esempio, la morte della madre. Questo evento è importante come era già evidente nel testo Ricordi, sogni e riflessioni, in
quanto inerisce non soltanto al concetto di Anima, ma anche all’evoluzione psichica dei primi anni di vita.
Da essa emergono le definizioni delle personalità che non sono legate
essenzialmente al materiale ereditario-personale.
Il punto di partenza del Seminario è
l’analisi del concetto di inconscio
ovvero di quei processi psichici non
coscienti e non riferibili all’Io in modo percettibile. L’idea di Jung sull’inconscio non ha solo un’origine
teorica sorta e supportata dalla lettura di Schopenhauer e di von Hartmann, ma è correlata ad una caso
concreto, all’esperienza: è il caso
clinico di una ragazza sonnambula
che si rivelò essere una medium. Il
raggiungimento di questo particolare status dimostra, secondo Jung,
che il materiale inconscio fluisce entro modelli prestabiliti. Modelli che si
possono rendere manifesti soltanto,
appunto, in particolari situazioni
quando cioè il controllo della coscienza è nullo. In questo periodo di
confronto con l’inconscio, Jung si interessa di spiritismo, di filosofia, di letteratura per cercare una conferma
a fondamento delle sue intuizioni. E’
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
stato in particolar modo aiutato dalla teoria di Kant sui limiti della conoscenza che gli fornì utili criteri epistemologici. Seguendo Kant, Jung ritiene che la conoscenza riguardi solo
gli oggetti fenomenici del mondo.
Ma questo mondo fisico e psichico
è riflesso, proiezione di un’altra
realtà. La realtà noumenica di Kant
che è il nocciolo essenziale dell’universo, inaccessibile alla conoscenza
e che Jung chiama archetipi.
E’ necessario sottolineare che tutto il
materiale da lui analizzato lo portava a rilevare la naturale confluenza
dei contrari. L’idea della coppie degli opposti è antica e talvolta compare come legge dell’enantiodromia, ovvero nella tendenza di ogni
fattore psichico a trasformarsi nel
proprio opposto al fine di progredire
ad un più alto sviluppo psicologico.
In tal caso diventa un principio euristico, insomma di comprensione
della realtà come ben esprime il
simbolo del Tao, ove i principi opposti sono rappresentati da settori a
spirale di un cerchio colorati di bianco e nero. Essi vengono intesi rispettivamente come principio maschile
e femminile. Inoltre la porzione bianca contiene in sé una macchia nera, mentre quella nera una bianca.
L’inconscio allora si contrappone al
conscio, alla coscienza ma non è
privo di significato perché, per Jung,
“possiede una mente”. Quest’affermazione è supportata dall’analisi
dei sogni in cui emergono delle immagini che costituiscono un materiale simbolico significativo in quanto scaturiscono dall’inconscio e
hanno una funzione compensativa
della personalità soprattutto quando
l’atteggiamento cosciente è unilaterale. La patologia ne offre numerosi esempi che, in questa sede, è
inutile analizzare. Certamente l’atteggiamento che “prende sul serio”
ciò che emerge dall’inconscio costituisce una delle caratteristiche
della psicologia analitica e il suo
nuovo atteggiamento terapeutico.
Per questo è possibile spiegare i fenomeni inconsci delle psicosi. L’analisi ha la possibilità di rendere con-
Libri • la recensione
sci i contenuti inconsci svolgendo
così una funzione di mediatrice che
evidenzia quella che da Jung è denominata trascendente che si evidenzia all’interno della psiche individuale. Essa può essere intesa come
quella funzione psichica che riesce
a mediare la realtà conscia e quella inconscia in quanto riunisce i poli
opposti, conflittuali della psiche che
si pongono tra l’Io e le immagini simboliche emergenti dall’inconscio. Il
linguaggio di tale mediazione è il
simbolo il quale è in grado di integrare nella coscienza dei contenuti
psichici nuovi. Tale funzione è chiamata trascendente non perché è
metafisica, ma perché attraverso di
essa si opera la trasformazione, la
crescita psichica individuale. Essa
emerge non solo nei sogni, ma anche durante l’analisi. L’evidenza dei
contenuti inconsci emerge per Jung
anche nella figura del Zarathustra
nietzeschiano, come immagine inconscia di ciò che il filosofo tedesco
avrebbe voluto essere.
Attraverso l’analisi dei pazienti,
emerge come la natura dell’inconscio sia finalistica ovvero porti ad
una meta che risulta essere la conoscenza di Sé, il raggiungimento di un
Selbst autonomo, di un terzo termine che è il prodotto della funzione
mediatrice o trascendente e che
guida il processo individuativo. Inoltre attraverso il sogno che conduce
alla parte occulta della nostra psiche, Jung ha potuto riscontrare l’esistenza di un inconscio non personale che egli definisce collettivo.
Scoperta che, oltre a segnare un ulteriore rottura con Freud, costituisce
un’importante innovazione. Questo
inconscio infatti è comune a tutti gli
uomini di qualsiasi tempo quasi a
costituire una sorta di patrimonio
genetico psichico. In esso risiedono
delle idee primordiali simili all’eidolon platonico, che Jung chiama archetipi, e che facilmente si rendono
visibili, ma non si esauriscono, ad
esempio, attraverso la creazione artistica e i simboli.
E’analizzando l’archetipo dell’eroe,
dell’uomo assolutamente prefetto,
che Jung giunge alla teoria dei tipi
psicologici che si basa essenzialmente sulla definizione di due tipi
fondamentali o modelli di atteggiamento: l’introversione e l’estroversione che determinano le modalità di
comportamento nei confronti della
vita. L’introverso è colui che concentra il suo interesse sui processi
psichici interiori, al contrario dell’estroverso il cui interesse si concentra
su un oggetto esterno. Questa tipologia non è riduttiva, ma è psico-dinamica in quanto completata dalle
quattro funzioni psichiche due delle
quali vengono considerate razionali, l’intelletto e il sentimento, e due irrazionali, la sensazione e l’intuizione.
La prevalenza di una o dell’altra
delle funzioni correlata alla prevalenza dell’uno o dell’altro dei tipi
d’atteggiamento determina le modalità di orientamento individuale
nella vita e il diverso, se necessario,
approccio terapeutico.
Nel corso delle lezioni Jung racconta l’incontro interiore con quel complesso di fattori psichici che egli ha
demoninato Anima. Anima è quella
componente femminile che in Jung
si manifestò in vari modi, soprattutto
a seguito della rottura con Freud,
nella figura di miss Miller, una sua paziente, nel suo interesse per i sogni e
i fenomeni psichici. E proprio un sogno gli è chiarificatore e che è collegato alle figure di Elia e Salomè.
Elia è la personificazione dell’elemento cognitivo, della razionalità,
del pensiero, del Logos, mentre Salomè personifica l’Anima cieca in
quanto non vede le operazioni dell’inconscio sebbene la sua funzione
sia quella di doverlo collegare con il
conscio. Quanto alle funzioni psichiche, ella corrisponde al sentimento.
Ecco perché Elia e Salomè sono
una coppia di opposti per cui Elia, il
vecchio saggio, compensa, nell’inconscio dell’uomo, le seduzioni di
Salomè.
Ecco allora prospettarsi la teoria
dell’Anima e dell’Animus come figure controsessuali insite nella psiche
umana che svolgono la funzione
compensatrice di collegamento tra
■23
QUADERNI
DI
la coscienza individuale e l’inconscio collettivo. Nonostante la tentazione di ipostatizzare, di personificare la nozione di Anima/Animus, Jung
ha sempre insistito sulla loro funzione
di ponte o porta alle immagini dell’inconscio collettivo e della necessità di interiorizzarli e di integrarli nella personalità individuale. Secondo
Jung, l’Anima corrisponde all’immagine innata della donna nell’uomo,
così come l’Animus a quello dell’
uomo per la donna. L’Anima si manifesta tramite rappresentazioni e
immagini legate alla sfera affettiva
dell’uomo, mentre l’Animus è collegato alla vita mentale e spirituale
della donna. Essendo quest’immagine inconscia, può essere proiettata su una persona concreta come,
ad esempio, quella amata. Per
comprendere pienamente la figura
dell’Anima che contiene in sé gli
opposti in quanto può manifestarsi
come positiva o negativa a seconda dell’opposto atteggiamento nei
confronti della donna reale, Jung
utilizza degli esempi letterari. Nell’ultima parte del Seminario, viene
analizzato il simbolismo presente nel
romanzo di Lei di H. Rider Haggard,
L’Atlantide di Pierre Benoit, e The Evil
Vineyard di Marie Hay. Tutto ciò per
far comprendere ai partecipanti,
come a chi leggerà questo testo,
come sia necessario raggiungere il
Sé, ovvero la totalità o la somma dei
processi consci ed inconsci che si distingue dall’Ego il quale non è in
contatto con il lato inconscio della
personalità. Mediante il contatto
con l’Anima/Animus, ogni individuo
ha la possibilità di raggiungere il Sé
e così può comunicare con quelle
immagini ancestrali che sono in lui
insite e che gli trasmettono un senso
di immortalità.
Teresa Tonchia
ORIENTAMENTO
63
La rivista semestrale “Quaderni di Orientamento”, è rivolta ad operatori di orientamento e a docenti. La
distribuzione è gratuita per operatori scolastici e di orientamento della regione Friuli-Venezia Giulia
previa richiesta scritta all’Ufficio di coordinamento della Struttura regionale di orientamento. In caso di
disponibilità del materiale, potranno essere prese in considerazione richieste provenienti anche da
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Inoltre la rivista è disponibile in formato elettronico PDF all’interno delle pagine Internet della Struttura
di orientamento della Regione Friuli-Venezia Giulia al seguente indirizzo:
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Scuola/Ente
Indirizzo
Cap
Città
Provincia
Telefono
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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23
Regione Autonoma Friuli-Venezia Giulia
Direzione regionale per le identità linguistiche e i migranti,
l’istruzione, la cultura, lo sport
Servizio per l’istruzione e l’orientamento
L’ORIENTAMENTO
IN SLOVENIA
ALLEGATO
L'ORIENTAMENTO IN SLOVENIA
In Slovenia, Paese in via di transizione, si sono avuti negli ultimi anni notevoli
cambiamenti anche nell’ambito dell’orientamento. Le mutate condizioni socioeconomiche e l’avvicinamento della Slovenia all’Unione europea hanno portato ad una rapida evoluzione, sia la disciplina, che gli approcci utilizzati. Prima
del 1990, in un periodo caratterizzato da uno sviluppo socio-economico più
o meno pianificato, il fabbisogno di determinate qualifiche e professionalità era
relativamente prevedibile. A ciò si adeguava anche l’orientamento che ovviamente privilegiava un metodo di lavoro ben preciso. Oggi, quando la Slovenia sta per aderire all’Unione europea, dove l’economia si fonda sul capitale e
sull’interscambio commerciale (fatto che riduce la prevedibilità diretta delle professionalità necessarie), la mentalità degli operatori sloveni che si occupano di
orientamento si sta sempre più allineando con gli approcci dei loro colleghi che
operano nei Paesi dell’Unione. Da questo punto di vista, le ridotte dimensioni della Slovenia possono essere una carta vincente, poiché le consentono di
essere molto flessibile. Le idee delle persone che occupano le cariche di responsabilità possono infatti irradiarsi più velocemente su un territorio relativamente piccolo, dove i nuovi approcci sono più facilmente gestibili. In Slovenia si è avuta una vera e propria esplosione di creatività, forme di collaborazione, curiosità e tentativi di mettere alla prova se stessi, fenomeni che caratterizzano non solo il Paese in generale ma anche il più specifico ambito dell’orientamento. I cambiamenti maggiori sono ovviamente più evidenti quando si
esaminano sistemi di notevoli dimensioni. Le singole scuole rappresentano in
questo caso dei piccoli sistemi.
E’ difficile descrivere in breve il sistema dell’orientamento. Si tratta, infatti, di
un ambito molto ampio che comprende il sistema scolastico di diversi ordini e
gradi, l’assegnazione di borse di studio (un’iniziativa meritevole del vecchio sistema che si è mantenuta fino ai giorni nostri), il settore produttivo e quello della formazione professionale, della riqualificazione e del perfezionamento. L’orientamento tuttavia si rivolge soprattutto al mercato del lavoro (disoccupati,
soggetti difficilmente impiegabili, giovani in cerca della prima occupazione).
Nell’articolo di Brigita Rupar il lettore troverà una panoramica delle attività dei
servizi di consulenza scolastici che si occupano anche di orientamento formativo e professionale.1 Gli altri contributi presentano le realtà concrete di alcune
scuole per quanto riguarda l’orientamento. Il nostro auspicio è di poter contare sulla collaborazione dei colleghi sloveni anche nella realizzazione del progetto Interreg dal titolo “Informarsi, studiare e lavorare senza confini – Progetto di orientamento transfrontaliero Italia-Slovenia”. Il progetto, gestito dal nostro
ufficio, vuole imbastire una stretta collaborazione tra gli esperti dell’orientamento professionale sloveni e italiani attraverso un proficuo scambio di esperienze e competenze settoriali. L’iniziativa vuole mettersi a disposizione
dei nuovi utenti, ma soprattutto delle generazioni più giovani di qua e di là
del confine.
Zdenka Prebil
1) Per un approfondimento sulle esperienze slovene nel campo dell’orientamento degli adulti si rimanda
anche all’intervento di Sasa Niklanovic -ZRSZ-, pubblicato in allegato al n. 21 di questa rivista all’interno
degli atti del convegno “L’orientamento degli adulti: una risposta possibile” – Trieste, 4 ottobre 2002
2
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
L'ORIENTAMENTO
NEGLI INDIRIZZI
PROGRAMMATICI
DEL SERVIZIO
DI CONSULENZA
SCOLASTICO
Brigita Rupar
Servizio di consulenza
pedagogica
Sovrintendenza scolastica
della Repubblica di Slovenia
LA FORMULAZIONE
DEGLI INDIRIZZI
PROGRAMMATICI
Gli indirizzi programmatici del
servizio di consulenza scolastico
definiscono il lavoro degli operatori del servizio in tutte le istituzioni scolastiche, vale a dire nelle scuole materne, nelle scuole
elementari e medie inferiori, nelle scuole medie superiori e nelle
case dello studente. Gli indirizzi
costituiscono il documento fondamentale che a livello nazionale stabilisce il programma di lavoro dei consulenti scolastici in
Slovenia. Tali indirizzi sono stati
formulati durante il periodo di
riforma dell'istruzione in Slovenia ovvero dal 1997 al 1999. Sono stati elaborati da un gruppo di
professori universitari in rappresentanza delle facoltà in cui vengono formati i futuri consulenti
scolastici, affiancati da esperti di
altre istituzioni che abitualmente
collaborano con i servizi di consulenza. Nell'aprile del 1999 il
Consiglio nazionale dell'istruzione ha approvato tali indirizzi che
da allora costituiscono il quadro
di riferimento vincolante per tutte le attività afferenti.
Nelle scuole materne sono impiegati circa 50 operatori, nelle
scuole elementari e medie inferiori 450, mentre nelle scuole
medie superiori e nelle case dello studente circa 250. Complessivamente il servizio di consulenza
scolastica in Slovenia conta 800
operatori che hanno alle spalle
diversi percorsi formativi: più o
meno un terzo è rappresentato da
psicologi, un terzo da pedagogisti
ed un terzo da socio-pedagogisti,
una figura relativamente nuova,
introdotta recentemente con un
corso di studi presso la Facoltà di
pedagogia. Per legge gli operatori del servizio di consulenza scolastico sono inquadrati come personale docente, sebbene non insegnino alcuna materia, limitandosi alle attività di consulenza. In
seguito al calo delle nascite e
quindi alla riduzione del numero
di sezioni, sempre più spesso gli
operatori, se vogliono mantenere
l’occupazione a tempo pieno, si
ritrovano a dover svolgere anche
altre mansioni a scuola. Di conseguenza alcuni hanno optato
per l’insegnamento, alcuni fungono da assistenti del direttore didattico o del preside, altri lavorano nella biblioteca scolastica e
via dicendo.
Durante la loro stesura, gli indirizzi programmatici sono stati
presentati due volte ad un pubblico di esperti, prima sotto forma di bozza e successivamente
sotto forma di proposta, nella
quale erano state già integrate le
osservazioni degli “addetti ai lavori”. Soltanto dopo aver verificato il testo per due volte è stata
elaborata la versione definitiva
degli indirizzi. La commissione
che si è occupata della stesura
del testo, si rendeva conto di andare così a porre le basi del lavoro di consulenza scolastica e si
preoccupava soprattutto di creare un documento omogeneo che
non lasciasse spazio ad interpretazioni distorte. Il fulcro dell’attività del servizio di consulenza
viene ad essere costituito dal
rapporto che l’operatore deve instaurare, alimentare e verificare
costantemente, il che significa
che tutto ciò che il servizio di
consulenza offre come assistenza, deve essere il risultato di un
mutuo accordo. La struttura degli
indirizzi programmatici valorizza il ruolo di tutti i soggetti coinvolti nell’istituzione scolastica,
vale a dire gli operatori, ma an-
■23
QUADERNI
DI
che gli insegnanti, gli alunni o
studenti ed i loro genitori.
La Commissione ha elaborato tre
versioni degli indirizzi programmatici, una destinata alle scuole
materne, una alle scuole elementari e medie inferiori ed una alle
medie superiori. Quest’ultima si
applica anche alle attività svolte
nelle case dello studente. Ciascuna versione è suddivisa in due
parti: nella parte generale è contenuta una descrizione di massima del servizio di consulenza, i
principi fondamentali e le principali tipologie di attività del servizio ovvero l’attività di assistenza,
l’attività di prevenzione e sviluppo e l’attività di pianificazione e
valutazione. Nella parte speciale
degli indirizzi programmatici,
che naturalmente è distinta per
ciascuna versione, sono invece
descritti i principali settori di attività degli operatori in ciascun
ambito. In allegato a ciascuna
versione sono elencate anche le
condizioni di lavoro che devono
essere garantite per un adeguato
svolgimento dell’attività; a tale
proposito va ricordato che l’operatore deve disporre di un suo ufficio e di quanto necessario allo
svolgimento del suo lavoro, ogni
anno deve elaborare un programma di attività annuale, essere debitamente preparato e seguire regolarmente seminari e corsi di
aggiornamento.
L’ORIENTAMENTO
SCOLASTICO
E PROFESSIONALE
Un importante settore di attività
degli operatori del servizio di
consulenza, contemplato anche
dagli indirizzi programmatici, è
l’orientamento scolastico e professionale. Gli indirizzi programmatici per la scuola dell’obbligo
(elementare e media inferiore)
stabiliscono che l’orientamento
consiste nelle “attività con alunni, insegnanti, genitori e direzione scolastica allo scopo di aiutare gli alunni nella scelta e nella
realizzazione del loro percorso
ORIENTAMENTO
3
formativo e professionale”. Il settore dell’orientamento è suddiviso nei seguenti ambiti: partecipazione all’educazione professionale, attività di consulenza con
gli alunni, attività di consulenza
con gli insegnanti e gli altri collaboratori, attività di consulenza e
di consultazione con i genitori,
collaborazione con la direzione
scolastica e coordinamento con
le istituzioni esterne. Le attività
principali di orientamento scolastico e professionale che devono
essere svolte da ciascun operatore, indipendentemente dal suo
percorso formativo e dal numero
di alunni della scuola, sono riassunte in sei punti.
Per ciascun capitolo dell’orientamento sono stati stabiliti degli
standard che determinano in che
misura tutti gli alunni devono fruire dell’assistenza e della formazione per essere in grado di scegliere
i loro studi futuri e la loro professione. Nelle attività di orientamento anche gli insegnanti svolgono
un ruolo non di secondo piano,
come avviene altrove nel mondo.
Senza gli insegnanti l’educazione
e l’orientamento professionale non
avrebbero senso nel contesto dei
programmi didattici, poiché essi
non prevedono esplicitamente un
orario da dedicare all’orientamento. Ne consegue che tali contenuti
vanno inseriti nei programmi con
l’aiuto degli insegnanti e con un
approccio diverso. Ci sono varie
possibilità: utilizzare le ore destinate alle altre attività di classe, sviluppare degli appositi progetti, utilizzare le giornate naturalistiche o
culturali e via dicendo. Naturalmente tutto ciò implica una stretta
collaborazione tra insegnanti e
operatori del servizio di consulenza.
IL RUOLO DEGLI OPERATORI
DEL SERVIZIO
DI CONSULENZA
NELL’ORIENTAMENTO
Nonostante gli operatori non dispongano di apposite ore di didattica, lavorano comunque a
4
contatto diretto con i ragazzi in
aula. I loro compiti principali,
stabiliti anche mediante standard
negli indirizzi programmatici,
sono i seguenti:
• assicurare a tutti gli alunni l’accesso alle informazioni relative
all’orientamento scolastico e
professionale; ciò significa che
tutti gli allievi devono essere in
grado di ottenere informazioni
utili ed obiettive sul mondo del
lavoro e sulle possibilità di
istruzione, di beneficiare di
borse di studio e via dicendo;
• organizzare e realizzare seminari ovvero altre attività di
gruppo destinate agli alunni;
ciò significa che per alunni,
genitori e insegnanti vengono
organizzati seminari sui percorsi formativi successivi,
mentre si approfondisce con
gli alunni la loro conoscenza
di sé, dei propri interessi e delle proprie capacità e si lavora
sullo sviluppo delle competenze trasmissibili e sulle strategie
decisionali;
• raccogliere dati e informazioni
sulle scelte degli alunni in merito a studi e professioni future
e trasmetterli al Ministero dell’Istruzione e al Ministero del
Lavoro;
• somministrare questionari e test sulle attitudini e gli interessi
professionali degli alunni;
• fornire consulenza individuale
agli alunni nella scelta della
professione futura o del percorso formativo.
Un importante ambito di attività
nell’orientamento riguarda anche i genitori degli alunni o studenti. È un dato di fatto che nella scuola dell’obbligo la scelta
della futura scuola o della professione è influenzata in misura
preponderante dai genitori e lo
dimostrano anche i dati empirici.
Perciò gli operatori del servizio
di consulenza organizzano regolarmente seminari destinati ai genitori per informarli delle modalità d’iscrizione, delle caratteristiche delle singole scuole e per
fornire altre forme di assistenza.
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
IL RUOLO DELL’AGENZIA
DELL’IMPIEGO
DELLA REPUBBLICA
DI SLOVENIA
Nello svolgimento di questi compiti i servizi di consulenza scolastici collaborano con gli operatori dell’Agenzia dell’impiego, come previsto anche dalla Legge
sul finanziamento all’istruzione.
I contenuti relativi all’orientamento, come stabiliti dagli indirizzi programmatici, sono stati
preventivamente armonizzati
con i compiti affidati all’Agenzia
dell’impiego nel campo dell’orientamento, informazione e
consulenza professionale. L’Agenzia dell’impiego è un valido
collaboratore della scuola nel
settore dell’orientamento professionale, poiché tale attività è stata solo recentemente affidata per
intero ai servizi di consulenza
scolastici, mentre in precedenza,
dagli anni ’50 fino alla metà degli anni ’90, se ne occupavano
soprattutto gli operatori dell’Agenzia. Soltanto negli ultimi anni
tale ruolo è stato riservato prevalentemente ai servizi scolastici.
L’Agenzia dell’impiego assume
dunque in tale contesto un ruolo
secondario, sebbene continui a
fornire un valido aiuto agli operatori dei servizi di consulenza scolastici. Infatti tuttora l’Agenzia organizza nelle scuole seminari per
alunni e genitori, partecipa ai
consigli di orientamento assieme
ad insegnanti e operatori, organizza test attitudinali per gli alunni e li assiste nella ricerca di borse di studio e di informazioni.
Rappresenta dunque un importante anello di congiunzione tra
la scuola e il mondo del lavoro.
BIBLIOGRAFIA
Consiglio curricolare nazionale e
Commissione curricolare per le
attività di consulenza, “Indirizzi
programmatici per il servizio di
consulenza nella scuola elementare e media inferiore”, Lubiana,
1999.
LA CONSAPEVOLEZZA
EMOTIVA E LA SCELTA
DEL CORSO DI STUDI
Gordana Rostohar
Liceo di Brežice
INTRODUZIONE
Nella vita di ogni giorno spesso
non ci rendiamo conto della nostra complessa natura emotiva,
non sappiamo riconoscere le nostre emozioni, non sappiamo
esprimerle a parole e non siamo
in grado di dominarle. Le emozioni sono processi psichici che
rappresentano la reazione dell'individuo ad una situazione
che egli reputa importante nella
sua vita. Per gli studenti che al
termine della scuola media superiore si trovano a decidere quale
strada intraprendere, tale condizione risulta indubbiamente
molto importante, perciò possiamo ragionevolmente prevedere
da parte loro una forte reazione
emotiva. Tuttavia non necessariamente si tratterà di una reazione
consapevole, come spesso si
constata nelle interviste e nei
colloqui con i ragazzi. In alcuni
casi le reazioni emotive cercano
di farsi strada nella coscienza del
ragazzo, ma questi tenta in tutti i
modi di ricacciarle, mentre in altri casi tali emozioni rimangono
confinate allo stato di spiacevoli
e fastidiose sensazioni corporee.
Spesso i ragazzi lamentano frequenti dolori al capo, insonnia,
mal di pancia e una gran stanchezza, senza saperne riconoscere le cause.
Questa inconsapevolezza dei ragazzi riguardo alle loro reazioni
emotive rappresenta un problema che merita di essere trattato
con particolare attenzione nel
processo di orientamento.
LA CONSAPEVOLEZZA
EMOTIVA
La consapevolezza emotiva che
costituisce parte integrante dell’intelligenza emotiva, viene defi-
nita da Claude Steiner (1997) come la coscienza delle proprie
emozioni e di quelle altrui, la
comprensione del rapporto di
causalità nelle emozioni e la
comprensione dell’influenza che
l’espressione delle nostre emozioni può avere sugli altri. Steiner
ritiene che la consapevolezza
emotiva si sviluppi in un continuum dall’apatia all’interazione.
L’apatia rappresenta quello stadio nel quale gli individui non si
rendono conto delle proprie
emozioni, sebbene ne siano fortemente permeati, perché sono
riusciti a reprimerle completamente. Quando si chiede loro di
definire il proprio stato, dicono
soltanto di sentirsi intorpiditi, di
avere freddo ed altre cose analoghe. Molto spesso invece chi li
osserva, riesce facilmente a riconoscere le emozioni che trapelano dall’espressione o dal rossore
del volto, dal tono della voce …
Le sensazioni fisiche rappresentano la dimensione successiva. In
questo caso gli individui si rendono conto delle sensazioni fisiche
che accompagnano l’esperienza
emotiva, ma non delle emozioni.
Ad esempio avvertono una sensazione opprimente al torace, ma
non si rendono conto di essere in
ansia; avvertono il cuore sobbalzare nel petto, ma non si rendono
conto di avere paura. Le loro sensazioni cercano di aprirsi un varco verso lo stadio cosciente. Spesso queste persone assumono varie
sostanze per mettere a tacere queste sensazioni.
Esperienze primarie. Se viene raggiunta tale dimensione, l’individuo percepisce un più elevato livello di energia che non comprende e non sa spiegare a parole e
che tuttavia gli provoca sensazioni
spiacevoli. Spesso si trova a reagire attraverso esplosioni incontrollate e scoppi di impulsività/acting
out o episodi depressivi.
La dimensione successiva è costituita dal discernimento che
riflette il grado di riconoscimento delle diverse emozioni e
della loro intensità. Questa di-
■23
QUADERNI
DI
mensione viene sviluppata soltanto da coloro che crescono in
un ambiente favorevole alle
informazioni emotive, nel quale hanno modo di sviluppare ed
ampliare la coscienza delle
proprie esperienze.
Causalità. Quando l’individuo
inizia a comprendere la natura
delle emozioni, comprende anche la loro causa e quali sono gli
eventi che scatenano una reazione emotiva. Comprende ad
esempio perché in una data situazione prova paura, ansia, ecc.
Empatia. Quando l’individuo impara a distinguere le emozioni
che prova e la loro intensità e
comprende la loro causalità, incomincia a recepire ed a riconoscere intuitivamente le analoghe
componenti nelle reazioni emotive altrui. L’empatia può essere
interpretata come una forma di
intuizione delle emozioni che
tuttavia rimane poco definita e di
scarso valore per l’individuo, finché egli non sviluppa delle tecniche di validazione obiettiva delle
proprie percezioni.
Interazione. Non necessariamente l’individuo empatico sa
come comportarsi in una determinata situazione. Il comportamento emotivo delle persone
sembra voler provocare una reazione che tuttavia in alcune situazioni non risulta opportuna
oppure non è possibile. Un individuo emotivamente interattivo è
in grado di prevedere come l’altro reagirà al suo sentimento di
rabbia, paura, felicità, gioia …
Questa complessa coscienza e
capacità di predizione dell’interazione tra emozioni costituisce
lo stadio più elevato di consapevolezza emotiva.
Sintesi dell’osservazione della
consapevolezza emotiva dei liceali di Brežice al momento della scelta degli studi da intraprendere
Allo scopo di analizzare empiricamente il fenomeno della
consapevolezza emotiva nel
ORIENTAMENTO
5
momento in cui ci si trova a decidere dei propri studi futuri,
abbiamo sottoposto, nel marzo
1999, ad un campione di 109
studenti del quarto anno del liceo di Brežice (37 maschi e 71
femmine) il Questionario sulla
consapevolezza emotiva dello
psicologo americano C. Steiner, opportunamente modificato. Dai risultati si desume che
la dimensione maggiormente
rappresentata è quella del ragiomento (media aritmetica 3,1
- deviazione standard 1,24); seguono a breve distanza l'interazione (media aritmetica 2,9 deviazione standard 1,27) e
l'empatia (media aritmetica 2,7
- deviazione standard 1,38). Se
in base ai risultati ottenuti, dovessimo tracciare un profilo, facendo riferimento alle categorie delineate da Steiner (ovvero
alto, medio o basso profilo di
consapevolezza emotiva), potremmo dire che nel caso dei
nostri studenti si ricava un profilo medio. (Vedi Tab. 1)
Mediamente gli studenti si rendono conto delle proprie emozioni, ma non sanno sempre dominarle. Alcuni hanno raggiunto
un buon livello di comprensione delle proprie emozioni, altri
meno. I ragazzi esprimono parecchia empatia nei confronti di
amici e compagni di scuola che
si trovano nella loro medesima
situazione, cioè in quella di affrontare la scelta degli studi futuri e l’iter selettivo di iscrizione
alla facoltà, nonché di far fronte
alle aspettative dei genitori. A
volte i ragazzi preferiscono
ignorare le proprie emozioni.
Alcuni sono capaci di verbaliz-
zare efficacemente le proprie
emozioni, altri meno. Inoltre i
ragazzi esprimono un elevato
grado di interazione, il che significa che sono attenti alle reazioni emotive altrui e sanno modificare il proprio comportamento di conseguenza.
Tra loro non ci sono differenze
statisticamente significative (lo
scarto deve essere di almeno il
5%) nel grado di consapevolezza emotiva in relazione al corso
di studi prescelto. È stato invece
registrato uno scarto interessante tra il gruppo di studenti che
intendevano iscriversi ad una facoltà a numero chiuso ed il
gruppo di studenti che intendevano iscriversi ad una facoltà
senza tali limitazioni. I ragazzi
del primo gruppo riferivano mediamente un maggior numero di
sensazioni fisiche sgradevoli,
quali mal di testa, dolori allo
stomaco, disturbi del sonno,
tensione e irritabilità che non
sapevano spiegare.
Tra i ragazzi e le ragazze sono state rilevate alcune differenze statisticamente significative e precisamente in relazione a tre dimensioni: reazioni fisiologiche, esperienze primarie caotiche ed empatia.
Rispetto a tutte e tre le dimensioni
i valori delle ragazze erano superiori a quelli dei maschi.
CONCLUSIONI
La consapevolezza emotiva è un
importante aspetto della personalità di ciascun individuo. L’attività di orientamento al momento
della scelta degli studi futuri o
della professione deve essere intesa come un processo, nell’am-
5
4
3
2
1
0
Torpore
Tab. 1
6
Sensazioni
fisiche
Esperienze Ragionamento
primarie
caotiche
QUADERNI
DI
Empatia
Interazione
ORIENTAMENTO
23
■
bito del quale un obiettivo importante è costituito anche dalla
capacità di vivere coscientemente quell’esperienza di vita. Nei
casi in cui il ragazzo si rivolge all’operatore per un’informazione,
un aiuto o un consiglio, manifestando però un disagio o una
problematica emotiva attinente
alla scelta che deve compiere e
di cui il ragazzo non ha coscienza o ne ha soltanto in parte, perché gli risulterebbe inaccettabile,
è necessario innanzitutto “sintonizzarsi” sulla frequenza giusta,
altrimenti il ragazzo resterà sempre sulla difensiva e non sarà
possibile risolvere efficacemente
il suo problema. Soltanto quando
avrà la consapevolezza delle sue
reazioni emotive, potrà assumersene la responsabilità, verificarle
e, se necessario, correggerle.
La verifica della consapevolezza
emotiva nel processo di orientamento potrebbe fungere anche
da eccellente strumento di previsione dell’attitudine a questa o
quella professione. Infatti in alcune professioni è possibile prevedere una maggiore idoneità da
parte di coloro che manifestano
un grado più elevato di consapevolezza emotiva: ad esempio un
livello superiore di empatia sarà
auspicabile nei casi in cui lo studente opterà per un indirizzo di
studi che lo condurrà poi ad una
professione caratterizzata da una
forte componente interpersonale.
BIBLIOGRAFIA
Milivojević, Z. (1993) Psicoterapia e emozioni – come capirle.
Novi Sad, Prometej.
Steiner, C. (1997). Achieving
Emotional Literacy. A personal
program to increase your Emotional Intelligence. New York,
Avon Books.
Rostohar, G. (1999). Esiti della ricerca sulla consapevolezza emotiva dei liceali – ricerca presentata in occasione della Conferenza
internazionale sull'orientamento
scolastico e professionale, Bled,
1999.
IL RIFIUTO
NELL’ORIENTAMENTO
SCOLASTICO
E PROFESSIONALE
Mihajlo Rostohar (psicologo)
Gordana Rostohar (psicologa)
LA NATURA DEL RIFIUTO
Il rifiuto nel campo dell'orientamento scolastico e professionale si
manifesta sotto tre forme: rifiuto del
rapporto con l'operatore, rifiuto delle proprie sensazioni e rifiuto dei
problemi che l'assistito desidera (o
meglio non desidera) risolvere. Secondo l'opinione di alcuni operatori tale rifiuto si ricollega alle reazioni mediante le quali l'assistito si oppone ad un efficace percorso di
orientamento. Tutto ciò che ostacola il processo di orientamento, così
come inteso dall’operatore, dai genitori e dagli insegnanti, viene dunque definito rifiuto.
Tale definizione di rifiuto si basa su
un approccio epistemologico obbiettivista. Gli operatori dei servizi di
consulenza scolastica, che si identificano nel ruolo di «salvatori», sono
convinti di avere il diritto ed il dovere esclusivo di stabilire la realtà psicologica ed obiettiva dell'assistito.
L'approccio intersoggettivo a questo
tipo di attività postula invece che la
realtà soggettiva del consulente non
è più reale di quella del ragazzo. Secondo questo approccio, l'esperienza viene plasmata da entrambi e
dunque il consulente non presuppone di essere l'unico depositario della
realtà obiettiva. In tal modo può avvicinarsi alla percezione soggettiva
della realtà del suo assistito. Tipicamente il ragazzo si è creato un'immagine di sé da adulto, di cosa farà
e di quale sarà il suo status sociale.
Tuttavia provare ad immaginare il
proprio percorso professionale futuro tende a scatenare nella maggior
parte dei ragazzi reazioni emotive
estremamente sgradevoli. Molti ritengono che il valore futuro della loro persona dipenda esclusivamente
dalla loro capacità o incapacità di
«essere davvero unici» una volta di-
ventati adulti e non dal contributo
che sapranno dare alla società. Lungo il percorso di consulenza si va
dunque a cozzare contro un rifiuto
determinato dalla scala dei valori del
ragazzo e dalle tendenze del momento che lo inducono ad optare
sempre per le professioni di grido.
Molte sono le professioni che forniscono all'adolescente un immediato
ritorno dal punto di vista del consolidamento della sua identità (dell'immagine ideale che ha di sé), sebbene
a lungo termine non siano in grado
di garantirgli una congrua fonte di
reddito. Il rifiuto dell'adolescente è
dunque un segnale per l’operatore, e
precisamente un segnale che rivela
la «consapevolezza» dell'importanza della situazione che l'adolescente
si trova a vivere.
Il dr. Zoran Milivojević (2001) segnala che l’individuo non tollera
quelle strutture di rappresentazione
della realtà che demoliscono una
parte importante del suo contesto
referenziale. L’individuo si oppone
a tutti gli stimoli che intaccano la
struttura e la gerarchia dei suoi valori fondamentali. A questa dissonanza egli si oppone con una serie
di meccanismi di difesa che l’operatore riconosce e definisce come
rifiuto. I meccanismi di difesa servono dunque a preservare l’equilibrio psichico dell’assistito. Alcuni
operatori ed anche psicoterapeuti
cercano di modificare il comportamento degli assistiti che esprimono
un rifiuto. Poiché il comportamento
è soltanto la conseguenza della percezione della situazione vissuta
dall’assistito, è possibile influire sul
rifiuto soltanto modificando il contesto referenziale che condiziona le
sue reazioni emotive.
In materia di emozioni ci imbattiamo spesso, sia tra gli esperti che tra
le persone comuni, in pregiudizi,
teorie, miti e interpretazioni distorte
di ciò che dovrebbero essere le reazioni emotive, la loro funzione
adattiva, il loro manifestarsi, la loro
struttura e intensità, la loro influenza sul rifiuto, sull’adattamento e sull’indecisione, nonché su ciò che
nella sfera delle emozioni va ritenuto normale o alterato. Molte persone ritengono di essere “assennate”,
quando reagiscono in maniera razionale, mentre tutto ciò che è emotivo rientra a loro avviso nella sfera
dell’“irrazionale”, dell’insensato e
del non dignitoso. Anche nelle nostre scuole si stanno ingrossando le
fila dei sostenitori della cultura
“cool” ovvero della freddezza e dell’indifferenza. Perciò molti ragazzi si
trovano in costante lotta con le proprie emozioni. Inoltre essendo così
diffusa questa tendenza, è comprensibile il manifestarsi di ulteriori
reazioni emotive, e precisamente di
vergogna e rifiuto per le sensazioni
provate o addirittura di rifiuto di
qualsiasi emozione. Dunque non è
possibile comprendere il rifiuto senza comprendere la sequenza delle
reazioni psichiche, descritte nel seguente modello causale.
nuova situazione di vita
azione – rifiuto
percezione
immagine mentale
attribuzione
percezione cosciente
tendenza comportamentale
(coscienza)
valutazione
reazione emotiva
■23
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
7
Se la risposta emotiva dell’individuo ad una determinata situazione
esistenziale derivante dall’ambiente è una reazione non riflessiva della coscienza (J. P. Sartre, 39), si dirà
che tale reazione è egosintonica,
mentre il riflesso cosciente ad un’esperienza inaccettabile viene definito come reazione egodistonica
dell’individuo. Vale a dire che la
reazione emotiva ego-distonica
viene considerata come una tipologia particolare di reazione emotiva
secondaria che in seguito al nostro
rapporto rispetto alle emozioni maschera la reazione emotiva primaria dell’ego. In questo modo la reazione primaria ci appare logica ed
accettabile. Il processo viene definito reazione meta-emotiva.
In considerazione dell’atteggiamento assunto dalla nostra cultura
nei confronti delle emozioni, possiamo ben comprendere l’insoddisfazione di alcuni individui rispetto
a determinate emozioni o alle
emozioni in genere quale reazione
metaemotiva ad un contesto emotivo primario, vale a dire rabbia,
apatia, paura, ansia, preoccupazione, sospetto, vergogna, frustrazione
o noia. Tale diffusa tendenza può
influire anche sul rifiuto quale reazione alla paura e ad altre sensazioni spiacevoli che i ragazzi ed
anche gli adulti sperimentano come emozioni autentiche, ma sgradevoli. Spesso il rifiuto si manifesta
anche sotto forma di sensazioni
spiacevoli derivanti dal corpo (sete,
fame, freddo, prurito). Attraverso le
loro tre dimensioni fondamentali, i
processi psichici uniti alle reazioni
emotive ci forniscono una risposta
al fenomeno del rifiuto che nell’attività di consulenza e orientamento
costituisce un ostacolo che impedisce a molti ragazzi di intraprendere
il percorso più promettente.
LE DIMENSIONI
FONDAMENTALI
DELLE EMOZIONI
Secondo un approccio scientifico a carattere più edonistico potremmo suddividere le emozioni,
nonostante il prevalere dell’opinione che esse siano soltanto positive o negative, in piacevoli e
spiacevoli in base ad una scala
di utilità rapportata al nostro
comportamento adattivo.
Piacevolezza e spiacevolezza sono due elementi determinanti dei
processi emotivi in tutta la loro fenomenologia. Naturalmente implicano una vasta gamma di intensità e sfumature che rappresentano l’espressione dell’ambiente
psicologico ovvero dell’intero
contesto del loro manifestarsi. In
seguito a tale interdipendenza dal
contesto, la dimensione edonistica assume consapevolezza soltanto in rapporto alle altre esperienze ed attraverso il proprio influsso su di esse.
La dimensione cognitiva delle
emozioni determina la reazione
emotiva di ciascun individuo nella medesima situazione esistenziale, reazione che, in base al
modello sopra illustrato, dipende
dai processi cognitivi e dalle conclusioni su di sé, sulle circostanze in cui ci si trova ovvero sul significato della situazione quale
stimolo e sull’importanza della
situazione per l’individuo. Non
appena la persona riconosce il significato della situazione ne valuta anche i possibili esiti e constata se i suoi desideri sono strumentali o frustranti. Se giudica
che la situazione non sia minacciosa, ma attraente, sviluppa una
reazione emotiva piacevole e attraverso il proprio comportamento si adegua. Se invece giudica
che tale situazione possa essere
minacciosa, si confronta con essa
in base all’immagine che ha di sé
e valuta la sua accettabilità. Se
reputa la situazione accettabile,
sviluppa un sentimento di rabbia
o di frustrazione e si appresta a
superare aggressivamente gli
ostacoli che aveva valutato come
minacciosi. Se invece reputa che
la situazione sia inaccettabile,
passa subito a valutare l’ineluttabilità di tale situazione. Se l’individuo conclude di non poter evitare o fuggire da quella situazione, reagirà con tristezza o terrore
e metterà in atto un comportamento passivo oppure in caso
contrario reagirà con panico o
paura e attiverà un comportamento di fuga. Tutte le reazioni
comportamentali saranno dunque diverse in dipendenza dell’elaborazione cognitiva dell’individuo, come risulta dallo schema
seguente.
SITUAZIONE ESISTENZIALE
(SIGNIFICATO)
- SITUAZIONE MINACCIOSA
+ SITUAZIONE ATTRAENTE
(VALORE DEL SIGNIFICATO)
LA SITUAZIONE E’ ACCETTABILE
LA SITUAZIONE NON E’ ACCETTABILE
LA SITUAZIONE PUO’ ESSERE EVITATA
RABBIA
AGGRESSIVITA’
8
PAURA
FUGA
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
LA SITUAZIONE NON PUO’ ESSERE EVITATA
TRISTEZZA
PASSIVITA’
(RIFIUTO)
■
23
FELICITA’
ADESIONE
La funzione conativa delle emozioni viene attribuita soprattutto
al loro aspetto edonistico, per
cui l’influenza della piacevolezza sul comportamento ha un effetto di attrazione, mentre le
emozioni spiacevoli attivano un
comportamento di rigetto. Questa influenza delle emozioni ci
aiuta a spiegare il manifestarsi
del RIFIUTO.
L’aspetto edonistico non è l’unica dimensione delle emozioni
che si registra nell’analisi delle
reazioni soggettive, tuttavia questo influisce anche su tutte le altre funzioni delle reazioni emotive, tra le quali, dal punto di vista
della consulenza scolastica, risulta particolarmente interessante la dimensione conativa, cioè
dell’attivazione.
Tale dimensione delle emozioni,
ovvero l’attivazione o l’adeguamento, può essere metaforicamente equiparata al movimento,
dunque alla vita stessa. È su di
essa che si fonda l’intera attività
fisica umana.
LE REAZIONI PSICO-ADATTIVE
E IL RIFIUTO
Il concetto di espressione adeguata delle emozioni, soprattutto della rabbia nelle ragazze e
di paura nei ragazzi, è socialmente determinata; ne consegue un’intensificazione dell’attivazione dell’espressione di rabbia sotto forma di aggressività.
L’aggressività può essere tollerata nella scuola, tuttavia nella
maggior parte dei casi gli individui aggressivi vengono esclusi
dalla scuola. Perciò tutti coloro
che devono rimanere in un ambiente non tollerante si trovano
costretti a sublimare l’espressione delle proprie emozioni. In
questi individui il rapporto che
essi hanno nei confronti delle
proprie emozioni conduce ad
un rifiuto.
Si può dunque concludere che il
rifiuto da parte dell’assistito è un
fenomeno che costituisce una
reazione conativa nei confronti
di se stesso, dell’operatore, della
scuola e del lavoro, vale a dire
nei confronti del mondo e della
propria vita futura.
L’ORIENTAMENTO
SCOLASTICO
E PROFESSIONALE
Tatjana Ažman
(pedagogista e sociologa)
Servizio di consulenza scolastico
Liceo di Vič, Tržaška cesta 72,
Lubiana
INTRODUZIONE
In Slovenia presso ciascuna
scuola media superiore (dai
quattordici ai diciotto anni di
età) opera un servizio di consulenza svolto solitamente da un
unico operatore (psicologo, pedagogista, assistente sociale,
esperto di handicap o socio-pedagogista). Il suo lavoro risulta
molto vario e dipende dalle esigenze degli studenti, degli insegnanti e delle famiglie: quando si
rivolge ai ragazzi delle scuole
medie inferiori, il suo compito è
quello di informarli sulle caratteristiche della scuola e sulle modalità d'iscrizione; mentre quando si rivolge agli studenti delle
superiori, provvede ad informarli
in merito agli sbocchi professionali oppure all'ulteriore percorso
formativo. Inoltre si occupa sia
dei “talenti” che dei ragazzi più
problematici, insegna ai ragazzi i
metodi di apprendimento più efficaci, segue ed analizza il loro
profitto scolastico, assiste i ragazzi che si occupano di volontariato, si preoccupa dei rapporti
interpersonali all'interno della
scuola, tiene seminari per docenti e genitori su argomenti vari e
collabora nell'introduzione di innovazioni nel programma didattico.
Una delle mansioni principali
dell'operatore è naturalmente
■23
QUADERNI
DI
l'orientamento scolastico degli
studenti che, avendo scelto dopo
la scuola media inferiore gli studi liceali, non sanno ancora quale corso di studi universitario intraprendere.
Il conseguimento della maturità
liceale consente allo studente di
iscriversi a qualsiasi facoltà, tuttavia per accedere ad un quarto
di tutti i corsi universitari (ai quali desiderano iscriversi ben due
terzi di tutti i maturandi), a causa
del «numero chiuso», è necessario conseguire, al terzo ed al
quarto anno di liceo ed all'esame di maturità, i voti migliori.
Inoltre nel caso delle Accademie
d'arte ed in alcuni altri casi, lo
studente dovrà anche sostenere
un esame di ammissione.
I problemi connessi con l'orientamento scolastico sono i seguenti:
• il profitto degli studenti sloveni
è mediamente basso (tra il 25 e
il 60%). Ben pochi concludono
gli studi medi superiori nei
tempi prestabiliti. Inoltre molti
ragazzi dopo il primo anno
cambiano indirizzo di studi;
• l’operatore non riesce a seguire per quattro anni in maniera
continuativa lo studente nella
conoscenza di se stesso, dell’ambiente sociale e nell’acquisizione degli strumenti per
meglio scegliere l’ulteriore percorso educativo e successivamente la professione;
• l’operatore della scuola media
superiore è l’ultima occasione
che lo studente ha per imparare come trovare lavoro, presentare domanda di impiego e formulare un curriculum vitae.
Nelle facoltà tale insegnamento non è previsto;
• durante la loro formazione gli
operatori non apprendono nulla (i pedagogisti) o molto poco
(gli psicologi) sulla programmazione, attuazione e valutazione dell’orientamento scolastico e professionale;
• l’Agenzia dell’impiego che un
ORIENTAMENTO
9
tempo assolveva tale ruolo anche presso le scuole, ora non
lo svolge più.
COME VIENE SVILUPPATO
L’ORIENTAMENTO
SCOLASTICO
L’orientamento scolastico rivolto agli studenti del secondo anno
La sottoscritta ha aderito con
grande interesse al progetto della
Sovrintendenza scolastica, coordinato dalla psicologa dott. Brigita Rupar che ha consentito di acquisire le conoscenze necessarie
al buon svolgimento dell’attività
di orientamento scolastico. Il progetto prevede che gli studenti
vengano informati sul ruolo dell’orientamento a partire già dal
secondo anno di liceo. A tale
scopo vengono destinate 15 ore
obbligatorie, ma escluse dalle ore
di didattica, e precisamente 1 ora
per settimana. I contenuti vengono concordati con l’insegnante di
classe. Nel corso del secondo anno gli studenti imparano soprattutto a conoscere se stessi, il proprio carattere, le proprie abilità e
capacità, i metodi di studio ed i
propri interessi, ma anche il mondo del lavoro. Al terzo anno impareranno invece a conoscere
l’immagine che hanno di sé, le
loro motivazioni e desideri, gli interessi professionali e i corsi di
studio. Inoltre si sottoporranno a
due test: uno dedicato ai loro interessi ed uno alla professione
più adatta. Al quarto anno gli studenti si prefiggeranno degli obiettivi di studio e professionali, reperiranno le informazioni in merito alle modalità d’iscrizione,
sceglieranno il corso di studio, si
iscriveranno ed impareranno a
formulare una domanda d’impiego. L’obiettivo fondamentale è
dunque quello di insegnare loro
a pianificare autonomamente il
proprio percorso professionale, a
cercare efficacemente le informazioni necessarie ed a prendere le
opportune decisioni.
10
L’orientamento scolastico rivolto agli studenti del quarto (ultimo) anno
Qui di seguito descriverò come
si sono svolte concretamente le
attività di orientamento rivolte
agli studenti del quarto anno nell’anno scolastico 2000/01. La
sottoscritta ha programmato, attuato e seguito il percorso decisionale degli studenti che li ha
condotti alla scelta di una futura
professione.
Gli obiettivi perseguiti erano tre:
fornire ai ragazzi il maggior numero di informazioni sui possibili percorsi di studio e professionali, insegnare loro a reperirle e
aiutarli a comprenderle, selezionando solo quelle rilevanti; far
acquisire ai ragazzi alcune esperienze nello studio o nella professione cui si erano detti interessati ed in terzo luogo aiutarli a
fare chiarezza sui propri reali interessi e possibilità.
Allo scopo di realizzare questi
obiettivi, sono state programmate e sviluppate le seguenti attività:
• le informazioni contenute in
opuscoli, pieghevoli e volumi
erano disponibili per gli studenti nella biblioteca scolastica,
presso il servizio di consulenza, in bacheca e via Internet;
• durante l’ora settimanale obbligatoria la sottoscritta informava
i ragazzi su bandi, domande da
presentare e iscrizioni, mentre i
genitori venivano messi al corrente di queste informazioni
durante gli incontri di classe.
Inoltre è stata preparata e distribuita agli studenti una lista
scritta di istruzioni per l’elaborazione di una strategia di scelta della professione e degli studi;
• in collaborazione con l’Istituto
“Izida” gli studenti hanno avuto modo di visitare diversi enti
ed aziende e di venire a contatto con alcune professioni. Hanno così potuto appurare di che
cosa si occupa il sociologo, lo
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
storico d’arte, il chimico, il traduttore, il criminologo, il legale, il giornalista, lo psicologo,
l’informatico, l’esperto di comunicazione e l’economista.
Agli incontri con 11 professioni
hanno partecipato complessivamente 182 studenti;
• gli studenti hanno visitato anche il Centro di orientamento e
informazione professionale dove, in quella occasione e nelle
successive, hanno potuto raccogliere preziose informazioni.
Hanno visitato il Centro 116
ragazzi;
• la scuola ha organizzato una
serie di presentazioni tenute da
professori universitari (presentazione delle facoltà di fisica,
economia e chimica). Inoltre
tutti gli studenti hanno partecipato alla giornata informativa
in facoltà;
• i ragazzi hanno avuto modo di
sviluppare e riconoscere i propri interessi e le proprie attitudini nel corso di varie attività
scolastiche ed extrascolastiche quali il volontariato sociale, il circolo di sperimentazione chimica, di informatica,
l’astronomia, l’orticoltura e
l’alpinismo, la partecipazione
alla giornata informativa rivolta agli alunni della scuola media inferiore, ai progetti internazionali di scambio, ai campi di ricerca, alle escursioni,
alle ore di conversazione in
lingua straniera ed al giornalino scolastico;
• a scuola hanno potuto compilare il test sugli studi cui sono
interessati ed il test “dove e come” in tema di professioni.
Molti studenti hanno compilato soltanto un test, ma nella
maggior parte dei casi hanno
completato entrambi. I test sono accessibili anche in forma
elettronica;
• i ragazzi hanno potuto fruire
anche del servizio di consulenza individuale (circa il 50% dei
210 studenti);
• i ragazzi hanno partecipato
spontaneamente alle varie atti-
vità, facendone richiesta. Lungo questo percorso sono stati
seguiti dalla sottoscritta, dai
professori di classe e da altri
collaboratori. Le visite sono
state organizzate in parte durante l’orario scolastico ed in
parte dopo le lezioni.
Nel mese di marzo la sottoscritta
ha elaborato un’analisi della partecipazione degli studenti alle
singole attività ed ha compilato
un questionario di valutazione
delle attività di orientamento.
Hanno compilato il questionario
192 studenti di 7 sezioni del
quarto anno del liceo.
I RISULTATI
DEL QUESTIONARIO
Gli studenti si sono dichiarati interessati alle seguenti professioni: legale, economista, direttore,
allenatore, arbitro, bancario, designer, politico, PR, traduttore,
imprenditore, politologo, insegnate della terza età, sociologo,
antropologo culturale, dirigente
d’azienda, revisore dei conti, arredatore, agente di borsa, impiegato nelle telecomunicazioni,
odontoiatra, informatico, medico, urbanista, farmacista, giornalista, professore di matematica,
psicologo, costruttore, esperto di
comunicazione, infermiera, fisico, veterinario, guida turistica,
militare, biologo, storico, ingegnere meccanico, geografo, pilota, bibliotecario, esperto di
cultura, ingegnere idraulico, forestale, paleontologo, diplomatico, attore, pubblicitario, criminologo. La maggior parte degli
studenti ha scelto come prima
opzione la facoltà di economia
ed a seguire quelle di legge,
scienze sociali e informatica.
La maggior parte degli studenti
ha optato per una professione al
quarto anno (48%); il 32% aveva
già scelto una professione nel
corso dei primi tre anni, mentre
soltanto il 15% l’aveva già fatto
alla scuola media inferiore. Il
corso di studi universitari è stato
scelto nella maggior parte dei casi al quarto anno (72%), il 24%
degli studenti lo ha scelto nel
corso dei primi tre anni di liceo,
mentre il 9% già alla scuola media inferiore.
La maggior parte degli studenti
ha confermato di aver ricevuto
sufficienti informazioni per operare la scelta (56%), il 36% ha ritenuto di aver avuto a disposizione una quantità modesta di
informazioni, mentre il 5% ha
dichiarato di averne avute troppo poche. Quest’ultimo gruppo
ha anche dichiarato di non essere stato sufficientemente attivo
nella ricerca delle informazioni
necessarie, avendo per lo più
utilizzato un’unica fonte, vale a
dire la giornata informativa. Gli
studenti hanno riferito di aver reperito il maggior numero di
informazioni dagli amici (72%),
a seguire dalle facoltà ed accademie (72%), dal servizio di
consulenza scolastica (62%), dai
siti web delle facoltà, dai genitori, dal Centro di orientamento e
informazione professionale, dalle biblioteche, dai parenti, dalle
attività extrascolastiche e infine
dagli insegnanti. Soltanto pochi
studenti hanno dichiarato di aver
reperito informazioni dai circoli
scolastici.
Nella scelta degli studi universitari da intraprendere gli studenti
hanno utilizzato le seguenti fonti
d’informazione: la più frequente
è stata la giornata informativa
(82%), seguita dagli stampati disponibili presso il servizio di
consulenza (58%). Il 55% degli
studenti si è sottoposto al test sugli interessi nel campo degli studi e il 43% a quello intitolato
“dove e come”, il 47% ha utilizzato Internet, il 45% ha consultato il materiale disponibile nella
biblioteca scolastica, il 36% si è
avvalso delle informazioni in bacheca, il 20% degli studenti ha
partecipato alle visite in azienda,
mentre il 16% ha visitato il Centro di orientamento e informazione professionale.
Nella maggior parte dei casi
■23
QUADERNI
DI
(58%) i ragazzi hanno affermato
di non essere stati assolutamente
influenzati nella loro scelta,
l’11% ha dichiarato di essere stato influenzato dai genitori, il 7%
dagli amici e il 5% dalla giornata informativa.
La maggioranza dei ragazzi si è
detta soddisfatta delle informazioni e del sostegno fornito dal
servizio di consulenza (61%), il
35% si è dichiarato mediamente
soddisfatto e il 3% insoddisfatto.
Gli studenti hanno avanzato le
seguenti proposte per migliorare
il servizio di consulenza: le
informazioni devono arrivare rapidamente; invece di pubblicarle
in bacheca si usi piuttosto il sito
web della scuola; sarebbero gradite più presentazioni di corsi
universitari e più visite in azienda, più incontri con gli studenti
universitari e più informazioni
sulle possibilità d’impiego; le attività di orientamento dovrebbero essere avviate già dal primo
anno e dovrebbero essere disponibili più operatori con i quali
poter sviluppare un dialogo più
approfondito.
CONCLUSIONI
Gli studenti sono soddisfatti del
servizio di orientamento che
opera presso la scuola. Visto e
considerato che le attività vengono portate avanti da un’unica
operatrice che si occupa di diversi compiti, si è rivelato utile
coinvolgere nell’orientamento
anche altri servizi e collaboratori
e precisamente l’Istituto “Izida”,
il Centro di orientamento e informazione professionale, i professori universitari e i docenti della
scuola. Si constata che la maggior parte degli studenti ha difficoltà a decidere su come proseguire gli studi, soprattutto perché
manca di esperienza. Le informazioni non sono sufficienti, i
ragazzi devono imparare a conoscere i propri interessi. Inoltre è
bene che le attività di orientamento abbiano inizio già al secondo anno.
ORIENTAMENTO
11
BIBLIOGRAFIA
• Regione Autonoma Friuli-Venezia Giulia, Direzione regionale dell’istruzione e della cultura: Orientare, Trieste 1996
• Richard Nelson Bolles: Di che
colore è il tuo paracadute –
manuale per chi è in cerca di
occupazione e per chi desidera modificare il proprio percorso professionale, Gnosis-Quatro, Lubiana, 1999
• Aman, T.: L’orientamento professionale presso il Liceo di
Vič, nella rivista “Il servizio di
consulenza scolastico”, anno
VI, numero 3, Lubiana 2001
• Cergolj, J. et alii: Analisi delle
immatricolazioni nell’anno accademico 2001/02, Università
di Lubiana – Servizio informatico per le iscrizioni, 2001
• Consiglio curricolare nazionale:
Indirizzi programmatici – Il servizio di consulenza nei licei, negli istituti tecnici e professionali
e nelle case dello studente (proposta), Lubiana, 1999
• Rupar, B.: L’orientamento negli
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servizio di consulenza scolastico, nella rivista “Il servizio di
consulenza scolastico”, anno
IV, numero 2, 1999
• Krumboltz, J. D.: L’applicazione
della teoria del metodo di studio
nell’orientamento professionale
in “Come consigliare? – Contributi all’orientamento professionale”, Izida, Lubiana, 1997
PROGETTO
DI INCENTIVAZIONE
DELL’ISTRUZIONE
TECNICA
Vanesa Frančeškin
Centro Tecnico-Scolastico,
Nova Gorica
LA PRESENTAZIONE
DELLE PROFESSIONI
Nell’ultimo decennio siamo stati
12
testimoni di una profonda trasformazione dell’economia slovena
e in genere della sua società. Numerose grandi aziende si sono
sgretolate durante il processo di
ristrutturazione e parecchi lavoratori sono rimasti senza lavoro.
Purtroppo tra questi molti svolgevano mansioni di carattere tecnico. Tale esperienza ha involontariamente indotto molti genitori a
indirizzare i propri figli verso studi più umanistici o comunque
non tecnici (ad esempio liceali).
Attualmente questa tendenza è
divenuta così spiccata da andare
al di là di qualsiasi ragionevole
spiegazione. Non pochi comparti economici ed artigianali si trovano in difficoltà a causa dell’assottigliarsi delle iscrizioni negli
istituti tecnico-professionali, tanto che spesso si registra una carenza di figure professionali tecniche adeguatamente preparate.
Ne consegue un rallentamento
della crescita produttiva e della
crescita economica in genere.
Non di rado le aziende ed anche
i singoli imprenditori ed artigiani
si rivolgono al nostro Centro tecnico-scolastico nella speranza di
trovare, tra gli studenti degli ultimi anni degli indirizzi metalmeccanico ed elettrotecnico, i dipendenti di cui hanno bisogno. Nonostante offrano ai ragazzi un
posto sicuro ed un buon trattamento economico, spesso non
riescono a reperire la manodopera necessaria, perché il numero
di studenti va riducendosi di anno in anno e perché i ragazzi
preferiscono comunque proseguire gli studi a livello universitario o parauniversitario.
In seguito alla riduzione degli
iscritti e delle sezioni negli istituti tecnico-professionali ed all’aumento della domanda di manodopera da parte dei datori di lavoro, il nostro Centro di Nova
Gorica ha deciso di avviare una
serie di nuove attività, il cui
obiettivo principale è la promozione di determinati mestieri e
professioni tecniche e dell’interesse nei loro riguardi.
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
Tali attività si rivolgono ai giovani che al termine della scuola
dell’obbligo si trovano di fronte
ad una decisione molto importante e difficile: che cosa fare,
quale mestiere intraprendere, a
quale scuola iscriversi? Le attività
svolte in forma di workshop si
prefiggono lo scopo di trasmettere un’immagine vivida del mestiere ed in tal modo di agevolare la scelta del percorso professionale. I partecipanti vengono a
conoscenza di determinati comparti tecnici, ovvero mestieri, attraverso le loro mansioni più caratteristiche e le capacità psicomotorie richieste al loro espletamento. Inoltre hanno la possibilità di sperimentare il lavoro in
maniera diretta, poiché questo è
uno degli obiettivi fondamentali
del nostro progetto.
Al progetto partecipano gli operatori dei servizi di consulenza della
scuola dell’obbligo, ovvero i coordinatori che svolgono l’effettiva attività di orientamento, nonché gli
esperti e gli insegnanti del Centro
scolastico. Si auspica che il progetto venga sostenuto anche dalle
parti sociali, quali la Camera di
Commercio, l’Agenzia dell’impiego della Repubblica di Slovenia, i
Comuni, le imprese e gli artigiani
della zona, poiché le nostre attività
che si prefiggono di promuovere
presso i giovani l’interesse per i
mestieri del comparto tecnico sono di grande utilità anche per i potenziali datori di lavoro.
In primo luogo è stato organizzato presso il Centro tecnico-scolastico un incontro di lavoro con
gli operatori dei servizi di consulenza della scuola dell’obbligo,
durante il quale è stato presentato il progetto e sono state concordate le modalità di collaborazione. Compito degli operatori è
informare i propri alunni sull’offerta formativa del nostro Centro,
nonché spronarli a partecipare ai
nostri workshop di presentazione
per ciascun settore tecnico.
Le attività di workshop vengono
organizzate per gruppi di 10-14
alunni, separatamente per gli in-
dirizzi elettrotecnico e metalmeccanico, e si svolgono nei laboratori e nelle officine scolastiche, solitamente dalle 8 alle 12
con un intervallo per la ricreazione. A titolo introduttivo vengono
presentate agli alunni alcune caratteristiche dei singoli mestieri,
mentre non ci si sofferma sui programmi didattici e sulla presentazione della scuola, poiché queste
informazioni vengono comunque
fornite in occasione della “giornata delle porte aperte” e della
giornata informativa.
In seguito sotto la guida dei tutors gli alunni in visita realizzano
un oggetto non impegnativo.
Nell’esecuzione li assistono i ragazzi del nostro Centro. In questo modo oltre all’esperienza
pratica gli alunni acquisiscono
anche qualche notizia “di prima
mano” da parte dei loro compagni più grandi ed hanno la soddisfazione di poter portare a casa
l’oggetto finito.
Nel corso della dimostrazione gli
alunni hanno modo di venire a
contatto con macchine moderne
ed apparecchiature e si impratichiscono al computer. In questo modo viene posto l’accento sulla modernità, sulle novità e sulle prospettive di ulteriore sviluppo delle
tecnologie che certamente possono risultare stimolanti per i ragazzi
più capaci, creativi e determinati.
Al termine del workshop i partecipanti compilano un questionario di valutazione, con il quale si
verificano le loro impressioni durante lo svolgimento delle attività: che cosa è risultato più interessante e che cosa meno, quale
opinione hanno ricavato del mestiere o professione che hanno
avuto modo di approfondire.
Il progetto di cui sopra è stato avviato presso il Centro tecnico-scolastico di Nova Gorica nell’anno
scolastico 2000/2001. Finora
hanno chiesto di partecipare a
dette attività 22 scuole medie inferiori dell’Isontino sloveno, della
zona costiera e del Carso interno.
Dall’ottobre 2000 ad oggi hanno
frequentato i nostri workshop per
gli indirizzi elettrotecnico e metalmeccanico più di 700 alunni
della scuola media inferiore. Tra
le motivazioni che li hanno indotti a partecipare vengono citate più
frequentemente il desiderio di verificare quali sono le modalità di
apprendimento di capacità pratiche (21%), l’interesse per le attività tecniche (20%), la possibilità
di conoscere il mestiere attraverso
un’attività pratica (17%), l’aiuto
nella scelta del mestiere (16%). La
maggior parte dei partecipanti ritiene che l’attività sia stata interessante (94%), mentre il 79% la reputa anche utile e rilevante. In base all’analisi dei questionari si desume che le presentazioni sono
strutturate in modo tale da soddisfare completamente le aspettative dei partecipanti – ben il 95% si
è detto soddisfatto della presentazione. Incoraggiante è anche il
feedback fornito dagli operatori
dei servizi di consulenza della
scuola dell’obbligo e dai genitori.
Tutte le informazioni raccolte indicano che il metodo sopra esposto risulta molto interessante per
gli alunni della scuola dell’obbligo e consono agli obiettivi stabiliti. Vale a dire che l’impegno profuso dai collaboratori e i fondi
stanziati sono stati messi a frutto
nel migliore dei modi.
L’ORIENTAMENTO
PROFESSIONALE
NELLA SCUOLA
MEDIA SUPERIORE
Andreja Petrovič
Istituto tecnico commerciale
(Ekonomska šola) – Novo mesto
INTRODUZIONE
Le decisioni riguardanti il futuro
professionale di ciascun individuo non sono cosa da poco. Il lavoro svolge un ruolo determinante nella vita della maggior
parte delle persone e la prepara-
■23
QUADERNI
DI
zione al lavoro è un compito
estremamente importante ed impegnativo.
Un’inadeguata scelta del proprio
mestiere o professione può far
insorgere nell’individuo un sentimento di insoddisfazione e frustrazione e conseguentemente
ne può risentire l’intera collettività. Si tratta di una decisione
che deve essere presa dallo studente che tuttavia deve essere assistito dai genitori, dai parenti ed
anche dai consulenti scolastici,
facendo attenzione a non mettersi nelle mani di persone incompetenti o a lasciar fare al caso.
Se desideriamo aiutare gli studenti nella loro scelta, dobbiamo
educarli, così da farne individui
psicologicamente e socialmente
maturi, in grado di assumersi la
responsabilità del proprio comportamento e di valutare il proprio valore. Al contempo dobbiamo spronarli allo studio, adoperarci affinché gli abbandoni scolastici si riducano, aumentare la
flessibilità di azione e reazione,
nonché sviluppare la capacità di
instaurare rapporti positivi con il
prossimo.
Gli operatori che nelle scuole si
occupano dell’orientamento scolastico e professionale, constatano spesso di non disporre di
informazioni sufficienti su mestieri e professioni. In seguito ai
numerosi cambiamenti, di cui
siamo stati testimoni negli ultimi
tempi, il materiale attualmente
disponibile relativo alle professioni ed ai programmi scolastici
risulta obsoleto e inutilizzabile.
Inoltre sono venute alla ribalta
nuove professioni e nuovi indirizzi di studio. Anche gli studenti sono diventati sempre più esigenti e sanno meglio destreggiarsi nella ricerca di informazioni,
mentre gli operatori dei servizi di
consulenza hanno progressivamente assunto il ruolo di tramite
nella ricerca di informazioni,
poiché da soli non sono più in
grado di seguire tutti i rapidi
cambiamenti. Di grande aiuto si
è rivelato Internet, dove è possi-
ORIENTAMENTO
13
bile reperire interessanti informazioni e novità sui programmi di
studio. Presso la nostra scuola,
tutti gli studenti hanno accesso a
Internet e ne fanno ampio uso.
L’ORIENTAMENTO
PROFESSIONALE
PRESSO LA NOSTRA SCUOLA
Si osserva che la motivazione degli studenti allo studio non è proporzionale alle loro aspirazioni
professionali. Nel pianificare il
percorso formativo e professionale gli studenti, in base alle nostre esperienze, spesso non tengono conto delle proprie effettive
capacità e possibilità di trovare
un impiego. Perciò ci siamo prefissi l’obiettivo di aiutare gli studenti a trovare una via per conoscere meglio se stessi, di spiegare loro l’importanza dello studio
e dell’apprendimento continuo
ai fini di una futura occupazione
e di presentare loro le opzioni di
studio e di impiego.
Nel corso del primo e del secondo anno, nell’ambito degli insegnamenti opzionali, lavoriamo
soprattutto sulla motivazione allo
studio e sullo sviluppo di abitudini di studio efficaci, li aiutiamo
a scoprire in maniera più sistematica le proprie qualità, capacità e valori personali e sviluppiamo con loro le capacità comunicative e il lavoro di gruppo.
Tali attività vengono svolte in appositi laboratori sperimentali. In
questo modo stimoliamo e prepariamo gli studenti ad una pianificazione attiva del loro percorso professionale e di vita.
Nel corso del terzo e del quarto
anno gli studenti vengono a conoscenza delle alternative cui
possono accedere per il proseguimento degli studi, dei requisiti per l’iscrizione, delle caratteristiche di determinate professioni,
delle possibilità di occupazione
e delle tendenze sul mercato del
lavoro. A tali informazioni accedono attraverso stampati, visita
di manifestazioni fieristiche,
conferenze e seminari su singole
14
professioni o mestieri, visite in
azienda, osservazione degli addetti durante lo svolgimento delle loro mansioni.
Al quarto anno gli studenti interessati possono partecipare ad un
test, svolto dagli psicologi dell’Agenzia dell’impiego della Repubblica di Slovenia. Sulla base dei
risultati del test gli psicologi sviluppano un colloquio individuale con ciascuno degli studenti.
Abbiamo constatato che limitarsi
a fornire informazioni scritte in
merito alle singole professioni
non è sufficiente. Certo tali informazioni aiutano lo studente a
farsi un’idea che tuttavia deve
poi essere integrata da altri canali. Le informazioni acquisite attraverso la lettura devono essere
completate da un’immagine più
“vivida” della professione che gli
studenti traggono da seminari e
colloqui con persone del mondo
del lavoro, in grado di presentare
la propria esperienza.
Con il patrocinio dell’Agenzia
dell’impiego della Repubblica di
Slovenia viene sviluppato il progetto “UN NUOVO APPROCCIO ALLE PROFESSIONI” (DRUGAČE O POKLICIH). La realizzazione del progetto è stata affidata al Centro per l’imprenditoria
(Podjetniški center) di Novo Mesto che ha organizzato presso la
nostra scuola un ciclo di presentazioni dedicato a varie professioni, tra le quali il dirigente d’azienda, l’ispettore di commercio,
l’operatore turistico, l’esperto di
cultura, il politologo e via dicendo. Il progetto persegue l’obiettivo di informare approfonditamente i ragazzi sulle singole professioni, sulla base dei loro interessi. Per gli studenti che desiderano individuare la professione
più adatta, verificare come viene
concretamente svolto il lavoro,
constatare quali caratteristiche
sono necessarie, apprendere come si sono formati coloro che già
svolgono quella professione e
soddisfare tutte le loro curiosità
in merito, vengono organizzati
visite e colloqui in azienda o sul
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
posto di lavoro, nonché seminari
tenuti da esperti dell’argomento.
Le esperienze maturate attraverso
questo tipo di attività si sono rivelate molto positive. Gli studenti
partecipano numerosi alle presentazioni, sebbene queste avvengano al di fuori dell’orario
scolastico, essi sono motivati e
pongono molte domande, tanto
che spesso gli incontri si protraggono al di là dell’orario previsto.
Hanno inoltre la possibilità di incontrare persone che effettivamente svolgono quella professione, di scoprire come hanno trovato impiego e quali sono i requisiti
richiesti … In questo modo gli
studenti possono appurare se
quella è la professione che fa davvero al caso loro o se magari se
n’erano fatta un’idea sbagliata.
Alcune opinioni espresse dagli
studenti:
ESPERTO DI CULTURA
La presentazione della professione
dell’esperto di cultura è stata estremamente interessante. L’ospite
che svolge questa professione, ci
ha presentato esaurientemente il
corso di studi. Ci ha illustrato i pro
e i contro di questa professione e
le possibilità di impiego. La cosa
che più mi è piaciuta, è la varietà
di questa professione. L’esperta ha
anche risposto a tutte le nostre domande. Mi ha entusiasmato l’idea
di poter conoscere attraverso il lavoro artisti e gente dello spettacolo, poter visitare luoghi interessanti, assistere ai più importanti spettacoli e concerti … La presentazione di questa professione è stata
“musica” per le mie orecchie e
penso che tutti coloro che sono interessati alla cultura ed all’arte abbiano molto apprezzato questo
seminario che li ha sicuramente
stimolati ad intraprendere questa
professione.
Ivana
ISPETTORE DI COMMERCIO
Ho deciso di assistere a questa
presentazione perché ero curiosa
di sentire che cosa ci avrebbe
raccontato in proposito l’esperto.
Ho sentito molte cose nuove. Ciò
che maggiormente mi ha colpito
è stato il fatto che si tratta di una
professione estremamente obiettiva che non lascia spazio ai rapporti interpersonali: l’ispettore
tratta l’individuo con molto distacco, quasi fosse un oggetto.
Ho potuto constatare che l’ispettore deve conoscere e rispettare
leggi e regolamenti ed infatti la
maggior parte del seminario è
stata dedicata alla presentazione
delle leggi che costituiscono il
presupposto del suo lavoro. Sebbene l’esperto si sia impegnato
molto, la sua professione non mi
ha attratto particolarmente. Mi
sembra più interessante svolgere
un lavoro che consideri l’individuo in tutta la sua interezza e
non soltanto come un soggetto di
legge. Sono sicura che non farò
mai l’ispettore di commercio.
Brigita
MANAGER
Ho partecipato alla presentazione della professione di dirigente
d’azienda. Ce ne ha parlato il titolare di una piccola impresa. Ci
ha parlato di che cosa fa un manager, rifacendosi soprattutto alla
sua esperienza pluriennale. Da
un punto di vista tecnico la presentazione è stata interessante,
l’oratore ha saputo darci un’immagine vivida del suo lavoro ed
ha risposto a tutte le domande,
anche piuttosto impegnative, del
pubblico. Ho potuto constatare
che non si diventa buoni imprenditori in quattro e quattr’otto. C’è
bisogno di molto duro lavoro e di
molte esperienze.
Luka
VISITE AI POSTI DI LAVORO
Altrettanto importanti sono le visite sul posto di lavoro, dove gli
studenti possono vedere in prima
persona di che cosa si tratta. Tuttavia soltanto svolgendo una professione, è possibile ricavarne
un’immagine veramente affidabile. Dal nostro punto di vista l’attività che più si avvicina a ciò è
lo stage in azienda che consente
allo studente di individuare la
professione che più gli interessa.
Da questo punto di vista le scuole professionali e gli istituti tecnici hanno un vantaggio rispetto ai
licei, poiché prevedono proprio
la pratica in azienda.
In tali occasioni gli studenti consolidano ed arricchiscono le conoscenze acquisite a scuola e
sviluppano l’attitudine al lavoro
di gruppo, inoltre hanno l’opportunità di conoscere meglio le singole mansioni nei vari settori
aziendali.
L’ORIENTAMENTO
SCOLASTICO
E PROFESSIONALE
AL QUARTO ANNO
DEL LICEO
DI NOVO MESTO
PROPOSTE
DI ADEGUAMENTO
Zlatka Butkovec Gačnik
(psicologa),
Liceo di Novo Mesto, Seidlova 9
– 8000 Novo Mesto
PREMESSA
La mia attività di orientamento è
improntata agli indirizzi programmatici che regolano il servizio di consulenza scolastico; ne
consegue che la maggior parte
delle attività viene svolta con gli
studenti del quarto anno di liceo.
Per ciascuna classe sono previste
quattro ore di consulenza di
gruppo (procedure e scadenze
per le iscrizioni, analisi dei criteri che determinano il numero
chiuso, metodo di calcolo del
punteggio necessario per accedere alle facoltà, programmi di
studio presso varie facoltà …).
Inoltre vengono organizzati seminari tenuti da professori universitari, durante i quali vengono
presentati gli insegnamenti.
Anche gli ex studenti vengono in-
■23
QUADERNI
DI
vitati a parlare delle proprie esperienze all’università. In questo caso
si cerca di coprire la più vasta
gamma di indirizzi di studio; quest’anno gli studenti hanno presentato ben 23 corsi diversi. Durante
l’anno scolastico fa visita al liceo
anche un consulente dell’Agenzia
dell’impiego che presenta i trend
del mercato del lavoro, le opportunità d’impiego e le possibilità di ottenere borse di studio. Inoltre gli
studenti possono usufruire della
consulenza individuale che tuttavia presenta non pochi problemi a
causa del limitato numero di ore
che la sottoscritta può mettere a disposizione: quest’anno ben il 96%
degli studenti del quarto anno
(cioè 176) hanno optato anche per
la consulenza individuale. Tutti gli
studenti che accedono a questo
servizio desiderano sottoporsi preliminarmente al test attitudinale
che viene svolto in piccoli gruppi.
Nonostante il notevole impegno
da me profuso, dai colloqui avuti
con i ragazzi ho potuto constatare
che essi ricevono informazioni insufficienti, che molti tendono a
decidere all’ultimo momento e
che per questo motivo sono
preoccupati e che tale stato d’animo influisce sul loro rendimento
scolastico. Ho pertanto deciso di
verificare, mediante un sondaggio, il grado di soddisfazione, le
necessità e i desideri dei ragazzi
nell’ambito
dell’orientamento
scolastico e professionale.
LE RISPOSTE DEGLI STUDENTI
Al questionario hanno risposto
gli studenti di tre sezioni del
quarto anno del liceo ovvero il
64% dei tutti gli iscritti al quarto
anno. Si è così potuto constare
che il 65% dei ragazzi decide del
futuro indirizzo di studi nella seconda metà del quarto anno.
Soltanto il 16% aveva già deciso
al momento dell’iscrizione al liceo. Il 60% degli studenti ritiene
di aver ricevuto le informazioni
più rilevanti per la scelta degli
studi futuri proprio a scuola,
mentre il 40% ritiene di averle
ORIENTAMENTO
15
ottenute fuori dalla scuola – soprattutto attraverso le giornate
informative, il lavoro estivo oppure dai conoscenti.
Gli studenti hanno così valutato
le informazioni raccolte a scuola: il 46% degli intervistati ritiene
che la fonte più importante sia
stata la consulenza individuale,
il 19% i seminari tenuti dai professori universitari, l’11% la consulenza di gruppo, un altro 11%
le presentazioni degli ex studenti, mentre l’8% dei ragazzi ritiene
di aver ricavato le informazioni
più rilevanti per la scelta degli
studi futuri dalle lezioni scolastiche e il 5% dagli opuscoli informativi disponibili presso il servizio di consulenza. Il 65% ha definito molto buona la struttura
dell’orientamento, il 30% l’ha
definita mediamente buona ed il
5% insufficiente.
Gli studenti ritengono di avere bisogno di più presentazioni da parte delle facoltà; essi dichiarano
inoltre che le giornate informative
si svolgono troppo tardi, problema
al quale purtroppo è molto difficile ovviare poiché alcune facoltà
non dimostrano grande sensibilità
in questo senso, infatti non ne hanno bisogno, avendo comunque un
elevatissimo numero di domande
di immatricolazione. Gli studenti
ritengono anche che alcune facoltà non mettano a disposizione
una quantità sufficiente di materiale informativo. Il 76% dei ragazzi
ha espresso il desiderio di poter
fruire della consulenza individuale
già al terzo anno per poter giungere prima ad una decisione in merito al futuro. In questo modo si potrebbe forse porre rimedio anche
ai loro disagi, poiché il 48% dei ragazzi ha dichiarato che l’indecisione li ostacola nello studio.
In seguito a questi risultati ho ritenuto di apportare una serie di
modifiche alla struttura dell’orientamento ed ho elaborato il
seguente programma:
1.gli studenti devono ricevere le
informazioni fondamentali sui
possibili ulteriori percorsi formativi già durante il secondo
16
anno di liceo. Devono essere
indirizzati ad una ricerca autonoma delle informazioni e
istruiti su come, dove e quali
informazioni ricercare. A tale
scopo ho elaborato un manuale per la raccolta e la ricerca di
informazioni suddiviso in tre
parti:
a)le informazioni sui propri interessi e sulle proprie capacità
vanno raccolte nel seguente
modo:
- riflettendo a fondo su che cosa
vi rende felici e in quali campi
avete più successo;
- chiedendo ai genitori ed amici
che cosa pensano delle vostre
attitudini;
- compilando il test sugli interessi nello studio e il test “Dove e
come” (disponibile presso il
servizio di consulenza scolastico o presso l’Agenzia dell’impiego);
b)le informazioni sui corsi di studi vanno raccolte dalle seguenti fonti:
- sfogliando il manuale “Gli studi universitari e le professioni”
disponibile in biblioteca;
- partecipando alle presentazioni delle singole facoltà, svolte
presso la scuola;
- partecipando alla giornata
informativa in facoltà;
- esaminando gli opuscoli informativi delle facoltà;
- seguendo le informazioni pubblicate in bacheca dal servizio
di consulenza scolastico;
c)le informazioni sulle opportunità d’impiego vanno raccolte
nei seguenti modi:
- partecipando al seminario tenuto dall’Agenzia dell’impiego
sulla domanda di lavoro e sulle possibilità di trovare occupazione;
- utilizzando il lavoro estivo per
sondare le effettive opportunità
in termini di occupazione;
2.le attività svolte al quarto anno
vengono anticipate al terzo;
3.gli studenti del quarto anno che
ancora non abbiano preso una
decisione in merito agli studi futuri, avranno accesso alla consu-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
23
lenza individuale (si ritiene comunque che le richieste saranno
molto più contenute);
4.andranno sfruttate anche tutte
le potenzialità rimaste inutilizzate, vale a dire:
- coinvolgimento dei genitori
che presenteranno le proprie
esperienze professionali e lavorative;
- coinvolgimento delle facoltà
che finora non hanno mostrato
interesse a collaborare in forma
di presentazioni; andrà sottolineato che in tal modo saranno
in grado di attrarre ragazzi più
motivati e informati, andando
così a ridurre il numero degli
abbandoni nel corso del primo
anno di università;
- coinvolgimento delle aziende
che dovranno presentare le
proprie necessità e prospettive
di sviluppo; le aziende avranno così modo di scoprire precocemente nuovi talenti.
Attraverso l’adeguamento della
struttura del servizio di orientamento secondo le linee sopra descritte, ritengo di poter ridurre e
meglio ridistribuire il carico di
lavoro che grava sul servizio di
consulenza scolastico. Secondo
il nuovo modello, il compito
principale dell’operatore sarebbe
quello di coordinare le attività di
orientamento che garantirebbero
agli studenti la possibilità di
giungere prima ad una decisione
in merito agli studi futuri, riducendo così lo stress nelle ultime
fasi del loro percorso liceale.
QUADERNI DI ORIENTAMENTO
Iscr. Tribunale n. 774
Registro Periodici del 6/2/90
UNIONE EUROPEA
Fondo sociale europeo
MINISTERO DEL LAVORO
E DELLE POLITICHE SOCIALI
Regione Autonoma Friuli-Venezia Giulia
Direzione regionale del lavoro, formazione,
università e ricerca
Direzione regionale per le identità linguistiche
e i migranti, l’istruzione, la cultura, lo sport
Dipartimento per le politiche del lavoro
e dell’occupazione e tutela dei lavoratori
Ufficio Centrale OFPL
Le attività di
Risorse Territoriali Motivazione Orientamento
Progetto della Regione Friuli-Venezia Giulia
finalizzato a promuovere sinergie
nelle azioni di orientamento sul territorio
L’ inserto raccoglie alcune riflessioni sulle principali attività sviluppate tramite il Progetto Ri.T.M.O..
Promosso dal Servizio per l’istruzione e l’orientamento
della Direzione regionale per le identità linguistiche e i migranti, l’istruzione, la cultura, lo sport
nell'ambito del Programma Operativo dell'Obiettivo 3 - 2000/2006 del Friuli-Venezia Giulia, il progetto è
finalizzato allo sviluppo di un sistema integrato scolastico e professionale in regione.
La sua realizzazione operativa viene curata da un’Associazione temporanea d’imprese tra le società
Aster, Cetrans, Ires FVG, Gandalf, Codess FVG e Cramars.
Ulteriori informazioni sono disponibili nella sezione Orientamento del sito della Regione Friuli-Venezia Giulia
(www.regione.fvg.it/orientamento/orientamento.htm).
-- INSERTO II --
Il Centro risorse regionale per l’orientamento
Macrointervento 1
Cos’è un Centro Risorse? E' forse questa la domanda essenziale, la cui risposta può guidarci nel percorso di analisi
dell'attività fin qui svolta da quello che rappresenta uno dei principali dispositivi attivati attraverso il progetto Ri.T.M.O..
Un Centro Risorse è un luogo di informazione, documentazione, animazione, sensibilizzazione, formazione e consulenza su un determinato tema. Le sue attività caratteristiche sono la consultazione, il confronto e la sperimentazione individuale e collettiva, come momento di raccordo tra le varie realtà del territorio, come strumento di ricerca e osservatorio su tematiche specifiche.
E’ il “luogo” che favorisce la circolazione delle informazioni affinché queste siano la base di una costante azione formativa per la comunità e che valorizza le competenze individuali per un interesse collettivo, affinché si creino “reti di
persone risorse” che agiscano da propulsore e stimolo di nuove progettualità.
Sono questi i concetti che hanno ispirato la costituzione del Centro risorse regionale per l’orientamento del Friuli Venezia Giulia e che, partendo anche dall’esperienza che l’ente gestore Aster ha capitalizzato gestendo dal 1993 il
Centro Risorse Nazionale per l’Orientamento a Bologna, hanno permesso l'individuazione di due capisaldi delle sue
attività: il lavoro in rete e la valorizzazione dell'informazione.
L’informazione nel processo di orientamento può essere definita come una condizione di base per assicurare a tutti i
cittadini la possibilità di formulare scelte motivate e consapevoli sui percorsi formativi e lavorativi. Parlare di condizione
di base significa avere chiaro che l’informazione non esaurisce il processo di orientamento, sia dal punto di vista dell’utente sia dal punto di vista dell’operatore, ma che tuttavia un adeguato patrimonio informativo è una pre-condizione
senza la quale le attività di consulenza orientativa perderebbero la loro finalizzazione e la loro efficacia.
Il tema dell’informazione, che negli ultimi anni è rimasto un po’ sullo sfondo nel dibattito sull’orientamento dopo aver
conosciuto, verso la fine degli anni’80/inizi anni ’90, una forte attenzione - anche in concomitanza dell’apertura dei
primi servizi informativi rivolti all’utenza giovanile (Informagiovani) - ritorna oggi di grande attualità a partire da alcune
condizioni che hanno modificato profondamente il contesto di riferimento. Si allude, nello specifico:
o ai profondi mutamenti, in particolare di tipo normativo, che interessano il mondo dell’istruzione, della formazione e del lavoro e che ridisegnano il sistema delle opportunità dei cittadini nel campo dello studio e dell’occupazione, all’interno di uno scenario in continua evoluzione. Scenario che richiede, a chi di occupa di informazione
orientativa, un importante e continuo lavoro di monitoraggio sui costanti sviluppi del contesto formativo-professionale (si pensi, per fare un solo esempio, a come si è ridefinita, negli anni, l’offerta di percorsi di studio all’interno dei sistemi dell’istruzione superiore e dell’università a seguito dell’autonomia).
o all’avvento delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione che fanno sì che il pubblico acceda, con
sempre maggiore frequenza, direttamente alle fonti informative presenti su Internet, senza garanzia sull’affidabilità dei contenuti informativi che vengono acquisiti.
La complessità di queste problematiche, qui semplicemente accennate, si intreccia con il tema, ampiamente dibattuto
nella letteratura di riferimento, su cosa debba intendersi per “buona informazione”.
Se si concorda nel ritenere che una buona informazione debba rispondere ad alcuni criteri (fra i più condivisi quelli di
veridicità, comprensibilità, pertinenza, utilizzabilità e accettabilità) si intuisce come le competenze richieste per produrre
informazione siano competenze ad alta specificità professionale e le risorse economiche necessarie per mantenere un
sistema informativo aggiornato (anche sfruttando le potenzialità delle nuove tecnologie) siano cospicue. Ecco perché,
anche all’interno di documenti a valenza internazionale1, viene sottolineata l’importanza di servizi che, a livello nazionale e/o regionale, coordinano le attività di raccolta, trattamento e verifica delle risorse informative nonché di identificazione dei bisogni, delle richieste e del livello di conoscenza degli utenti, attraverso il monitoraggio delle problematiche riscontrate dagli operatori a contatto con il pubblico. Un centro risorse deve essere un servizio caratterizzato in
questa direzione.
D'altra parte, l'integrazione è una finalità irrinunciabile per l’orientamento se si vuole ridurre la frammentarietà/parzialità delle risposte agli utenti e se si vuole eliminare la discontinuità del sostegno orientativo. E la rete2 è la modalità
organizzativa propria dell’integrazione.
I servizi in rete sono in grado di affrontare la complessità sociale che viviamo, spostando l’attenzione sui bisogni dei cittadini e non sulle proprie specifiche competenze.
1 Si veda, a questo proposito, il recente ed esaustivo documento di A. Tricot, Amélioration de l’information sur les métiers, (dicembre 2002),
predisposto nell’ambito dell’indagine OCSE sulle politiche relative ai servizi di informazione e orientamento e accessibile all’indirizzo web:
www.oecd.org/dataoecd/59/27/2485385.pdf
2 Per approfondire il tema delle reti in rapporto ai servizi di orientamento si veda l’articolo di D. Pavoncello e F. Marcigliano, Le reti territoriali.
Sviluppo e organizzazione dei servizi di orientamento (D.M. 166/2001), in Magellano, n. 17, 2003, pp. 33-42
I
Le attività di Ri.T.M.O.
Ciò nella duplice prospettiva di assicurare, da un lato, capillarità e facilità di accesso ai servizi di base in una pluralità di
strutture diffuse su un determinato bacino territoriale e, dall’altro, di integrare professionalità diverse nella presa in
carico di utenti che esprimono bisogni di orientamento in rapporto a problematiche complesse, legate ad esempio, al
genere o alla condizione di svantaggio sociale o, ancora, alla difficoltà nei percorsi di transizione fra e nei sistemi della
formazione e del lavoro oppure, al contrario, all’esigenza di evoluzione e di sviluppo formativo e/o professionale.
Problematiche che spesso si presentano in forma combinata: si pensi, a titolo puramente esemplificativo, alla complessità di aspetti – psicologici, sociali, culturali - che devono essere affrontati nella presa in carico di una donna immigrata
o di un soggetto adolescente che manifesta l’intenzione di non assolvere l’obbligo formativo. Rispetto a queste e ad
altre situazioni con caratteristiche di complessità analoghe è impensabile che l’obiettivo di un inserimento in un percorso formativo/professionale soddisfacente (per la persona e per la comunità socio-economica) possa essere raggiunto
senza una cooperazione fra servizi di natura diversa. Tale consapevolezza, tuttavia, sebbene sempre più presente fra i
soggetti che a diverso titolo si occupano di informazione e orientamento, non sempre riesce a tradursi, automaticamente, nella piena attuazione di una “rete integrata per l’orientamento”. In questa prospettiva un centro risorse può
essere inteso anche come un dispositivo di sistema finalizzato a supportare il passaggio da reti naturali, o parzialmente
regolate, spesso presenti nei diversi contesti territoriali, ad una rete integrata intenzionalmente costruita.
Alla base della costituzione del Centro risorse regionale per l’orientamento del Friuli – Venezia Giulia ci sono questi presupposti teorici, che hanno portato alla definizione di alcuni ambiti prioritari d’intervento: la gestione delle risorse
informative, l’animazione della rete territoriale, la promozione dei servizi presso i cittadini.
Il Centro è stato pensato per consentire l'ottimizzazione delle risorse, onde evitare sovrapposizioni di iniziative ed evidenziare carenze di interventi relativi ad alcune categorie di destinatari, e la valorizzazione delle esperienze maggiormente significative, maturate sul territorio.
Concretamente il Centro risorse regionale si caratterizza come una struttura di “servizio ai servizi” in grado di ottimizzare e qualificare un’offerta orientativa che per sua stessa natura è costituita da una pluralità di destinatari, di azioni e
di luoghi. Rappresenta, cioè, il punto nodale per il rafforzamento del sistema e per un efficace scambio di risorse e
strumenti e svolge funzione di animazione e supporto della rete dei servizi territoriali.
In particolare la necessità da cui si è partiti è quella di:
✓ contribuire ad elevare il livello qualitativo dei servizi offerti dal Sistema Regionale di orientamento e inserimento
lavorativo;
✓ rafforzare il sistema attraverso un efficace scambio di esperienze e confronto fra servizi regionali ed extra-regionali;
✓ valorizzare i progetti pilota e gli strumenti di eccellenza realizzati, promuovendoli e facilitandone la trasferibilità
nei diversi contesti.
Il Centro risorse regionale ha l’obiettivo di far fronte ad alcune delle esigenze dei destinatari diretti del progetto (le istituzioni, i servizi e la comunità degli operatori di orientamento) che, in un sistema a regime, avranno modo di:
o analizzare le proprie azioni partendo da riferimenti più ampi dell’ambito territoriale in cui operano
o sviluppare strumenti e metodologie per passare da un’idea a una strategia condivisa e in seguito a una realizzazione comune, il tutto in modo coerente
o beneficiare di luoghi e di strutture d’appoggio e d’accompagnamento nella realizzazione delle diverse
idee progettuali
o usufruire di uno spazio di confronto e scambio per far fronte alle difficoltà che si incontrano nell'operare
quotidianamente a contatto con i fruitori dei servizi
Il Centro risorse si è inserito in un contesto regionale molto avanzato e preso ormai a modello da altre realtà in ambito
nazionale. La Regione Friuli - Venezia Giulia ha infatti sviluppato nel corso degli anni dei centri di competenza relativi
all’erogazione di servizi di orientamento che vantano la presenza di personale altamente qualificato. I 6 Centri territoriali di orientamento possono contare sull’esperienza pluridecennale di circa 30 psicologi specializzati in tematiche
orientative che assicurano l’erogazione di consulenza orientativa volta all’approfondimento degli interessi, motivazioni
e potenzialità degli utenti.
Inoltre, un’esperienza fortemente innovativa di collegamento in rete di tutti i servizi di orientamento esistenti in ambito
regionale è la “Rete informativa per l’orientamento”, promossa dal Servizio di orientamento continuo e nata nel 1996
in occasione dell’adesione del servizio stesso alla Rete Nazionale di Diffusione del Centro Risorse Nazionale per
l’Orientamento. Si tratta in primo luogo di uno strumento di coordinamento informativo, che si propone di sviluppare e
potenziare le relazioni ed i rapporti tra gli operatori del settore.
E’ in questo contesto che si inserisce la funzione di stimolo e raccordo che il Centro risorse regionale vuole svolgere.
Lo scenario regionale e l’offerta di orientamento in Friuli - Venezia Giulia è tale da evidenziare il bisogno di un efficace
scambio e confronto di risorse e strumenti fra servizi centrali e servizi territoriali. Il Centro risorse regionale, percorrendo la logica dell'innovazione, vuole svolgere il ruolo di laboratorio fondato sull'integrazione di:
Le attività di Ri.T.M.O.
II
o azioni (formative, informative, di consulenza e di assistenza tecnica per l'orientamento)
o servizi (pubblici e del privato sociale con funzioni e ruoli complementari)
o competenze (tra loro collegate e coordinate)
Il Centro risorse regionale si configura, in sintesi, come luogo in cui convergono:
o tutte le esperienze significative (con relativi strumenti e materiali) per l’orientamento e l’inserimento lavorativo
per essere poi valorizzate e diffuse,
o le informazioni sulle esigenze degli operatori e dei servizi,
o le indicazioni e le richieste di materiali specifici da realizzare a supporto degli operatori.
I destinatari diretti delle attività del Centro risorse sono sia soggetti pubblici sia del privato sociale: istituzioni, servizi e
l’insieme degli operatori presenti nel contesto regionale del FVG. Il Centro risorse intende infatti fornire supporto:
– alle attività e alle esperienze realizzate dai Centri Regionali di Orientamento della Direzione Regionale per le
identità linguistiche e i migranti,l’istruzione, la cultura, lo sport
– agli operatori degli Sportelli territoriali di accoglienza e informazione attivati nell’ambito del progetto Ri.T.M.O.
– agli operatori dei Centri per l’Impiego in merito alle nuove funzioni di accoglienza e orientamento
– agli operatori dei Centri territoriali permanenti (CTP) in particolare per le azioni rivolte ad adulti e fasce deboli
– agli esperti di orientamento operanti nelle Università della regione FVG e negli Enti Regionali per il Diritto allo
Studio Universitario in merito all’orientamento universitario in entrata e in uscita avendo come dimensione quella locale, nazionale e europea
– agli operatori dei Centri di formazione professionale che hanno il compito di gestire attività di orientamento
professionale e al lavoro
– agli operatori di servizi e progetti presenti sul territorio regionale radicati nel tessuto giovanile e delle famiglie
Come si può sintetizzare il lavoro svolto nel primo anno di attività dal Centro risorse?
Sicuramente la struttura costituita esattamente un anno fa è riuscita a farsi carico delle attività informative ereditate
dalla gestione diretta del Servizio per l’istruzione e l’orientamento, già Struttura di orientamento, cercando laddove
possibile di migliorare le procedure e di garantire una qualità elevata all’informazione messa a disposizione del Sistema,
curando anche l’attivazione di canali di diffusione più capillari e strutturati. Il Centro risorse ha anche avviato un percorso di consolidamento della rete territoriale, individuando delle piste di lavoro per la costruzione di dispositivi di collaborazione sempre più fattiva con la rete territoriale e in primo luogo con i Centri territoriali di Orientamento e gli
Sportelli di accoglienza e informazione. Su questo percorso si concentreranno le risorse nel prossimo anno di attività
del Centro, cercando di valorizzare al massimo le preziose competenze che già caratterizzano il Sistema.
Marina Silverii
Coordinatore Centro risorse regionale per l’orientamento Friuli - Venezia Giulia
Il Centro risorse regionale per l’orientamento in breve
Le azioni e le iniziative sviluppate dal Centro risorse possono venire classificate nell’ambito di tre macro-aree di attività: “Informazione”, “Animazione”, “Promozione”.
Per semplicità e chiarezza espositiva di seguito viene riportata, per ognuna delle tre macro-aree di azione individuate, una descrizione delle principali attività svolte nel corso del periodo gennaio – ottobre 2003, con indicazione
degli obiettivi specifici.
AREA INFORMAZIONE
Gestione delle banche dati e dei siti “Orientamento” e “Planet Giovani” della Regione
Il Centro risorse cura l’aggiornamento delle pagine istituzionali dell’Orientamento e il sito Planet Giovani, dedicato all’informazione, all’orientamento e alla consulenza per i giovani, con particolare riferimento anche alle banche dati Orientarsi nella Formazione professionale, Informascuole On-line, Arion e F.a.r.o..
Le attività riguardanti l’aggiornamento del sito Internet sono legate inoltre all’implementazione della nuova sezione dedicata agli operatori in corso di realizzazione nell’ambito del Macrointervento 3 del progetto Ri.T.M.O. e pensata per il supporto dell’attività degli operatori di orientamento.
Gestione dello Sportello informativo on line
Con il progetto Ri.T.M.O. il Servizio regionale per l’istruzione e l’orientamento ha delegato la gestione dello
Sportello on line al Centro risorse.
Attraverso tale servizio viene erogata consulenza informativa tramite e-mail.
La gestione dello Sportello comprende l’attività di back office per la ricerca e il trattamento delle informazioni, finalizzata sia
all’alimentazione dell’informazione da erogare tramite lo Sportello on line stesso sia all’aggiornamento costante degli operatori
degli Sportelli territoriali di accoglienza e informazione del progetto Ri.T.M.O. e dei Centri regionali per l’orientamento.
III
Le attività di Ri.T.M.O.
Supporto alla redazione delle guide informative Informascuole e Vie al Futuro
Il Centro risorse collabora con il gruppo di lavoro degli psicologi dei Centri regionali per l’orientamento che si occupano della redazione delle guide fornendo il supporto per l’attività di aggiornamento.
Centro di documentazione
Il Centro di documentazione nasce con l’obiettivo di raccogliere e sistematizzare la documentazione cartacea e
multimediale e il materiale documentale prodotto a livello locale, nazionale ed europeo relativo all’orientamento e
ai suoi ambiti di applicazione, quali istruzione e formazione, lavoro, formazione professionale, università.
A seguito di un’analisi delle principali classificazioni, nazionali ed europee e della classificazione in uso presso i
Centri regionali per l’orientamento nel periodo precedente all’attivazione del Progetto Ri.T.M.O., è stato ideato e
progettato uno specifico Sistema di classificazione del materiale informativo che potrà essere utilizzato anche
in auto-consultazione.
Contestualmente è stato elaborato il documento Mappa dei prodotti per la classificazione del materiale informativo di base, che ha permesso la costituzione di un il patrimonio informativo comune per gli operatori dei Centri
territoriali e degli Sportelli del progetto Ri.T.M.O..
Il Centro di documentazione si occupa sia della ricerca di nuovi materiali documentali sia del nuovo servizio di
Rassegna stampa, disponibile on line nell’area che il sito istituzionale dell’Orientamento dedica al Centro risorse.
Redazione della newsletter mensile Orientamento News e di testi on-line per la promozione delle attività formative
Orientamento News è una newsletter mensile - supplemento alla rivista Quaderni di Orientamento.
La newsletter vuole essere un mezzo costante e veloce di aggiornamento sul mondo dell’orientamento, dell’istruzione e della formazione, con uno sguardo particolare al territorio regionale.
E’ inoltre uno strumento per informare periodicamente sugli stati di avanzamento delle attività previste nel
Progetto Ri.T.M.O..
Attualmente viene inviata tramite mailing list in versione .pdf a chi ne faccia richiesta. In futuro la newsletter verrà
pubblicata on line nell’area web dedicata agli operatori di orientamento.
Il Centro risorse cura inoltre la realizzazione di testi sulle novità relative alle opportunità formative destinati in particolare agli iscritti alla mailing list del sito “Orientarsi nella Formazione professionale” e pubblicati sullo stesso sito
nella sezione specificatamente dedicata alle “News” sulla Formazione Professionale.
AREA ANIMAZIONE
Animazione della Rete informativa per l’orientamento Friuli - Venezia Giulia
La Rete informativa per l’orientamento Friuli - Venezia Giulia è uno strumento di coordinamento informativo
nato nella regione Friuli - Venezia Giulia nel 1996, in concomitanza con l’adesione dell’allora Struttura regionale di
orientamento (oggi Servizio per l’istruzione e l’orientamento) alla Rete Nazionale di Diffusione del Centro Risorse
Nazionale per l’Orientamento – Area Formazione e Lavoro.
L’attività di animazione della Rete informativa per l’orientamento ha lo scopo di sviluppare e potenziare le relazioni
e la comunicazione tra gli operatori del settore.
Con l’attivazione del progetto Ri.T.M.O. parte dell’attività di animazione della Rete informativa per l’orientamento
è stata delegata al Centro risorse, il quale, per lo svolgimento delle proprie attività, si raccorda in primis con i
Centri regionali per l’orientamento e con gli Sportelli territoriali di accoglienza e informazione del progetto
Ri.T.M.O. stesso, in quanto interlocutori privilegiati di riferimento del sistema regionale di orientamento.
Fra le attività di animazione della Rete informativa per l’orientamento FVG va menzionata l’organizzazione degli
incontri della Rete, la gestione degli scambi comunicativi e l’invio delle informazioni di aggiornamento per gli operatori dei servizi che aderiscono all’iniziativa, nonché la distribuzione del materiale informativo del Servizio regionale per l’istruzione e l’orientamento.
Organizzazione di laboratori di buone pratiche
Per l’anno 2003 sono stati organizzati tre laboratori di buone pratiche, con l’intento di raccogliere le esigenze formative e di approfondimento che emergono dal sistema dell’orientamento, di individuare le esperienze più significative e maggiormente trasferibili al contesto territoriale, di organizzare dei momenti di presentazione, approfondimento e discussione per gli operatori coinvolti e interessati dall’argomento affrontato, favorendone il confronto e
creando le premesse per possibili sviluppi di attuazione.
I laboratori realizzati:
- Dall’università al lavoro: quali esperienze per favorire la transizione post-laurea
Le attività di Ri.T.M.O.
IV
- Attività di orientamento, strumenti e servizi informativi: quale fruibilità per i Servizi per l’impiego
- Intercultura a scuola
Per il periodo novembre 2003 – giugno 2004 sono previsti ulteriori momenti di approfondimento per operatori sui
temi delle pari opportunità e dell’orientamento in una dimensione europea.
Sensibilizzazione sull’Europa per target specifici, scuole, servizi di orientamento
Le principali attività svolte dal Centro risorse riguardano sia il reperimento e la divulgazione delle informazioni circa
le opportunità europee per l’aggiornamento degli operatori del territorio, sia il raccordo con le strutture che sul
territorio si occupano di tale ambito, per la realizzazione di giornate di sensibilizzazione sull’Europa. L’obiettivo
generale di tale ambito di attività è di promuovere a livello regionale la dimensione europea e di sensibilizzare alla
cultura della mobilità.
AREA PROMOZIONE
L’obiettivo dell’attività di promozione è quello di fornire all’utente finale, destinatario delle attività proposte dal
Servizio regionale per l’orientamento continuo, un’immagine coerente e unitaria degli strumenti e dei servizi di
informazione ed orientamento presenti sul territorio.
In tal senso, il Centro risorse cura la realizzazione dei materiali promozionali del Servizio e si pone come interfaccia
tra quest’ultimo e i media, gestendo i rapporti con gli organi di stampa e fornendo contenuti e materiali di supporto alla creazione degli elaborati grafici e di comunicazione.
Informazioni specifiche sulle attività del Centro risorse regionale per l’orientamento sono disponibili alla pagina
Internet www.regione.fvg.it/orientamento/txt-centro.htm
Gli Sportelli territoriali di accoglienza e informazione
Macrointervento 2
Nell’ambito del progetto Ri.T.M.O. il Macrointervento 2, gestito da CODESS FVG e CRAMARS, ha previsto l’attivazione
di otto Sportelli di accoglienza e informazione dislocati in modo tale da coprire l’intero territorio regionale, capaci di
integrarsi funzionalmente e di agire in stretto raccordo da un lato con i Centri Regionali di Orientamento già esistenti,
anche grazie al supporto del Centro risorse regionale e dall’altro con il sistema socio - produttivo dell’area territoriale in
cui operano.
L’integrazione tra Centri di Orientamento e Sportelli di accoglienza e informazione ha fatto sì che alcune funzioni finora proprie del Centro di Orientamento quali il ricevimento, l’accoglienza, la consulenza informativa, la gestione della
documentazione di centro, la funzione di primo filtro verso la consulenza ed il monitoraggio dell’utenza divengano
funzioni proprie degli Sportelli territoriali. Mentre i Centri Regionali di Orientamento svolgono sempre più le attività di
centri di secondo livello con funzioni specialistiche quali la consulenza tecnica, il counseling, il bilancio di competenze.
E’ importante sottolineare che il servizio degli Sportelli territoriali rappresenta una modalità di animazione dal basso
della rete di orientamento ed è in grado di garantire un collegamento tra le iniziative dei diversi soggetti locali, nonché
di offrire attività di animazione ed informazione diretta presso gruppi di utenza organizzata.
L’operatività degli Sportelli si attua dunque in due direzioni: da un lato azioni informative e accoglienza dell’utenza in
base ai bisogni, dall’altro animazione e collegamento con il territorio.
Le principali attività e funzioni assolte dagli Sportelli di accoglienza e informazione sono:
Accoglienza dell’utenza ed analisi dei bisogni
Gli operatori degli Sportelli accolgono l’utenza che accede al servizio direttamente, telefonicamente o attraverso canali
telematici. La funzione di accoglienza è la prima interfaccia dell’intera struttura con l’utente ed ha l’obiettivo di illustrare e facilitare l’accesso e l’utilizzo dei servizi offerti.
Inoltre attraverso l’analisi dei bisogni dell’utenza essi svolgono azioni di filtro indirizzando la stessa:
all’interno della struttura, nel caso necessiti di consulenza orientativa ed informativa;
all’esterno della struttura, orientando alla fruizione dei servizi offerti dal sistema territoriale, nel caso di bisogni
che la struttura non è in grado di soddisfare.
V
Le attività di Ri.T.M.O.
Consulenza informativa
Gli operatori degli Sportelli offrono una consulenza informativa non solo sui servizi erogati dallo sportello stesso e dalla
rete regionale allargata di orientamento, ma anche sull’offerta formativa e scolastica regionale, su servizi relativi al
mondo del lavoro, su iniziative ed attività promosse da altre strutture nei settori della formazione ed istruzione.
Assistenza alla fruizione dei materiali e degli strumenti di auto-orientamento
Presso gli Sportelli è a disposizione dell’utenza uno spazio di autoconsultazione all’interno del quale è possibile accedere direttamente all’informazione sia in formato cartaceo che informatico.
Le informazioni sono organizzate e classificate in cinque macro aree informative:
Orientamento – Istruzione e Formazione – Lavoro – Professioni Aziende e tendenze del mercato – Estero.
Tali macro aree a loro volta sono suddivise in sotto aree informative più dettagliate.
Ulteriori strumenti a disposizione dell’utenza per la ricerca (di tipo individuale o assistito dall’operatore) delle informazioni riguardano la consultazione di siti Internet, di banche dati, di programmi multimediali su argomenti e tematiche
specifiche.
Animazione della rete locale
Gli operatori degli Sportelli agiscono anche in termini di animazione ed informazione della rete locale costituita dalle
altre strutture che operano nei medesimi settori di intervento ( istituti scolastici, centri di formazione professionale, enti
locali, biblioteche, associazioni, ecc. ) attraverso la raccolta e la diffusione di informazioni a livello territoriale.
Attivazione e gestione di sportelli temporanei itineranti
Tale attivazione è prevista presso strutture pubbliche locali quali ad esempio biblioteche, comuni, associazioni di categoria, servizi di informazione, ecc. per una più capillare diffusione dei servizi e dei prodotti di orientamento. L’obiettivo
è quello di favorire l’accesso ai servizi e alle informazioni da parte di quell’utenza che per svariati motivi non ha la possibilità di usufruirne.
Attività di informazione per gruppi di utenza con l’utilizzo di pacchetti informativi predefiniti
Gli operatori degli Sportelli, utilizzando gli strumenti informativi predisposti dal Macrointervento 5 del progetto
Ri.T.M.O., organizzano, anche in collaborazione con altre strutture o servizi presenti sul territorio in cui operano, incontri / seminari su argomenti di interesse specifici destinati ad un’utenza diversa ( giovani, adulti, utenza svantaggiata,
immigrati, in cerca di prima occupazione, genitori, ecc.).
Assistenza e supporto allo sviluppo di piccoli progetti integrati di orientamento
Gli Sportelli possono rappresentare un importante punto di contatto tra i diversi attori presenti a livello locale (scuole,
enti pubblici e privati, imprese, ecc.) e svolgere un ruolo di raccordo tra i soggetti stessi, occupandosi dell’organizzazione e del coinvolgimento a più livelli e secondo modalità diverse, delle categorie esistenti.
Azioni di supporto agli interventi inerenti l’obbligo formativo
Ferme restando le competenze riconosciute ai Servizi per l’Impiego e ai Centri Regionali di Orientamento, il ruolo degli
Sportelli in questo campo si concretizza in attività di sensibilizzazione e di informazione nei confronti sia dell’utenza
individuale che si reca presso gli sportelli sia di gruppi di utenza scolastica, in chiave preventiva, tramite la realizzazione
di incontri informativi utilizzando i materiali predisposti nell’ambito del Macrointervento 5.
Il primo anno di attività degli Sportelli di accoglienza e informazione (febbraio – settembre 2003) si è sviluppato attraverso una fase di preparazione e successivamente di attivazione del servizio nel suo complesso. Seguendo un programma di lavoro predefinito, gli operatori degli Sportelli si sono attivati attraverso contatti con le strutture e gli attori principali del territorio in cui operano per promuovere il servizio, hanno iniziato a riorganizzare il materiale informativo presente presso i Centri di Orientamento al fine di creare lo spazio di autoconsultazione, svolgendo quotidiana attività di
back e front office.
Nel secondo anno di attività (ottobre 2003 – giugno 2004) maggiore impulso sarà dedicato all’attività di animazione
esterna, attraverso l’organizzazione degli sportelli itineranti, la realizzazione di progetti sperimentali di azioni integrate
di orientamento che coinvolgano più sistemi e laboratori di orientamento rivolti a diverse categorie di utenza al fine di
perseguire un effettivo radicamento del servizio stesso nel territorio in cui opera ed agisce.
Presso gli Sportelli di accoglienza e informazione sono occupati 16 operatori che, opportunamente formati, svolgono le
funzioni di accoglienza, di informazione e comunicazione, di ricerca e di documentazione.
Presso ogni Sportello è presente un PC a disposizione dell’utenza per l’autoconsultazione libera o guidata di materiali
informativi, banche dati, siti web.
Michela Altran
Coordinatore Sportelli territoriali di accoglienza e informazione
Le attività di Ri.T.M.O.
VI
Qui di seguito vengono indicati gli indirizzi completi e l’orario di apertura dei singoli Sportelli di accoglienza e informazione, sei dei quali (Cervignano del Friuli, Gorizia, Gemona del Friuli, Pordenone, Trieste e Udine) sono collocati presso
le sedi dei Centri Regionali di Orientamento.
Cervignano del Friuli
Via I° Maggio, 9
Tel. 0431 371414 – 0431 35296; fax 0431 371882
[email protected]
lunedì e giovedì 9.00 – 12.30 e 15.00 – 17.30
martedì e mercoledì 10.00 – 12.00
Gemona del Friuli
Via Trasaghis, 86
Tel. 0432 970839; fax 0432 972498
[email protected]
lunedì e giovedì 9.00 – 12.30 e 15.00 – 17.30
martedì e mercoledì 10.00 – 12.00
Gorizia
Via Roma, 9
Tel. 0481 386420; fax 0481386413
[email protected]
da lunedì a venerdì 10.30 – 13.30 e 14.30 – 17.30
Maniago
Via Dante, 39
Tel. 0427733048
[email protected]
lunedì e giovedì 9.00 – 12.30 e 15.00 – 17.30
martedì e mercoledì 10.00 – 12.00
Pordenone
Piazza Giustiniano, 5
(angolo Riviera del Pordenone)
Tel. 0434 529033; fax 0434 529025
[email protected]
da lunedì a venerdì 10.30 – 13.30 e 14.30 – 17.30
Tolmezzo
Via xxv Aprile, 31
Tel. 0433468200
[email protected]
lunedì e giovedì 9.00 – 12.30 e 15.00 – 17.30
martedì e mercoledì 10.00 – 12.00
Trieste
Via San Francesco, 37
Tel. 040 375238; fax 040 3775228
[email protected]
da lunedì a venerdì 10.30 – 13.30 e 14.30 – 17.30
Udine
Via Uccellis, 12
Tel. 0432 555963; fax 0432 555951
[email protected]
da lunedì a venerdì 10.30 – 13.30 e 14.30 – 17.30