QUADERNO DI LAVORO
1. INTRODUZIONE
VERSO LA DEFINIZIONE DI UN CONTESTO
LE RAGIONI DELL’INIZIATIVA
Il progetto “Scuola 21” si inserisce nel Piano d’azione di Fondazione Cariplo “Promuovere il miglioramento dei processi educativi per favorire la crescita delle persone nella
comunità”, il cui obiettivo di fondo è contribuire a modificare l’atteggiamento delle giovani
generazioni verso aree significative del sapere, accrescendone le conoscenze e le competenze, nonché la capacità di tradurle in comportamenti concreti. Questa finalità di lungo
periodo si traduce nell’obiettivo specifico del miglioramento della qualità dei processi
formativi, con particolare riferimento a quelli scolastici.
Orizzonti mondiali sempre più vasti ed interconnessi richiedono infatti una scuola capace
di sviluppare negli studenti non solo conoscenze, ma attitudini complesse e capacità critiche in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione tra fenomeni
apparentemente distanti, di inserire l’esperienza personale in un contesto universale. L’attuale sistema educativo italiano appare tuttavia in difficoltà nell’affrontare le sfide derivanti
dalle mutazioni in atto nella società e nel sistema produttivo, poiché concentra gli sforzi, per
la formazione degli studenti, sulla predisposizione di corsi di studio con buoni contenuti, con
il rischio di formare professionisti tecnicamente competenti e specializzati, ma in difficoltà
a pensare in modo critico e “agire da cittadini”. La trasmissione dei soli saperi disciplinari
infatti, senza fornire tutti gli strumenti necessari ad affrontare i problemi con approccio
rigoroso e interdisciplinare, rappresenta una lacuna formativa della scuola italiana.
All’interno del Piano d’azione è stata pertanto individuata la linea d’azione “Promuovere
l’educazione alla sostenibilità ambientale”, che prevede lo sviluppo di un progetto i cui principali destinatari siano gli studenti e i docenti della scuola secondaria di II grado. È infatti in
questo ordine scolastico che più efficacemente si può sviluppare la capacità di integrare com-
5
petenze diverse (scientifiche, sociali, economiche, giuridiche ecc.) per individuare soluzioni a
problemi complessi, come quelli derivanti dal rapporto tra uomo e ambiente, in una prospettiva non bucolica, ma fortemente ancorata ai più significativi livelli del progresso delle conoscenze. Per favorire lo sviluppo di pratiche sperimentali di educazione interdisciplinare, Fondazione Cariplo ha deciso quindi di affrontare - attraverso il progetto “Scuola 21 – educazione
sostenibile nella scuola del 21° secolo” - il tema dell’educazione alla sostenibilità ambientale,
“caso emblematico” in cui saperi diversi debbono convergere verso soluzioni condivise.
Il progetto racchiude già nel suo nome gli elementi su cui si fonda: la scuola come
motore del cambiamento; il riferimento all’Agenda 21 del vertice ONU di Rio de Janeiro
(1992) e all’impegno delle comunità locali per la trasformazione dei comportamenti e degli stili di vita verso la sostenibilità; il concetto di educazione sostenibile. Per contribuire
al cambiamento auspicato al vertice di Rio è in particolare importante che l’educazione
diventi essa stessa “sostenibile”, ovvero enfatizzi “l’esperienza e la qualità dell’apprendimento, visto come processo creativo, riflessivo e partecipativo” e abbandoni un “sapere
approssimativo, relazionale e transitorio” per un “apprendimento che è continua esplorazione attraverso la pratica” (Sterling, 2006). Per affrontare la complessità del presente,
dove ogni questione è correlata a tutte le altre, in modo autonomo e sostenibile, è infatti
“meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” (Montaigne, 1588) 1.
La complessità di “Scuola 21”, che interessa la trasformazione della didattica e prevede un cambio di mentalità nella scuola, nei docenti e negli studenti, necessita l’attuazione
di una strategia pluriennale costituita dalle seguenti fasi:
1.
progettazione di materiali didattici interdisciplinari;
2.
sperimentazione dei materiali in alcune scuole campione;
3.
verifica e diffusione su larga scala.
Il progetto ha ottenuto il logo UNESCO per il contributo dell’iniziativa al Decennio
dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile”, iniziativa dell’ONU di promozione dell’educazione alla sostenibilità partita nel 2005.
1 Citato in Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello
Cortina Editore.
6
L’EDUCAZIONE SOSTENIBILE
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
Nella scuola secondaria di II grado si riscontra un certa resistenza (in misura maggiore rispetto alle scuole primaria e secondaria di I grado) ad aprirsi all’educazione sostenibile e all’innovazione sul piano dei contenuti curricolari, delle metodologie didattiche,
dell’organizzazione interna, delle relazioni con il territorio, e al cambiamento che ne risulterebbe.
L’approccio didattico dominante, legato spesso all’impegno del singolo anziché alla
cooperazione di un gruppo di insegnanti e alla messa in gioco dell’intera scuola, è spesso
disciplinare o al più multidisciplinare, lontano quindi da quella necessità di interdisciplinarietà e transdisciplinarietà2 che è richiesta per affrontare la complessità del reale e in
particolare le problematiche legate all’ambiente.
Un ulteriore elemento di criticità di questo segmento formativo è verificabile dall’analisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani nelle principali indagini internazionali sulle
competenze possedute in aree cruciali del curriculum scolastico.
Tra tali indagini, assume particolare importanza l’indagine PISA3 che, con cadenza
triennale a partire dall’anno 2000, attesta negli studenti quindicenni il possesso della
literacy4 (competenza funzionale) di lettura, matematica e di scienze, ovvero un complesso
insieme che descrive il bagaglio personale di abilità, capacità, interessi che mettono in
2 La ricerca transdisciplinare parte da problemi tangibili, reali – caratterizzati da complessità, intensità dei conflitti e
barriere linguistiche – e le soluzioni prospettate emergono dal confronto di una molteplicità di stakeholders. La transdisciplinarietà non è confinata ad un circolo ristretto di esperti scientifici, riviste specialistiche e dipartimenti universitari:
idealmente chiunque abbia qualcosa da dire su un problema e abbia desiderio di partecipare può svolgere un ruolo. Attraverso il mutuo apprendimento la conoscenza di tutti i partecipanti è arricchita: inclusa la conoscenza locale, scientifica, delle imprese, delle organizzazioni non governative…La conoscenza totale sarà superiore alla conoscenza del singolo
e nel processo saranno ridotti i limiti e le posizioni pregiudiziali di ciascuna prospettiva (tratto da Camino et al., 2008).
3 PISA (Programme for International Student Assessment) è una indagine internazionale a cadenza triennale promossa
dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni
scolarizzati nelle aree della comprensione della lettura, della matematica e delle scienze. Hanno partecipato a PISA
2006 57 paesi (37 OCSE e i restanti di paesi non OCSE). Il coordinatore nazionale per l’Italia è l’INVALSI ( www.invalsi.it )
4 Una disamina approfondita del concetto di literacy si può trovare nel documento “Valutare le competenze in scienze,
matematica, lettura – Il quadro di riferimento PISA 2006”, pubblicato sul sito www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/docs/
Quadro_riferimento_PISA2006.pdf
7
grado ciascun individuo, indipendentemente dal suo ruolo e dalla sua professione, di partecipare attivamente alla società, assumendosi le responsabilità del suo esser cittadino
e effettuando in modo autonomo le scelte del suo esser individuo. La literacy descrive
quindi non tanto il bagaglio di competenze e conoscenze di uno studente in qualità di
quindicenne scolarizzato, quanto piuttosto quello che gli consentirà, nel suo futuro, di
poter esercitare i propri diritti di cittadinanza attiva.
Se si ragiona di educazione alla sostenibilità, intesa secondo l’obiettivo UNESCO che
sta alla base del Decennio all’Educazione allo sviluppo sostenibile (DESS) come “l’insieme degli interventi che mette in grado ogni individuo di fornire un contributo allo sviluppo
sostenibile5“, è soprattutto la literacy scientifica ad assumere un rilievo specifico, in quanto essa definisce la capacità di leggere la realtà, individuando quali siano le domande di
carattere scientifico, che sono in grado di dare una spiegazione scientifica dei fenomeni ed
infine utilizzando prove basate su dati scientifici, e rileva gli interessi, le motivazioni e gli
atteggiamenti degli studenti nei confronti della scienza, con particolare attenzione alla
responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente.
Senza entrare nel dettaglio delle differenze per area geografica6 e per tipologia di
scuola è possibile affermare che i risultati complessivi ottenuti in PISA 2006 (media nazionale = 475 con deviazione standard pari a 96) collocano i nostri studenti molto al di sotto
della media dei paesi OCSE (500), con una distanza resa ancor maggiore dal confronto con
i paesi che hanno ottenuto i migliori risultati7 (Finlandia = 563; Hong Kong = 542; Canada
= 534) e relegano il nostro paese al 38° posto sui 57 paesi partecipanti (tab.1)
5 Si veda l’“Impegno comune di persone e organizzazioni per il Decennio dell’educazione allo sviluppo sostenibile”
www.unescodess.it/materiali/impegno_comune_per_il_dess.
6 Una analisi specifica dei risultati dell’indagine OCSE –PISA 2006 relativi alla Regione Lombardia è disponibile nel sito
dell’Ufficio Scolastico Regionale: www.istruzione.lombardia.it/pisa2006/index.htm.
7 Fonte base dati PISA 2006 INVALSI – il Rapporto nazionale sull’indagine PISA 2006 è disponibile sul sito:
www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_05.
8
Tabella 1: PISA 2006 - risultati in scienze
AZIONE
PUNTEGGIO
STUDENTI
STUDENTESSE8
ITALIA
475 (D.S. 96)
477
474
FINLANDIA
563 (D.S. 86)
562
565
MEDIA OCSE
500 (D.S. 95)
501
499
Fonte: PISA 2006 – INVALSI
Anche il confronto rispetto alle rilevazioni nei segmenti formativi precedenti, accentua
l’emergere di criticità nella scuola secondaria di secondo grado. Pur con le dovute cautele, derivanti dalla differente impostazione metodologica, ad esempio, la recente indagine
TIMMS9 sulle scienze (tab.2) ha messo in luce un sostanziale buon livello della scuola primaria (rilevata al quarto anno di scolarità corrispondente alla attuale “quarta elementare”) e il manifestarsi di aspetti problematici già a partire dalla scuola secondaria di primo
grado (attestata all’ottavo anno di scolarità corrispondente alla attuale “terza media”).
Tabella 2: risultati dell’Italia in scienze al quarto ed all’ottavo anno di scolarità
TIMSS 2007 - Quarto anno
TIMSS 2007 - Ottavo anno
Media
Err.St.
Media
Err.St.
Italia
535
3.2
495
2.8
Media Int. o
Media OCSE
500
Nazione
migliore
587
500
4.1
567
Singapore
4.4
Singapore
Fonte: Michela Mayer su dati INVALSI
8 Nei dati riportati la differenza ragazzi-ragazze non è statisticamente significativa.
9 L’indagine TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study promosso dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
9
Emerge la carenza di una competenza scientifica di base indispensabile per leggere e
vivere in una realtà sempre più complessa e articolata, in cui le tematiche dello sviluppo
sostenibile si intrecciano con quelle di un sapere scientifico e tecnologico in continua evoluzione. Il quadro che ne deriva sottolinea dunque una scuola poco attenta a sviluppare
competenze, a motivare gli studenti, a stimolare passioni, interessi e curiosità fondamentali per poter svolgere un ruolo di cittadini attivi e responsabili e per esercitare i propri
diritti di democrazia.
E’ infine necessario ricordare come oggi, alla luce dei recenti processi di riordino della
scuola secondaria di secondo grado, che a breve modificherà, per la prima volta dopo la
riforma Gentile del 1923, in maniera sistemica il suo impianto complessivo riducendo e
rivedendo gli indirizzi di studio, sia indispensabile una diversa attenzione metodologica
per consentire di sviluppare quell’insieme di competenze, quegli atteggiamenti, quegli
strumenti culturali indispensabili per agire consapevolmente nel proprio contesto di riferimento10 .
IL PROGETTO SCUOLA 21
Le difficoltà sopra esposte evidenziano che per “Promuovere l’educazione alla sostenibilità ambientale” occorre misurarsi con la necessità di rinnovamento della scuola
secondaria, nella convinzione che sia proprio nei ragazzi tra i 14 e i 19 anni che si debbano rafforzare competenze funzionali per sviluppare pensiero critico e concrete forme di
cittadinanza attiva.
In quest’ottica il progetto Scuola21 intende contribuire al miglioramento dell’offerta
formativa della scuola secondaria di II grado attraverso lo sviluppo di una metodologia
didattica interdisciplinare che insegni a cogliere il contributo delle diverse discipline e
10 Nei regolamenti per l’Istruzione liceale, tecnica e professionale che a breve saranno emanati dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, si fa esplicito riferimento ad un profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) che definisce gli strumenti culturali, gli strumenti organizzativi e metodologici indispensabili per il pieno sviluppo
della persona.
10
prospettive nell’analisi rigorosa e nella soluzione di problematiche ambientali complesse
e controverse.
In contesti eco-socio-sistemici, termine che Morin utilizza per definire la nuova realtà
globale frutto dell’interazione ormai inscindibile tra sistemi naturali e sistemi tecnologici, sono infatti cruciali non solo la disponibilità di conoscenze e competenze, ma anche
la capacità di applicarle in ambiti diversi, quali quelli scientifici, economici e sociali. Il
processo educativo dovrà avere a che fare con la partecipazione, l’efficacia delle azioni
personali, l’equità e la giustizia sociale, la costruzione di nuovi modi di immaginare un
futuro condiviso, la capacità di sentirsi parte dei problemi e attori delle soluzioni, dando
luogo a progettazioni che si sviluppino secondo alcune caratteristiche:
• “flessibilità” sia nelle dinamiche interne al gruppo, tra i suoi componenti, che nella risposta del gruppo alle sollecitazione esterne;
• “azione” sia intesa come “orientamento all’azione” del processo educativo, sia
come “applicazione pratica” e quindi visibile;
• “cooperazione” che si esprime in “interdisciplinarietà”, “ascolto” e “valorizzazione”.
In particolare Scuola 21, attraverso la costruzione, sperimentazione, validazione e diffusione di percorsi didattici, intende perseguire i seguenti obiettivi specifici di innovazione
e cambiamento:
a) promuovere l’adesione collegiale delle scuole alle finalità dell’educazione sostenibile attraverso l’inserimento strutturale di percorsi didattici interdisciplinari nel
Piano dell’Offerta Formativa;
b) stimolare nei docenti, sul piano personale, la riflessione sul proprio modo di vedere e rapportarsi con l’ambiente e, sul piano professionale, migliorarne le competenze attraverso l’implementazione di una nuova metodologia didattica;
c) sviluppare negli studenti spirito critico e favorire l’acquisizione di competenze di
“cittadinanza attiva e responsabile”.
La filosofia di Scuola21 risulta quindi caratterizzarsi per una grande attenzione al
coinvolgimento dell’intera istituzione scolastica, al forte legame tra riflessione e pratica,
11
alla consapevolezza di agire nella complessità e nell’incertezza, al desiderio di intervenire
sulla realtà per modificarla, alla coprogettazione, alla motivazione dei diversi attori.
Determinante per il successo di un progetto educativo, è una gestione accurata delle
relazioni, la giusta attenzione nello scegliere i tempi e le modalità adatte a dare rilevanza
ai soggetti coinvolti, con un particolare protagonismo dello studente:
[…] se siamo convinti che ogni soggetto sviluppa una propria dinamica cognitiva e si contraddistingue per un proprio universo di conoscenze, vissuti, idee, concezioni; se siamo convinti inoltre che ogni bambino e ragazzo sia già da ora ed adesso un “cittadino”
portatore di diritti e di doveri, che vive relazioni con gli altri e con il proprio territorio, di
cui ha memoria ed in cui proietta bisogni, desideri, progetti, sogni, allora è necessario
realizzare contesti educativi in cui questa centralità sia reale e praticata, per tutti e per
ciascuno, sia a livello dei processi di costruzione della conoscenza sia nell’organizzazione del lavoro, nelle procedure e nella dimensione sociale della vita scolastica.
(Borgarello G., Bottiroli A., 1997: 49)
La scuola che sceglie di partecipare a Scuola21 e ne abbraccia la filosofia, sceglie il pensiero critico e riflessivo, si confronta con valori, convinzioni, punti di vista, assume la consapevolezza del cambiamento come pratica possibile. Sa che per affrontare un problema ambientale le informazioni sono importanti, ma è altrettanto consapevole che solo attraverso una
visione sistemica e integrativa, trasformativa e costruttiva è possibile passare all’azione.
L’azione formativa che nasce dalla partecipazione a “Scuola 21” dovrà avere alcune
caratteristiche:
1. “agire” sul territorio;
2. essere interdisciplinare;
3. far emergere la complessità delle problematiche e offrire metodi/strumenti concreti per gestirla;
4. essere fattibile nel contesto delle scuole superiori;
12
5. superare la logica autoreferenziale che troppo spesso contrassegna l’agire della
scuola.
La progettazione e realizzazione degli interventi costituiranno per i docenti oggetto di
riflessione rispetto a:
1. riflessione organizzativa della scuola come istituzione;
2. riflessione operativa nella gestione di classe;
3. valutazione del progetto rispetto a criteri di qualità condivisi;
4. progettazione condivisa.
13
VERSO LA DEFINIZIONE DI UN PERCORSO
I materiali predisposti non costituiscono un manuale per la realizzazione di buoni progetti. In linea con la filosofia fondante del progetto Scuola 21, sono invece finalizzati a
supportare coloro che siano interessati e disponibili ad impegnarsi nella sfida dell’educazione alla sostenibilità, in primis gli insegnanti e le istituzioni scolastiche nel loro complesso. A tal fine forniranno indicazioni utili a:
1.
chiarire le finalità del progetto e i valori ad esso sottesi;
2.
adottare metodologie e strumenti innovativi;
3.
supportare l’inserimento operativo di Scuola 21 nella programmazione di Istituto;
4.
illustrare interventi concreti da cui trarre spunto.
TRA CRITERI DI QUALITA’ E COMPETENZE
A partire dagli anni ‘90, si è sviluppata una profonda riflessione sulla necessità di individuare i tratti distintivi e pertinenti dei progetti e delle esperienza di educazione ambientale (Ammassari e Palleschi, 1991; Cogliati Dezza, 1993, Borgarello e Bottiroli, 1997). Tale
lavoro ha richiesto una ridefinizione, anche teorica, delle finalità (e delle metodologie)
della valutazione della qualità dei processi educativi in coerenza con gli statuti ed i valori
caratterizzanti l’educazione all’ambiente ed alla sostenibilità.
Tra gli esiti vi è stata la strutturazione di diverse griglie di valutazione basate su una
logica condivisa e negoziata di criteri, indicatori, descrittori di qualità11. (Borgarello, 1999;
AA.VV., 2005)
11 A titolo esemplificativo si elencano i dieci indicatori elaborati ed attualmente in uso dalla Rete Regionale di
Servizi per l’Educazione Ambientale della Regione Piemonte: 1. Centralità/Protagonismo dell’allievo; 2. Pensare
insieme: negoziazione collettiva dei saperi; 3. Un insegnante facilitatore e mediatore dei processi di conoscenza; 4.
Promozione di processi meta-cognitivi; 5. Un rapporto organico e continuativo con il territorio; 6. Organizzazione
orientata al prodotto, partecipata, flessibile e monitorabile; 7. Occuparsi di problemi percepiti come rilevanti socialmente dai bambini; 8. Cura del clima relazionale; 9 Integrazione, trasversalità, dialogo tra saperi; 10.Flessibilità del
percorso di lavoro, monitoraggio e valutazione.
14
Tali sistemi, in estrema sintesi, forniscono utili elementi per:
• esplicitare le teorie di riferimento e costruire linguaggi e significati condivisi;
• indirizzare la progettazione di percorsi didattici e contesti educativi;
• monitorare in itinere ciò che accade nelle concrete situazioni di lavoro con i ragazzi;
• confrontare il progetto, i processi attivati, l’esperienza con altri;
• autovalutare la qualità degli interventi proposti.
Il progetto Scuola21, riconosciuta l’importanza di fare propria tale impostazione, ha
adottato quale riferimento base nella fase di progettazione le Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete
SEED – School Development through Environmental Education. In esse viene proposto un
elenco di criteri di qualità (Breiting, Mayer, Mogensen, 2005) organizzati in aree, a loro
volta afferenti a tre raggruppamenti principali (tab. 3).
15
Tabella 3: criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo Sostenibile”
Criteri che riguardano
la qualità dei processi
di insegnamento e di
apprendimento
Criteri che riguardano
la qualità delle linee di
azione della scuola e la
sua organizzazione
Criteri che riguardano la
qualità delle relazioni della
scuola con l’esterno
1. Area dei processi
di insegnamento/
apprendimento
10. Criteri di qualità
nell’area della
pianificazione e della
programmazione
14. Criteri di qualità
nell’area della
co-operazione con il
territorio.
2. Area dei risultati visibili
all’interno della scuola e
nella comunità
11. Criteri di qualità
nell’area del clima della
scuola
15. Criteri di qualità
nell’area del lavoro in rete
e in partenariato
3. Area delle capacita di
immaginare il futuro
12. Criteri di qualità
nell’area della gestione
della scuola.
4. Area di una ‘cultura
della complessità
13. Criteri di qualità
nell’area della valutazione
delle iniziative per l’ESS
nella scuola
5. Area del pensiero critico
e del linguaggio delle
possibilità
6. Area dell’esplicitazione
e dello sviluppo dei valori
7. Area di una visione
orientata all’azione
8. Area della
partecipazione
9. Area dell’approccio alle
discipline
Tale sistema di criteri di qualità è dichiarato essere uno strumento che sintetizza una
filosofia per l’educazione allo sviluppo sostenibile, strumento che deve essere costruito e accettato da tutti coloro che hanno interesse per la scuola, e che non può essere considerato
come un mezzo per il “controllo della qualità”, ma come un’opportunità per il “miglioramento
16
continuo della qualità”, aperto al dibattito e alla partecipazione. In questa visione, i criteri di
qualità debbono offrire orientamento e ispirazione e non devono essere confusi con qualcosa
di simile agli “indicatori di risultato”. (Breiting et al., 2005: 9)
Nell’utilizzo dei criteri di qualità nella fase di progettazione (e successivamente nella
sperimentazione) dei percorsi didattici si è quindi dovuto tener presente che:
• non è possibile fare riferimento a criteri singoli, ma necessariamente ad insiemi coordinati nell’intento di perseguire la massima coerenza tra obiettivi, contesti
educativi ed azioni;
• non si tratta di scegliere i criteri, gli indicatori, i descrittori ma di impegnarsi nella
loro concreta attivazione nella pratica educativa;
• una lista di criteri non è mai esaustiva e per essere sentita deve riportare un gran
numero di cancellature, revisioni e nuove formulazioni frutto del contesto e degli
interessi locali;
• nessun criterio può essere adottato senza una approfondita discussione che coinvolga i diversi soggetti della scuola.
L’ultimo punto citato evidenzia un possibile elemento di criticità dei diversi sistemi di
criteri ed indicatori di qualità: la centratura sull’insegnante.
Tali sistemi sono infatti accumunati dall’essere generalmente il frutto del confronto
tra insegnanti o educatori inseriti in lunghi, intensi, partecipati percorsi di formazione e
ricerca, mentre del tutto assente o secondario appare il coinvolgimento di studenti. La
mancanza di questo punto di vista nella fase di costruzione dei sistemi, in particolare se
non recuperato a posteriori durante la selezione dei criteri su cui impostare un lavoro in
classe non può che avere riflessi sulla motivazione e capacità dello studente stesso di
porsi quale soggetto attivo nel determinare il proprio apprendimento.
Infatti, un numero sempre maggiore di studenti, dichiara Posh (2003), limita il proprio
contributo all’apprendimento solo a quelle attività che considera legittime, che appaiono loro
17
significative e sulle quali possono avere influenza.
Nell’ambizioso tentativo di essere in grado di esplicitare, negoziare e giustificare le
scelte educative proposte nel progetto Scuola21, si ritiene necessario quindi procedere ad
una maggiore analisi da un lato delle competenze di cittadinanza attiva che ci si propone
di sviluppare negli studenti e dall’altro delle possibili modalità di valutazione derivanti
dalla scelta dell’utilizzo dei criteri di qualità sopraesposti12.
Le competenze di cittadinanza
Secondo il progetto OCSE-DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies
- 2002), la competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di
svolgere efficacemente un’attività o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni
cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali
(la scuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc.), informali (cultura diffusa, cultura a pagamento, mare massmediologico).
Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall’esistenza di un ambiente
materiale, istituzionale e sociale che le favorisce.
L’Unione Europea, nell’ambito degli obiettivi della Strategia di Lisbona, contenuti nel
programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, ha lavorato per la definizione delle
competenze di base per l’apprendimento permanente che rendono possibile una cittadinanza attiva e consapevole. Il cittadino deve essere necessariamente “competente”, pena
la effettiva possibilità di esercitare i propri diritti di cittadinanza.
La “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 18 dicembre 2006
relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente ha creato un comune
“quadro di riferimento” europeo a cui possono ispirarsi i sistemi di istruzione e formazione dei Paesi membri.
12 Un interessante lavoro di intreccio tra indicatori e competenze (cognitive e metacognitive; di azione e comportamentali; sociali di cittadinanza) viene proposto nella pubblicazione TEPEE (Towards an European Portfolio for Environmental
Education consultabile anche nella versione italiana nel sito: www.tepee-network.net/.
18
Le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dalla Raccomandazione del 2006 sono le seguenti:
1. Comunicazione nella madrelingua;
2. Comunicazione nelle lingue straniere;
3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. Competenza digitale;
5. Imparare ad imparare;
6. Competenze sociali e civiche;
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. Consapevolezza ed espressione culturale.
Negli ultimi interventi di riforma della scuola italiana è evidente il richiamo alla dimensione europea dell’istruzione. In particolare nel “Regolamento per il nuovo obbligo
di istruzione” (L. 26/12/07 n. 269 e D.M. 22/08/2007) vengono individuate le competenze
chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria (16 anni), che
rappresentano la traduzione a livello nazionale delle competenze chiave individuate nel
2006 nella raccomandazione europea:
1. Costruzione del sé
• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione
(formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle
proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.
• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie
attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità
esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.
19
2. Relazione con gli altri
• Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario,
tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti
(cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi,
concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.
• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di
vista,valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive,
nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.
• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo
al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.
3. Rapporto con la realtà
• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando
ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati,
proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi
delle diverse discipline.
• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti
diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e
nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze,
coerenze ed incoerenze,cause ed effetti e la loro natura probabilistica.
• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente
l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
20
Intreccio tra criteri e competenze
Dall’esperienza di molti docenti emerge la difficoltà di connettere i criteri di qualità
(centrati sull’azione educativa dell’insegnante) e le competenze (centrate sui risultati degli studenti). La tabella 4 deve essere letta come un primo tentativo per metterli in dialogo, in risonanza,attraverso la ricerca delle connessioni, quale prima esemplificazione,
tra i “criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e apprendimento”e lo
sviluppo delle competenze di cittadinanza13.
13 I “criteri dal punto di vista dell’insegnante” riportati in tabella 4 costituiscono una rielaborazione dei Gruppi di lavoro
a partire dall’elenco pubblicato in “Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo
Sostenibile elaborate dalla rete SEED – School Development through Environmental Education (Breiting, Mayer, Mogensen, 2005)
21
22
1. area dei processi
di insegnamento/
apprendimento
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
Tabella 4
....
....
....
L’alunno valorizza le attività Individuare
pratiche mettendole in
collegamenti
relazione con lo sviluppo dei e relazioni
concetti e con la costruzione di teorie
L’insegnamento valorizza le
attività pratiche mettendole
in relazione con lo sviluppo
dei concetti e con la costruzione di teorie da parte dello
studente
....
Rapporto
con la realtà
Relazione
con gli altri
Costruzione
del sè
Imparare ad
imparare
L’alunno riconosce il gruppo Collaborare e
partecipare
come risorsa per il proprio
processo educativo; porta
il proprio contributo senza
prevaricare; ascolta e accetta il contributo altrui
L’alunno esplicita i propri
interessi, le proprie idee
ed aspettative e riconosce
come le proprie esperienze
possano essere calate in un
contesto di ricerca
Gli insegnanti ascoltano e
valorizzano gli interessi,
le esperienze, le idee e le
aspettative degli studenti,
e i loro piani didattici sono
di conseguenza flessibili e
aperti al cambiamento
Ambito
Gli insegnanti incoraggiano
l’apprendimento cooperativo
e fondato sull’esperienza
Criteri dal punto di vista
dello studente
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Competenze
23
2. Area dei risultati
visibili all’interno
della scuola e nella
comunità
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
....
I cambiamenti ottenuti e
i risultati raggiunti nella
scuola e nella comunità
locale sono alimentati e
mantenuti
....
Attraverso il lavoro di
gruppo, la capacità di
gestire i conflitti e la
negoziazione, il gruppo di
lavoro risolve i problemi
Gli studenti legano l’ipotesi
di intervento alle discipline
in chiave interdisciplinare
I cambiamenti all’interno
e all’esterno della
scuola prodotti durante
il progetto vengono visti
come un’opportunità per
l’apprendimento e per
l’insegnamento
I cambiamenti all’interno
e all’esterno della scuola
vengono usati per costruire
partecipazione e modalità di
decisione democratiche
Criteri dal punto di vista
dello studente
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Rapporto
con la realtà
Risolvere
problemi
....
....
Agire in modo Relazione
autonomo e
con gli altri
responsabile
Relazione
con gli altri
Costruzione
del sé
Imparare ad
imparare
Collaborare e
partecipare
Ambito
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Competenze
24
L’alunno lavora usando
scenari e visioni di futuro,
proponendo modalità
alternative di sviluppo e di
cambiamento possibile e
stabilendo criteri di scelta
Gli studenti comparano gli
effetti delle loro scelte sul
breve e lungo termine
Gli insegnanti propongono
agli studenti problemi a
soluzione aperta
Gli insegnanti coinvolgono gli
studenti nell’ipotizzare gli
effetti delle loro scelte
....
Gli insegnanti propongono
alla classe di pianificare
le attività future rispetto
all’evoluzione del contesto
....
Gli studenti lavorano
alla pianificazione come
modalità per ridurre i
rischi futuri e accettare le
incertezze
Gli studenti vanno in cerca
della relazioni tra passato,
presente e futuro
Criteri dal punto di vista
dello studente
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
3. Area della
Gli insegnanti promuovono
capacità di
immaginare il futuro in classe la comprensione
storica dell’argomento
studiato
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
....
Risolvere i
problemi
Individuare
collegamenti
e relazioni
Individuare
collegamenti
e relazioni
Progettare
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
....
Rapporto
con la realtà
Rapporto
con la realtà
Rapporto
con la realtà
Costruzione
del sé
Ambito
Competenze
25
4. Area di una “cultura della complessità”
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
....
Gli studenti ascoltano
le proprie emozioni e le
usano come strumento
per raggiungere una
comprensione più profonda
di problemi e situazioni
Gli insegnanti incoraggiano
gli studenti a esprimere le
proprie emozioni
....
Gli studenti vedono la
diversità (emersa dalla
lettura interdisciplinare
del problema) come
“opportunità” che amplia le
opzioni di cambiamento
Gli studenti prima di
cercare una soluzione
lavorano alla costruzione
della comprensione del
problema, raccogliendo
diversi interessi e punti di
vista
L’insegnamento è basato
in tutte le discipline sulla
ricerca delle relazioni,
influenze multiple e
interazioni
Il gruppo insegnanti elabora
un percorso di studio
sull’argomento caratterizzato
dall’interdisciplinarietà
Criteri dal punto di vista
dello studente
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
....
....
Relazioni
Comunicare
(comprendere con gli altri
e rappresentare)
Rapporto
con la realtà
Costruzione
del sé
Imparare a
imparare
Individuare
collegamenti
e relazioni
Ambito
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Competenze
26
Criteri dal punto di vista
dello studente
....
Acquisire ed
interpretare
l’informazione
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Rapporto
con la realtà
Ambito
Competenze
....
Gli studenti offrono argomentazioni per giustificare
le diverse posizioni e le
valutano
....
....
Relazione
Comunicare
(comprendere con gli altri
e rappresentare)
Gli studenti esprimono i vari Comunicare
Relazione
punti di vista in maniera
(comprendere con gli altri
empatica
e rappresentare)
Gli insegnanti propongono
Gli studenti guardano i proalla classe di problematizzare blemi da più punti di vista
l’argomento rispetto a punti
di vista diversi
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Gli insegnanti propongono
agli studenti di esprimere
5. Area del pensiero punti di vista vari rispetto al
critico e del linguag- problema
gio delle possibilità
Gli insegnanti propongono
alla classe una discussione
comune sulle varie posizioni
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
27
7. Area di una
visione orientata
all’azione
6. Area dell’esplicitazione e dello
sviluppo dei valori
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
....
Gli studenti partecipano
alle decisioni relative alle
azioni da intraprendere per
affrontare il problema e
imparano dalla riflessione
sull’esperienza fatta
Gli studenti propongono
un’azione consapevoli delle
problematiche concrete che
dovranno affrontare
....
Gli insegnanti considerano
il lavoro degli studenti sui
problemi e le azioni intraprese rilevante più per il valore
educativo che come possibile
soluzione di problemi reali
Il centro dell’attenzione
dell’insegnamento è nel
costruire strategie di azione
che siano autentiche, con reali
possibilità di azione nell’esperienza che se ne ricava
Costruzione
del sé
....
Risolvere pro- Rapporto
blemi
con la realtà
Progettare
Imparare a
imparare
....
Relazione
con gli altri
Comunicare
(comprendere
e rappresentare)
Gli studenti esprimono i
loro valori
Gli insegnanti sollecitano
l’esplicitazione e la discussione dei valori da parte degli
studenti
Ambito
Acquisire ed
Rapporto
interpretare
con la realtà
l’informazione
Criteri dal punto di vista
dello studente
Gli insegnanti sollecitano gli
Gli studenti sanno distinstudenti e distinguere tra fatti guere conoscenze fattuali e
opinioni basate sui valori
e opinioni
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Competenze
28
8. Area della partecipazione
7. Area di una
visione orientata
all’azione
Criteri che
riguardano la
qualità dei processi
di insegnamento e
di apprendimento
Criteri di qualità
....
Gli studenti ascoltano,
esprimono il proprio punto
di vista, si assumono responsabilità e dimostrano
solidarietà e capacità di
lavorare in gruppo
....
Gli insegnanti centrano il loro
lavoro sulle capacità di cui gli
studenti hanno bisogno per
poter partecipare e collaborare in maniera significativa
Gli studenti si prendono la
responsabilità delle proposte fatte
....
Gli insegnanti favoriscono
negli studenti forme di cittadinanza attiva
....
Gli insegnanti danno agli stu- Gli studenti fanno esperiendenti uno spazio per prendere za di processi di partecipadecisioni, adeguato alla loro
zione democratica
età e capacità
Gli studenti propongono
un’azione consapevoli delle
conseguenze che questa
produrrà
Criteri dal punto di vista
dello studente
Il coinvolgimento degli
studenti è accompagnato da
riflessioni sugli effetti locali e
globali dell’azione proposta,
in cui si mettono a confronto
rischi e possibilità relativi alle
diverse decisioni
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
....
Rapporto
con la realtà
Ambito
Relazione
con gli altri
....
....
Agire in modo Relazione
con gli altri
autonomo e
responsabile
Collaborare e
partecipare
Relazione
Comunicare
(comprendere con gli altri
e rappresentare)
Agire in modo
autonomo e
responsabile
....
Individuare
collegamenti
e relazioni
Competenze
di
cittadinanza
di
riferimento
Competenze
LE FASI DI UN PERCORSO
“Scuola 21” propone un approccio metodologico e dei percorsi progettuali che non
devono essere intesi come schemi rigidi, ma come spunti per realizzare in maniera condivisa e consapevole un lavoro di ricerca tra colleghi e studenti. Le attività e gli strumenti
suggeriti offrono l’opportunità di costruire un progetto, articolato in fasi, che istituti e
classi potranno declinare rispetto a specifici bisogni e al contesto in cui operano.
a) Per incominciare
All’inizio di un percorso comune di ricerca è utile proporre agli studenti attività non
solo per verificare le conoscenze già possedute, ma per far esprimere il loro immaginario,
il vissuto, le sensibilità, i valori legati al tema da affrontare. Tale indagine sulla situazione
di partenza, non solo cognitiva, ma anche emozionale e valoriale, consentirà ai docenti di
calibrare il programma di lavoro sulla base di un atteggiamento di ascolto, di valorizzazione dei punti di vista altri, di attenzione alle specificità.
b) La definizione del problema
Dalla scoperta di ciò che il gruppo di lavoro pensa e che ritiene importante si può
arrivare a definire meglio il tema/problema che si vuole affrontare e a capire quali caratteristiche ed elementi lo connotano, quali relazioni intercorrono tra essi, quali condizioni
sono necessarie a perseguirlo. E’ un processo orientato alla costruzione di una rappresentazione di situazioni e problemi condivisa in cui la progettazione stessa di un mutamento ha possibilità di realizzarsi nella misura in cui sia possibile riconoscersi in essa
da parte degli attori coinvolti (Orsenigo, 1999). Si tratta quindi di assumere una logica di
cambiamento: per superare il limite di considerare le situazioni immodificabili, sconvolgere l’apparente staticità delle cose e individuare le soluzioni possibili.
c) La lettura del contesto
Una fase che vede impegnati attivamente gli studenti è la raccolta dei dati finalizza-
29
ta alla lettura del contesto (locale/globale; particolare/generale) entro cui ci si muove.
L’impostazione di un lavoro di indagine e di raccolta dati può essere offerta agli studenti
come occasione per manifestare idee, spirito d’iniziativa, capacità di organizzazione e di
individuazione degli strumenti più adatti agli obiettivi della ricerca.
Informarsi significa anche acquisire la capacità di comunicare, di fare domande giuste, di selezionare le fonti, di definire pertinenza e coerenza dei dati, di farsi capire e di
capire. Significa imparare a scuola a rapportarsi con il mondo che sta fuori dalla scuola,
ma anche mostrare all’esterno quello che la scuola sa fare.
L’insegnante collaborerà con gli studenti ad individuare i significati e le implicazioni
che hanno i diversi modi di procedere, ricordando, in una logica sistemica, che tutti sono
parte della relazione e quindi che gli elementi raccolti sono da interpretare in rapporto
ad un contesto, una cultura, un tempo ecc.; gli studenti avranno invece modo di verificare
che gli strumenti e le strategie adottati risultino funzionali ed efficaci.
d) La progettazione degli interventi
Progettare il cambiamento significa credere nella possibilità di cambiamento, contaminare la realtà con la fantasia, immaginare i mondi possibili. Significa mettere in campo
l’ottimismo, la fiducia, la voglia di sperimentare e tenerli sempre a confronto con la coscienza del limite, con la serietà delle ipotesi. Significa ancora confrontare i nostri futuri
desiderati con quelli degli altri e cercare un’armonizzazione tra interesse personale e
collettivo, tra esigenze e priorità diverse.
Progettare interventi di trasformazione del territorio, della scuola ecc. conferisce
concretezza e senso alla ricerca, offre l’occasione di sperimentare e cittadinanza attiva.
e) La realizzazione dell’intervento
L’intervento è quasi sempre irrealizzabile in solitudine, con le sole proprie forze, ma
costringe a confrontarsi, a mediare, a chiedere aiuto alle famiglie, ai tecnici, alle associazioni, ai comitati, agli enti pubblici.
30
Nell’azione per l’ambiente (Cogliati Dezza, 1993) entrano in gioco emozioni, conoscenze, operatività, valori e conflitti, ma soprattutto si può creare un rapporto anche affettivo
tra il ragazzo e ciò di cui si sta occupando, tra il singolo e la comunità di appartenenza.
f) Comunicazione e documentazione
Comunicare e documentare non sono fasi di progetto, ma funzioni che devono accompagnare l’intero sviluppo della sperimentazione.
L’approfondimento di tali aspetti sia in termini di obiettivi, che di metodologie, strumenti e azioni, dovranno essere oggetto di una specifica definizione durante la Fase di
sperimentazione.
g) La valutazione
Parimenti la valutazione è un’attività che deve accompagnare il progetto durante tutto
il suo svolgimento, allo scopo di trarre informazioni utili alla riflessione riguardo alla
successiva Fase di diffusione. Infatti verrà effettuata:
1) durante l’attuazione del progetto: per monitorare l’andamento dello stesso rispetto alla tempistica prevista e alle spese, per “raddrizzare” eventuali derive impreviste, per monitorare i processi di apprendimento/insegnamento;
2) al termine dell’intervento (valutazione conclusiva) per verificare se il percorso svolto
ha raggiunto gli obiettivi prefissati in fase di progettazione, valutando gli eventuali
scostamenti e ipotizzando interventi utili per una successiva ri-progettazione.
Si possono valutare:
1) la formazione degli studenti, attraverso il riferimento alle competenze di cittadinanza (dettagliate nei paragrafi precedenti);
2) la professionalità docente, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (dettagliati
nei paragrafi precedenti) e la riflessione per mezzo del “diario di bordo”;
3) l’organizzazione della scuola, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (dettagliati nei paragrafi precedenti);
31
4)
la riuscita generale del progetto, confrontando gli obiettivi iniziali e quelli effet-
tivamente raggiunti e attivando una riflessione proattiva sugli eventuali scostamenti.
SINTESI DEI PERCORSI DIDATTICI IDEATI
QUALITA’ AMBIENTALE DEI TERRITORI
La scuola che affronta un intervento educativo per valorizzare la qualità ambientale di
un territorio realizza interventi pratici per conoscere, promuovere, rendere fruibile una o
più qualità rilevate del territorio di riferimento, rispetto alle aree: a) paesaggio, b) produzioni tipiche, c) beni culturali e ambientali, d) culturale popolare.
La scuola si proietta sul territorio partendo dalle caratteristiche del curriculo scolastico che, pur non determinando la scelta dell’area di indagine, favorisce alcune tematiche di lavoro: Istituti Alberghieri e Scuole di Agraria sono “particolarmente attrezzati” per
valorizzare le produzione tipiche, i Licei Artistici e Scuole d’Arte potrebbero valorizzare i
beni culturali, gli Istituti Tecnici potrebbero essere interessati a sviluppare aspetti specifici sul paesaggio e i Licei alla valorizzazione della cultura popolare...
L’intima connessione di queste aree di lavoro viene messa in risalto sullo sfondo della
complessità dell’ambiente e valorizzata attraverso la collaborazione con enti pubblici o
privati: la scuola diviene una fondamentale risorsa locale e un effettivo agente di sviluppo
territoriale, che promuove azioni di cittadinanza relazionandosi con gli altri soggetti presenti sul territorio all’interno della complessità che riguarda aspetti ambientali, educativi,
sociali, economici, politici, storici, geografici e geomorfologici.
Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole
aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svolga secondo il seguente quadro temporale:
1. esplorazione dell’argomento: ottobre - novembre 2009
2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009
32
3. raccolta dati essenziali: dicembre 2009 - marzo 2010
4. ipotesi d’intervento: marzo - maggio 2010
5. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.
UN MONDO BIODIVERSO
Il percorso ideato nell’ambito della tematica “biodiversità” ha l’obiettivo di coinvolgere
studenti e docenti in un cammino che porti non solo a comprendere il significato di biodiversità ma, soprattutto, a riconoscerne l’importanza per il futuro del nostro pianeta (anche in termini di servizi ecosistemici resi all’uomo) ed infine ad individuare e realizzare,
mediante un’indagine della realtà territoriale locale, possibili interventi volti a contribuire
fattivamente alla sua tutela.
Le prime fasi del percorso si propongono di: a) comprendere i significati di interdipendenza, limite e complessità fondamentali al fine di intraprendere un percorso di educazione allo sviluppo sostenibile sulla biodiversità; b) costruire e comprendere il significato
di biodiversità; c) comprendere l’importanza della biodiversità, riconoscere le principali
cause della sua perdita e gli effetti sui sistemi.
Le fasi successive hanno lo scopo di promuovere un’indagine a scala territoriale e di
pianificare con il coinvolgimento dei possibili portatori di interesse opportunità concrete
di azione; i principali obiettivi possono essere così riassunti: a) investigare il territorio al
fine di comprendere lo stato in termini di biodiversità; b) individuare opportunità (contesti
e azioni) per contribuire concretamente alla tutela della biodiversità; c) verificare la fattibilità delle azioni individuate e realizzarle.
Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole
aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svolga secondo il seguente quadro temporale:
1. esplorazione dell’argomento: settembre14 - novembre 2009
2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009
3. raccolta dati essenziali e ipotesi d’intervento: novembre – maggio 201015
33
4. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.
ENERGETICAMENTE CONSAPEVOLI
Il percorso è stato progettato per avvicinare gli studenti al problema energetico, fornendo loro gli strumenti per aiutarli a diventare individui responsabili e autonomi nella
scelta dei proprio stili di vita, con particolare riferimento ai comportamenti energetici.
Nell’esplorazione dell’argomento si porrà particolare attenzione all’inserimento delle
tematiche energetiche in un contesto storico, mentre nell’individuazione delle problematiche si intrecceranno una riflessione ad ampio raggio sul sistema di motivazioni economiche, politiche e sociali che determina l’attuale panorama energetico, e l’analisi di un
caso concreto vicino all’esperienza degli studenti, come – ad esempio - il loro edificio
scolastico.
Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole
aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svolga secondo il seguente quadro temporale:
1. esplorazione dell’argomento: ottobre 2009
2. problematizzazione: ottobre - novembre 2009
3. raccolta dati essenziali: novembre 2009
4. ipotesi d’intervento: dicembre 2009 - maggio 2010
5. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.
14 Questo percorso prevedrebbe – per motivi di stagionalità - un’uscita sul terreno nel mese di settembre. La scuola
dovrà valutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre o posticiparla ad ottobre, quando ufficialmente dovrebbero incominciare le attività.
15 Anche in questo caso alcune attività potrebbero necessitare un completamento – sempre dovuto alla stagionalità –
che necessiterà di tempi superiori alla chiusura di maggio 2010. Tale opportunità verrà verificata a tempo debito.
34
IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO
I percorsi didattici progettati con riferimento al tema dei “cambiamenti climatici”
identificano interventi volti alla tutela del clima globale, attraverso azioni concrete di riduzione e di rimozione delle emissioni climalteranti prodotte dalla combustione di combustibili fossili.
Queste azioni, volontarie e selezionate sulla base di capacità personali, responsabilità
condivise e opportunità territoriali, mirano a migliorare la nostra impronta ecologica sul
Pianeta: la risposta al mutamento in atto del sistema climatico (il clima cambia) è anche il
cambiamento di comportamenti e stili di vita, sia a livello individuale che collettivo, dalla
micro-scala al livello internazionale (noi cambiamo).
Questi nuovi comportamenti sono infatti necessari per noi e per il nostro pianeta. La
scienza, la ricerca, la raccolta e il confronto dei dati ci mostrano infatti come il clima stia
cambiando e come sia necessario cambiare, non solo per non trovarci inermi di fronte ai
nuovi scenari previsti, ma anche per fare sì che il futuro sia meno infausto di quanto oggi
alcune autorevoli fonti prevedano.
La scuola entra in contatto con il territorio e le sue istituzioni quale soggetto co-responsabile del problema e, al contempo, quale candidato privilegiato alla soluzione dello
stesso, grazie alle specifiche competenze di cittadinanza attiva. Il senso di responsabilità
collettiva che matura attraverso i percorsi proposti dovrebbe essere tale da indurre gli
studenti a individuare e scegliere uno o più interventi concreti (non solamente tra quelli
proposti) e ad adottare comportamenti ecosostenibili, non solo a scuola. La consapevolezza e la coerenza, insieme alla massa critica raggiunta, consentono di monitorare nel
tempo gli esiti e gli effetti dei …cambi di rotta.
L’obiettivo della prima fase (preliminare) dei percorsi didattici è quello di far conoscere ai giovani la complessità del problema (locale e globale allo stesso tempo), la sua
35
attualità e urgenza (in quanto fenomeno con significative conseguenze in atto), gli aspetti
intra- e inter-generazionali, di responsabilità collettiva e impegno individuale.
Dopo aver contribuito a identificare, insieme agli studenti, “nuovi occhi” di lettura e di
analisi, la seconda fase si propone d’individuare le situazioni problematiche che s’intendono affrontare, ideando così percorsi didattici interdisciplinari (terza fase relativa alla
scelta delle modalità e degli strumenti per il “problem solving”), che portino alla realizzazione di interventi pratici, sui quali gli studenti possano realizzare una costante verifica di
fattibilità e un assiduo monitoraggio dei risultati.
Gli interventi (quarta fase) costituiscono, per così dire, la punta dell’iceberg di un percorso educativo che punti a sensibilizzare e quindi a far adottare comportamenti virtuosi
a studenti e, perché no, a insegnanti, prima di essere esportati e, quindi, emulati sul
territorio.
L’ultima fase prevista (quinta fase) riguarda la valutazione che, in modo continuativo, accompagna le tappe del percorso sviluppato inclusa quella della messa in pratica
dell’intervento.
Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole
aderenti al progetto, dal punto di vista pratico e a mero titolo orientativo, è ipotizzato che
il percorso si svolga secondo il seguente quadro temporale:
1. esplorazione generale e mirata dell’argomento: ottobre – novembre 2010
2. problematizzazione generale e mirata: novembre – dicembre 2010
3. strategie e raccolta dei dati essenziali: dicembre 2010 – marzo 2011
4. ipotesi d’intervento: dicembre 2010 – maggio 2011
5. valutazione: ottobre 2010 – giugno 2011.
36
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA16
Ammassari R., Palleschi T. (1991), Educazione ambientale: gli indicatori di qualità, Milano, Franco Angeli.
AA.VV. (2005), Imparare a vedersi. Una proposta di indicatori di qualità per i sistemi regionali di educazione ambientale. Firenze, ARPAT.
Borgarello G., Bottiroli A. (1997), Progettazione e ricerca in educazione ambientale, Fenestrelle (TO), Regione Piemonte e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.
Borgarello G. (1999) (a cura di), La ricerca educativa. Fenestrelle (TO), Regione Piemonte
e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.
Breiting S., Mayer M., Mogensen F. (2005), Criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo
Sostenibile. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo
Sviluppo Sostenibile. Editor: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture.
Camino E, Calcagno C., Dogliotti A., Colucci-Gray L. (2008), Discordie in gioco. Capire ed
affrontare i conflitti ambientali, Molfetta (BA), La Meridiana.
Cogliati Dezza V. 1993, Un mondo tutto attaccato, Milano, Franco Angeli.
Mayer M. (2008), Il concetto di literacy scientifica e le indagini internazionali, in Siniscalco
M.T., Bolletta R., Mayer M., PozioS. (2008), Le valutazioni internazionali e la scuola italiana, Bologna, Zanichelli.
Mayer M. (2006), La competenza scientifica dei quindicenni, in Siniscalco M.T., (a cura di)
(2006), OCSE PISA 2003, Milano, Franco Angeli.
Morin E. (2001), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cortina Editore.
Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano, Raffaello Cortina Editore.
Orsenigo A. (1999), Il cambiamento nei servizi pubblici tra mito e realtà, in La progettazione sociale, Quaderni di animazione e formazione, Torino, Edizioni gruppo Abele.
16 I percorsi tematici conterranno una propria bibliografia e sitografica “ragionata” di riferimento.
37
Posch P. (2003), Il contributo dell’educazione ambientale alle sfide per la formazione degli
insegnanti, in Mayer M. (a cura di), Qualità della scuola ed eco sostenibilità, Milano,
Franco Angeli.
38
2. MATERIALI TEMATICI
IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO
IL GRUPPO DI LAVORO
Il gruppo di lavoro, coordinato dal Content Leader Mita Lapi della Fondazione Lombardia per l’Ambiente, è stato composto da: Roberta Angeleri e Daniela Montagna del Liceo
Scientifico “Galilei” di Voghera, Mariella Cappella e Silvia Tanferri dell’IIS “Mattei” di San
Donato Milanese, Rossana Cattaneo e Agnese Gambini dell’IIS “Floriani” di Vimercate,
Claudia Limiroli e Roberto Bianchi dell’Istituto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da
Vinci” di Vigevano e Paolo Cavaiani, in qualità di ex-studente diplomatosi recentemente in
una scuola secondaria di secondo grado.
Il testo che si propone è il frutto della elaborazione che il “Gruppo sui Cambiamenti
Climatici” ha realizzato durante i nove incontri di progettazione (a.s. 2009-10) e rivisto dal
Project Leader di Scuola 21. Per comprenderlo appieno è indispensabile la lettura dei paragrafi “Verso la definizione di un contesto” e “Verso la definizione di un percorso” facenti
parte del documento introduttivo del Progetto Scuola 21.
Il testo che segue è così strutturato:
1. Introduzione a Il clima cambia, noi cambiamo (fasi)
2. Esplorazione (generale) dell’argomento
3. Problematizzazione generale
4. Macro-aree di approfondimento ipotizzate relative al percorso didattico sui cambiamenti climatici
1) Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza (Ipotesi di intervento: “Più biciclette per la scuola!”) 39
2) Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero (Ipotesi di intervento: “La
filiera corta entra a scuola: cibi e bevande dalle produzioni locali”)
3) La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta (Ipotesi
di intervento: “Evitiamo di produrre rifiuti”)
4) …Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020” (Ipotesi di intervento: “La scuola a impatto zero”)
5. L’importanza della rete (un suggerimento)
6. Strategie, attività, strumenti (una sintesi)
7. Uscite didattiche in loco (suggerimenti)
8. Bibliografia, sitografia e filmografia (spunti)
1. INTRODUZIONE A “IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO” (fasi)
Durante la progettazione il Gruppo ha elaborato materiale educativo contenente simulazioni d’insegnamento interdisciplinare sulla specifica tematica dei cambiamenti climatici e strumenti (metodologici, di programmazione, di orientamento) per l’elaborazione e
la realizzazione di progetti ambientali nella scuola e nel suo territorio, in coerenza con
l’obiettivo generale di Scuola 21.
In particolare si evidenzia, nella trattazione delle problematiche inerenti i cambiamenti climatici, l’importanza dell’aspetto territoriale: i cambiamenti, ambientali e climatici in particolare, sono determinati da driving forces e pressioni che sono sul territorio e
hanno impatti sul territorio medesimo. L’extra-scuola costituisce così il naturale ambito
con cui la scuola deve relazionarsi. Infatti è attraverso l’impegno di cittadinanza, che si
esplica nell’assunzione di precise responsabilità, che gli studenti possono esercitare un
ruolo attivo nel contribuire a risolvere, anche nel loro piccolo quotidiano, i problemi globali e le sfide cruciali del loro tempo, nel territorio in cui vivono (scuola ed extra-scuola).
E’ quindi indispensabile descrivere meccanismi di retroazione fra uomo e ambiente,
40
positivi e negativi, caratteristici dei sistemi e processi dinamici.
Il percorso Il clima cambia, noi cambiamo intende fornire ai giovani studenti (che quotidianamente assumono scelte, comportamenti e stili di vita dai quali dipende l’emissione
di gas climalteranti) spunti per la progettazione e la realizzazione di percorsi che contribuiscano alla costruzione del sé (attraverso la presa di coscienza e la formulazione di
pensiero critico) e delle relazioni con gli altri (attraverso la condivisione e il confronto) e
con la realtà (attraverso l’individuazione, la scelta e la realizzazione di azioni concrete).
Con riferimento al quadro strutturale relativo al percorso “Il clima cambia, noi cambiamo”, il Gruppo ha rielaborato le fasi in cui sono state sviluppate le diverse macro-aree
proposte (“sotto-percorsi”).
Sono state pertanto approfondite, in successione, l’esplorazione dell’argomento (a), la
problematizzazione (b), le strategie (problem solving) e la raccolta dei dati essenziali (c) e,
da ultimo, l’intervento (d).
a) Esplorazione (generale) dell’argomento. E’ una fase comune propedeutica a tutte
le macro-aree individuate; successivamente sarà svolta una sottofase, denominata
“esplorazione mirata” o specifica, che consenta di passare da una visione inizialmente ancora generale, complessa e globale della tematica cambiamenti climatici, a un
approfondimento che vada via via a “stringere” e a specificare maggiormente l’area di
intervento su cui le singole scuole interverranno.
Nella tabella sotto riportata indichiamo i “Criteri di qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento” e le “Competenze di cittadinanza” individuati dal Gruppo per
questa fase del percorso, con alcune indicazioni essenziali.
41
42
Gli insegnanti ricercano
relazioni e interazioni fra
le varie discipline
Gli insegnanti danno
agli studenti uno spazio
di confronto adeguato
alla loro età e alla loro
capacità
Area della partecipazione
Relazione con gli altri:
collaborare e partecipare
Rapporto con la realtà:
individuare collegamenti
e relazioni
Capacità di condividere
informazioni
Avere consapevolezza
della realtà come sistema interrelato
Ricezione critica dell’informazione proveniente
da diverse fonti
Rapporto con la realtà:
acquisire ed interpretare
l’informazione
Gli insegnanti stimolano
l’apprendimento collettivo/collaborativo
Area di una “cultura” della
complessità
Comprendere i concetti e
avere iniziativa di studio
autonomo.
Costruzione del sé: imparare ad imparare.
Gli insegnanti ascoltano
e valorizzano gli interessi e le aspettative degli
studenti.
Area dei processi di apprendimento e di insegnamento
Criteri dal punto di vista
dello studente
Competenze di cittadinanza
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Criteri che riguardano
la qualità dei processi di
insegnamento e di apprendimento
Fase a): Esplorazione (generale e mirata) dell’argomento
b) Problematizzazione. E’ la fase in cui individuare e circoscrivere quali possano essere le situazioni problematiche rispetto al percorso scelto. Durante la sperimentazione, i docenti dovrebbero essere consapevoli del fatto che il loro ruolo non debba
essere quello decisionale, bensì quello di “creare l’occasione” per gli studenti di cogliere e riconoscere un problema, di “suscitare un’emozione” in modo che il problema
diventi evidente e sentito. Dovranno invece emergere negli studenti le proposte concrete per affrontare il problema percepito e agire coerentemente. La percezione del
problema potrà essere diversificata a seconda dell’ambiente in cui si trova la scuola,
del contesto sociale e culturale che la circonda, e da ultimo del tipo stesso di indirizzo
scolastico.
Nella tabella sotto riportata indichiamo i “Criteri di qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento” e le “Competenze di cittadinanza” individuati dal Gruppo per
questa fase del percorso, con alcune indicazioni essenziali.
43
44
Gli insegnanti sollecitano gli studenti a
distinguere tra fatti e
opinioni e a riconoscere
la necessità di operare
secondo una scala di
valori
Area dell’esplicitazione e dello sviluppo dei
valori
Relazione con gli altri:
collaborare e partecipare
Gli studenti devono saper
discutere,rispettando i principi del
processo partecipativo democratico e
accogliendo punti di vista diversi
Gli studenti imparano a riflettere
sui propri atteggiamenti e comportamenti (derivanti dal personale
grado di sensibilità nei confronti del
problema generale e dei suoi diversi
aspetti)
Costruzione del sé:
imparare ad imparare
Gli insegnanti sollecitano gli studenti ad
esprimere punti di vista
differenti
Area del pensiero
critico e del linguaggio
delle possibilità
Saper prevedere gli scenari futuri
relativi a un ambito di cambiamento,
sviluppando ipotesi di attività atte
a incidere positivamente. Gli allievi
devono essere capaci di utilizzare le
conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici
Gli studenti imparano a confrontarsi
e a motivare i propri pareri, comparando i diversi punti di vista.
Costruzione del sé:
progettare
Gli insegnanti affrontano con gli studenti
problemi complessi a
soluzione aperta
Area della capacità di
immaginare il futuro
Criteri dal punto di vista dello
studente
Relazione con gli altri:
collaborare e partecipare.
Competenze di
cittadinanza
Criteri che riguardano Criteri dal punto di
la qualità dei processi vista dell’insegnante
di insegnamento e di
apprendimento
Fase b): Problematizzazione
c) Raccolta dei dati essenziali. Quale può essere il modo di risolvere il problema
precedentemente individuato? In altri termini, individuato un problema, si deve
costruire una strategia formata da azioni concrete e mirate alla sua risoluzione,
ponendosi nell’ottica del “problem solving”. In questa fase i ragazzi devono essere
stimolati a proporre soluzioni in relazione ai dati in loro possesso. Le proposte
potranno essere tanto più varie, efficaci e personali quanto più il problema è stato
sentito e ha coinvolto a fondo la classe.
Oltre alla individuazione di strategie, anche il reperimento dei dati è di fondamentale importanza per discriminare fra soluzioni percorribili e fattibili da una parte, e
soluzioni non praticabili dall’altra. A questo proposito potrà essere utile avvalersi
di interventi esterni specialistici (come per le altre fasi), a supporto del lavoro condotto in aula e sul territorio. Gli esperti potranno fornire informazioni aggiuntive
sugli adempimenti necessari per realizzare uno specifico intervento, o testimoniare esperienze analoghe pregresse, o portare le loro conoscenze tecniche.
Nella tabella sotto riportata indichiamo i “Criteri di qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento” e le “Competenze di cittadinanza” individuati dal Gruppo per
questa fase del percorso, con alcune indicazioni essenziali.
45
46
Gli insegnanti e l’intera organizzazione scolastica prevedono e
collocano strumenti, fasi e tempi
di raccolta ed estrazione dei dati
essenziali nell’ambito della programmazione didattica
Gli studenti imparano ad individuare, selezionare e analizzare dati
essenziali provenienti da diversi
soggetti che afferiscono al territorio
(e non solo); provano a costruire
sulla base di questi ipotesi fattibili;
si cimentano nel delineare scenari di trasformazione territoriale
(evoluzione dati) da monitorare nel
tempo
Rapporto con la real- Gli studenti prendono coscienza del
tà: risolvere problemi fatto che le diverse strategie finalizzate all’azione, individuate nell’ambito di sistemi complessi, possono
essere caratterizzate da differenti
gradi di incisività e flessibilità (da
prendere in considerazione)
Costruzione del sé:
Gli studenti imparano ad indiviimparare ad impaduare e selezionare strumenti, fasi
rare
e tempi utili alla raccolta dei dati
essenziali, impostando strategie per
la raccolta stessa nell’ambito dei
propri piani di studio
Gli studenti imparano a formulare
strategie di azione e a prevedere i
relativi possibili effetti.
Competenze di citta- Competenze Criteri dal punto di
dinanza
vista dello studente
Gli insegnanti stimolano l’identifi- Costruzione del sé:
cazione di strategie di azione, an- progettare.
che in funzione della loro efficacia
Criteri dal punto di vista dell’insegnante
Area della
Gli insegnanti e l’intero ambito
Rapporto con la realco-operazione con il scolastico si pongono in relazione tà: individuare colleterritorio
con il territorio, coinvolgendogamenti e relazioni
lo non solo quale generatore e
contenitore di dati territoriali
essenziali ma anche quale realtà
presso cui sperimentare interventi
e, quindi, soggetto a ricadute
Area della pianificazione e della
programmazione
Criteri che riguardano la qualità
dei processi di
insegnamento e di
apprendimento
Area di una visione
orientata all’azione
Fase c): Strategie e raccolta dei dati essenziali
d) Ipotesi di intervento. Prevedendo questa fase, il Gruppo ha inteso stabilire un ambito temporale in cui pervenire alla chiusura del cerchio del “problem solving”, rispondendo così alla domanda: in che modo posso “dare attuazione concreta” alle ipotesi
di soluzione? L’intervento dovrà contribuire a risolvere, ancorché in piccola parte, il
problema individuato in precedenza.
L’efficacia degli interventi cercati, esplorati, selezionati e quindi condotti sarà tanto
più elevata quanto più ampio e profondo sarà il grado di incisività sul territorio, di
emulazione e di cambiamento concretamente raggiunto: i ragazzi, “uscendo sul territorio”, saranno portatori esemplari delle “buone pratiche” messe in atto.
Nella tabella sotto riportata indichiamo i “Criteri di qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento” e le “Competenze di cittadinanza” individuati dal Gruppo per
questa fase del percorso, con alcune indicazioni essenziali.
47
48
Gli insegnanti valorizzano
i prodotti delle azioni che
hanno generato e generano
cambiamenti nell’ambito
scolastico e sul territorio,
per ampliare ed elevare la
qualità dei processi formativi.
Monitorare, mantenere e amplificare questi cambiamenti
ha ritorni sulla formazione
(insegnamento/ apprendimento)
Area dei risultati visibili
all'interno della scuola e
della comunità
Area di una visione orienta- Gli insegnanti pongono in
ta all’azione
relazione diversi effetti e
livelli di efficacia delle azioni
ipotizzate
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Criteri che riguardano
la qualità dei processi di
insegnamento e di
apprendimento
Fase d): Ipotesi di intervento
Rapporto con la
realtà: risolvere
problemi
Relazione con
gli altri: agire in
modo autonomo e
responsabile.
Gli studenti definiscono strategie di azione volte alla messa in
atto di comportamenti del cui
valore si ha coscienza
Gli studenti imparano a
prendere decisioni su azioni
concrete anche in relazione
agli effetti che queste generano
contrastando modelli diffusi
non virtuosi.
Gli studenti imparano a mettere
in pratica comportamenti che
generano cambiamenti
Gli studenti imparano a lavorare in gruppo con lo scopo di
trovare soluzioni a problemi
complessi.
Relazione con gli
altri: collaborare
e partecipare.
Rapporto con la
realtà: risolvere
problemi
Criteri dal punto di vista dello
studente
Competenze di
cittadinanza
49
Gli insegnanti e l’organizzazione scolastica si relazionano con il territorio (diversi
soggetti istituzionali e non)
ai fini della realizzazione
dell’intervento
Area della co-operazione
con il territorio
Gli studenti costruiscono sul
territorio, e insieme al territorio, azioni concrete, interventi
di visibilità/ comunicazione e
strategie di sensibilizzazione
rivolte ai cittadini e ai diversi
portatori d’interesse. Questo è
possibile se gli studenti si rendono protagonisti del cambiamento e maturano l’esigenza di
diffondere modelli virtuosi con
tutti i mezzi a loro disposizione
(con la scrittura, le immagini,
ecc.).
Relazione con gli
altri: comunicare
Gli studenti imparano a porsi in
rete: tale partenariato studentesco può ampliarsi fino ad includere scambi di esperienze a
livello internazionale
Criteri dal punto di vista dello
studente
Competenze di
cittadinanza
Area del lavoro in rete e in Gli insegnanti e l’intero am- Relazione con gli
partenariato
bito scolastico costruiscono e altri: comunicare
gestiscono collaborazioni tra
diversi istituti, essendo questi ultimi direttamente coinvolti in questa fase o invitati/
stimolati a seguire gli esempi
attuativi condotti
Criteri dal punto di vista
dell’insegnante
Criteri che riguardano
la qualità dei processi di
insegnamento e di
apprendimento
2. ESPLORAZIONE (GENERALE) DELL’ARGOMENTO
“Cambiare stili di vita e modalità di comportamento può contribuire a mitigare il cambiamento climatico nei diversi settori” IPCC, 2007
Con riferimento all’argomento dei cambiamenti climatici, complesso e globale, e al
contempo concreto e locale, attuale e urgente, il Gruppo ha proposto di condurre in aula
un’esplorazione generale o preliminare alla progettazione di percorsi didattici da sperimentare nelle singole scuole.
Dal punto di vista scientifico il fenomeno può essere descritto sinteticamente nei seguenti termini generali: “Il clima può mutare sia secondo la dinamica interna dei processi
fisici che lo governano (quali per esempio la circolazione atmosferica e oceanica), sia in risposta a cambiamenti che avvengono nei fattori esterni, che includono i fenomeni naturali (eruzioni vulcaniche, variazioni dell’attività solare e dell’assetto dell’orbita terrestre) ma anche le
alterazioni della composizione dell’atmosfera indotte dalle attività umane”1.
Su quest’ultima problematica si è concentrato l’interesse specifico del Gruppo Cambiamenti climatici di Scuola 21. Infatti, in questa fase del progetto è importante secondo
il Gruppo sensibilizzare (v. paragrafo “Sensibilizzazione”) docenti e studenti, della scuola
di secondo grado, al problema delle ingenti emissioni di gas serra, riversate dall’uomo,
nell’atmosfera, attraverso una propedeutica esplorazione generale dell’argomento.
Fin da subito è stato, comunque, ben chiaro al Gruppo che lo scopo del progetto non
deve essere limitato alla conoscenza del problema e delle possibili azioni di mitigazione
e adattamento ai cambiamenti climatici in atto, ma deve sviluppare negli studenti una
capacità critica in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione
tra fenomeni apparentemente distanti, di contestualizzare l’esperienza personale in uno
scenario universale.
1 L. Mercalli, Che tempo farà, ed. Rizzoli, 2009
50
I percorsi attorno alla tematica dei cambiamenti climatici vogliono affrontare questa
emergenza ambientale con un approccio interdisciplinare, coinvolgendo ragazzi di diverse età per favorire l’interscambio tra generazioni e costruire un comportamento responsabile nei confronti dell’ambiente che li circonda.
Sensibilizzazione (spunti di riflessione)
Il Gruppo ha condiviso una specifica riflessione circa la complessità implicita nella
tematica, la necessità di vedere i problemi in una prospettiva globale, sia geografica sia
storica, che sembrano non facilitare la sensibilizzazione degli studenti sulla realtà dei
cambiamenti climatici. Infatti, il “qui e subito”, il “consumo eccessivo e veloce”, l’ “usa e
getta” sembrano espressioni consone a descrivere la società in cui vivono i giovani di oggi.
È quindi necessario, prima di tutto, riflettere a livello interdisciplinare su un’impostazione del lavoro che tenga conto del possibile divario tra la mentalità comune e quanto
implica analizzare e agire riguardo al problema dei mutamenti del clima2.
Se la prima riflessione riguarda gli attori del progetto (v. paragrafo “Problematizzazione generale”), la seconda riflessione entra nel merito della questione del clima del
nostro pianeta. Nella nostra attuale società, che usa ed abusa di combustibili fossili in
modo non sostenibile, il Gruppo ha paventato l’eventualità che siano assunti dai ragazzi
atteggiamenti superficiali o fatalisti3.
2 Il Gruppo ha sottolineato nelle diverse discussioni avute collegialmente che il cambiamento climatico è un processo
in atto da tempo e che richiede quanto prima la realizzazione di interventi di riduzione delle emissioni locali di gas serra
e di mitigazione globale che daranno esiti significativi nel tempo rispetto alla stabilizzazione delle concentrazioni di gas
serra in atmosfera e, quindi, al controllo dell’aumento della temperatura globale.
3 Viviamo ormai in case che offrono il massimo comfort: in inverno sono ben riscaldate e quando fa caldo le rinfreschiamo con i condizionatori. Appena fuori dalla nostra casa, circoliamo su automobili dotate di impianto di condizionamento.
Siamo addirittura arrivati all’eccesso di costruire piste da sci nei deserti! Ci siamo quindi abituati ad avere e consumare
tutto ciò che desideriamo, non curandoci degli impatti che questi nostri interventi provocano in termini di emissioni di
gas serra.
51
Oltre ad aver tracciato questo quadro, il Gruppo ha anche posto in evidenza il fatto che,
ormai da qualche tempo, atteggiamenti virtuosi sono ormai stati messi in atto a diversi
livelli, come per esempio:
• un’attenzione particolare ai nuovi sistemi di propulsione e tipi di alimentazione
delle automobili (uso di carburanti meno inquinanti), anche in virtù delle recenti
Direttive comunitarie;
• una educazione più puntuale mirata al contenimento e alla differenziazione dei
rifiuti, nella direzione del risparmio di risorse non rinnovabili e/o minacciate dai
cambiamenti climatici, nella riduzione dei consumi di “prodotti in ingresso” e nella
direzione della riduzione di emissioni di gas serra dal settore del trattamento dei
rifiuti;
• una sensibilizzazione maggiore al “consumo critico”, con filiera corta o a chilometro zero, dei prodotti alimentari;
• una rinnovata attenzione nel settore delle costruzioni e del riscaldamento civile
(uso di nuovi materiali, vernici ecocompatibili e materiali riciclati e riciclabili, intercapedini di isolamento, giardini pensili rinfrescanti,...) che permette di risparmiare nel riscaldamento invernale e di evitare l’uso di condizionatori in estate,
limitando così ingenti quantità di emissioni di gas climalteranti prodotti dalla combustione di combustibili fossili.
Anche in base alle considerazioni sopra esposte, il Gruppo ha identificato alcune macro-aree di percorso che vengono illustrate nelle pagine seguenti.
Ai fini dell’identificazione delle macro-aree, il Gruppo ha considerato elemento fondamentale l’identificazione dei settori responsabili delle emissioni di gas serra relativi alla
Lombardia, territorio di riferimento del Progetto Scuola 21, attraverso lo strumento INEMAR, inventario delle stime delle emissioni atmosferiche della regione Lombardia (www.
ambiente.regione.lombardia.it/inemarhome.htm).
52
Si riporta di seguito la rappresentazione dei diversi contributi emissivi di gas serra
(in termini di CO2 equivalente) provenienti dai principali macrosettori responsabili delle
emissioni della Lombardia.
Altre sorgenti
mobili e macchinari
3%
Trattamento e
Altre sorgenti
smaltimento rifiuti
3%
4%
Agricoltura
9%
Produzione energia e trasform.
combustibili
22%
Processi produttivi
5%
Combustione
nell’industria
13%
Trasporto su strada
21%
Combustione non industriale
20%
Il grafico mostra il contributo dei singoli principali macrosettori alle emissioni di gas serra, in termini
di CO2eq. Sono evidenziati i quattro settori di cui si è occupato il Gruppo. Fonte: INEMAR, 2007 ARPA
Lombardia – Regione Lombardia
Legenda (sono sottolineati i macrosettori considerati dal Gruppo)
I tre macrosettori “Produzione energia e trasformazione combustibili”, “Combustione
non industriale” e “Combustione nell’industria” individuano quindi tutte le sorgenti inquinanti legate alle combustioni, suddivise secondo il loro uso: il primo macrosettore rappresenta i grandi impianti termoelettrici e di produzione di energia, il secondo corrisponde al riscaldamento domestico e nel terziario, il terzo rappresenta le combustioni legate
all’industria (cementifici, vetrerie, tutte le attività che necessitano di calore per il processo
produttivo).
Le emissioni legate a tutte le attività produttive in generale sono invece comprese nel
macrosettore “Processi produttivi”.
53
Il traffico stradale, suddiviso in strade urbane, extraurbane e autostrade, è rappresentato dal macrosettore “Trasporto su strada” mentre nel macrosettore “Altre sorgenti mobili e macchinari” rientrano tutte le altre sorgenti mobili ma non stradali (ferrovie, aeroporti,
attività marittime e lacustri, trattori agricoli e macchinari industriali).
Il macrosettore “Trattamento e smaltimento rifiuti” individua tutte le fonti emissive legate ai rifiuti (discariche, inceneritori) mentre il macrosettore “Agricoltura” comprende le
emissioni generate dalle attività agricole e dall’allevamento (uso dei fertilizzanti, trattamento delle deiezioni animali...).
L’ultimo macrosettore “Altre sorgenti” comprende infine tutte le altre sorgenti emissive non considerate nei macrosettori precedenti come ad esempio le emissioni legate
ai depositi petroliferi e alla distribuzione del metano e a quelle legate all’uso dei solventi
(verniciature, sintesi di processi chimici, pulitura a secco...).
Emissioni in Lombardia nel 2007 ripartite
per macrosettore
Produzione energia e trasformazione combustibili
Trasporto su strada
Combustione non industriale
Combustione nell'industria
Processi produttivi
Agricoltura
Trattamento e smaltimento rifiuti
Altre sorgenti mobili e macchinari
Altre sorgenti (uso solventi, estrazione combustibili, …)
Totale
CO2eq
22 %
21 %
20 %
13 %
5%
9%
4%
3%
3%
100 %
La tabella rappresenta la distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra secondo le
diverse sorgenti emissive della Lombardia. Sono in grassetto i quattro settori di cui ci siamo
occupati. Fonte: INEMAR, 2007 ARPA Lombardia - Regione Lombardia
54
Nelle pagine seguenti viene illustrata e motivata nello specifico la scelta, compiuta dal
Gruppo, dei macrosettori emissivi oggetto dei percorsi proposti. Infatti, con riferimento ai
dati sopra riportati, per le dirette e notevoli implicazioni per l’ambito scolastico e territoriale, il Gruppo ha ritenuto strategico focalizzare le attenzioni sui seguenti settori, che peraltro
complessivamente costituiscono quasi il 70% delle emissioni complessive di gas serra a
livello regionale:
Produzione energia e trasformazione combustibili
Trasporto su strada
Trattamento e smaltimento rifiuti
Combustione non industriale
3. PROBLEMATIZZAZIONE GENERALE
Il Gruppo di lavoro ha rivolto una particolare attenzione agli aspetti metodologici comuni alla fase della problematizzazione4, che accomuna le diverse specifiche riflessioni
condotte per ciascuna macro-area di percorso, da svolgere in aula a livello interdisciplinare, come di seguito illustrato a titolo esemplificativo.
Prima di tutto interroghiamo noi stessi - Nella convinzione che un lavoro educativo
serio miri a coinvolgere lo studente non solo sul piano della memorizzazione/comprensione intellettuale di concetti, ma debba puntare alla conoscenza di sé, del proprio rapporto con gli altri e con il mondo circostante, il Gruppo ha sottolineato l’opportunità di
dare spazio in aula anche alla discussione e all’analisi degli atteggiamenti rispetto alla
problematizzazione dell’argomento.
4 Gli spunti di riflessione qui proposti partono dall’analisi degli atteggiamenti diffusi tra i cittadini, e in particolare tra i
giovani studenti, rispetto al problema, per arrivare a comprendere scelte e urgenze a carattere planetario da declinare
sul piano locale.
55
La consapevolezza delle proprie scelte e il confronto con le scelte degli altri, la misura
dei loro effetti e la coscienza delle responsabilità di ciascuno devono essere costantemente oggetto di analisi e di discussione5. Senza questa riflessione che accompagni progetti concreti, soluzioni creative e interventi collettivi, può accadere che superficialmente
ci si adegui entro orari e spazi a una condotta rispettosa dell’ambiente, per poi seguire
valori-guida diversi quando si opera al di fuori del progetto promosso dalla scuola.
Attività: quale coscienza del problema?
- riflessione personale sull’argomento dei cambiamenti climatici: stesura di un
tema in classe, lettura collettiva dei passi importanti scritti da ciascuno, iniziale
confronto in classe,
- raccolta delle convinzioni riguardo ai cambiamenti climatici: questionario distribuito presso amici o esterni, interviste approfondite con alcuni docenti o giornalisti,
- catalogazione dei pareri: chi rimanda al futuro (ci penseranno i miei figli) , chi ha
fiducia in una scienza “magica” (si troverà un antidoto), chi allontana il problema
(accadrà in un’altra parte del mondo), chi minimizza (che cosa voi che conti un
grado in più?), chi non si fida dei dati (sbagliano le previsioni di domani, vuoi che ci
azzecchino con il prossimo decennio?), ecc.
Macro-attività suggerita: raccogliere le percezioni del problema come emerse dalla
classe e analizzare gli atteggiamenti conseguenti assunti dagli studenti.
Così va il mondo - Incredulità e indifferenza che si rilevano nel giudizio di molti sul
tema dei cambiamenti climatici possono essere messe in relazione con responsabilità
più grandi di chi non opera perché sia diffusa la coscienza del problema e a questo pun5 Esplicitati, raccolti e confrontati, opinioni e pregiudizi si spogliano del carattere di assolutezza e indiscutibilità, ma
possono rivelare motivazioni profonde, timori, incongruenze o addirittura inconsapevolezza. Riconoscersi negli errori
degli altri, individuare la possibilità di liberarsi da soluzioni di comodo rende possibili cambiamenti nel punto di vista,
disponibilità a modificare comportamenti.
56
to diventa interessante individuare chi “rema contro” per difendere interessi economici
o politici. Chi si avvantaggia nell’immediato delle scelte irresponsabili che si operano a
danno dell’ambiente? L’individuazione delle responsabilità spinge a consultare dati e ricerche, dichiarazioni internazionali, spinge a conoscere le fonti, chi opera nel settore e
“sul campo” e gli eventuali interlocutori ai diversi livelli6.
Attività: eppure è così
- contatto diretto con il problema: escursione in luogo dove sia evidente l’effetto del
riscaldamento (ambiente siccitoso, ritiro di un ghiacciaio v. paragrafo 7);
- analisi di dati: lettura di risultati di ricerche, ascolto di esperti, visione di filmati (v.
paragrafo 8);
- ricerca delle responsabilità: conoscenza della posizione assunta dai vari stati del
mondo, degli interessi in gioco, delle prospettive d’impegno.
Macro-attività suggerita: dopo l’esplorazione, analizzare criticamente le fonti
perché contribuisce alla problematizzazione del problema.
Progettiamo contro corrente - A questo punto gli studenti possono mettersi in gioco
prospettando, fin dalla fase della problematizzazione della singola macro-area del percorso, una serie di interventi volti alla riduzione della mobilità, alla diminuzione dei consumi di risorse non rinnovabili, alla limitazione della produzione di rifiuti, al risparmio
energetico, … al fine di diminuire le emissioni di gas serra, a partire dalla misurazione e
dal monitoraggio dell’entità dei risultati ottenuti con il loro cambiamento nello stile di vita
durante le ore scolastiche7.
6 Nazioni Unite, Organismi intergovernativi e Agenzie specializzate, Enti di ricerca governativi, associazioni scientifiche
internazionali, governi ed enti nazionali e locali.
7 Il Gruppo ha condiviso la seguente considerazione: il fatto di poter mettere in discussione i propri pareri/comportamenti, e anche di poterli cambiare, fa capire agli allievi che sono loro i protagonisti delle grandi scelte e come cittadini
possono contribuire a modificare un modello sbagliato di sviluppo. Non si tratterà solo di seguire una campagna ecologista promossa dalla scuola, ma di lavorare sui propri giudizi e di scoprire da quali motivi sono mossi.
57
Attività: che fare?
- conoscenza degli effetti di azioni quotidiane dei singoli: lettura di tabelle sul calcolo di emissioni per ogni consumo specifico, calcolo delle emissioni prodotte dalle azioni di uno studente in una giornata (il pagellino dei consumi);
- progetto: raccolta di proposte finalizzate alla riduzione di emissioni di gas serra
(e al risparmio energetico) o di interventi per contrastare la loro concentrazione
atmosferica;
- realizzazione del progetto: scelta e realizzazione delle azioni raccolte (quelle selezionate dal Gruppo sono di seguito proposte nelle diverse macro-aree).
Macro-attività suggerita: proseguire la fase di problematizzazione nel corso dello sviluppo dell’intero percorso, nella ricerca di soluzioni sempre più efficaci.
Torniamo a noi - Messi in discussione i propri comportamenti, analizzate le conseguenze delle scelte (anche leggendo dati e ricerche di esperti, raccogliendo documenti, immagini, reperti) e modificato qualcosa (es.: quanta CO2 in meno, risparmiando sull’energia
elettrica consumata?), in aula ci si dovrebbe interrogare su quali resistenze ci impediscono
di vivere “a emissione zero”: quali debolezze? quali irrinunciabili tentazioni (es.: fragole a
Natale, motorino rombante)? quali difficoltà insormontabili (es.: impianto di riscaldamento
centralizzato inquinante)? quali interventi ulteriori e magari non direttamente effettuabili si
possono proporre alla collettività (es.: nuove linee di trasporto pubblico)?8
Attività: che fatica....
- valutazione: effetti prodotti attraverso il progetto (pagellino del secondo quadrimestre), limiti rispetto alla gravità del problema;
- consapevolezza dei limiti: individuazione delle proprie resistenze e studio degli
8 Nella fase di problematizzazione viene pertanto proposta una riflessione ex ante la raccolta dei dati essenziali rispetto alle soluzioni possibili: questa analisi stimolerà un processo di “revisione” a posteriori, quando cioè individuate le
strategie e gli elementi di fattibilità, l’attuazione dell’intervento evidenzierà come siano state superate le problematiche
poste all’inizio.
58
aspetti poco modificabili del proprio stile di vita con discussione, testi di scrittura
creativa9, piece teatrale su personaggi legati a modelli di consumo non condivisibili; confronto con personaggi di film10.
- pubblicazione del lavoro: registrazione delle fasi sul sito, mostra, conferenza,…
Macro-attività suggerita: riflettere sugli ostacoli relativi alle soluzioni possibili.
4. MACRO-AREE DI APPROFONDIMENTO IPOTIZZATE RELATIVE
AL PERCORSO DIDATTICO SUI CAMBIAMENTI CLIMATICI
Non è stato possibile fare un elenco esaustivo di tutti i temi trattabili in un unico intervento sui cambiamenti climatici. Nell’ambito di questa tematica, il Gruppo ha perciò individuato quattro macro-aree su cui sono stati elaborati i relativi quattro possibili percorsi
da sviluppare in aula (con le relative ipotesi d’intervento da attuare).
Le macro-aree sono state raggruppate a seconda della finalità:
1. Trasporto di persone. Finalità: diminuire le emissioni di biossido di carbonio da
questo settore, attraverso l’adozione di modalità meno inquinanti di trasporto individuale e collettivo e l’adozione di nuovi stili di vita connessi alla mobilità.
2. “Chilometro zero” ossia trasporto di merci. Finalità: diminuire le emissioni di biossido di carbonio provenienti dal settore del trasporto di beni e prodotti, attraverso
l’adozione di differenti e più consapevoli modalità di consumo (costituiscono un
esempio emblematico i prodotti alimentari);
3. Trattamento e smaltimento dei rifiuti generati dal consumo di beni e materiali. Finalità: ridurre le emissioni di gas serra provenienti dal settore della gestione dei rifiu9 “Diario di un automobilista sempre arrabbiato”,”Confessione di un appassionato di caccia”, “Lettera anonima di un
motociclista al ministro dei trasporti” ”Canto di un pastore errante per il Sahel” ”Pianto di un orso polare sulla banchisa”
”Memorie di un orso polare adattato al deserto”...
10 Per esempio, la combattiva Julia Roberts di “Erin Brockovich” di Soderbergh.
59
ti, attraverso il contenimento dei consumi di prodotti, e quindi anche delle relative
confezioni impiegate per il trasporto e lo stoccaggio (carta, bottigliette di plastica
per bibite) e l’ottimizzazione della raccolta differenziata.
4. “Verso il 2020” ossia consumi energetici. Finalità: ridurre le emissioni di gas climalteranti provenienti dal settore energetico, attraverso il risparmio energetico, la
diminuzione dell’uso di combustibili fossili, l’aumento dell’efficienza energetica.
A ciascuna delle quattro macro-aree corrisponde l’esemplificazione relativa ad un
percorso proposto:
1)
Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza
2)
Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero
3)
La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta
4)
…Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020”
Ogni esemplificazione, proposta nelle pagine seguenti, è stata strutturata in fasi (v. paragrafo 1) in ciascuna delle quali sono state evidenziati obiettivi, modalità e risultati attesi.
1) esplorazione mirata dell’argomento (ottobre – novembre 2010)*
a) obiettivo
b) modalità
c) risultati attesi
2) problematizzazione (novembre – dicembre 2010)
a) obiettivo
b) modalità
c) risultati attesi
Nella illustrazione delle pagine seguenti, l’esplorazione dell’argomento e la successiva
problematizzazione sono da considerarsi “mirate” e complementari alla fase della esplorazione (generale) dell’argomento e a quella della problematizzazione generale. Da questi
ulteriori approfondimenti dovrebbero, infatti, scaturire dalla classe nuove valutazioni e sug-
60
gerimenti per lo sviluppo di altre eventuali macro-tematiche: i docenti del Gruppo hanno
sottolineato in altri termini l’importanza di offrire e lasciare a disposizione dei ragazzi diversi gradi di libertà decisionali sul problema da indagare e su cui intervenire.
3) strategie e raccolta dati essenziali (dicembre 2010 – marzo 2011)
a) obiettivo
b) modalità
c) risultati attesi
4) ipotesi di intervento (dicembre 2010 – maggio 2011)*
a) obiettivo
b) modalità
c) risultati attesi
5) valutazione del percorso (ottobre 2010 – giugno 2011)
Nel corso degli incontri sono stati discussi, analizzati e valutati due documenti di lavoro, proposti dal Comitato di Progetto (“Criteri che riguardano la qualità dei processi di
insegnamento e di apprendimento” e “Valutare le competenze di cittadinanza”). Il Gruppo
ha condiviso la validità strategica dei testi, e in particolare ha ritenuto che sia i criteri di
qualità sia le competenze siano “applicabili” all’ambito dei cambiamenti climatici, considerato tra l’altro l’ampio intervallo di approcci, attività, competenze e abilità che la tematica sul riscaldamento globale abbraccia. Il Gruppo ha comunque individuato alcuni criteri
generali, per ciascuna fase, che sono stati riportati nel paragrafo1.
* L’uscita in campo sul ghiacciaio (proposta al paragrafo 2.7 “Uscite didattiche in loco”) è strettamente legata alle condizioni stagionali degli ecosistemi d’alta quota.
Le scuole che decideranno di effettuare tale uscita, relativa all’evidenza degli impatti dei cambiamenti climatici sugli
ecosistemi alpini, dovranno programmarla solo nei mesi di maggio, giugno o settembre. La scuola dovrà pertanto valutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre, anticipando l’avvio ufficiale delle attività previsto per ottobre,
oppure tra maggio e giugno, ancorché al termine del percorso.
61
MACRO-AREA 1 DEL PERCORSO:
Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza
Altre sorgenti
mobili e macchinari
3%
Trattamento e
Altre sorgenti
smaltimento rifiuti
3%
4%
Agricoltura
9%
Produzione energia e trasform.
combustibili
22%
Processi produttivi
5%
TRASPORTO DI PERSONE
Combustione
nell’industria
13%
Trasporto su strada
21%
Combustione non industriale
20%
Distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra della Lombardia,
secondo le diverse sorgenti emissive (Fonte: INEMAR, 2007).
Il percorso proposto di seguito è dedicato alla problematica delle emissioni di gas
serra, e in particolare di anidride carbonica (CO2), responsabili dei cambiamenti climatici,
che provengono dal settore del trasporto di persone.
L’esemplificazione che segue è stata suggerita dai docenti dell’IIS “Mattei” di San Donato Milanese che hanno sottolineato la percezione di urgenza che caratterizza questa
macro-area in relazione alle proprie specifiche condizioni scolastiche e territoriali. Il testo che segue esplicita questo esempio che può facilmente essere realizzato anche da
altri istituti, indipendentemente dalla tipologia o indirizzo di studio.
4.1.1) Esplorazione mirata dell’argomento
Obiettivo
Dal lavoro condotto in aula si dovrà saper cogliere pienamente il legame tra la proble-
62
matica climatica e la pressione proveniente dal settore dei trasporti, prendendo in considerazione il punto di vista della mobilità dello studente (e della comunità con cui studia e
di quella in cui vive): sia mezzi di trasporto che modalità (opportunità) di trasporto.
Attraverso l’esplorazione dell’argomento che sarà condotta in aula, si rifletterà sulla complessità del problema, anche nell’ambito della propria realtà territoriale, e sulle
motivazioni che rendono così alte le emissioni di gas climalteranti provenienti da questo
settore, a scala globale, nazionale, regionale e locale. Queste rappresentano infatti la
seconda principale fonte emissiva a livello regionale11 e, purtroppo, sono in costante aumento12. D’altra parte è proprio questo settore (forse più di altri) che costituisce uno degli
ambiti in cui è data la possibilità diretta d’intervento da parte del cittadino, proprio perché
dipende dalle scelte di ciascuno di noi.
L’esplorazione dell’argomento dovrebbe altresì considerare la tematica a livello nazionale13 e globale, con un approfondimento del contributo proveniente dalla mobilità in
ambito urbano14.
Modalità
L’argomento verrà esplorato considerando i diversi contributi provenienti da differenti
tipologie di mezzi di trasporto, da quelli a zero emissioni di gas serra, a quelli più emissivi,
che vengono impiegati alle diverse scale di riferimento, fino a quella del territorio in cui si
colloca la scuola. Dal confronto tra i dati globali del pianeta e quelli di alcune metropoli e
cittadine lombarde (v. San Donato Milanese), verrà esplicitato il grado di responsabilità in
rapporto al problema ambientale e, nello specifico, all’incidenza sull’effetto serra.
11 Per i dati regionali di emissioni di gas serra si faccia riferimento ad INEMAR www.ambiente.regione.lombardia.it.
12 Progetto Kyoto Lombardia, 2008, progetto condotto da Regione Lombardia, Fondazione Lombardia per l’Ambiente e
ARPA Lombardia. Il volume è scaricabile del sito: www.flanet.org.
13 Per i dati nazionali di emissioni di gas serra si faccia riferimento a www.sinanet.apat.it/it/emissioni.
14 Le città, dove oggi vive più della metà della popolazione mondiale, sono responsabili del 40% delle emissioni di
gas serra.
63
Accanto ad indagini di letteratura15, l’esplorazione potrà avvalersi anche dell’analisi di
un aspetto più tangibile e osservabile dagli studenti: il frequente ingresso in ritardo alle
lezioni scolastiche metterà in rilievo anche i disagi affrontati nel percorrere i pochi chilometri che separano la scuola dalla propria abitazione (si tratta di code lungo le strade,
autobus affollati o bloccati lungo le vie principali, ecc.). La raccolta di fotografie delle arterie congestionate o la creazione di un video potranno contribuire all’esplorazione dell’argomento . Attraverso la redazione di alcuni testi, monologhi teatrali o giochi di ruolo i
ragazzi potranno evidenziare l’irrazionalità delle scelte di alcuni pendolari e identificare
comportamenti tipici17 (l’intervista ad uno psicologo potrà supportare queste analisi).
Tra gli strumenti per l’approfondimento dell’argomento si suggeriscono: la visita alla
Stazione Sperimentale per i Combustibili (sita in San Donato Milanese) o al Centro Comune di Ricerca della Commissione Europea presso Ispra (Varese) per lo studio “su banco”
15 Il Gruppo ha proposto la seguente bibliografia selezionata:
• SABELLI FIORETTI LAURO ”A piedi” (la riscoperta dell’Italia camminando) Ed. Chiarelettere
• BIONDILLO MONINA “Tangenziali” (camminando lungo l’anello di asfalto intorno a Milano) Guanda
• DE CASTRO “Mobilità sostenibile” 2009 Ed. Altravista (un’analisi semplice dei trasporti pubblici)
• BATTISTA “Kentauros. Istinto e ragione nella psicologia del motociclista” 1996 Pieraldo editore (interessante taglio
psicologico)
• MUSSO PICCIONI “Lezioni di teoria del sistema dei trasporti” 2000 Ed. Ingegneria Roma ( ampio trattato di riferimento per analisi statistiche del traffico)
• RIGANTI “ Città, attività, spostamenti. Pianificazione della mobilità urbana” 2008 Carocci ( sulle problematiche
generali)
• ORTUZAR WILLUMSEN ”Pianificazione del sistema del trasporto” 2004 Hoepli (da consultare per saperne di più)
• CURTI, MARESCOTTI, MUSSONE “Pianificazione dei trasporti e gestione del traffico” Il Rostro con CD (per specialisti, da consultare se si desiderano produrre proposte articolate sul territorio)
• SEMINARIO SCIENTIFICO 2008 “Interventi e metodologie di progetto per una mobilità sostenibile” a cura di ASTARITA Festa , 2009 Franco Angeli
• AUGE’ “Il bello della bicicletta” 2008 Boringhieri (semplice, per una riflessione anche dei ragazzi)
• ILLICH “Elogio della bicicletta” Boringhieri (semplice,la visione di un sociologo)
• BUORA “L’intelligenza degli indizi” Liguori (aspetti tecnologici della bicicletta)
• CATTANEO “Sociologia del traffico” 2003 Meltemi
• CATTANEO “Prigionieri del traffico” Franco Angeli
• Sionnet ”Il canto del viaggio” 2009 Sympathetika qiqajon (il viaggio nel messaggio religioso)
• G.BOATTI “Mal d’aria. Mal di traffico. Curare la città: il caso di Milano” 2001 Franco Angeli (analisi del sistema della
metropoli lombarda).
64
delle emissioni atmosferiche dalle diverse tipologie di automobili (classificazione Euro
dei veicoli18, differenti motori, propulsori e combustibili); la proiezione dei film “I diari
della motocicletta” di W. Salles, “Duel” di S. Spielberg e “Macchina nera” di E. Silverstein,
a cui far seguire un dibattito; la visione di alcuni spot educativi sulle diverse tipologie di
mezzi di trasporto oggi a disposizione.
Risultati attesi
Gli studenti rifletteranno e dibatteranno sugli aspetti principali della nostra società in
termini di esigenze di mobilità e al contempo di salvaguardia dell’ambiente e, in particolare, di riduzione delle emissioni di gas climalteranti provenienti da questo strategico e cruciale settore emissivo (mobilità), scoprendo elementi irrazionali e non lungimiranti nelle
scelte e nei comportamenti dei singoli e nell’organizzazione territoriale dei trasporti.
4.1.2) Problematizzazione
Obiettivo
L’argomento delle emissioni climalteranti proveniente dal settore della mobilità verrà
posto ed affrontato in termini di problema a cui è indispensabile porre soluzioni concrete.
I ragazzi metteranno in luce le evidenti incongruenze connesse al riconoscimento della mobilità come un’esigenza della nostra società, e in particolare dei giovani, a cui non
16 Nell’analisi delle immagini si potrà cogliere la presenza di incongruenze nell’uso dei mezzi di trasporto: molte automobili trasportano un solo passeggero (evidenziando l’uso non sostenibile del mezzo di trasporto), alcuni motociclisti
guidano in modo pericoloso privilegiando la velocità (anche questo fattore è da porre in relazione ai livelli di emissione
degli inquinanti atmosferici), i mezzi pubblici rimangono bloccati da quelli privati, diventando lenti e affollati.
17 Esempi: l’automobilista perennemente arrabbiato, “rissoso” o sedentario, il motociclista spericolato.
18
A questo proposito può essere interessante sottolineare gli aspetti normativi comunitari a cui si fa riferimento
per la trattazione di questo argomento (v. Regolamento (CE) n. 443/2009 che definisce i livelli di prestazione in materia
di emissioni delle autovetture nuove nell’ambito dell’approccio comunitario integrato finalizzato a ridurre le emissioni
di CO2 dei veicoli leggeri. Tale Regolamento è stato deliberato nell’ambito del pacchetto giuridico europeo “Energia e
clima”, approvato dal Parlamento Europeo il 17 dicembre 2008).
65
sempre vengono fornite risposte sostenibili19 20. In questa fase gli studenti rifletteranno
in modo critico sulle diverse cause responsabili di tale criticità, su cui grava anche una
scelta sbagliata da parte dell’utenza, che privilegia il trasporto privato inquinante, e delle
istituzioni pubbliche, che mancano di programmazione e di investimento. Se ne dedurrà
la complessità del problema, che coinvolge tutti come responsabili e vittime insieme, dati
gli effetti dannosi delle emissioni gassose prodotte.
Modalità
Contribuirà ad arricchire la problematizzazione l’analisi dei flussi di pendolari (quanto, verso dove, quando e come)21, da realizzarsi grazie ad una collaborazione con il Politecnico di Milano e il coinvolgimento nell’iniziativa dell’assessore ai trasporti di San Donato Milanese.
Attraverso il confronto in classe (e con altre scolaresche mediante interviste o questionari) sulla disponibilità a modificare abitudini quotidiane, si affronterà il nodo vero di
questo approfondimento. A questo proposito, con il supporto dei docenti dell’area scientifica, sarà effettuato (attraverso algoritmi basati su fattori di emissione disponibili on line)
il calcolo delle emissioni di CO2 provenienti da questo settore e relative alla specificità
della classe.
19 Cfr. paragrafo “Sensibilizzazione” in “Esplorazione (generale) dell’argomento”.
20 Gli impatti ambientali sono principalmente in termini di emissioni atmosferiche (e, in particolare di gas serra, ma
non solo) inquinamento acustico e congestione sul territorio (se il trasporto pubblico locale non è la scelta preferita
e non è competitivo rispetto al trasporto privato), anomalie territoriali (frutto di una non adeguata pianificazione dei
servizi di trasporto collettivo rispetto alle differenti utenze), disfunzioni sociali (effetto di una mancanza di opportunità
di accesso al trasporto pubblico locale, presenza di alti livelli di pericolosità) che incidono peraltro anche sul corretto
funzionamento dell’istituzione scuola ma anche del mondo del lavoro più in generale. L’analisi di questi aspetti sarà
fondamentale per inquadrare la complessità del problema. In particolare potrà essere utile affrontare la tematica delle
altre emissioni atmosferiche sempre provenienti dal settore dei trasporti, individuando così le medesime principali
sorgenti emissive anche per emissioni di particolato atmosferico fine, ossidi di azoto, monossido di carbonio, benzene,… Con la successiva individuazione delle possibili soluzioni, si realizzerà pertanto che sono diversi i co-benefici che
si potranno registrare. Nelle discipline economiche ciò potrà essere inquadrato come un esercizio di impostazione di
politiche “win-win”.
21 Al fine di evidenziare altri aspetti problematici sarà analizzata l’incidenza negativa delle disfunzioni dei trasporti
nel contesto scolastico o più ampio della cintura milanese attraverso il calcolo dei ritardi alle lezioni (dovuti al traffico)
in un determinato arco temporale e la valutazione dell’incidenza di traffico e pericoli della strada sullo stress emotivo.
66
Risultati attesi
Al termine di questa fase ci si aspetta che la presa di coscienza sulla gravità della situazione e sulla necessità di mettere in discussione il proprio stile di vita (anche a cominciare dalla ricerca di alternative concrete da adottare, quanto prima, da una moltitudine
di studenti e cittadini, in generale) prenda forma in un report in cui sono contenuti gli esiti
delle analisi svolte in aula.
4.1.3) Raccolta dati essenziali
Obiettivo
In questa fase si tratterà di individuare e selezionare i dati essenziali sulla base dei quali
scegliere, da un vasto ventaglio di possibilità di modifica delle abitudini e delle opportunità
di mobilità, quelle che offrono prospettive di intervento fattibili nel tempo e nello spazio.
Modalità
In aula ci si potrà avvalere di alcuni strumenti per l’acquisizione dei dati, tra cui:
- studio del bacino di utenza dell’istituto scolastico;
- realizzazione di un pannello che riporti la mappa della zona con la rete dei trasporti pubblici accessibili da esporre all’ingresso dell’istituto;
- rilevazione dell’uso dei trasporti privati da parte degli studenti della singola scuola
o dell’onnicomprensivo (v. fase precedente);
- individuazione dei percorsi ciclabili (e dei diversi gradi di pericolosità) o delle piste
riservate già presenti nel territorio del bacino d’utenza, incluso quello che interseca i paesi limitrofi;
- intervista al deposito e noleggio delle biciclette (a San Donato M.se si trova in prossimità della stazione della metropolitana MM) per conoscerne modalità e problemi;
- intervista a un responsabile dell’ATM e di Metropolitana-Milano (informazioni anche sul passante ferroviario) per conoscere i termini per il trasporto della bicicletta sul mezzo pubblico.
67
In parallelo verrà svolta una verifica della fattibilità dell’uso di biciclette che si propone di far comprare alla scuola: la quantificazione del reale grado di abbattimento di CO2
rispetto all’utilizzo di mezzi inquinanti (motorini e automobili), insieme alla verifica degli
aspetti assicurativi connessi all’uso del mezzo ecologico, dovranno essere affrontati in
questa fase.
Risultati attesi
Lo studente, attraverso la raccolta organica dei dati essenziali, prospetterà qualche
soluzione preliminare sulla base della valutazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, opportunità, minacce” delle possibilità (conosciute nell’ambito delle fase precedenti) offerte
dal territorio e quelle (da costruire nell’ambito della fase successiva) da offrire ad esso.
4.1.4) Ipotesi di intervento:
“Più biciclette per la scuola!”
Obiettivo
In questa fase si realizzerà un intervento volto alla riduzione del tasso di motorizzazione privata utilizzata per lo spostamento da casa a scuola, calcolandone la relativa
diminuzione della quantità di anidride carbonica (CO2) prodotta ed immessa in atmosfera.
Gli studenti dovranno utilizzare tutte le conoscenze e competenze acquisite nelle fasi
di esplorazione mirata dell’argomento e di problematizzazione, comprendere in che cosa
consiste e come si può indirizzare l’incentivazione dell’uso di mezzi ecologici (bicicletta22,
trasporto pubblico locale, piedi) e di veicoli elettrici (motorini e automobili).
Modalità
La promozione dell’uso della bicicletta potrà realizzarsi attraverso:
22
Inoltre, approfondire questo tema darà modo di evidenziare i nessi (da affrontare con strumenti interdisciplinari)
che sono già stati efficacemente descritti nel Quaderno di lavoro – Qualità dei territori: trattasi di un mezzo di trasporto
alla portata degli studenti, consente l’osservazione del territorio, fa bene alla salute, … .
68
• predisposizione di un’area adibita a parcheggio delle biciclette entro i cortili interni dell’edificio scolastico;
• convenzione speciale con il deposito delle biciclette nei pressi della metropolitana
per un noleggio, dedicato agli utenti della scuola, nella fascia oraria dalle 8.00
alle 14.00. Questo intervento, proposto da e per gli istituti scolastici di San Donato
Milanese, è suggerita anche per le altre realtà che si trovano in prossimità di punti
di noleggio di biciclette (per esempio, tutti i punti di Bike Milano Sharing www.
bikemi.com, la stazione MM di Sesto San Giovanni FS, …);
• acquisto e manutenzione di 30 biciclette di proprietà dell’istituto scolastico per gli
spostamenti delle classi nella visita a siti del territorio (luoghi d’interesse naturalistico, paesaggistico, artistico e culturale), nell’ottica di uno studio partecipe ed
efficace delle risorse locali;
• con il pieno coinvolgimento dell’Amministrazione Comunale, richiesta (e monitoraggio della stessa) del completamento dei percorsi ciclabili già presenti nel
paese per disporre di una rete continua che colleghi le zone verdi, le scuole e i
quartieri di abitazione.
Oltre all’intervento proposto, si potrà associare la realizzazione di una campagna volta alla limitazione e razionalizzazione dell’uso di automobili (attraverso per esempio la
comunicazione dei percorsi individuali in auto privata per la condivisione) e la valutazione della fattibilità dell’introduzione di mezzi non inquinanti e/o alimentati con energie
rinnovabili (attraverso per esempio l’installazione di un distributore locale di elettricità,
alimentato ad energia solare, per la ricarica di motoveicoli elettrici)23 e la partecipazione
a progetti di studio relativi al funzionamento di veicoli alimentati a idrogeno.
23 La verifica a posteriori consisterà nel calcolare (e monitorare nel tempo) la quantità di CO2 che è stata risparmiata
rifornendo energia pulita ad un veicolo elettrico che a sua volta non produce CO2.
69
Risultati attesi
A fronte dell’intervento che sarò progettato e realizzato sulla mobilità scolastica, il
calcolo del risparmio di CO2 contabilizzato dalle diverse classi potrà contribuire a elaborare una “graduatoria di sostenibilità delle classi” dell’istituto che, coinvolte nell’iniziativa, beneficeranno dell’intervento sull’uso della bicicletta e, se attuato, di veicoli meno
inquinanti.
La corretta gestione e il continuo mantenimento degli esiti positivi ottenuti da questo
intervento (che sarà in prima e ultima analisi anche frutto di un nuovo comportamento e
attitudine) saranno indispensabili per poter garantire nel tempo il risparmio delle emissioni di gas serra, provenienti dal settore del trasporto di persone.
MACRO-AREA 2 DEL PERCORSO:
Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero
Altre sorgenti
mobili e macchinari
3%
Trattamento e
Altre sorgenti
smaltimento rifiuti
3%
4%
Agricoltura
9%
Produzione energia e trasform.
combustibili
22%
Processi produttivi
5%
TRASPORTO DI MERCI,
BENI E PRODOTTI
Combustione
nell’industria
13%
Trasporto su strada
21%
Combustione non industriale
20%
Distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra della Lombardia,
secondo le diverse sorgenti emissive (Fonte: INEMAR, 2007).
70
La riduzione dell’incidenza di alcuni fattori antropici, coinvolti nei cambiamenti climatici, richiede un impegno collettivo che non può prescindere dalla promozione di forme
di partecipazione consapevole e di cittadinanza attiva negli studenti delle nostre scuole
superiori.
Il clima cambia e noi cambiamo …con il chilometro zero ovvero “Io consumo meno e a km
zero” riassume in uno slogan il tentativo di pervenire ad un consumo consapevole, anche
nella quotidianità della vita scolastica, tale che, mediante la promozione della “filiera corta” locale, si possa ottenere un significativo decremento delle emissioni di CO2 imputabili
alla rete dei trasporti delle merci.
La macrotematica connessa alle modalità di consumo, suggerita dal Liceo Scientifico
“Galilei” di Voghera, viene proposta quale uno dei percorsi di approfondimento prioritari
nell’ambito della problematica dei cambiamenti climatici.
4.2.1) Esplorazione mirata dell’argomento
Obiettivo
La prima fase del lavoro sarà finalizzata a prendere coscienza che ciascuno di noi,
in quanto essere vivente in un contesto sociale, è primariamente consumatore, e questo
implica necessariamente diverse conseguenze in termini di impatto ambientale e sociale. Gran parte dei beni che compriamo, dei cibi che mangiamo fanno un lungo percorso
prima di essere in nostro possesso; non sempre questo è dovuto a reali necessità da soddisfare nelle persone. A volte i bisogni sono indotti, a volte i percorsi sono contorti. Inoltre
lo sfruttamento delle risorse spesso non è equo e addirittura l’utilizzo irrazionale di un
bene in una parte del pianeta può determinare criticità in altre zone. Schematicamente,
in questa fase gli obiettivi primari saranno:
• favorire la presa di coscienza dell’interdipendenza dello sfruttamento delle risorse
a livello planetario;
• fornire agli studenti le conoscenze necessarie per la comprensione dei meccanismi economici, sociali, culturali e bio-fisico-chimici che presiedono all’equilibrio
71
tra contesto sociale e ambiente naturale;
• fare emergere la consapevolezza delle eccessive emissioni di CO2 nell’atmosfera,
connesse allo spreco di utilizzo di energia, per assicurare varietà di merci e prodotti 24.
Modalità
Dopo una esplorazione generale dell’argomento volta a presentare gli orizzonti del
problema “cambiamenti climatici”, gli studenti verranno guidati a concentrare la loro attenzione sull’emissione di CO2 proveniente dai consumi di prodotti.
Verrà dato particolare rilievo al confronto fra i consumi attuali e quelli dei decenni
passati, cercando di stabilire se vi sia stata o meno una variazione significativa nei percorsi subiti dalle merci, e quindi un incremento delle emissioni (questa analisi storica,
condotta nell’ambito dell’area umanistica, potrà avvenire attraverso per esempio un’intervista ai nonni).
Il Gruppo ha ritenuto di proporre di effettuare in aula anche una analisi in parallelo fra
i diversi stili di vita nelle diverse società attuali (paesi industrializzati, paesi emergenti,
terzo mondo), per individuare quale sia la differenza in “costi di CO2”, ma anche per far
emergere la consapevolezza della necessità di una più equa e sostenibile redistribuzione
dei beni (strettamente utili e superflui)25.
24
Di fronte alla magnitudo e complessità della tematica affrontata (v. paragrafo 2 “Esplorazione (generale) dell’argomento”) vi è il rischio di vivere in aula una sensazione di inadeguatezza. La ricognizione di quanti e quali tra i nostri
gesti quotidiani possono influire sull’emissione di CO2 potrebbe diventare una scoperta affascinante. Infatti, c’entrano
con i cambiamenti climatici non solo la strada che percorriamo – “…ma io abito dietro alla scuola…”- non solo i rifiuti
che produciamo – “…ma la mamma fa la raccolta differenziata!...”- ma anche ciò che indossiamo – la cosa potrebbe
iniziare ad interessare di più- e perfino ciò che mangiamo. O meglio: c’entrano con la tutela del clima globale, con la
salvaguardia dell’ambiente, con un’economia più giusta, con il futuro, con la mia vita.
25
A questo proposito potranno essere efficaci le letture dei seguenti testi: F.Bertapelle, Ascolta i campi di grano, ed.
EMI, 2008; V.Pignavatta, L’insostenibile leggerezza dell’avere, ed.EMI, 2009; Gesualdi, Mutunga,Stephen, Consumatori del
Nord lavoratori del Sud, ed. EMI, 2003; Ferracin, Gioda, Loos, Giochi di Simulazione, Elle Di Ci, 1995 (mondialità e distribuzione delle risorse).
72
Risultati attesi
I ragazzi, dopo aver analizzato i dati raccolti, prenderanno coscienza di quanto i nostri stili di vita e di consumo siano responsabili dell’emissione di CO2 nell’atmosfera. Sarà
opportuna la predisposizione di un report sintetico quale elemento preliminare alle successive fasi di approfondimento.
4.2.2) Problematizzazione
Obiettivo
Dall’analisi del proprio stile di vita, si passa alla verifica di fattibilità di una diminuzione dei propri consumi. La prospettiva non è quella di una compromissione del proprio
tenore di vita, ma della consapevolezza di un utilizzo delle risorse compatibile con la sostenibilità ambientale e sociale.
L’obiettivo chiave sarà pertanto quello di indagare sul fatto se sia possibile o meno
cambiare il proprio stile di vita, attraverso un approccio critico e responsabile26.
Modalità
Dall’analisi dei chilometri percorsi dai prodotti necessari alla propria famiglia, si potrà
passare alla verifica dei prodotti che sono presenti e disponibili sul proprio territorio e
quali sono le modalità di acquisto e reperimento.
Ciò sarà possibile, per esempio, attraverso le seguenti attività:
- Mappare gli acquisti della propria famiglia nell’arco di una settimana. Tracciarne
la provenienza. Calcolare i km percorsi per gruppo familiare.
- Sugli acquisti alimentari mappare frutta e verdura di stagione e non. Correlare il
dispendio in termini di CO2.
- Mappare acquisti non alimentari. Analizzarne la provenienza.
26
In aula ci domanderemo se ciò che acquistiamo ci serve veramente, ci domanderemo da dove vengono e come e
da chi sono prodotti i cibi che mangiamo, i beni che compriamo… .
73
- Calcolare il “peso ecologico” di prodotti che irrinunciabilmente devono provenire
dall’estero.
- Analizzare non solo l’impatto ambientale, ma anche quello sociale. Scoprire come
è possibile avere informazione sulle aziende produttrici e se in esse sono rispettati
i diritti umani e i diritti dei lavoratori.
- Costruzione di una “classe virtuale” per la condivisione dei dati e lo scambio di
opinioni.
Per raggiungere gli obiettivi sopra indicati sarà utile avvalersi degli strumenti dell’asse culturale geografico-politico, economico e storico-sociale e di ogni mezzo informatico-telematico per il recupero e la registrazione dei dati provenienti da diverse aree del
pianeta.
Risultati attesi
In questa fase gli studenti prenderanno coscienza del “costo ecologico” di ciò che
per noi è abitualmente oggetto di consumo; giungeranno alla consapevolezza della reale
possibilità di ridurre trasporti e processi climalteranti mediante un approvvigionamento
ragionato, equo e sostenibile, sia dal punto di vista sociale che ambientale.
4.2.3) Raccolta dati essenziali
Obiettivo
La terza fase si concentrerà sull’individuazione di possibili piste di azione per cambiare i propri comportamenti non sostenibili27. Si ritiene necessario a questo proposito
porsi l’obiettivo di conoscere più approfonditamente il proprio territorio (potenzialità di
27
Sembriamo sempre molto attenti, noi che ne abbiamo la possibilità, alla qualità dei prodotti che acquistiamo.
Non pensiamo che spesso ciò che più ci danneggia dei prodotti che compriamo, sono i chilometri percorsi. Ma la voglia
delle fragole o di frutti esotici a Natale, ci fa dimenticare l’uso dei coloranti, dei conservanti e…. di quanta CO2 in più
nell’atmosfera tutto ciò comporti. Comprare prodotti della propria regione riduce i danni ambientali dovuti ai trasporti e
in più rafforza l’economia locale. Molto spesso diamo inconsciamente più valore ai prodotti stranieri o che provengono
da “lontano” (…se sono giunti fin qui, saranno più pregiati di quelli locali….), senza considerare che nella maggior parte
dei casi la ragione è strettamente economica: più trasporti creano più guadagno negli intermediari, ma raramente ciò è
a vantaggio del produttore, e, anzi, si traduce in un “surplus di costi” in termini di emissioni di CO2.
74
base legate alle caratteristiche geo/vegetazionali e sociali, ed eventuali criticità connesse
con cambiamenti climatici in atto), ma anche di stimolare negli studenti la partecipazione
attiva ai processi decisionali che riguardano gli aspetti della vita locale legati alla produttività di risorse, beni, merci, e alla loro distribuzione/commercializzazione.
Modalità
- Analisi delle vocazioni agricole dei territori circostanti (lettura di carte tematiche e
di uso del suolo, reperimento dati presso gli enti del settore).
- Indagine sulle variazioni in atto nell’uso del territorio rispetto al secolo scorso
(colture abbandonate/introdotte, cambiamenti a varie altitudini o di esposizione).
- Raccolta ed analisi statistica dei parametri meteoclimatici, per rendere evidenti
eventuali variazioni significative.
- Diagramma dei flussi in entrata ed in uscita di prodotti nel proprio territorio.
- Contatti con i responsabili locali del settore ambiente/agricoltura.
- “Parlamentino degli studenti” per promuovere riflessioni e richiedere interventi
(agli enti preposti).
Risultati attesi
Gli studenti giungeranno a conoscere in modo più specifico ed approfondito la realtà produttiva locale (agricola/manifatturiera/industriale/commerciale), valutandone potenzialità di sviluppo; elaboreranno la scelta del consumo critico a “chilometro zero”;
coinvolgeranno nei propri approfondimenti e indagini le famiglie e gli enti locali in una
riflessione condivisa sull’opportunità della filiera corta.
4.2.4) Ipotesi di intervento
“La filiera corta entra a scuola: cibi e bevande dalle produzioni locali”
Obiettivo
La scelta individuale di cambiare atteggiamento nei confronti dei propri consumi, per
75
modificare consapevolmente le emissioni di CO2 in atmosfera, è ovviamente una goccia
quasi impercettibile nel mare dei cambiamenti necessari per stabilizzare le quantità di
gas serra nell’atmosfera. Inoltre, il mutato atteggiamento e il desiderio di rivolgersi ad
un consumo sostenibile non passa solo attraverso la riduzione dei trasporti ma anche
tramite la scelta di forme di commercio equo e solidale.
La scuola, aperta sul territorio, tramite gli studenti si farà portavoce della possibilità
concreta di cambiare modalità di consumo, cambiando essa stessa i criteri di approvvigionamento di cibi e bevande (v. anche macro-area successiva); l’obiettivo non si limita agli
studenti, ma è esteso alle famiglie, ad altre scuole e all’intero tessuto sociale28.
Modalità
- Predisposizione, nel punto di ristoro della scuola, di un distributore di latte e yogurt locali.
- Predisposizione, nel punto di ristoro della scuola, di un distributore di frutta fresca
locale.
- Messa in sinergia di scuola, famiglie, enti locali, per la costituzione di un punto di
acquisto che rispetti l’uomo e l’ambiente (locale, equo e solidale).
- Organizzazione di un evento pubblico (convegno, serata in piazza, …) che presenti
l’intervento e ne illustri il significato alla popolazione.
- Coinvolgimento di altre scuole vicine (di diverso indirizzo, e di differente ordine e
grado) attraverso una “task force” studentesca.
- Produzione di materiale divulgativo (depliant, mappe georeferenziate, guide…) in
cui vengono illustrati il progetto e l’intervento.
- Realizzazione di una mostra da esporre a rotazione nella scuola, in altre scuole
del territorio e presso ambiti locali di interesse pubblico (biblioteca, centro parco,
infopoint dell’amministrazione, …).
28
Se da un lato quindi si potrà ipotizzare un intervento mirato a far pervenire nella scuola alimenti controllati e
di produzione locale, d’altra parte troverà ragione anche la proposta in parallelo di costituire o appoggiarsi ad un GAS
(gruppo di acquisto solidale), tale da coniugare la valenza sociale alle ragioni ambientali.
76
Risultati attesi
Consapevolezza di quanto le nostre singole azioni possano incidere sulla vita di tutti
e di ciascuno e di quanto anche dei giovani possano organizzare azioni significative per la
polis. Costituzione di una rete stabile di acquisto e di un luogo di riflessione permanente
nella scuola, in sinergia con il territorio, sulle tematiche della sostenibilità sociale ed ambientale, in stretta connessione con la problematica delle emissioni di gas climalteranti.
Quantificazione dei risultati ottenuti dall’intervento.
MACRO-AREA 3 DEL PERCORSO:
La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta
Altre sorgenti
mobili e macchinari
3%
Trattamento e
Altre sorgenti
smaltimento rifiuti
3%
4%
Agricoltura
9%
Produzione energia e trasform.
combustibili
22%
Processi produttivi
5%
Combustione
nell’industria
13%
Trasporto su strada
21%
Combustione non industriale
20%
Distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra della Lombardia,
secondo le diverse sorgenti emissive (Fonte: INEMAR, 2007).
La macro-area oggetto del percorso, suggerito dai docenti dell’IIS “Floriani” di Vimercate e dell’Istituto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da Vinci” di Vigevano, riguarda
la problematica dei consumi (ingenti) di alcune risorse (strategiche) “in ingresso” che
77
determinano impatti diretti sulle emissioni di gas climalteranti. Le riflessioni di seguito
illustrate nella disamina del percorso individuato sono relative ai consumi di acqua in
bottiglie di plastica e ai consumi di carta. La macro-area viene sviluppata a seconda della
risorsa che si decide di considerare.
4.3.1) Esplorazione mirata dell’argomento
Obiettivo
Dal lavoro condotto in aula si dovrà far prendere coscienza che la produzione e distribuzione di acqua minerale in bottiglia implica dei costi ambientali, in termini di emissione
di anidride carbonica, non indifferenti29, a cui vanno aggiunte le emissioni di gas serra
generate dal trasporto effettuato per arrivare alla portata del nostro consumo quotidiano.
A questo va quindi aggiunto il contributo emissivo proveniente dallo smaltimento, destinato a produrre diverse altre svariate di tonnellate di CO2 che si stabilizzano nell’aria che
respiriamo30.
Il Gruppo ha proposto altresì un approfondimento relativo all’utilizzo della carta in
quanto questo è, di fatto, il materiale di consumo più usato nelle scuole31. Oltre alla considerazione sugli emissivi trasporti e trattamenti di rifiuti derivanti da questo prodotto,
carta significa normalmente taglio di alberi32, proprio quelli che consentono di rimuovere
concentrazioni elevate di carbonio dall’atmosfera e quindi contrastare il cambiamento
climatico.
29
Per produrre 134 bottiglie da un litro e mezzo di acqua (media del consumo annuo pro capite italiano) si immettono in atmosfera 25 Kg di CO2 a persona.
30
Il 98% delle famiglie italiane beve acqua minerale in bottiglia (v. recenti studi, quali per esempi, quelli condotti da
AzzeroCO2, in occasione della Giornata mondiale dell’acqua, in www.alternativasostenibile.it): solo un terzo delle bottiglie di plastica prodotte viene raccolto in maniera differenziata, mentre i contenitori in vetro rappresentano solo il 19%
del totale (fonte Legambiente ). Lo smaltimento di una quantità davvero impressionante di bottiglie in plastica grava poi
totalmente sul cittadino: in Lombardia si vendono oltre due miliardi e mezzo di bottiglie in plastica all’anno e per il loro
smaltimento i costi a carico della collettività lombarda già dieci anni fa superavano i 26 milioni di Euro.
31
Nonostante i computer promettano di slegarci dai supporti cartacei, gli archivi di qualsiasi ufficio, pubblico o
privato, sono ricolmi di carte: la legge infatti prevede ancora questo. Le segreterie delle scuole si devono destreggiare
tra fogli e faldoni: ogni studente ha un fascicolo, così ogni insegnante e tutti i lavoratori dell’istituto.
32
Agli studenti si potrà anche spiegare che l’uomo, nell’antichità, ha sempre ritenuto il papiro, la pergamena e
la carta materiali preziosi, da utilizzare con parsimonia, completamente, senza sprechi. E questa è la vera modernità.
78
Modalità
Ai fini dell’esplorazione dell’argomento sarà necessario realizzare indagini bibliografiche, approfondimenti tecnico-scientifici grazie all’intervento di esperti, ricerche sul web
circa l’interconnessione tra la questione climatica e la gestione dei rifiuti, in particolare
di plastica e carta.
Risultati attesi
Gli studenti rifletteranno, dibatteranno e comprenderanno la vastità e la complessità dei problemi esplorati, l’urgenza della modifica dei comportamenti legati al consumo
immotivato della plastica e della carta e la concreta possibilità d’inversione di tendenza.
4.3.2) Problematizzazione
Obiettivo
L’argomento esplorato nella precedente fase di lavoro verrà declinato in base alla
situazione in cui la scuola si trova, tenendo conto di vincoli strutturali, opportunità ed
ostacoli al cambiamento.
Per quanto riguarda la riduzione dei consumi eccessivi di bottiglie d’acqua e di carta
(spesso ancora non riciclata e non raccolta in modo differenziato), si intendono attivare
forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la crescita della consapevolezza (a) dell’importanza del risparmio, del riciclo e della raccolta differenziata della carta
che consente di risparmiare notevoli quantità di emissioni di gas serra dal trattamento
e smaltimento indifferenziato e (b) dell’uso dell’acqua che dovrà essere valorizzata come
risorsa della scuola, e non come fonte di emissioni di CO233.
33
In particolare, potrà essere utile approfondire con i ragazzi i problemi connessi all’origine dell’acqua in bottiglia
bevuta a scuola e a casa, sollecitando commenti soggettivi sulla distanza dalla fonte al luogo di consumo e ipotizzando
(calcolo effettivo grazie a diversi strumenti on line) il quantitativo di CO2 emessa nella fase del trasporto.
79
Modalità
Potranno essere impiegati nella fase della problematizzazione strumenti quali la
discussione in classe, il brainstorming, l’incontro con esperti e uscite didattiche ad hoc
(quali, per esempio, per visitare il termoutilizzatore di Brescia o il depuratore di Milano,
un’isola ecologica, un’impresa che ricicla carta, un consorzio che recupera e ricicla la
plastica, mostre sull’acqua e su oggetti in plastica riciclata).
Risultati attesi
Ridurre il consumo di carta e di bottiglie di plastica e operare la raccolta differenziata
a scuola risultano insieme obiettivi e tappe di un percorso di sensibilizzazione e di presa
di coscienza delle responsabilità individuali e della loro ricaduta sociale: i comportamenti
virtuosi (ma anche quelli negativi….) spingono a volte all’emulazione.
4.3.3) Raccolta dati essenziali
Obiettivo
In aula sarà condotta una raccolta di dati atta a far comprendere agli studenti, sulla
base di una quantificazione specifica, il reale consumo di plastica e carta nella scuola e le
conseguenti emissioni di gas serra.
Modalità
La somministrazione di un questionario mirato al rilevamento delle abitudini alimentari
degli alunni (rispetto al consumo di acqua) e alla registrazione dei consumi di carta potrà
essere un buon punto di partenza per un lavoro di classe coinvolgente e responsabile.
Sarebbe anche opportuno compiere delle misurazioni specifiche tramite una pesatura
dei rifiuti generati nella e dalla classe, opportunamente suddivisi nelle categorie oggetto
d’indagine. Nella fattispecie sarebbe utile monitorare la quantità di bottiglie di plastica
che settimanalmente una classe getta nell’immondizia, oppure la quantità di carta che
viene gettata.
80
La raccolta dei dati (opportunamente tabulati) presso l’amministrazione della scuola
sarà altresì indispensabile per monitorare i consumi di plastica e carta.
Come per la fase precedente, risulterà utile promuovere incontri con enti locali, aziende sanitarie, operatori del settore, rappresentanti di case editrici che potranno chiarire
sia le modalità di azione possibile sia le procedure da formulare e impiegare. In aula,
infine, svolgerà un ruolo chiave l’asse culturale disciplinare matematico e scientificotecnologico.
Risultati attesi
I risultati che si attendono dalla fase di raccolta dati (tabulazione significativa rispetto
ai consumi) serviranno a corroborare la fase di Esplorazione dell’argomento e la fase
denominata Problematizzazione. I dati cioè dovranno dare forza alla tesi secondo la quale
il consumo di plastica e carta è eccessivo e a volte immotivato. A posteriori, gli elementi
quantitativi raccolti in questa fase dovranno poi essere confrontati con quelli che si avranno dopo aver effettuato l’intervento, in modo da misurare una effettiva riduzione degli
sprechi e una ottimizzazione delle risorse e dei materiali.
Le metodologie e modalità di lavoro adottate dovranno sempre essere definiti univocamente in un documento sintetico che raggrupperà anche gli esiti di questa fase d’indagine.
4.3.4) Ipotesi di intervento
“Evitiamo di produrre rifiuti”
Obiettivo
Gli insegnanti del Gruppo che hanno proposto questo percorso intendono far diventare la loro scuola a basso impatto ambientale, riducendo le emissioni di CO2 legate allo
smaltimento di carta e bottiglie in plastica, bicchierini, altri imballaggi in genere destinati
all’inceneritore o altro smaltitore, attraverso piccole azioni volte a modificare i comportamenti quotidiani.
81
Modalità
Sulla base delle informazioni raccolte e analizzate nella fase precedente, si passerà
alla fase propositiva tramite l’identificazione di azioni specifiche: i pensieri scaturiranno
direttamente dai ragazzi, ma, per dare un’idea della direzione in cui occorrerà muoversi,
il Gruppo ha suggerito i seguenti interventi, per i due filoni di approfondimento:
-
Azioni del sotto-intervento A:
• promuovere (con motivazioni) il consumo d’acqua dal rubinetto;
• attivare gli studenti nella richiesta di impianti di filtraggio che migliorino la qualità dell’acqua proveniente dall’acquedotto locale;
• disincentivare l’uso di bicchieri di plastica monouso di bevande erogate dai distributori automatici: lo studente si doterà di un suo apposito bicchiere che userà
per raccogliere la bevanda prescelta (utili i bicchieri telescopici d’acciaio, magari
personalizzati dall’Istituto e utilizzabili non solo a scuola);
• promuovere la raccolta differenziata di quei contenitori in plastica inevitabilmente presenti ‘nonostante tutto’ (campana all’ingresso della scuola);
• realizzare un ‘percorso sull’acqua’ che, attraverso appositi segnali indicatori
(cartellonistica, frecce, targhette…) mostri a chi entra nella scuola la posizione di
macchinette erogatrici e rubinetti;
• sponsorizzare i comportamenti virtuosi.
La presa di coscienza da parte degli studenti potrà essere raggiunta anche attraverso
un intervento conoscitivo concreto: a fronte dell’importanza del singolo in quanto facente
parte di un gruppo classe, ogni studente verrà invitato a non gettare via i vuoti del suo
consumo quotidiano di liquidi a scuola ma a conservarli, accumulandoli in aula, in modo
da rendersi successivamente conto della quantità di plastica finale che si è accumulata
nella classe. Tale accumulo dovrà poi essere smaltito: lo studente avrà così modo di concentrasi sull’ultima fase della vita del contenitore.
82
-
Azioni del sotto-intervento B:
• promuovere atteggiamenti di ragionevole risparmio di carta (da quelli più semplici: uso del fronte e del retro; a quelli più articolati che richiedono anche una
certa condivisione, come ad esempio il prolungamento del periodo di adozione
dei libri di testo);
• promuovere la raccolta differenziata della carta nella scuola e nelle singole classi34;
• sollecitare l’utilizzo di carta riciclata (con opportuni inviti alle case editrici, promuovendo persino l’adozione di libri di testo stampati su carte riciclate);
• richiesta all’amministrazione scolastica di acquisto di carta ecologica riciclata.
All’ente incaricato della raccolta potranno essere richiesti i contenitori per differenziare la carta e magari anche la plastica, le lattine, il vetro.
Con il Dirigente scolastico e con il personale ATA saranno studiati i posizionamenti dei
vari raccoglitori (almeno quello per la carta avrà anche un posto nelle due classi interessate direttamente al progetto, per ovvi motivi di comodità).
Gli studenti si occuperanno di pubblicizzare l’iniziativa nella scuola predisponendo
cartelloni e aprendo uno sportello informativo che potrà funzionare tutti i giorni durante
l’intervallo.
Gli interventi degli esperti e le collaborazioni con gli enti locali dovranno essere non
solo di informazione e di preparazione, ma anche momenti di valutazione in itinere e di
verifica finale. Tutti i dati saranno trasmessi ai vari Consigli di Istituto delle scuole coinvolte o interessate al progetto, al quale si illustrerà in particolare il progetto riguardante
il riuso dei libri di testo e si raccomanderà l’adozione di testi stampati su carta riciclata.
Un passo ulteriore e facilmente praticabile potrebbe consistere nel promuovere in
tutto il plesso l’uso di materiale di cancelleria riciclato.
34
Quasi tutti i comuni ormai hanno adottato il sistema della raccolta differenziata dei rifiuti; per questo molti studenti già dovrebbero essere abituati ai diversi contenitori. Purtroppo le scuole però non sempre sono sensibili in questo
senso e i cestini delle classi accolgono scarti di vario tipo, non differenziabili in un secondo momento.
83
Risultati attesi
Attraverso l’educazione ambientale condotta a livello di struttura scolastica nell’ambito della sperimentazione, si ricercherà di eliminare le bottiglie di plastica, di ridurre i
consumi di carta e di promuoverne la raccolta differenziata, in modo tale da ottenere una
effettiva riduzione di CO2 con una valorizzazione delle risorse idriche locali e la ottimizzazione dell’uso della carta.
L’adozione di comportamenti più consapevoli e attenti condurrà alla riduzione dei consumi di carta e di plastica che sarà comunque verificata nel tempo attraverso la puntuale
pesatura dei rifiuti generati, gli ordini di acquisto della carta, questionari periodici.
MACRO-AREA 4 DEL PERCORSO:
…Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020”
Altre sorgenti
mobili e macchinari
3%
Trattamento e
Altre sorgenti
smaltimento rifiuti
3%
4%
Agricoltura
9%
Produzione energia e trasform.
combustibili
22%
Processi produttivi
5%
Combustione
nell’industria
13%
Trasporto su strada
21%
Combustione non industriale
20%
Distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra della Lombardia,
secondo le diverse sorgenti emissive. (Fonte: INEMAR, 2007).
84
Originariamente questa ipotesi di percorso formulata dai docenti del Gruppo dell’Istituto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da Vinci” di Vigevano è stata denominata
“20-20-20”35, con l’obiettivo di rendere consapevoli insegnanti, alunni e relative famiglie
dell’impegno che tutti ci siamo presi nel diventare cittadini attivi su un pianeta il cui clima
può essere tutelato a partire da un cambiamento del nostro stile di vita, da una reale green
economy e da una vera e propria rivoluzione energetica.
Il Gruppo è stato consapevole fin dall’inizio della progettazione che con questo percorso si sarebbe potuto correre un rischio nel momento della sperimentazione in aula: l’orizzonte considerato è infatti più vasto di quanto richiesto dagli obiettivi del progetto Scuola
21 ed il tematismo si prefigura in realtà come una profonda e complessa interconnessione
tra ambiti diversi (clima, energia, eco-innovazione, sostenibilità ambientale, green-economy). Questa inedita esplorazione didattica potrebbe essere realizzata in futuro tramite
una rete di scuole pioniere (per esempio, le scuole coinvolte in Scuola 21 che avranno già
attuato la fase di sperimentazione), promotrici sia della diffusione delle “buone pratiche”
sia di ulteriori sperimentazioni.
In base a tale considerazione, il macro-percorso …Io e la mia scuola andiamo insieme
“verso il 2020”, è stato quindi delineato in modo da poter essere sperimentato concretamente. È altresì rivolto a tutte quelle scuole che intendono proiettarsi in un ambito
europeo e confrontarsi su obiettivi ambiziosi. Dopo il recepimento nazionale e l’avvio di
alcune esperienze a livello di singolo Comune, Io e la mia scuola andiamo insieme verso
il 2020 porta questa visione strategica nelle scuole… italiane. E, in analogia al “Patto dei
Sindaci”, un auspicato Patto delle Scuole potrebbe dare vita ad una rete internazionale di
scuole impegnate, nel tempo, su obiettivi coraggiosi e di riferimento per tutte le altre.
35
Il titolo del percorso fa riferimento al cosiddetto “pacchetto clima energia 20-20-20” che è stato approvato dal
Parlamento Europeo il 17 dicembre 2008 e che prevede un impegno serio da parte di tutti gli stati affinché complessivamente ed entro il 2020, vengano ridotte del 20% le emissioni di CO2 (anidride carbonica), sia migliorata del 20%
l’efficienza energetica e venga aumentato del 20% l’utilizzo di energia rinnovabile.
85
4.4.1) Esplorazione mirata dell’argomento
Obiettivo
“Tante piccole azioni possono produrre un grande effetto”. Dall’analisi dei contenuti del
recente quadro normativo europeo, gli studenti impareranno a mettere in relazione gli
obiettivi del pacchetto clima-energia “20-20-20” con lo stile di vita dell’alunno-tipo che
frequenta l’istituto scolastico.
Una riflessione attorno a queste questioni (i tre “20” citati sopra e i comportamenti
individuali), intimamente connesse fra loro e da cui dipende il problema del riscaldamento globale in atto (ingenti emissioni di gas climalteranti provenienti dalla combustione di
combustibili fossili impiegati in attività antropiche) si porrà come obiettivi generali:
- riflettere sulla complessità del problema dei cambiamenti climatici dovuta ai numerosi ambiti coinvolti;
- mettere in relazione il continuo progresso tecnologico, la crescita delle emissioni
di gas climalteranti e l’aumento della temperatura globale;
- prendere consapevolezza delle proprie abitudini di vita per capire cosa occorre
modificare;
- orientare il proprio stile di vita verso un comportamento eco-consapevole;
- promuovere azioni concrete che portino ad una riduzione delle emissioni di CO2 sia
individualmente sia collettivamente.
Modalità
Gli studenti parteciperanno a lezioni interdisciplinari sul tema clima-energia tenute
da esperti provenienti da ambiti culturali diversi (scientifici, filosofici, ecc.); effettueranno
sopraluoghi presso l’edificio, raccogliendo dati; utilizzeranno strumenti matematici per
calcolare le reali emissioni di CO2 legate alle caratteristiche dell’edificio scolastico che
frequentano.
86
Risultati attesi
Gli alunni si renderanno conto della varietà e intensità delle esigenze della comunità
scolastica e di quanto questa incida sui cambiamenti climatici (v. in particolare le competenze di cittadinanza nell’ambito del rapporto con la realtà). L’edificio scolastico verrà
analizzato e interpretato come una “macchina” che agisce voracemente in termini di consumi energetici, con effetti che influiscono in un ambito molto vasto (“effetto farfalla”). In
questa fase di esplorazione mirata dell’argomento gli studenti attiveranno altresì una rete
virtuale per porsi in relazione con altre realtà europee.
4.4.2) Problematizzazione
Obiettivo
Gli studenti, partendo dalla loro esperienza quotidiana, arriveranno a comprendere
come anche ogni piccola loro azione (che comporti l’impiego di combustibili fossili) sia
fonte di emissione di CO2 e come ciò contribuisca all’aumento della temperatura globale. La consapevolezza della gravità del problema li stimolerà a trovare e ad attuare
comportamenti virtuosi personali e a proporre azioni d’intervento sull’edificio scolastico
in ambito energetico, proprio in relazione all’ottimizzazione dell’efficienza energetica e
all’utilizzo di fonti rinnovabili.
Modalità
Le risposte alle seguenti domande costituiscono esempi di modalità che potranno
essere seguite nello sviluppo del percorso:
- come è possibile evitare lo spreco di calore migliorando l’efficienza del sistema
di riscaldamento? Quali sono le modalità costruttive in uso oggi per risparmiare
energia sul piano del riscaldamento domestico? Quali comportamenti virtuosi o
modifiche negli infissi per evitare la dispersione di calore? Quanto si può concretamente modificare nel nostro edificio?
87
- come trasformare gli edifici in fonti energetiche? Quali i costi, le esigenze organizzative, la manutenzione di un impianto per la produzione di energia pulita? Quali
fonti impiegare viste le caratteristiche del territorio e l’esposizione della scuola al
sole, ecc.?
In generale, saranno impiegati utili strumenti d’indagine che serviranno per la problematizzazione dell’argomento quali:
- test e questionari presenti su siti web che permettano agli studenti di quantificare
ogni loro gesto della vita scolastica in termini di grammi di CO2 emessa36;
- misurazione da parte degli studenti della impronta ecologica37 della scuola, intesa
come valutazione della sostenibilità ambientale dei consumi di ognuno.
Risultati attesi
Dall’analisi dei dati acquisiti si approderà a un insieme ancora informe, ma ricco di
proposte, per modificare le abitudini di vita che in particolare hanno una rilevanza nella
riduzione delle emissioni di gas serra derivanti dai consumi energetici dell’edificio scolastico.
Questa fase si concluderà con una relazione sintetica sugli aspetti critici e problematici dell’argomento trattato.
4.4.3) Raccolta dati essenziali
Obiettivo
Tutti i dati raccolti nelle fasi precedenti verranno presi in considerazione per decidere
le azioni da intraprendere da parte del singolo studente, nella scuola e, auspicabilmente,
anche sul territorio (o in ogni caso con il concorso di soggetti territoriali).
36
A questo proposito sono utili strumenti d’indagine conoscitiva quelli messi a punto nell’ambito del progetto
Consumi amici del clima- I consumi quotidiani e le emissioni di anidride carbonica, condotto nel 2009 da Politecnico di
Milano e WWF, con il contributo di Fondazione Cariplo (v. www.consumieclima.org) .
37
L’impronta ecologica indica la quantità di area terrestre e marina biologicamente produttiva necessaria per produrre tutte le risorse che un individuo consuma e per assorbire i rifiuti che lo stesso individuo genera.
88
Inoltre, essendo “progettisti” del percorso ed attuatori dell’intervento, gli studenti ricercheranno e selezioneranno in questa fase informazioni finalizzate alle migliori e fattibili soluzioni concrete di riduzione delle emissioni di gas serra derivanti dai consumi
energetici dell’edificio e causati dai singoli comportamenti.
Modalità
Attraverso il fondamentale coinvolgimento dell’ufficio amministrativo scolastico per
l’analisi e il controllo delle bollette dei consumi di energia elettrica, gli studenti condurranno elaborazioni interdisciplinari, impiegando anche la risorsa del web per il confronto dei dati raccolti con quelli relativi ad altre realtà territoriali vicine o distanti rispetto
all’istituto scolastico (altre scuole, edifici pubblici dell’amministrazione, …).
Risultati attesi
Gli alunni vaglieranno un ventaglio di possibili interventi, valutando con spirito critico
quali realizzare nell’immediato e quali rimandare a tempi successivi.
4.4.4) Ipotesi di intervento
“La scuola a impatto zero”
Obiettivo
Riconoscendo il ruolo fondamentale della scuola per la diffusione dei principi concettuali ed etici della cittadinanza ambientale, con questo intervento il progetto intende
promuovere un innovativo modello di ecosostenibilità che applicato permette alla scuola
di diventare a impatto ambientale zero (o comunque assai limitato), compensando anche
con la riforestazione almeno una parte della CO2 emessa in atmosfera.
Modalità
La scuola che intenderà realizzare questo intervento potrà condurre le seguenti azioni:
- creazione di un biocomitato responsabile dei temi e delle iniziative ambientali
89
composto da insegnanti, alunni e genitori, a cominciare dalle due classi coinvolte
nella sperimentazione;
- scelta dell’ambito, all’interno della scuola, nel quale si intende operare per migliorare l’efficienza energetica e/o per utilizzare fonti di energia rinnovabile (installazione di termovalvole38, rinnovo degli infissi e dei serramenti, installazione
di pannelli fotovoltaici39, ecc.). La scelta verrà fatta dagli studenti dopo aver consultato esperti, che avranno proposto preventivi e verifiche di fattibilità fatte con la
collaborazione dei ragazzi stessi;
- esecuzione del lavoro da parte dei tecnici (solo dopo aver condotto le verifiche di
cui sopra);
- misurazione della nuova impronta ecologica con conseguente calcolo della quantità di CO2 emessa;
- considerazioni sulle effettive diminuzioni di emissioni di gas serra rapportandole,
se possibile, sia al minor consumo sia all’utilizzo di fonti di energia rinnovabile40;
- possibile ulteriore riduzione delle conseguenze delle emissioni tramite piantumazione all’interno del Parco del Ticino e/o su rotatoria presente lungo le arterie
cittadine (qualora ce ne fossero di libere) con cartellonistica esplicativa del lavoro
realizzato;
- presentazione del lavoro alla città tramite il Comitato Vigevano Sostenibile.
Risultati attesi
Tra i risultati della realizzazione di tale intervento vi è quello di fare in modo che la
38
Le termovalvole sui termosifoni sono utili per ottimizzare la distribuzione del calore sui vari piani dell’edificio con
conseguente miglioramento dell’efficienza energetica
39
L’energia rinnovabile così prodotta potrà essere utilizzata dagli strumenti elettrici della scuola (computer) così
come essere indirizzata in altro modo…. ad esempio sulla mobilità (v. percorso ad hoc).
40 A seguito di tali verifiche, si può prevedere l’istituzione di graduatorie per incentivare il non-consumo o il consumo
ragionevole. L’analisi di questi dati ci permetterà di capire se il percorso e l’intervento realizzato hanno migliorato le
competenze di cittadinanza attiva per ciascuno degli studenti.
90
conoscenza delle tematiche ambientali riesca ad influenzare lo stile di vita dei ragazzi e
l’impatto della scuola sull’ambiente.
Possibilità di ridurre i consumi e gli sprechi contribuendo a ridurre i costi di gestione
della scuola, permettendo in questo modo di incidere concretamente anche sul sistema
di valori.
Nell’ambito del monitoraggio dei risultati ottenuti, l’analisi delle bollette permetterà
di verificare il reale risparmio economico che permetterà di confermare il minor consumo di energia e, quindi, la diminuzione delle emissioni di gas serra generate in questo
settore.
Il ritorno del progetto sul territorio potrà avvenire attraverso la promozione di un convegno sui sistemi di produzione di energia elettrica da fonti rinnovabili, di un convegno
sui cambiamenti climatici e la desertificazione (v. gemellaggio con scuole in Africa) all’interno dei quali avvenga la presentazione dei risultati ottenuti dopo le azioni previste nel
progetto.
Seminari pomeridiani di approfondimento potranno individuare percorsi aggiuntivi,
rapporti con altre scuole o realtà limitrofe all’istituto scolastico, da coinvolgere nel cambiamento (il clima cambia, noi cambiamo).
5. L’importanza della rete (un suggerimento)
Costituire una rete di soggetti da identificare, attivare e coinvolgere all’interno dei
diversi percorsi è di fondamentale importanza.
Le principali categorie di portatori di interesse con cui e per cui si opererà nel corso
dello sviluppo del percorso educativo sono di diverso tipo.
91
Un primo soggetto è costituito dal Comune in cui la scuola è ubicata. Un rapporto di
collaborazione con il territorio e la sua Amministrazione Pubblica permette, agli studenti
e ai docenti coinvolti, di conoscere la realtà locale (dalla valutazione dei principali settori
responsabili delle emissioni di gas serra in ambito comunale, alla raccolta e registrazione dei dati e delle informazioni a scala locale che possano testimoniare il cambiamento
climatico in atto) e di costruire insieme strategie di sensibilizzazione ambientale e azioni
concrete di riduzione delle emissioni.
Il Gruppo ha suggerito di informare e coinvolgere in questi percorsi formativi anche
le altre scuole del territorio: la collaborazione, in modo concreto, sinergico e “tra pari”,
consente in ultima istanza di aumentare la massa critica di soggetti coinvolti nell’attivazione di interventi volti alla diminuzione (riduzione o rimozione) delle emissioni di gas
serra (effetto tam-tam).
La rete degli studenti può ampliarsi fino ad includere scambi di esperienze a livello
internazionale con scuole europee e oltre oceano che stanno già sperimentando percorsi formativi omologhi. Gli strumenti informatici e della comunicazione telematica facilitano questo confronto, stimolando esplorazioni diverse sui vari aspetti del medesimo
problema, condotti insieme a giovani studenti di altri Paesi del mondo. Si tratta, altresì,
di valorizzare anche su un piano extra-scolastico le presenze multietniche della classe,
espressione culturale di comportamenti differenti, in una miscellanea fertile di analisi
(aspetto internazionale intra-scolastico). In una scuola con una ricchezza di culture differenti è possibile avviare un confronto concreto e di alto profilo sugli stili di vita sostenibili
insieme al popolo figlio delle ondate migratorie, tale da innescare altresì un profondo
senso di appartenenza all’habitat e d’identità territoriale. In questo percorso, i diversi
linguaggi della cultura avranno anche diversi alfabeti e pertanto il Gruppo ha auspicato
tra l’altro la traduzione degli elaborati, che via via saranno prodotti dalle classi, in diverse
lingue straniere.
92
Uno dei propositi dei percorsi proposti sui cambiamenti climatici si colloca in una dinamica virtuosa finalizzata ad una sensibilizzazione e comunicazione diffusa alla società
civile (cittadini, imprese, organizzazioni di categoria, associazioni ambientaliste presenti sul territorio) e mirata agli stakeholders (i diversi soggetti scolastici e referenti del
territorio comunale) degli obiettivi di miglioramento delle prestazioni ambientali, dirette
e indirette, scaturite in ultima analisi dagli interventi realizzati. A questo proposito è utile
sottolineare l’importanza della comunicazione e divulgazione delle informazioni raccolte
nell’ambito del processo educativo attraverso ogni tipologia di strumento e supporto (sito
internet, blog, poster, cartellonistica, opuscolo, ...)
Nella rete di soggetti coinvolti potrebbero altresì ricadere anche enti scientifici (dipartimenti o centri di ricerca sperimentali) che si occupano dei diversi aspetti relativi ai
cambiamenti climatici. Supportare, realizzare e validare metodiche sperimentali relative
all’impatto dei gas serra diventa possibile solo se si dispone di attrezzature adeguate. Il
polo di ricerca, con cui la scuola potrebbe entrare in contatto, permetterebbe di eseguire
attività sperimentali secondo protocolli di laboratorio o, al contrario, validare i dati empirici ottenuti sulla base di metodiche facilmente realizzabili nelle scuole.
6. Strategie, attività, strumenti (una sintesi)
Nell’elaborazione dei diversi percorsi didattici proposti è stata costantemente posta
attenzione alle tipologie e modalità di progettazione, indicando di volta in volta le strategie, le attività e gli strumenti più consoni al percorso considerato.
Di seguito elenchiamo quelli che, secondo il Gruppo di lavoro, sono comunque caratteristici del tematismo sui cambiamenti climatici e che, declinati, caratterizzano i diversi
percorsi, anche in funzione delle singole fasi.
93
Strategie
- Cogliere le spinte intrinseche, le motivazioni, le emozioni che vengono dagli studenti o provocare reazioni spontanee, stupore, meraviglia41 (v. paragrafo “Problematizzazione generale”).
- Gestire la complessità dell’argomento, chiarendo i legami esistenti fra singolo individuo, territorio, scala nazionale, europea, internazionale (v. paragrafo “Esplorazione (generale) dell’argomento”).
- Favorire la propositività e il coinvolgimento degli studenti nell’individuare strategie d’azione.
- Coinvolgere gli enti territoriali ed incidere sul tessuto sociale (v. paragrafo “L’importanza della rete”).
Attività
- Decidere responsabilmente possibili azioni concrete (nelle diverse fasi e non solo
in quella dedicata all’ipotesi di intervento) con una ricaduta migliorativa sia in ambito scolastico sia territoriale.
- Rendere visibile il progetto e divulgare i risultati ottenuti sul territorio, coinvolgendo altri istituti scolastici oltre ai soggetti locali (v. paragrafo “L’importanza della
rete”), come da obiettivo primo e ultimo del progetto Scuola 21. Queste attività
sono intese come strumentali e, quindi, quali indicatori del buon esito dell’intervento realizzato.
Strumenti
- All’interno delle differenti aree disciplinari, individuare gli strumenti più idonei in
particolare per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza Costruzione del sé e
Relazione con gli altri: lezioni interattive e partecipate, ricerche personali o di gruppo, interviste, sondaggi, raccolta di dati statistici (ex novo o da fonti bibliografiche),
41
Ciò è peraltro in accordo con le linee guida suggerite nell’ambito dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile.
94
supporti informatici e web, strumenti multimediali (per la visione di documentari
e film).
- Individuare gli strumenti più idonei in particolare per lo sviluppo delle competenze
di cittadinanza Rapporto con la realtà: interventi da parte di esperti esterni (provenienti dall’ambito politico, socio-economico, scientifico-di ricerca, storico-umanistico, …), uscite sul territorio e visite in sito, organizzazione di incontri, conferenze,
dibattiti, mostre (sia a scuola sia sul territorio).
7. Uscite didattiche in loco (suggerimenti)
Nelle ipotesi dei diversi percorsi, declinati secondo alcune macro-aree ed illustrati
nelle pagine precedenti, sono suggerite alcune uscite didattiche che il Gruppo ha ritenuto
di proporre quali ulteriori opportunità di approfondimento del problema.
Di seguito si suggeriscono una visita guidata in campo, presso un habitat naturale
vulnerabile ai cambiamenti climatici, e una visita ad un centro meteorologico per l’osservazione della strumentazione e la comprensione della dimensione storica del problema
dell’inquinamento atmosferico dovuto ai gas serra.
Conosci la storia del clima attraverso un ghiacciaio
Sentiero Glaciologico ‘del Centenario’ - Si snoda nella Valle dei Forni, in Valfurva (SO),
e permette di leggere i segni della vita passata e presente del ghiacciaio più grande dell’arco Alpino. [Il percorso si snoda lungo un itinerario ad anello che, partendo
dal rifugio Forni (2.176 m s.l.m.), raggiunge il vasto fronte del ghiacciaio dei Forni. Il
sentiero, attraverso dieci tappe attrezzate con pannelli e cartelli esplicativi, è stato
realizzato per guidare alla comprensione degli eventi naturali che hanno originato la
morfologia della valle. Dai dieci punti di sosta è possibile osservare le più importanti
testimonianze della vita presente e passata del Ghiacciaio dei Forni. Realizzato nel
1995 per ricordare il centenario della fondazione del Comitato Glaciologico Italiano, il
95
sentiero si snoda nella Valle dei Forni, in Valfurva, alla scoperta del ghiacciaio omonimo e della sua storia. Il percorso, lungo circa 8 km, non presentando particolari
difficoltà, in condizioni normali è accessibile a tutti e richiede un tempo di percorrenza
di 6 ore. Fonte: www.valtellina.it ]. Per informazioni: Ufficio Turistico Santa Caterina
Valfurva Tel. +39 0342 935544 - [email protected]
Visita un centro di osservazioni meteo-climatiche
Per quanto riguarda visite a centri meteorologici e che effettuano indagini climatiche,
ove poter osservare strumentazione e analizzare serie storiche di dati, il Gruppo ha consigliato di far riferimento all’elenco dei servizi meteorologici italiani, suddivisi per regione,
che si trovano in questo sito web: www.nimbus.it/intermet/servizimeteoitaliani.htm
Per la regione Lombardia si può fare riferimento anche al Centro Geofisico Prealpino
www.astrogeo.va.it/meteo.htm. Anche presso questo Centro è possibile effettuare una
visita guidata, su prenotazione (tel 0332/235491). Il Centro è un’associazione di volontariato scientifico per la ricerca meteoclimatica e sismica, e che opera in collaborazione
con la protezione civile; è una delle istituzioni scientifiche della “Società Astronomica G.V.
Schiaparelli”.
Una gita scolastica!
Ognuno di noi può ridurre le emissioni senza pregiudicare la qualità della propria vita.
Anzi, risparmiando pure in termini di salute, ambiente e denaro...
A questo proposito può essere presa in considerazione la visita ad una cittadina simbolo di uno stile di vita più ecologico, del risparmio energetico e della riduzione delle
emissioni antropiche di gas serra: Friburgo, in Germania.
La gita scolastica potrebbe prendere in considerazione anche la visita del centro ISE,
il famoso Fraunhofer Institut Solare Energiesysteme che si trova in Heidenhof Str. 2 – 79110
Freiburg, Germania (per contattarli: www.ise.fraunhofer.de e e-mail [email protected].
de ).
96
8. Bibliografia, sitografia e filmografia (spunti)
Il Gruppo ha proposto un elenco di libri che potrebbero essere utili per lo sviluppo del
progetto; alcuni di questi testi saranno consigliati agli alunni, quale lettura delle vacanze,
dai docenti delle scuole che si sono candidate per la sperimentazione del prossimo anno.
In particolare, i docenti hanno suggerito la lettura dei seguenti libri:
- I. Calvino, Marcovaldo ovvero le stagioni in città, Einaudi (prima ed.) 1963.
Il protagonista di tutte le favole è Marcovaldo, un manovale con problemi economici, ingenuo, sensibile, inventivo, interessato al suo ambiente e un po’ buffo e malinconico. Le avventure che si susseguono mostrano come
la società delle città moderne possa arrivare ad influenzare le persone ed il loro rapporto con la natura. Sebbene
alcune avventure vissute dal protagonista e dalla sua famiglia siano un po’ surreali, ad ogni modo sono indicative
dei ritmi di vita e delle abitudini della società industriale.
- T. Flannery, I signori del clima, Corbaccio, 2006.
Tutti i paesi del mondo sono colpiti dal riscaldamento globale e al tempo stesso ne sono responsabili, seppure
in misura diversa. Ma, soprattutto, gli uomini di tutto il mondo condividono la medesima situazione: siamo noi i
“signori del clima” e il futuro della civiltà umana presente e futura è nelle nostre mani.
- J. D. Sachs, Il bene comune, Mondadori, 2010.
In questo inizio di ventunesimo secolo l’umanità è seriamente minacciata su più fronti da inquietanti cambiamenti che coinvolgono le società e gli ecosistemi di ogni angolo del pianeta. Eppure alcune voci autorevoli si alzano
al di sopra del coro per dirci che non tutto è ancora perduto e tra queste quella dell’economista Sachs che elenca
ed esamina con grande realismo scientifico tutti i maggiori problemi che ci troveremo ad affrontare nei prossimi
decenni: carenza idrica, estinzione di nuove specie animali e vegetali,esaurimento delle fonti energetiche tradizionali e cambiamenti climatici. Egli sottolinea che l’umanità possiede già tutte le risorse e le tecnologie necessarie
per contrastare efficacemente i problemi, ma manca una piena consapevolezza della gravità della situazione e una
reale volontà di trovare forme di cooperazione globale.
- A. Weisman, Il mondo senza di noi, Einaudi, 2008.
Viaggiando attraverso le parti del mondo già de-umanizzate e avvalendosi della consulenza di esperti e di
una scrittura sobria e coinvolgente, Weismann disegna il pianeta come sarebbe, se un’epidemia o una catastrofe
97
eliminassero per sempre gli esseri umani. E scrive un saggio che indaga il nostro impatto sulla terra come non era
mai stato fatto prima.
- F. Schätzing, Il Quinto giorno, Editrice Nord, 2005.
Questo thriller fantascentifico è di piacevole e facile lettura: mette a tema l’intervento antropico e l’equilibrio
del pianeta.
- C. Beavan, Un anno a impatto zero, Cairoeditore, 2010.
Vivere a New York rispettando l’ambiente: cronaca semiseria delle peripezie di un cittadino preoccupato del
degrado ambientale .
- B. Zygmunt, L’etica in un mondo di consumatori, Laterza, 2010.
Grande nome, grandi concetti: per la riflessione dell’educatore.
- G. Viale, La civiltà del riuso, Laterza, 2010 (esempi virtuosi).
- F. Pratesi, Storia della natura in Italia, Ed. Riuniti, 2010.
Questo testo illustra l’interazione tra uomo natura nel corso della storia: un vero e proprio percorso storico.
- J. Ballard, Il mondo sommerso, Feltrinelli (fantascienza sui cambiamenti climatici).
Le indicazioni bibliografiche che seguono sono state proposte al fine di approfondire
la tematica dei cambiamenti climatici e sono state tratte dal capitolo “Avviso ai navig@
nti” del volume Progetto Kyoto Lombardia (2008), a cura di S. Giannella, A. Ballarin Denti
e M. Lapi, edito da Fondazione Lombardia per l’Ambiente, scaricabile su www.flanet.org.
La fonte più importante d’informazioni sui cambiamenti climatici in atto è sicuramente
l’Intergovernamental Panel on Climate Change (IPCC), il noto organismo scientifico internazionale che provvede con cadenza circa quinquennale a documentare lo stato dell’arte
delle conoscenze relative ai cambiamenti climatici in atto sul nostro Pianeta. Ecco il riferimento relativo ai tre volumi dell’ultimo rapporto42: IPCC, 2007: Climate Change 2007:
The Physical Science Basis. - IPCC, 2007: Climate Change 2007: Impacts, Adaptation and
42
I rapporti dell’IPCC sono peraltro disponibili anche in rete (www.ipcc.ch ) e, oltre ai rapporti in forma integrale,
sono disponibili sintesi con vari livelli di approfondimento.
98
Vulnerability. - IPCC, 2007: Climate Change 2007: Mitigation of Climate Change. Cambridge
University Press, Cambridge, United Kingdom and New York, NY, USA, 852 pp.
Un’altra fonte molto interessante per chi intenda documentari sui cambiamenti climatici in atto sul nostro Pianeta è quella della Climatic Research Unit della East Anglia University (www.cru.uea.ac.uk ). Questo sito contiene anche una serie di “Information sheets”
che spiegano in modo molto chiaro i principali problemi relativi ai cambiamenti climatici.
Per quanto riguarda l’Italia, il Gruppo ha segnalato il sito dell’Istituto per le Scienze dell’Atmosfera e del Clima del Consiglio Nazionale delle Ricerche (www.isac.cnr.
it/~climstor ). Questo sito consente anche di “seguire” in tempo reale l’evoluzione della
temperatura e delle precipitazioni sul nostro Paese, aggiornando le serie pubblicate nei
seguenti riferimenti:
- Brunetti M., Maugeri M., Monti F., Nanni T., 2006: Temperature and precipitation variability in Italy in the last two centuries from homogenized instrumental time series. Int. J.
Climatol., 26, 345-381.
- Castellari S., Artale V. (eds): I cambiamenti climatici in Italia: evidenze, vulnerabilità,
impatti, Bononia University Press, 2010.
In Italia opera altresì il Centro Euro-Mediterraneo per i Cambiamenti Climatici (www.
cmcc.it ) che si prefigge di approfondire le conoscenze nel campo della variabilità climatica, le sue cause e le sue conseguenze.
A livello di regione Lombardia il Gruppo ha indicato i seguenti riferimenti web ove, in
particolare, sono disponibili informazioni su emissioni atmosferiche, dati territoriali e del
sistema energetico:
- Regione Lombardia – INEMAR (INventario EMissioni Aria)
www.ambiente.regione.lombardia.it/inemarhome.htm
- Regione Lombardia – Osservatorio Servizi di Pubblica Utilità
99
www.ors.regione.lombardia.it . In particolare, SIRENA (Sistema Informativo Regionale ENergia Ambiente), il Piano d’Azione per l’Energia e il Piano Lombardia
Sostenibile
- ARPA Lombardia www.arpalombardia.it
- Regione Lombardia – Portale dell’Informazione Territoriale
www.cartografia.regione.lombardia.it
- ERSAF Lombardia – Carta Forestale della Lombardia (2005)
www.agricoltura.regione.lombardia.it
Emissioni, dati di carattere territoriale ed energetico a livello nazionale, europeo e
mondiale si trovano ai seguenti indirizzi internet:
- Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare www.minambiente.it
- Ente per le Nuove tecnologie, l’Energia e l’Ambiente www.enea.it . In particolare,
Dossier Riduzione delle emissioni e sviluppo delle rinnovabili: quale ruolo per Stato
e Regioni? www.enea.it/produzione_scientifica/pdf_dossier/D17_Riduzione_emissioni.pdf
- APAT (oggi ISPRA) – SINANET- Inventaria www.sinanet.apat.it/it/inventaria
- Istituto Nazionale di Statistica www.istat.it/dati/catalogo. In particolare, Statistiche dei Trasporti (2004), Statistiche del trasporto ferroviario (2004-2005), Dati
annuali sulle superfici e le utilizzazioni forestali (2002-2006) e Dati annuali sulle
coltivazioni (1999-2007)
- Gestore Servizi Elettrici www.grtn.it
- Trasmissione Elettricità Rete Nazionale – Dati Regionali sul consumo di energia
elettrica www.terna.it
- Commissione Europea – Direzione Generale Ambiente
http://ec.europa.eu/environment/climat/home_en.htm
e
Direzione
Generale
Energia e Trasporti http://ec.europa.eu/energy/energy_policy/index_en.htm
- European Environment Agency – Greenhouse gas data viewer
100
http://dataservice.eea.europa.eu/PivotApp/pivot.aspx?pivotid=455
- IPCC - National Greenhouse Gas Inventories Programme www.ipcc-nggip.iges.or.jp
- International Energy Agency www.iea.org/Textbase/stats/index.asp.
- World Resource Institute – Climate Analysis Indicator Tools http://cait.wri.org
- National Academy of Science – In particolare, Raupach M.R. et al. (2007) Global and
regional drivers of accelerating CO2 emissions. Proceedings of the National Academy of Science, USA, 104, 24, 10288-93
www.pnas.org/content/104/24/10288.full.pdf+html .
Oltre ai portali informatici sopra citati, possono essere consultate anche le seguenti
fonti per avere il quadro del problema dei cambiamenti climatici a livello globale:
- Sito della Commissione Europea sui mutamenti climatici
http://ec.europa.eu/environment/climat/home_en.htm
- Allison et al., 2009: “The Copenhagen Diagnosis, 2009: Updating the world on the
Latest Climate Science” www.copenhagendiagnosis.org
- S.H. Schneider and J. Lane, 2005: “An Overview of “Dangerous” Climate Change” http://
stephenschneider.stanford.edu/Publications/PDF_Papers/Schneider-lane.pdf
Inoltre, si segnalano le seguenti pubblicazioni divulgative di presentazione generale
sul cambiamento climatico e sui suoi effetti
- Mercalli L., Che tempo che farà, Rizzoli, 2009
- Lynas M., Sei gradi, Fazi Editore, 2008
- Caserini S., A qualcuno piace caldo, edizioni Ambiente, 2008
- Emanuel K., Piccola lezione sul clima, Il Mulino, 2007
- Ferrara V., Farruggia A., Clima: istruzioni per l’uso, edizioni Ambiente, 2007
- Godrei D., I cambiamenti climatici, Carocci, 2003
- Lanza A., Il cambiamento climatico, il Mulino, 2000
101
Per fornire il proprio contributo personale alla riduzione delle emissioni di gas serra,
anche attraverso semplici gesti quotidiani verso il cambiamento dello stile di vita, si può
trovare qualche prezioso suggerimento su http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/ (Come puoi essere tu a controllare i cambiamenti climatici?), su www.viviconstile.
org, su www.footprintnetwork.org e su www.greenpeace.org/international . Il Gruppo ha
consigliato, altresì, la lettura di due testi di un fisico milanese:
- Rizzo R., Salvare il mondo senza essere Superman. Gesti di ecologia quotidiana, Einaudi,
2007 e La casa intelligente. Risparmio, tecnologia e comfort, Franco Muzzio editore, 2007.
Per approfondire e definire il concetto di sostenibilità in termini di consumi, crescita
economica e popolazione si veda “Lo sviluppo sostenibile” di A. Lanza, Bologna,2006, ma
anche il classico e profetico “I limiti dello sviluppo” del Club i Roma del 1972.
La profonda e diretta relazione tra il settore energetico e le emissioni di gas serra
viene approfondita in modo divulgativo a livello globale nei testi di un economista inglese
e da tre giornalisti italiani:
- Stern N., Un piano per salvare il pianeta, Feltrinelli, 2009
- Angela P. e Pinna L., La sfida del secolo: energia, Oscar Mondatori, 2008
- Tronconi P. e Agostinelli M., L’energia felice, Edizioni Socialmente, 2008
- Degli Espinosa P., Italia 2020, edizioni Ambiente, 2007
Le fonti dei dati alla base dello studio sugli impatti dei cambiamenti climatici si possono ritrovare nei seguenti siti web e riferimenti bibliografici:
- United Nations Environment Programme www.unep.org/Themes/climatechange
- European Environment Agency – Dossier e rapporti http://reports.eea.europa.eu/
In particolare: Impacts of Europe’s changing climate - 2008 indicator-based assessment N 4/2008; European Environment Agency, 2008. Maps and figures on Climate
Change
102
http://dataservice.eea.europa.eu/atlas/available2.asp?type=findtheme&theme=cl
imate
- CLIMAGRI - Cambiamenti Climatici e Agricoltura, Progetto finalizzato di ricerca
sulle conseguenze delle variazioni climatiche sull’agricoltura in Italia www.climagri.it
- GLORIA - Global Observation Research Initiative in Alpine Environments www.gloria.ac.at
- CIPRA - Commissione Internazionale per la Protezione delle Alpi www.cipra.org/it
- Carraro C., Cambiamenti climatici e strategie di adattamento in Italia, Il Mulino, 2008
- Bosello F., Marazzi L., Nunes P., Le Alpi italiane e il cambiamento climatico: elementi
di vulnerabilità ambientale ed economica, e possibili strategie di adattamento, 2007
- Paoletti E., Cambiamento climatico e inquinamento: effetti sulle formazioni boschive
meridionali - Forest, 2005
- Rossi G., Parolo G., Gli effetti dei cambiamenti climatici sulle specie vascolari degli
ambienti di alta quota: i casi-studio delle Alpi Retiche e dell’Appennino settentrionale - Informatore Botanico Italiano, 2005
- Ferrara V., Evoluzione del Clima ed impatti dei cambiamenti climatici in Italia, - Energia, ambiente e innovazione, 2003
All’interno della pubblicazione (2010) edita dall’Università degli Studi di Milano Le sfide ambientali, attività e competenze dell’Università degli studi di Milano (a cura di Bonari
L., Guarino M., Maugeri M., Sironi G.), scaricabile anche da internet, si possono trovare
numerosi riferimenti a pubblicazioni specifiche relative all’analisi storica delle serie di
dati termopluviometrici, tra cui:
- Nanni T., Maugeri M., Variabilità e cambiamenti climatici in Italia negli ultimi due
secoli in Analisys, rivista di cultura e politica scientifica N. 2/2007
- Acot P., Storia del clima: dal big bang alle catastrofi climatiche, Roma 2004
- Bonardi L., Che tempo faceva? Variazioni del clima e conseguenze sul popolamento
103
umano. Fonti, metodologie e prospettive, Milano 2004
- Le Roy Ladurie E., Canicules et glaciers (13.-14. siècle), Histoire humaine et comparée du climat, vol. 1, Paris 2004
- Maugeri M., Mazzucchelli E., Il riscaldamento del nostro pianeta: la situazione italiana. La situazione italiana con particolare riferimento alla regione Lombardia e alla
città di Milano , CUSL (Milano), 2004
- Navarra A., Pinchera S., Il clima, Roma 2000
- Pinna M., Le variazioni del clima: dall’ultima grande glaciazione alle prospettive per il
21. secolo, Milano 1996
- The year without a summer? World climate in 1816, C. R. Harington, Ottawa, 1992
- Rotberg R., Rabb T.K., Clima e storia: studi di storia interdisciplinare, Milano 1991
- Camuffo D., Clima e uomo, Milano 1990
- Le Roy Ladurie E., Tempo di festa, tempo di carestia. Storia del clima dall’anno mille,
Torino 1982
- Lamb H.H., Climate, history and the modern world, London - New York 1982
Infine, citiamo i riferimenti per approfondire gli aspetti giuridici e negoziali della Convenzione Quadro sui Cambiamenti Climatici delle Nazioni Unite e del Protocollo di Kyoto
in ambito ONU www.unfccc.int .
Per monitorare invece il contesto normativo europeo si vedano: http://europa.eu/index_en.htm e http://eur-lex.europa.eu .
Filmografia
An Inconvenient Truth, Davis Guggenheim, USA 2006 - Il film/documentario passa in rassegna
i dati e le previsioni degli scienziati sui cambiamenti climatici. Durante il film, Al Gore esamina la posizione degli
scienziati, discute le implicazioni politiche ed economiche della catastrofe e illustra le probabili conseguenze del
riscaldamento del pianeta, dovuto alle emissioni di gas serra. Vengono anche confutate le tesi di coloro che sostengono che il riscaldamento globale sia una falsa minaccia. Senza dubbio il film/documentario è un utile punto di
104
partenza per comprendere la situazione di rischio in cui si trova la Terra. L’importanza di questo lungometraggio è
sottolineata dalla presenza carismatica di Al Gore.
The Day After Tomorrow, Roland Emmerich, USA 2004 -
Nel film viene descritto un evento
“apocalittico” quale quello di una nuova repentina glaciazione. Questa è il frutto di uno sconsiderato utilizzo delle
risorse della Terra dovuto ad un approccio consumistico e per nulla attento agli equilibri ambientali. Sebbene possa
essere inserito nel filone dei film catastrofici, la drammaticità di alcune scene, enfatizzate da entusiasmanti effetti
speciali, crea uno shock tra gli spettatori che, se giustamente convogliato, potrebbe far riflettere profondamente
sui rischi a cui la civiltà moderna sottopone l’umanità.
The Age of Stupid, Franny Armstrong, GB 2009 -
Nel mondo devastato del 2055, un anziano si-
gnore, guardando un archivio fotografico del 2008, si chiede come mai non abbiamo voluto fermare il cambiamento
climatico quando ne avevamo la possibilità. Il film rende l’immagine di un ipotetico mondo del futuro rovinato
dall’inquinamento, proprio per questo motivo sarebbe utile proporne la visione: per far intravedere un possibile
scenario negativo, ma anche per incentivare un’auspicabile inversione di rotta.
Global Warming, Cinehollywood, USA 2009 - Indagine sui più grandi sconvolgimenti climatici avvenuti nel corso degli ultimi 650 milioni di anni. Un grande reportage che parte dallo studio del passato per comprendere il futuro del pianeta terra.
The North Face, Generations: climate change (The effect of climat change on the sports
we love. A sobering perspective by Teton Gravity Research). -
Una ditta che produce materiale
tecnico per alpinisti e sciatori si fa portavoce del problema dei cambiamenti climatici attraverso le testimonianze di
molti specialisti e sportivi oppure attraverso i racconti degli abitanti delle montagne. Il filmato/documento è visibile
solamente online all’indirizzo http://eu.thenorthface.com/explore/videos#/286. Il documento, come già detto, porta le testimonianze dirette degli amanti della montagna e per questo se ne sottolinea l’importanza.
WALL-E, Andrew Stenton, USA 2008 - Nel lungometraggio prodotto dalla Disney vediamo come pro-
105
tagonista un robot, abbandonato sulla Terra e con il compito immane di ripulirla da tutti i rifiuti che gli umani hanno
lasciato, prima di evacuare il pianeta ormai compromesso. Per questo compito egli impiegherà più di settecento
anni. Senza dubbio il messaggio che viene trasmesso è quello già presente in molti altri film: l’inquinamento e i
rifiuti, se non gestiti, porteranno l’uomo verso un pericolo enorme.
Genesis, regia Marie Pérennou, Claude Nuridsany, 2005 -
Si suggerisce la visione di questo
film se s’intende proporre uno straordinario viaggio alla scoperta dell’origine della vita attraverso il tempo, la
materia e gli animali, la nascita dell’universo e l’apparizione delle stelle.
106
COMITATO DI PROGETTO DI “SCUOLA 21”
- Andrea Trisoglio, Project Leader e Content Leader
- Valeria Garibaldi, Program Officer area Ambiente della Fondazione Cariplo
- Bruna Baggio, Direzione generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia
- Fabrizio Bertolino, Ricercatore in Pedagogia generale – Università della Valle
d’Aosta, in qualità di supervisore scientifico del progetto durante la Fase 1
- Giorgio Matricardi, Docente di Educazione Ambientale e Didattica delle Scienze
della Vita – Università degli Studi di Genova, in qualità di supervisore scientifico
del progetto durante la Fase 2
- Riccardo Falco, di Fondazione Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader
- Rossella Coletto, di Istituto Scholè Futuro Onlus, in qualità di Content Leader
- Francesca Mogavero, educatrice ambientale, in qualità di Content Leader
- Mita Lapi, di Fondazione Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader
SCUOLE PILOTA DI “SCUOLA 21”
Scuola
Conti
Giorgi
Levi
Majorana
Marignoni
Molinari
Mattei
Pinchetti
Zappa
Bordoni
Cairoli
Calvi
Cremona
Maserati
Pollini
Volta
Galilei
Mattei
Floriani
L. da Vinci
Tipologia
ITI
ITIS
ITCG
LS
IPS
ITIS - LST
ITIS
IIS
IPSSAR
ITCT
LGS
IPSIA
IPSIA
LST
IPS
IIS
LS
IIS
IIS
IPLL
Città (Provincia)
Milano
Milano
Seregno (MI)
Rho (MI)
Milano
Milano
Sondrio
Tirano(SO)
Bormio (SO)
Pavia
Vigevano (PV)
Voghera - Varzi (PV)
Pavia
Voghera (PV)
Mortara (PV)
Pavia
Voghera (PV)
San Donato M.se (MI)
Vimercate (MB)
Vigevano (PV)
127