Anna Silvia Bombi
Università di Roma “La Sapienza”
Apprendere in gruppo:
problema e risorsa *
Workshop internazionale
Il costruirsi degli apprendimenti nei contesti culturali
Firenze, 28 aprile 2006
* con la collaborazione di Silvia Pepe
1
Il problema
L’Università italiana di oggi fronteggia, forse per la prima
volta nella sua storia in modo diffuso, il problema
dell’efficacia didattica.
Tradizionalmente, l’Università riteneva suo compito
vigilare sulla qualità dei contenuti culturali offerti, mentre
era limitato l’impegno in termini di qualità del processo di
insegnamento, nell’implicito assunto che la responsabilità
di apprendere spettasse agli studenti.
L’introduzione di momenti valutativi della didattica
segnala una positiva discontinuità con il passato e uno
sprone, per i docenti, ad adeguarsi a nuovi standard di
efficacia didattica (anche se, contraddittoriamente,
l’impegno didattico è spesso controproducente per le
carriere).
2
Conferenze?
Un problema specifico, in questo quadro, è il resistente
uso del “formato conferenza” - magari modernizzato da
Power Point - che minimizza comunque la partecipazione
attiva degli studenti.
Le condizioni in cui la didattica universitaria si svolge
costituiscono un ostacolo concreto (ma anche un facile
alibi) all’impiego di forme di istruzione cooperativa.
In particolare, la presenza a lezione di un alto numero di
studenti, ben oltre il canonico tetto del “piccolo gruppo”
(30), rende difficile dare la parola agli studenti, farli
lavorare in gruppo, evitare il disimpegno delle “ultime file” in
aule molto grandi e di per sé dispersive.
In un contesto del genere, come insegnare a intervistare
i bambini?
3
Una formula di laboratorio
4
Una possibile soluzione a questo dilemma si basa sul
ricorso all’educazione tra pari, o meglio ad una formula
che – nell’esperienza di cui vi parlo – ha combinato
 brevi momenti di lezione frontale, sempre in PP
 attività in piccoli gruppi (6 - 7 studenti) gestite da altri
studenti nel ruolo di educatori tra pari (peer educator, in
breve PE)
 attività individuali gestite da me, rivolte all’intera aula
 una singola attività individuale sul campo,
consistente nella realizzazione di un’intervista su
traccia, secondo i principi appresi a lezione
Con questo formato è stato realizzato nel presente
anno accademico il Laboratorio di colloquio in età
evolutiva, riconosciuto come corso da 2 crediti, con 18
ore di aula a disposizione (9 incontri)
La struttura delle “lezioni”
Ecco un esempio di questo mix si attività: è la tabella
di marcia della lezione 5 “Vademecum operativo”,
incontro dedicato alle ultime indicazioni pratiche prima di
intervistare personalmente un bambino
brainstorming
5
sulla creazione
di un buon setting
breve sintesi teorica
presentarsi agli adulti
incontrare il bambino
introdurre l’argomento
costruzione di una griglia di
osservazione del setting
concludere e congedarsi
somministrazione intervista
esperienze delle PE
in gruppo
frontale
simulazione aula/gruppi
frontale
frontale
in gruppo
frontale
simulazione in gruppo
conversazione
La scansione delle attività
6
lezione 1
Presentazione – Metodi
lezione 2
Analisi della traccia
lezione 3
Gli approfondimenti
lezione 4
Gli errori
lezione 5
Vademecum operativo
lezione 6
Esercizi di ascolto
tra lezione 5 e
lezione 7
Realizzazione delle interviste
lezione 7
Consegna interviste e feedback generale
lezione 8
Feedback individuale sulle interviste
lezione 9
Conclusioni
Zoom sul lavoro in gruppo
attività molto strutturate
trovare errori in protocolli
(“edited”) di altri studenti
riordinare le domande di
una traccia d’intervista
7
attività poco strutturate
analizzare tesine (reali) di
altri studenti
simulare stili di ascolto
(empatico vs. critico)
Le attività di gruppo passavano da un alto grado di
strutturazione nelle prime lezioni a una sempre minore
strutturazione nelle ultime, facendo leva sempre di più
sul buon funzionamento dei gruppi.
La dimensione relazionale è stata sottolineata in modo
esplicito in vari momenti:
• formare i gruppi, darsi un nome…
• confrontarsi con altri gruppi…
• congedarsi dai compagni e dai PE
Gli obiettivi per gli studenti
8
Nel laboratorio si intende potenziare il
trasferimento alla pratica delle nozioni acquisite
durante il corso sul Colloquio in età evolutiva,
tramite la realizzazione di interviste su traccia
Attività previste in aula:
 analisi della traccia
 analisi di protocolli
 esercizi di ascolto
 feedback sulle interviste eseguite
Si intende anche far conoscere una modalità di
lavoro in gruppo, basata sulla valorizzazione
della partecipazione e sull’aiuto reciproco tra
studenti
La valutazione “d’esame”
9
Dato il carattere pratico del laboratorio non è
stato richiesto lo studio di manuali o saggi
Le nozioni richiamate erano quelle dei testi
d’esame di Colloquio in età evolutiva
I materiali utilizzati durante le lezioni erano resi
disponibili in un sito di e-learning, previa
assegnazione di una password
Agli studenti è stato comunicato che il voto finale
sarebbe stato la risultante di due criteri:
portfolio delle attività in aula*
qualità delle interviste realizzate e del relativo
report
(* massimo due assenze consentite)
Portfolio (da 18 a 23 punti)
2 punti per ogni presenza
lezione 1 
lezione 2 
lezione 3 
lezione 4 
lezione 5 
lezione 6 
lezione 7 
lezione 8 
lezione 9 
10
1 punto per ogni esercizio
esercizi in aula:
teoria 
classificazione 
definizione 
esercizi a casa:
errori 
qualità ascolto 
Report (da –2 a +11 punti)
Osservazioni sul setting (da 0 a 3 punti)
 ambiente, bambino, se stessi
Produttività ottenuta (da 0 a 3 punti)
 il bambino parla grazie alle domande?
Ordine della presentazione (da 0 a 3 punti)
 completezza, regole trascrizione, lingua
Autocritica (da -1 a +2 punti)
 molti errori e in prevalenza non rilevati: 1 punto di
penalizzazione
 pochi errori, ma in prevalenza non rilevati: 0 punti
 molti errori, ma in prevalenza rilevati: 1 punto
 pochi errori e in prevalenza rilevati: 2 punti
11
Gli attori
Ho usufruito di collaborazione a due livelli:


coordinamento generale
gestione dei gruppi in aula
Il coordinamento generale* è stato essenziale
per la formazione degli altri collaboratori e
l’ideazione e la predisposizione dei materiali.
Per la gestione dei gruppi in aula sono stati
formati 10 peer educator (21-27 anni), di cui 4
laureati in Psicologia (indirizzo Sviluppo ed
educazione v.o.) e 6 studenti Step-se**:

III anno di corso
 tirocinanti interni della Facoltà di Psicologia 2
 esame di Colloquio superato con almeno 28/30 ed esercitazione pratica
* contratto di collaborazione affidato dalla Facoltà a Silvia Pepe (dottore di ricerca in
“Prosocialità innovazione ed efficacia collettiva nei contesti educativi ed organizzativi”)
12
** c.di l. triennale in Scienze e tecniche psicologiche dello sviluppo e dell’educazione
La formazione dei PE
I PE hanno ricevuto una formazione teorica e pratica
nei due mesi precedenti l’inizio del laboratorio.
Formazione teorica: 4 incontri di due ore e mezza su
introduzione alla peer education;
caratteristiche del buon PE e metodi di azione;
misurare la competenza dei PE: come validare uno
strumento;
un progetto di peer education dalla A alla Z.
Formazione pratica: 3 incontri di due ore e mezzo (in
parte svolti in laboratorio con specchio bidirezionale)
comunicazione verbale e non verbale;
aspettative di ruolo;
percorso per obiettivi (goal setting).
13
Pronti a partire
I PE si sono autovalutati prima e dopo la formazione, su
una lista di 8 abilità. Le cifre in rosso indicano progressi
significativi (p<.05), quelle in giallo i cambiamenti la cui non
significatività potrebbe dipendere dall’esiguità del campione
Trasmettere informazioni
Coinvolgere
tempo 2
p / eta2
7,25
6,13
6,00
5,37
7,13
<.05
7,25
<.05
6,50
<.05
7,00
.286
Fornire sostegno emotivo
6,43
7,63
Incoraggiare lavoro di gruppo
7,00
7,75
Mediare i rapporti
7,63
8,13
Facilitare le attività
Rispondere ai dubbi
Coordinare le attività
14
tempo 1
6,75
7,50
.321
Implementazione e supervisione
15
Durante le nove settimane di svolgimento del
laboratorio, sono andati di pari passo
 preparazione con i PE della prossima lezione
 supervisione sul lavoro dei PE nella lezione
precedente
A latere delle nove lezioni, sono stati quindi svolti
altrettanti incontri di circa 3 ore ciascuno con i 10 PE,
nel corso dei quali sono state visionate le lezioni nel
loro insieme (slide in PP), simulate preventivamente
tutte le attività di gruppo, discussi i problemi
incontrati, annotati dai PE nei loro “diari di bordo”.
I PE hanno collaborato poi alla preparazione dei
materiali cartacei per la lezione dopo.
La valutazione del laboratorio
Oltre alle valutazioni “ufficiali” (gli esami degli studenti e
questionario del NVA, compilato dagli studenti) sono stati
previsti piani e momenti di valutazione diversi:
 autovalutazione dei peer educator prima e dopo la
?
formazione e dopo il corso (competenza, 8 item;
efficacia, 8 i.; soddisfazione per la formazione, 9 i.)
 autovalutazione degli studenti in termini di efficacia
?
nel fare interviste e loro aspettative verso la
presenza dei PE (2 domande con 4 alternative)
 valutazione dei PE da parte degli studenti a fine
?
corso (stesso questionario dei PE)
 valutazione delle attività di gruppo da parte dei PE,
?
lezione per lezione (“diari di bordo” + 8 item)
 valutazione del corso da parte degli studenti, come
?
parte delle attività in gruppo (“muro del pianto”,
“valigia”) + un breve questionario finale (6 item)
16
NB: i questionari sono tutti su scala Likert a 5 o 7 passi
Alcune ipotesi
Le aspettative in merito ai dati così raccolti
erano ovviamente di convalidare il miglioramento
dei partecipanti ai diversi livelli, ma anche di
individuare punti critici e ottenere suggerimenti
per il miglioramento del corso.
Non tutti i dati raccolti sono stati analizzati, e
mancano ancora dei dati, che saranno raccolti
dopo la verbalizzazione dei voti conseguiti dagli
studenti (inizi di maggio).
17
Partecipanti
Gli studenti iscritti al laboratorio erano 66 di cui
61 ragazze e 5 ragazzi, di età compresa tra i 19
e i 34 anni (età media= 21 circa), iscritti in gran
parte al secondo anno di corso (N=54).
Si tratta di studenti piuttosto tipici della
popolazione di iscritti a Step-se
voto medio
18
partecipanti
popolazione
introduzione alla
psicologia dello sviluppo
23,17
23,4
colloquio in età evolutiva
23,5
22,72
Risultati: partecipare, superare
l’esame
Il primo risultato positivo consiste nella frequenza:
65 su 66 hanno partecipato sino alla fine, superando
positivamente l’esame.
Il secondo risultato positivo è costituito dai voti,
correlati con quelli del corso “teorico” di Colloquio in
età evolutiva (r = .46; p<.01) ma sistematicamente
più alti.
30
28
20,4
voto medio
0
19
corso
laboratorio
gamma
corso: 18-28
Nessuna lode
laboratorio: 25 - 30 e lode
n. lodi = 29
Acquisire fiducia
All’inizio del laboratorio gli studenti, pur avendo
superato l’esame di Colloquio in età evolutiva,
che implica anche una prova pratica, ritenevano
– non a torto! – di avere poca capacità esecutiva.
La fiducia nella propria competenza migliora
significativamente (F [1;60] = 92,04; p<.001)
autoefficacia nell'intervista
5
3,39
2,35
0
tempo 1
20
tempo 2
Mettere qualcosa “in valigia”
21
Nel corso di una delle attività finali, è stato chiesto ai
partecipanti di “fare la valigia” indicando ciò che
pensavano di portare con sé dopo l’esperienza svolta.
L’analisi di questi testi – ancora in corso – mostra
soddisfazione per
la novità dell’esperienza
le relazioni formate
ma anche e soprattutto per
l’aumento di fiducia in sé
i contenuti appresi
…“una miglior competenza a fare intervista”, “una
maggior consapevolezza di come si parla con i bambini”,
“più della teoria”, “l’occasione di misurarmi con un lavoro
sul campo”, “maggiori capacità di relazionarsi con un
bambino”, “aver messo in pratica ciò che avevamo
precedentemente studiato con Colloquio (esame)”….
E i peer educator?
La relazione tra lavoro svolto dai PE, partecipazione
degli studenti e voto finale è stata modellizzata con EQS
nel modo sotto illustrato
competenza
PE
.515
partecipazione
studenti
R2=.265
.337
voto
R2=.114
Il modello mostra l’influenza significativa della
competenza del PE sulla partecipazione degli studenti
(beta=.515, p<.001) che a sua volta influenza il voto da
essi conseguito (beta=.337, p<.001).
22
Indici di adattamento del modello:
χ2 (1)=.415; p= .519; CFI= 1.00; RMSEA>.001 [0.00; .119] NNFI= 1.00; AIC = -1.58
Uno sguardo ai diari di bordo
L’analisi dei diari di bordo è appena iniziata.
Ecco le frequenze di quattro tipi di contenuti
300
307
154
125
86
0
23
emozioni e relazioni
valutazioni e riflessioni
attività e contenuti
strategie di riuscita
Componenti costanti…
60
52
40
52
48
44
47
43
39
41
0
I
II
III
IV
V
VI
emozioni e relazioni
24
VII
VIII
IX
… in diminuzione…
60
28
28
31
29
28
20
17
18
8
0
I
II
III
IV
V
VI
attività e contenuti
25
VII
VIII
IX
…curva a U…
113
60
23
20
13
10
13
5
6
4
VII
VIII
IX
0
I
II
III
IV
V
VI
strategie di riuscita
26
… in crescita
60
41
35
26
19
10
9
I
II
12
13
III
IV
15
0
V
VI
valutazioni e riflessioni
27
VII
VIII
IX
Lavori in corso
Stiamo analizzando anche le lamentele (non
molte) affisse dagli studenti sul “muro del pianto”.
Ecco un flash su questi spunti di criticità, grosso
modo in ordine di frequenza:
 poco tempo per svolgere le attività in aula
 corso nel suo complesso troppo breve
 aula scomoda per il lavoro di gruppo
 eccessiva penalizzazione delle assenze
 scomodità di reperimento del materiale*
*andava scaricato dal sito elearning
28