I bisogni educativi
“speciali”
I bisogni fondamentali
dell’uomo per Decroly
Il bisogno di nutrirsi;
 Il bisogno di lottare contro le
intemperie;
 Il bisogno di difendersi dai
pericoli e dai nemici;
 Il bisogno di agire, di
lavorare da solo o in gruppo,
di ricrearsi e migliorarsi

2
I bisogni del bambinoallievo
Ho fame: mangio, bevo etc.
 Ho freddo: mi copro, mi
vesto, mi riscaldo
 Ho paura: mi difendo dai
pericoli e cerco la sicurezza
 Ho bisogno di agire per
avere da mangiare e per
difendermi, ho bisogno di
istruirmi, giocare, riposare

3
Dialettica interessibisogni

I bisogni trovano il loro centro
naturale
nell’allievo
che,
attraverso la loro esplorazione,
può familiarizzare con il campo
della cultura e delle conoscenze
 Il processo educativo si svolge
facendo ricorso in un primo
momento
all’osservazione
diretta, e aiutando il ragazzo a
riconoscere i problemi vitali che
in lui si svolgono; guidandolo poi
alla comprensione dei fenomeni
del suo ambiente immediato e
infine dei fenomeni da lui più
lontani nel tempo e nello spazio.
4
Interessi, bisogni e
didattica

Bisogna quindi tradurre il
bisogno in una serie di “centri di
interesse”,
intorno
a
cui
raccogliere le attività che hanno
significato per la formazione
dell’individuo: ciascun bisogno
deve consentire infatti ampi
riferimenti ad attività, ricerche,
fatti storici e sociali, problemi
morali.
 Ciò
consente
di
evitare
situazioni scolastiche artificiose
e la separazione tradizionale
delle materie, legata a una
concezione oggettivistica della
cultura che non tiene in conto la
varietà di interessi e capacità
dell’allievo
5
L’articolazione del
programma in “centri di
interesse” (1908)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
L’uomo e i suoi bisogni
L’uomo e la famiglia
L’uomo e la società
L’uomo e gli animali
L’uomo e le piante
L’uomo e la terra
L’uomo e il sole e gli altri
astri
6
Materie e centri di
interesse

Il collegamento delle materie
mediante i centri di interesse
riguarda non la cultura in sé ma i
modi di attività dell’allievo nel
processo di apprendimento. Non
sono più la storia o la
matematica
ad
avere
importanza, ma la qualità
dell’esperienza
conoscitiva
compiuta dal fanciullo
 Lo scopo dell’innovazione è di
porre al centro del processo
formativo l’allievo sospinto dai
suoi bisogni fondamentali
7
La teoria dei bisogni
di Maslow (1954)
1.
2.
3.
4.
5.
Bisogni fisiologici
Bisogni di sicurezza
Bisogni di appartenenza
Bisogno di stima
Bisogno di realizzazione
8
Bisogni educativi
Bisogno di padroneggiare e
controllare
le
situazioni
(effectance, Berlyn 1960)
 Bisogno
intrinseco
di
sviluppare competenze in
aree diverse (cognitiva,
fisica, sociale)
 Bisogno di identità
 Bisogno di valorizzazione
 Bisogno di accettazione
 Bisogno di appartenenza

9
Il bisogno di
riconoscimento
bisogno
di
“essere
riconosciuto da”: Durkheim
riconduce al bisogno di
essere riconosciuti dalla
comunità di appartenenza la
divisione sociale del lavoro
 Bisogno di “riconoscersi-in”
un prodotto, un’azione, una
prestazione, una cultura

10
Axel Honneth: lotta
per il riconoscimento
struttura intersoggettiva della
identità personale, che si
sviluppa in varie fasi:
 Relazioni primarie: famiglia,
amici
fiducia in sé
 Relazioni giuridiche
rispetto di sé
 Comunità etica
esperienza della
solidarietà,
autostima.
Il
soggetto viene riconosciuto per
il suo valore sociale, per il suo
personale apporto alla società
11
Alunni con bisogni educativi
speciali

A caratterizzare questi alunni
non è una diagnosi medica o
psicologica, ma una situazione
di difficoltà che li ostacola
nell’apprendimento
e
nello
sviluppo e che richiede interventi
individualizzati o personalizzati
 In questi casi i bisogni educativi
che tutti gli alunni hanno si
arricchiscono di qualcosa di
“speciale”: il bisogno normale di
sviluppare
competenze
di
autonomia ad esempio è
complicato da deficit motori, o
cognitivi, o difficoltà familiari
12
Speciale/Normale

I bisogni educativi speciali
richiedono competenze e risorse
speciali, migliori, più efficaci
 La specialità dovrebbe integrarsi
con la normalità: è la normalità
stessa di situazioni educative e
didattiche, la quotidianità della
vita scolastica che si arricchisce
di
interventi
necessari
a
qualcuno ma utili a tutti
 Tutti i discenti hanno diritto di
risposte adeguate alla loro
situazione perché, come dice
Don Milani, “non è giusto far
parti uguali tra disuguali”
13
Cornice concettuale
per cogliere i bisogni

Utile ad una lettura dei bisogni
educativi è l’ICF (International
Classification of Functioning,
Disability and Health) proposta
dall’OMS nel 2002
 Questa
struttura concettuale
utile perché fa perno sulla salute
e non sulla disabilità o sulla
patologia. Secondo l’OMS infatti
la situazione di una persona va
letta
in
modo
globale,
interconnesso e reciprocamente
causale
14
ICF
Condizioni fisiche
Funzioni
corporee
Strutture
corporee
Attivitˆ
personali
Partecipazione
sociale
Fattori contestuali
Ambientali Personali
15
La situazione di salute
È la risultante globale delle
reciproche influenze tra i
fattori indicati:
A) Due grandi classi di forze:
 condizioni
fisiche:
dotazione biologica;
 fattori contestuali: ambiente
di
crescita,
dimensioni
psicologiche che fanno da
sfondo interno alle azioni
(motivazioni,
identità,
autostima)
16
La situazione di salute
B) Nella dialettica tra le prime
due classi si trovano:
 il corpo, come è fatto
concretamente
e
come
realmente funziona;
 le capacità della persona,
che si traducono in azioni e
attività;
 l’interazione della persona
con il suo ambiente socioculturale
17
Difficoltà specifiche nei
vari ambiti

Condizioni
fisiche:
malattie,
lesioni, situazioni cromosomiche
particolari, etc;
 Strutture
corporee: ad es.
mancanza di un arto;
 Funzioni corporee: deficit visivi,
attentivi, di memoria, motori,
cognitivi etc;
 Attività
personali:
scarse
capacità di apprendimento, di
comunicazione,
di
metacognizione, di autonomia,
di
applicazione
delle
conoscenze, di pianificazione
delle azioni etc.
18
Difficoltà specifiche nei
vari ambiti

partecipazione sociale: difficoltà
a rivestire ruoli sociali, a
partecipare a situazioni socilai
nei vari contesti;
 Fattori
contestuali personali:
scarsa
autostima,
scarsa
motivazione, reazioni emozionali
eccessive;
 Fattori contestuali ambientali:
famiglia problematica, situazione
sociale disagiata, ambiente con
scarsità di servizi e risorse,
provenienza da altra cultura e
altro paese etc.
19
Il peso dei singoli
ambiti
L’importanza dei fattori varia
da soggetto a soggetto,
anche
all’interno
della
stessa condizione biologica
e contestuale;
 Ogni
fattore
comunque
interagisce con gli latri,
producendo la situazione
globale e singolare di
ciascun soggetto.

20
L’ICF come base per
un PEI/Progetto di vita
a)
b)
Costruzione di una griglia in
cui
registrare
le
difficoltà/bisogni dell’alunno nei
7 ambiti dell’ICF;
Definizione
delle
risorse
necessarie per rispondere a
tali bisogni in termini di
modificazioni,
arricchimenti,
semplificazioni,
sostituzioni,
adattamenti, fornitura di ausili,
apparecchiature e personale,
conoscenze e competenze,
strategie di azione
21
Che cos’è un
PEI/Progetto di vita?
Punto di vista didattico
l
Orientamento
di
prospettiva interno alle
varie
attività,
attivo
costantemente
nella
definizione degli obiettivi,
nella scelta dei centri di
interesse, nella selezione
delle strategie;
1. Criterio di scelta di obiettivi
orientati alla vita adulta;
2. Uso di modalità particolari
di lavorare verso gli
obiettivi
22
Obiettivi orientati alla
vita adulta







Competenze di gestione del tempo
libero;
Competenze di gestione e cura del
proprio luogo di vita;
Competenze di gestione delle
risorse economiche;
Competenze affettive e sessuali;
Competenze per realizzare una vita
familiare;
Competenze lavorative (imparare a
lavorare, non addestrarsi a un
lavoro);
Competenze di sviluppo di una rete
di supporto sociale informale
23
Modalità inconsuete di
insegnamento/apprendimento
Esperienze dirette nel vivo
della situazione reale;
 Simulazioni e role-playing;
 Coinvolgimento di risorse
informali di insegnamento

24
Che cos’è un
PEI/Progetto di vita?
Aspetto psicologico: l’identità
L’identità può essere definita
come
il
nucleo
complessivamente stabile delle
caratteristiche di un soggetto,
che si struttura nella dialettica
tra permanenza e cambiamento,
dà un significato alle azioni
passate e un senso a quelle
future.
25
Le 4 dimensioni
dell’identità
Valori
Obiettivi
Motivazioni
Autoefficacia
Azioni
Attribuzioni
Autostima
26
La motivazione

De Beni-Noè definiscono la
motivazione
come
“una
configurazione
organizzata
di
esperienze soggettive che consente
di spiegare l’inizio, la direzione,
l’intensità e la persistenza di un
comportamento diretto ad uno
scopo”.
 Tale definizione, molto generale,
mette in luce la stratificazione del
processo, in cui possono essere
distinti vari momenti ed aspetti:
perché una persona si impegna in
un’attività, qual è la spinta che
origina la tensione (inizio), perchè
svolge l’attività in un determinato
modo (direzione), quanto e perchè
persiste nel tentativo di raggiungere
lo scopo desiderato (intensità e
persistenza).
27
La motivazione

Chi è motivato si muove (la radice è
dal latino moveo, motus ) verso un
oggetto
da
lui
considerato
desiderabile,
si
dirige
al
raggiungimento di uno scopo.
 La dinamica del desiderio implica
una spinta, che può essere
interpretata
in
senso
comportamentistico come bisogno o
pulsione da soddisfare, oppure in un
senso più profondo, come tensione
sostenuta da aspettative, obiettivi,
emozioni, valori, tensione connessa
da un lato alle modalità per cui un
soggetto decide autonomamente che
cosa per lui ha senso e che cosa non
lo ha, e dall’altro legata alle
attribuzioni di valore dominanti in un
determinato contesto.
28
Autoefficacia e autostima
come mediatori
dell’azione

Autoefficacia: costrutto elaborato
da Bandura = percezione che la
persona
ha
delle
proprie
possibilità di raggiungere il
successo nell’esecuzione di un
compito
 Autostima = giudizio, percezione
e sensazione di valore e
soddisfazione su noi stessi, che
è la risultante delle nostre
azioni, dei messaggi positivi che
ne riceviamo, e che a sua volta
fornisce energia e direzione alle
motivazione.
29
Attribuzioni e stile
attributivo
Le
attribuzioni
sono
valutazioni che l’individuo
utilizza per capire chi o che
cosa sia responsabile degli
eventi che accadono
 Lo stile attributivo è un
insieme complessivamente
stabile di categorie causali a
cui il soggetto fa riferimento
per spiegare la realtà, il
successo o l’insuccesso di
certe azioni.

30
Classificazione delle
attribuzioni: 3
dimensioni
1.
a)
b)
Locus of control
interno:
gli
eventi
si
attribuiscono a cause interne
(impegno, abilità, uso di
strategie particolari);
esterno:
gli
eventi
si
attribuiscono a cause esterne
come la facilità/difficoltà di
un compito, o il caso o la
fortuna
31
Classificazione
delle attribuzioni: 3
dimensioni
2. Stabilità: durata nel tempo
della causa
a) maggiore per eventi attributi
a
cause
immodificabili
(abilità
innata,
facilità/difficoltà
di
un
compito);
b) minore per eventi attribuiti a
cause instabili (impegno,
fortuna)
32
Classificazione delle
attribuzioni: 3
dimensioni
3. Controllabilità
a) attribuzioni
caratterizzate
da un forte senso di
controllo sugli eventi da
parte
del
soggetto
(impegno,
impiego
motivato di strategie);
b) attribuzioni
caratterizzate
da uno scarso o nullo
senso di controllo sugli
eventi
da
parte
del
soggetto (fortuna)
33
L’identità nel modello
ICF
L’ICF insegna a pensare al
soggetto in modo globale ed
interconnesso, mettendo in
relazione i vari fattori
 Nel modello l’identità e il
concetto di sé si collocano
all’interno
dei
fattori
contestuali personali

34