UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI BOLOGNA
FACOLTA' DI LETTERE E FILOSOFIA
Corso di laurea in Discipline dell’Arte, Musica e Spettacolo
Tra assistenza e professione:
il circo sociale in Brasile.
Tesi di laurea in
Storia della Danza e del Mimo
Relatore
Presentata da
Prof.ssa Eugenia Casini Ropa
Sessione I
Anno accademico 2005-2006
Matteo Cionini
PRESENTAZIONE
(30 Ottobre 2010)
Questa tesi di laurea, presentata e discussa a Luglio 2006, è rimasta in un
cassetto fino ad oggi, Ottobre 2010, salvo qualche sporadica uscita alla luce
per venire condivisa con qualcuno. Il motivo? Altri impegni, la necessità di
una formazione pratica che ha preso il posto di quella teorica. E nessun
interesse ad entrare nel mercato dell'editoria.
Restava però il cruccio di un lavoro così voluminoso, scritto al termine di
lunghe e appassionanti ricerche, un lavoro non solo accademico ma
personale ed anche emotivo.
Così, vari fattori conocmitanti mi hanno fatto decidere per la sua
pubblicazione Online: la scoperta delle licenze Creative Commons, alcue
richieste di persone interessate a leggere questa tesi, e la partecipazione
come relatore al IX Meeting Nazionale Operatori di Piccolo Circo, che mi
ha fatto scoprire una realtà tutta italiana che, al momento di redigere questo
lavoro era a me totalmente sconosciuta, come si potrà leggere nelle
conclusioni. A mia discolpa posso comunque addurre la motivazione che la
ricerca non riguardava l'Italia ma il Brasile...
Essendo un lavoro molto lungo, ho appositamente creato i link interni ai
vari capitoli e paragrafi, così che ognuno possa personalizzare la lettura
sugli argomenti che interessano.
Ultima annotazione: La Licenza CC con cui è pubblicata quest'opera
prevede la possibiltà di citarne parti per lavori anche commerciali, a patto
però che venga citato il presente lavoro. Questo per una questione di
onestà, più che altro.
Buona lettura, e spero che possa esservi utile!
2
WENDY: Dove abiti adesso?
PETER: Con i bambini perduti.
WENDY: E chi sono?
PETER: Sono bambini che cadono dalla culla quando la tata non sta guardando. Se
nessuno reclama per loro entro sette giorni, vengono inviati alla Terra di
Nessuno. Io sono il loro Capitano.
WENDY: Dev’essere divertente.
PETER: Sì, ma siamo un po’ soli.
TOOTLES (uno dei bambini perduti): Visto che non posso essere niente di importante,
a qualcuno di voi piacerebbe vedermi fare una magia?
(J.M. Barrie, “Peter Pan”)
3
Alla mia famiglia,
agli amici…
…e ai bambini, di qualsiasi età.
4
SOMMARIO
INTRODUZIONE…………………………………………………………………..
CAPITOLO 1: COORDINATE STORICHE E SOCIALI: IL BRASILE TRA
VECCHIE E NUOVE ESCLUSIONI………………………………
1.1)
1.2)
1.3)
1.4)
1.5)
1.6)
Cause storiche dell’esclusione sociale in Brasile; vecchie
e nuove esclusioni………………………………………………….
I bambini di strada: considerazioni e distinzioni……………………
1.2.1) Classificazioni dei bambini di strada............................
1.2.2) Perché i bambini abbandonano la loro famiglia……….
1.2.3) Perchè i bambini desiderano vivere in strada………….
1.2.4) I rischi della strada e i modi per uscirne…………………
Evoluzione delle politiche sociali per i bambini di strada in Brasile…
1.3.1) Le tre fasi storiche delle politiche di assistenza
ai minori………………………………………………….
1.3.2) Il Movimento Nazionale Bambine e Bambini di Strada…
1.3.3) Lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente………………
Movimenti sociali e Organizzazioni Non Governative………………
Educazione informale e arte-educazione……………………………..
Origini e attualità del circo sociale in Brasile………………………..
1.6.1) Il carattere “popolare” del circo brasiliano…………….
1.6.2) Il corpo, il gioco ed il rischio…………………………….
1.6.3) Il circo sociale brasilano oggi……………………………
1.6.4) In conclusione……………………………………………..
CAPITOLO 2: ELEMENTI E RIFERIMENTI PER UN APPROCCIO
PEDAGOGICO AL CIRCO SOCIALE………………………………
2.1)
2.2)
2.3)
2.4)
2.5)
2.6)
2.7)
2.8)
2.9)
Paulo Freire e la pedagogia dell’oppresso: l’educazione come
liberazione……………………………………………………………..
La funzione educativa del circo……………………………………….
2.2.1) Vedere il circo: il bambino spettatore………………………
2.2.2) Fare circo: il bambino attore……………………………….
2.2.3) Il circo a scuola e nei quartieri……………………………..
Il gioco, il rischio, la vita e la morte……………………………………
Le discipline dell’equilibrio…………………………………………….
Acrobatica a terra e aerea………………………………………………
Giocoleria……………………………………………………………..
Il clown………………………………………………………………..
Fuori dal tendone: corpo-mente e relazioni sociali……………………
L’artista sociale e la figura dell’educatore di circo sociale……………
2.9.1) Origini e definizione dell’”artista sociale”………………….
2.9.2) Il ruolo dell’artista sociale nel programma
“Cirque du Monde”………………………………………….
5
2.9.3) La figura dell’educatore di circo sociale, tra assistenza e
professione…………………………………………………………
CAPITOLO 3: CIRQUE DU MONDE E CIRCO DO MUNDO – BRASIL…….....
3.1)
3.2)
3.3)
Il programma “Cirque du Monde”…………………………………
3.1.1) Breve storia, tra Rio de Janeiro e Montréal…………….
3.1.2) L’azione sociale del Cirque du Soleil…………………..
3.1.3) Educare e formare educatori: la pedagogia
del Cirque du Monde…………………………………..
3.1.4) L’importante è collaborare…………………………….
La stessa e un’altra storia: rede Circo do Mundo – Brasil………..
3.2.1) Origini e sviluppo della rete………………………….
3.2.2) Caratteristiche e funzionamento……………………..
3.2.3) Politica, arte-educazione, assistenza e
professionalizzazione………………………………..
3.2.4) Lista delle istituzioni associate alla rete…………….
Altre associazioni di circo in Brasile…………………………….
3.3.1) Associação Brasileira de circo - ABRACIRCO……..
3.3.2) Associação Brasileria Escolas de circo – ABEC……..
3.3.3) FUNARTE – Coordenação Nacional de Circo……….
CAPITOLO 4: ESCOLA PICOLINO DE ARTES CIRCENSES…………………
4.1)
4.2)
4.3)
4.4)
4.5)
4.6)
4.7)
Il contesto socio-economico e culturale…………………………..
Storia della Escola Picolino: allegria e resistenza…………………
Le idee della Picolino……………………………………………..
I progetti…………………………………………………………..
La formazione: educare e professionalizzare……………………..
Gli spettacoli della Picolino: nuovo circo bahiano……………….
Mai rinuciare ai propri sogni: “A Grande Festa”…………………
CAPITOLO 5: STENDERE IL FILO, AIUTARE LA TRAVERSATA E ORIENTARE
IL SALTO: IL PROGETTO “SE ESSA RUA FOSSE MINHA”….
5.1)
5.2)
5.3)
5.4)
La storia del progetto……………………………………………..
Le idee, la politica, la pedagogia………………………………….
5.2.1) Contenuto programmatico dei Corsi di Circo Sociale…
Organizzazione e progetti…………………………………………
Progetto “Dando Bola pra Vida”……………………………………
CONCLUSIONI…………………………………………………………………….
6
APPENDICI:
-
Appendice n. 1: Geografia del circo sociale………………………………..
Appendice n. 2: Corso di formazione per istruttori di circo sociale del
Cirque du Soleil…………………………………………
Appendice n. 3: Materiale fotografico........................................................
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………..
7
8
INTRODUZIONE.
Questa tesi è il risultato (provvisorio, naturalmente) di una serie di
influenze e di percorsi personali, sviluppati negli ultimi anni, fuori e dentro
dal contesto degli studi universitari.
Innanzitutto, la consapevolezza o la sensazione che l’arte abbia la
responsabilità di svolgere un ruolo attivo nella società; che non debba, per
così dire, accontentarsi di assecondarne i flussi e le mode, ma che possa
perlomeno
di
tentare
introdurvi
elementi
di
trasformazione,
di
miglioramento, di sguardo critico e propositivo.
Questo ruolo lo può assolvere, a mio avviso, in due modi:
Nel primo, che chiamerei “di fruizione”, l’artista interviene nella società
attraverso la presentazione di opere o momenti performativi, che avranno
una serie di effetti nelle persone che vi assistono, attraverso il processo
stesso di fruizione, o, al limite, di partecipazione (parziale) alla proposta
artistica. Lo spettatore/fruitore entra così in contatto con l’opera d’arte
(intesa nel senso più ampio del termine) e ne riceve determinati stimoli.
Questi stimoli sono quello che agisce in questo primo tipo di intervento
dell’arte nella società.
Il secondo modo in cui può essere esercitato il ruolo “sociale” di un
linguaggio artistico è quello che prevede non tanto il far vedere, ascoltare o
leggere un’opera d’arte realizzata da un determinato artista, ma bensì il “far
fare” arte a qualcuno, ad un gruppo più o meno ampio di persone sulle
quali si intende agire.
Così, l’espressione artistica diventa già di per sé elemento che agisce. La
persona si trova alle prese con un linguaggio artistico, che altro non è che
un canale di espressione e di “maestria”; attraverso di esso si esprime, si
9
mette in dubbio, cresce, si scopre, guarda il mondo con occhi differenti e
cerca di decifrarlo, tentando contemporaneamente di decifrare se stesso.
Questo generalmente ha un forte impatto sulla persona in questione, di
liberazione, di presa di coscienza, e per alcune persone può essere la via
per uscire concretamente da situazioni oppressive e di degrado umano e
sociale.
In questo senso, l’ arte diventa, a mio avviso, uno strumento di gran lunga
più efficace del metodo che ho chiamato “di fruizione” (nonostante il
“bacino di utenza” ben più ristretto), perché realmente cambia le persone,
che possono diventare a loro volta agenti di trasformazione.
L’altra influenza, che si è sviluppata separatamente, è quella relativa al
mondo del circo, con cui ho iniziato ad avere contatti solo negli ultimi anni;
in realtà, erano contatti che avvenivano più con l’idea di circo, che non con
il circo vero e proprio. L’idea del circo era per me l’idea di un mondo di
poesia, lunare più che terrestre; direi quasi puro, incontaminato, come tutte
le raffigurazioni ideali.
Continuando a fare esperienze nel teatro, mi sono inconsapevolmente
avvicinato al circo attraverso il teatro di strada.
Il primo vero contatto è stato il provino per l’ingresso nel corso di Nouveau
Cirque della Scuola di Teatro di Bologna. L’anno di scuola che ne è seguito
è stato il mio timido ingresso in un mondo fino ad allora più o meno
sconosciuto, e che mi ha affascinato ogni giorno di più: la poesia che
immaginavo si è mantenuta, pur mutando, e il sudore, i dolori e la fatica
della pratica quotidiana ne hanno svelato il lato fisico, quotidiano, reale.
Durante questo anno di scuola, con il contemporaneo avvicinarsi della
conclusione degli studi universitari, sono venuto a conoscenza del Circo
10
Picolino di Salvador da Bahia, attraverso il racconto di una persona, che
ringrazio.
L’idea del circo utilizzato come strumento di trasformazione sociale era il
naturale congiungimento delle due influenze di cui ho parlato prima, e la
compensazione reciproca di queste che non avevo ancora trovato: alla
bellezza del circo mancava, in me, il modo in cui questa poteva realmente
essere strumento per una trasformazione anche piccola della società, al di là
di suggestioni poetiche comunque da non sminuire. Alla mia idea di
impegno sociale attraverso l’arte mancava invece uno strumento concreto
di attuazione.
Così è nata l’idea (e forse l’esigenza) di questa tesi, che è stata anche
pretesto –non lo nego-- per il viaggio in cui ho condotto la ricerca sul
campo in Brasile.
Il Brasile era forse la meta obbligata, perché è il paese dove in assoluto la
pratica del circo sociale è più sviluppata: quasi in ogni capitale del paese si
trovano progetti e scuole che utilizzano, tra le altre, le discipline circensi
come strumento di inclusione sociale e sviluppo umano, e nel 1998 si è
costituita un rete (rede Circo do Mundo – Brasil) che raccoglie più di venti
progetti sparsi sull’immenso territorio brasiliano. Di questi, ho scelto di
analizzarne due in particolare: la Escola Picolino das Artes de Circo di
Salvador da Bahia, e il progetto Se Essa Rua Fosse Minha di Rio de
Janeiro. Il primo perché rappresenta una delle scuole più importanti e degli
esempi migliori di azione sociale attraverso il circo: è la seconda scuola di
circo del Brasile per numero di partecipanti (quasi tutti provenienti da
progetti sociali), il livello di preparazione è altissimo ed è un notevole
esempio di organizzazione e autosufficienza artistica e culturale.
Anche il progetto carioca è stato quasi una scelta obbligata, in quanto è
stato, insieme alla Picolino, il primo progetto ad occuparsi di circo sociale
11
in Brasile (rivendicando anche la definizione stessa di “circo sociale”), e
ancora oggi è uno dei punti di riferimento più importanti di Rio e del
Brasile. Altro merito: attraverso la collaborazione con il Cirque du Soleil è
stato creato il programma “Cirque du Monde”, iniziale incubatrice della
rete di cui sopra. Il programma della compagnia canadese è portato avanti
con ateliers e stages in tutto il mondo, per diffondere conoscenze e
competenze nel campo del circo sociale.
Gli ultimi tre capitoli della tesi parlano proprio di queste realtà: la rete
“Circo do Mundo” e il programma “Cirque du Monde” (capitolo 3), il
Circo Picolino (capitolo 4) e “Se Essa Rua Fosse Minha” (capitolo 5).
Il primo capitolo, invece, è un’introduzione storico-sociale sul contesto
brasiliano: affronta l’esclusione sociale, con i suoi motivi e le cause
storiche, nonché le condizioni di vita dei bambini che vivono in strada o
nelle favelas e il ruolo del circo nella cultura popolare.
Il secondo capitolo, il più “corposo”, è un tentativo di affrontare la
questione da un punto di vista più teorico: dopo una iniziale ricerca di
riferimenti didattico-pedagogici (Paulo Freire su tutti), vengono analizzati
gli effetti che le varie discipline del circo (raggruppate in quattro aree:
equilibrismo, acrobatica, clown e giocoleria) hanno sulla persona che le
impara e che le pratica, da un punto di vista fisico, psicologico e delle
relazione interpersonali; il capitolo si conclude poi con l’anialisi delle
figure dell’artista sociale e dell’educatore-istruttore di circo sociale.
Nel titolo della tesi compaiono due parole che ritengo importanti, che
riguardano differenti modi di intendere un lavoro sociale svolto attraverso
il circo: le due parole sono “assistenza” e “professione”. Ognuna delle due
contiene vari significati al suo interno. La prima riporta alla mente
l’assistenza sociale, come può essere considerato un progetto di circo
12
sociale: in realtà, il rischio è quello dell’assistenzialismo, cioè di un’azione
più paternalista che non di reale tentativo di cambiare la situazione. A
questo, però, si contrappone l’”assistenza” nel senso utilizzato nell’attività
circense: “fare assistenza” o “dare assistenza” in questo caso significa
semplicemente aiutare un altro a fare un determinato movimento
acrobatico: dare un appoggio, una leggere spinta, mettere in sicurezza
l’altro perché possa riuscire a compiere l’evoluzione, nella prospettiva di
ridurre questo appoggio sempre di più, finché l’altro non avrà acquisito il
movimento e sarà capace di eseguirlo da solo. Ecco allora che
l’“assistenza” diventa un modo per permettere a qualcuno di sviluppare le
sue capacità, di consentire a quella persona di riuscire in qualcosa che
presuppone il superamento di sé, e non più ritenendo che abbia bisogno
delle cure dell’educatore perché altrimenti non sarebbe autosufficiente.
Non si tratta di malati o di persone con handicap fisici o mentali; si tratta di
bambini e ragazzi che semplicemente vengono da una situazione sociale
ingiusta.
La “professione” riporta invece due possibili varianti: la prima è
“professionalizzazione”, che si riferisce alla questione della formazione
artistica degli allievi nei progetti di circo sociale, se ci sia cioè la necessità
o meno di dare una preparazione anche da un punto di vista lavorativo, se
cioè sia meglio formare artisti oppure semplicemente formare persone
coscienti di sé e critici e costruttivi nei confronti del mondo. E’ un dibattito
che si consuma tra i vari progetti di circo sociale, in cui ognuno porta
avanti una sua posizione ed un suo approccio pratico nelle attività che
svolge.
La seconda variante è “professionalità”, che riguarda la qualità
dell’insegnamento da parte degli educatori-istruttori, considerando la
delicatezza del loro compito: essi devono infatti essere allo stesso tempo
13
bravi istruttori di circo (avere cioè tutte le competenze tecniche necessarie)
e bravi educatori, sapendo cioè affrontare i problemi che possono derivare
da classi formate da bambini che spesso vivono in strada o in condizioni di
miseria, spesso vittime di abusi e violenze. Queste due figure devono
necessariamente fondersi in una terza che le comprenda entrambe.
A questi temi se ne aggiungono due, che vanno a formare una sorta di
quadrante all’interno del quale ogni progetto si caratterizza per il diverso
dosaggio: sono la politica (intesa come utilizzo del lavoro svolto per una
presa di coscienza, e un conseguente tentativo di trasformazione ad un
livello politico, della situazione che gli educandi vivono) e l’arteeducazione, cioè l’educazione attraverso l’arte.
Queste questioni (soprattutto le prime due) sono state affrontate, nei limiti
del possibile, trasversalmente ai vari capitoli. Ho cercato di farne qualcosa
che attraversasse la tesi, come una problematica che comunque non ha
soluzione definitiva, ma certamente offre molti spunti di riflessione.
14
CAPITOLO 1
Coordinate storiche e sociali: Il Brasile tra vecchie e nuove
esclusioni.
"Quando si pensa a strategie per
ridurre le conseguenze della
povertà, il più grande ostacolo è la
riduzione delle disuguaglianze."1
Per comprendere meglio l’importanza e la validità del lavoro svolto dalle
realtà trattate in questa tesi, è necessario prima introdurre alcuni elementi di
contestualizzazione storica, economica e sociale. Il fenomeno del circo
sociale è una realtà intrinsecamente correlata a tale insieme di fattori,
nonché ad altri di ordine culturale, psicologico e pedagogico.
In questo primo capitolo si tenterà dunque di comporre il quadro entro al
quale si muovono i protagonisti del circo sociale brasiliano.
Dopo aver elaborato brevemente un bilancio e una mappa della situazione
economica del Brasile attuale, e dopo una breve ricostruzione degli
sviluppi economico-politici che hanno portato a tale situazione, si cercherà
di chiarire il concetto di esclusione sociale, partendo dalla distinzione tra
“vecchia” e “nuova” esclusione.
Nel secondo paragrafo, invece, si tratterà più specificamente della
situazione dei bambini e adolescenti “a rischio”, cercando di chiarire le
varie tipologie di ragazze e ragazzi che di queste esclusioni sono le vittime
più dirette. Distingueremo tra i bambini che vivono in strada (meninos de
1
Marcelo Neri, Diversidade. Retratos de Deficencia no Brasil, Fundação Banco do
Brasil – FGV/IBRE, Rio de Janeiro, 2003, p.82.
15
rua), bambini che lavorano in strada ma che vivono con i genitori (meninos
da rua), e bambini che vivono solo nei quartieri poveri o nelle favelas e
molto raramente ne escono (meninos sem rua). Parleremo anche della
distinzione che venne fatta storicamente, e ancora viene fatta talvolta dai
mass media, tra “criança” (bambino) e “menor” (minore), evidenziando
come un bambino ricco, generalmente bianco, viene considerato
semplicemente un bambino, mentre un bambino povero, generalmente
nero, viene invece considerato spesso solo come qualcosa di pericoloso.
In seguito, si affronterà lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente
(Estatuto da Criança e do Adolescente), in quanto momento culminante di
quella riforma che negli anni ’80 ha portato ad una rivalutazione globale
del problema dei bambini di strada: la fine della dittatura e l’attività del
Movimento Nazionale Bambine e Bambini di Strada (Movimento Nacional
Meninas e Meninos de Rua) hanno contribuito in maniera determinante a
questo cambio di sensibilità, che ha permesso la nascita e lo sviluppo anche
dei progetti che usano l’arte-educazione come strumento di inclusione
sociale.
Nel quarto paragrafo si affronterà brevemente la funzione delle
Organizzazioni Non Governative (ONG). Queste, infatti, hanno assunto
negli anni un ruolo sempre più importante di alternativa ad uno stato
generalmente molto distante dal territorio, dai problemi quotidiani di chi
vive in situazione di povertà.
Infine, negli ultimi tre paragrafi, si arriverà ad inquadrare la situazione
attuale del circo sociale brasiliano; dopo aver disegnato il contesto più
generale dell’arte-educazione in Brasile, si ricostruirà una storia e una
mappatura del circo sociale, cercando di individuare i motivi per cui si è
16
sviluppato e ha avuto fortuna, a partire da elementi socio-culturali quali il
rapporto che i bambini di strada hanno con il proprio corpo, con il gioco,
ma anche con la vita e la morte.
Si cercherà di capire insomma da quali basi parte il fenomeno del circo
sociale, iniziato nel 1991 a Rio de Janeiro, e che vede oggi progetti
praticamente in ogni città del Brasile, e non solo.
1.1) CAUSE
STORICHE
DELL’ESCLUSIONE
SOCIALE
IN
BRASILE; VECCHIE E NUOVE ESCLUSIONI.
Non si può arrivare in Brasile e non essere colpiti dalle profonde
contraddizioni che lo attraversano. Contraddizioni economiche, sociali e
urbanistiche innanzitutto.
In modo abbastanza sommario, possiamo affermare che il paese è
profondamente diviso tra zone ben siluppate (il Sud e Sud-est) e regioni
economicamente più povere (Il Nord e il Nord-est), come si può vedere
chiaramente dalla mappa dell’esclusione sociale riportata. Ma questo non
basta: ogni grande città del Brasile rispecchia questi contrasti, avendo già
in se le zone di ricchezza e di prosperità e quelle invece di povertà ed
emarginazione.
Quando studiate, [le grandi città brasiliane], tutte
quante
rivelano,
quasi
all’unisono,
che
le
disuguaglianze rivelate dall’Atlante dell’Esclusione
17
Sociale in Brasile si ripetono, a volte in maniera più
crudele, al loro interno.2
Per dare un’idea quantitativa della disparità economica che affligge il
Brasile, bisogna pensare che il 20% più ricco della popolazione brasiliana
controlla il 64% del reddito totale, mentre il 20% più povero sopravvive
con appena il 2,5% di esso.3
Perché queste differenze? Si possono individuare cause storico-politiche?
Senza pretendere di dare una risposta esauriente e completa, data la vastità
dell’argomento, cercheremo di tracciare un quadro sufficiente a capire il
contesto dentro il quale si inserisce l’argomento della presente ricerca.
Non si può, innanzitutto, prescindere dalle radici dello stato brasiliano
moderno, che risalgono alla sua conquista nel XVI secolo. Senza dilungarsi
in ricostruzioni storiche, è sufficiente in questa sede ricordare il passato di
colonia del territorio brasiliano. La colonizzazione portoghese ebbe un
carattere prevalentemente di sfruttamento: delle terre, delle risorse naturali
e della “manodopera” costituita per la maggior parte da schiavi prelevati in
Africa:
In una produzione di indole semi-capitalista,
orientata soprattutto per il consumo esterno,
dovevano per forza prevalere criteri volgarmente
quantitativi. In realtà, solo con alcune riserve si può
applicare la parola “agricoltura” ai processi di
sfruttamento della terra che vennero introdotti
2
Atlas da Exclusão Social do Brasil, a cura di: A. Campos, M. Pochmann, R. Amorim,
R. Silva, Vol. 2, San Paolo, Cortez, 2004, p. 95
3
dati contenuti in: Benedita da Silva, Assistencia social e pobreza: o esforço da
inclusão, in: Pobreza e desigualdade no Brasil - trançando caminhos para a inclusao
social, a cura di: Jorge Werthein, Marlova Jovchelovicth Noleto, Brasilia, UNESCO,
2004
18
ampiamente nel paese con gli zuccherifici di canna
da zucchero.4
Questa situazione di sfruttamento andò avanti per secoli, anche dopo
l’abolizione della schiavitù nel XIX secolo, e alcune conseguenze arrivano
fino ad oggi.
Non si sono infatti recise molte delle eredità economiche che da quel
periodo arrivano. Ancora oggi, i discendenti dei coloni sono generalmente
la parte più ricca della popolazione, mentre i discendenti degli schiavi sono
generalmente la parte più povera.
Per arrivare a parlare dei nostri giorni, possiamo prendere in
considerazione il periodo 1960-2000 per ricostruire l’andamento della
crescita economica e dell’esclusione sociale in Brasile.
Notiamo subito due evidenti contraddizioni, che riguardano, semplificando,
i periodi 1960/1980 e 1980/2000. Mentre nel primo si è avuto un grande
sviluppo economico,
accompagnato però da un regime politico
autoritario,nel secondo, in cui il potere politico passò ad essere
democratico, c’è stata una sostanziale stagnazione: “Tra il 1980 e il 2000,
la rendita pro capite nazionale crebbe solamente dello 0,36% come media
annuale, ben al di sotto di quanto si verificò nel periodo anteriore
(1960/80) quando la rendita pro capite aumentava in media del 4,58%
annuo”.5
In questo modo, in una sostanziale assenza di politche di giustizia sociale, i
benefici
della
crescita
economica
del
primo
periodo
preso
in
considerazione furono riservati ad una fascia di popolazione relativamente
ristretta.
4
Sergio Buarque de Holanda, Raìzes do Brasil, San Paolo, Compahnia das Letras,
26.ed, 1995, p.49
5
Atlas da Exclusão Social do Brasil”, cit., p. 38
19
Larghe fasce di popolazione, soprattutto quelle rurali, rimasero escluse dai
benefici e dall’arricchimento. Si consolidarono così le situazioni di povertà,
privazione dei diritti e di partecipazione alla vita politica, nonché di
qualsiasi possedimento materiale. Si parla in questo caso di vecchia
esclusione sociale. Spiegheremo più avanti la differenza con la cosiddetta
“nuova” esclusione.
Bisogna prima considerare che generalmente chi viveva in campagna in
realtà non era proprietario di terre: queste, infatti, appartenevano (e in
grosse parti del Brasile è tutt’ora così) a pochissimi grandi latifondisti.
Perché ai contadini siano riconosciuti alcuni diritti sociali e del lavoro,
bisogna aspettare lo Statuto del Lavoratore Rurale (Estatuto do
Trabalhador Rural) del 1963, anche se una effettiva omogeneizzazione con
i diritti degli abitanti delle città si ebbe solo con la nuova Costituzione
Federale del 1988.
Bisogna tuttavia tenere presente che, da un punto di vista economico e
lavorativo, soprattutto nel Nord e Nord-est la situazione sostanzialmente
non è cambiata: territori vastissimi sono di proprietà di una sola persona, e
i contadini che ci lavorano sono suoi dipendenti, spesso sfruttati e
sottopagati. Il Brasile, come si può evincere dalle cronache più attuali, sta
ancora aspettando l’agognata riforma argaria.
Insomma, anche se si parla di “vecchia” esclusione, questo non significa
che appartenga al passato.
A causa della crescita economica delle città, e dell’arretratezza delle zone
rurali, negli anni ’70 si ebbe un fenomeno di urbanizzazione molto intenso:
le città erano viste come luoghi di opportunità e di lavoro, e molte persone
emigrarono dalle campagne in cerca di fortuna.
20
Questo generò nelle città un eccesso di manodopera poco qualificata e di
bassa scolarità, il che ebbe come conseguenza l’emergere di interi segmenti
di popolazione urbana che viveva in condizioni di povertà.
Il movimento di urbanizzazione della povertà fece in
modo che le grandi città, che fino agli anni '70 erano
fonte di opportunità di lavoro e di una vita migliore
per gli immigrati, hanno assunto il ruolo più recente
di centri di disoccupazione, inquinamento e
violenza.
E’ il periodo di esplosione delle favelas. Le città che in un primo momento
offrono lavoro e sviluppo diventano presto una trappola, in cui gli
immigrati e i loro figli restano senza opportunità.
Da questa nuova situazione, comincia a prendere corpo quel fenomeno che
viene chiamato nuova esclusione sociale:
Per "nuova esclusione sociale" si intende un
fenomeno di ampliamento significativo dei segmenti
di popolazione in situazione di vulnerabilità sociale,
nonché le diverse
forme di manifestazione
dell'esclusione, che abbracciano le sfere culturale,
economica e poiltica.
Questa nuova esclusione attinge a segmenti sociali
che prima erano relativamente preservati dal
processo di esclusione sociale, come i giovani con
elevata scolarizzazione, persone con più di 40 anni,
6
uomini non neri e famiglie monoparentali.
Come già anticipato precedentemente, la nuova esclusione non sosituisce,
bensì si sovrappone alla vecchia.
Questo perchè le condizioni di esclusione sociale,
identificate a partire dalla prima metà degli anni '70
nei paesi economicamente sviluppati, cominciarono
a manifestarsi in una forma diversa da quelle
conosciute fino ad allora.
6
Ib., p. 49
21
Il concetto di nuova esclusione sociale venne sempre
più utilizzato come un modo per identificare il
manifestarsi di categorie di disuguaglianza, come nel
caso delle persone escluse dalle politiche sociali di
inclusione esistenti, specialmente nel caso di
disoccupazione generalizzata e di lunga durata, di
persone che vivono in strada e di persone di elevata
istruzione scolastica senza lavoro, come nei paesi
europei.7
Riassumendo: il movimento migratorio dalle campagne alle città, la
sostanziale stagnazione economica, il permanere dei privilegi terrieri e
patrimoniali, nonché le nuove politiche macroeconomiche globali che
hanno imposto la flessibilità e la precarizzazione del lavoro, senza
dimenticare la diffusa e incidente corruzione a livello politico e della
polizia, sono tutti elementi che concorrono e hanno concorso alla
formazione della attuale situazione, caratterizzata da una forte paralisi
sociale (nel senso di una sostanziale mancanza di mobilità sociale
ascensionale), dall’insicurezza e dalla violenza nelle metropoli, e da una
disuguaglianza di reddito che ha pochi eguali nel mondo.
A tutto questo, si deve aggiungere la bassissima qualità dell’insegnamento
pubblico, dove tutti questi problemi vengono alla luce in modo devastante
per i bambini, che se non possono frequentare una scuola privata, sono
generalmente esclusi dalla possibilità di accesso all’Università, in quanto il
grado di preparazione che hanno per la prova di ingresso è molto inferiore
rispetto ai loro coetanei più ricchi. Questo taglia molte delle possibilità di
trovare un lavoro ben retribuito e concorre al permanere della attuale
situazione di squilibrio sociale.
7
Ib., p. 32
22
1.2) I BAMBINI DI STRADA: CONSIDERAZIONI E DISTINZIONI.
E’ pressoché impossibile, girando per le strade di Salvador, o di Rio de
Janeiro, o di qualunque altra capitale brasiliana, non restare colpiti dai
bambini di strada. Un po’ per pietà (una pietà spesso caritatevole, un poco
ingenua), un po’ per curiosità, a volte per un certo fastidio non bene
identificabile: un vago senso di colpa, un po’ di tristezza, ed una
inquietudine nel non capire perché molti hanno un’espressione felice.
Capire e spiegare quali sono i motivi per cui un bambino è costretto a
vivere in strada, e molto più spesso lo sceglie spontaneamente, si dimostra
un’impresa complicata.
Nel 1985 le Nazioni Unite hanno dato questa definizione di “bambino di
strada”:
"Qualsiasi bambino o bambina o adolescente, per il quale la strada (nel
senso più ampio della parola includendovi case disabitate o terreni inusati
e incolto sociale) sia la sua dimora abituale e/o fonte di sopravvivenza:
bambini che non hanno protezione, supervisione adeguata di un adulto
responsabile".8
1.2.1) Classificazioni dei bambini di strada.
Andando più a fondo, è necessario fare alcune distinzioni: in primo luogo,
non tutti i bambini che vediamo nelle strade del centro vivono lì a tutti gli
effetti; molti vivono in famiglia e lavorano in strada. Altri, invece, sono in
una situazione intermedia. Altri ancora vivono quasi esclusivamente nel
loro quartiere.
8
Vedi: Irene Rizzini, A Criança No Brasil Hoje, Rio de Janeiro, Editoria Universitaria
Santa Ursula, 1993, p. 157
23
Si tratta chiaramente di distinzioni di tipo teorico e formale, utili solo per
una comprensione generale; non dobbiamo infatti dimenticare che sempre
si tratta di storie personali e particolari.
Si parla di bambini di strada (in Brasile: meninos de rua) riferendosi a
quelli che hanno tagliato i contatti con la propria famiglia. Hanno
generalmente un’età compresa tra i 13 e i 15 anni, prevalentemente di sesso
maschile, e provengono per la maggior parte da famiglie di recente
immigrazione. Raramente hanno entrambi i genitori ancora vivi. Pochi
frequentano la scuola, e sono la categoria generalmente più a rischio di
essere coinvolti in affari di droga, prostituzione, violenza urbana.
I bambini in strada (meninos da rua) sono bambini che lavorano in strada
ma vivono ancora con i propri genitori, contribuendo in maniera
fondamentale al mantenimento economico della famiglia. Hanno
generalmente un’età compresa tra gli 8 e i 14 anni, più frequentemente tra i
10 e i 12. Presentano considerevoli variazioni tra i livelli di scolarità
formale ma di solito al di sotto del livello basilare.
Si può individuare poi una categoria intermedia di bambini che stanno
per diventare “bambini di strada”: generalmente vivono in famiglie con
entrambi i genitori, benchè una grande fascia viva con uno solo. Dormono
solo saltuariamente in casa e molti hanno già lasciato la scuola. Danno solo
una minima parte dei loro guadagni alla famiglia e sono molto esposti
all’uso di droghe e altre attività illegali.
Alcuni infine parlano di bambini senza strada (meninos sem rua),
riferendosi a quei bambini che “vivono dentro le comunità di bassa
rendita, ostaggi della fragilità dei servizi pubblici, dei conflitti generati dal
24
narcotraffico, della paura delle famiglie, della omissione della scuola e
della società” 9. Si tratta di una definizione che vuole sottolineare la
mancanza di spazi di comunicabilità e di ludicità adeguati per i bambini,
nonché l’assenza di prospettive future (strada intesa come cammino di
vita), nell’abitare in molti quartieri periferici o nelle favelas.
Molte bambine e bambini infatti vivono la maggior parte della loro vita
all’interno della comunità, senza uscire, per mancanza di mezzi o di
conoscenze, quando addirittura per rischi legati alla violenza urbana.
Spesso si rifiutano di uscire dal loro quartiere perché sanno di essere mal
visti dal resto della società o hanno paura della polizia.
1.2.2) Perché i bambini abbandonano la loro famiglia.
Cerchiamo ora di indagare più a fondo i motivi per i quali bambine e
bambini fuggono dalle famiglie per andare a vivere in strada; lo farei
inizialmente proprio ascoltando la voce stessa dei bambini:10
"Il mio quartiere fa schifo. Non ci sono servizi, non c’è niente da fare, è
violento e quando dicevo da dove venivo tutti mi trattavano come un ladro,
vagabondo, e miserabile. Così me ne sono andato...".
"Quando chiedevo qualcosa ai miei genitori non mi rispondevano mai;
quando volevo che mi raccontassero una storia o che mi facessero le
carezze dicevano che dovevano lavorare. Io credo che non mi abbiano mai
voluto bene e ho deciso di vivere da solo"
9
Citazione tratta da un opuscolo informativo del progetto “Se Essa Rua Fosse Minha”
di Rio de Janeiro.
10
Queste citazioni, risultato di interviste fatte direttamente da educatori di strada a
minori che vivevano nelle strade di Salvador da Bahia, si ritrovano in: Bianchi, Ana
Maria, Plantando Axè. Uma proposta pedagogica", São Paulo, Cortez Editora, 2000, p.
240-245.
25
"Lavoravo per strada e potevo fare quello che volevo, ma quando tornavo
al quartiere o a casa dovevo sempre rispettare delle regole che ci sono
solo lì. Mi piaceva stare per strada ed essere libera, e così ho cominciato a
viverci."
"Io lavoravo vendendo caramelle negli autobus, avevo degli amici che
lavoravano ai semafori e vivevano nella strada. Dicevano che era
fantastico fare quello che volevano quando lo volevano; così decisi anch’io
di vivere per strada".
"Quando ero più piccola avevo un sogno: fare la ostetrica. Mio padre mi
diceva sempre che sarei stata una buona ostetrica. Poi mia madre morì e
mio padre cominciò a bere. Ha bevuto tutto quello che avevamo, ha
addirittura venduto la casa. Poi anche lui è morto e io me ne sono andata."
"Un giorno è arrivata la polizia civile ed hanno picchiato me e i miei amici
perché stavamo tirando colla davanti alla chiesa. Il poliziotto abita vicino
a casa mia e ogni volta che lo vedevo mi dava uno schiaffo ricordandomi
quel giorno. Non lo sopportavo più ma lui è un poliziotto e non ci posso
fare niente. Io me ne sono andato."
Come già accennato prima, e come si deduce da queste interviste, ognuno
ha la sua storia, i suoi motivi particolari per lasciare la casa dove abita e la
famiglia per andare a vivere in strada.
Tuttavia, a fini illustrativi, è possibile riassumere così le principali cause
che rendono insopportabile la vita nella famiglia e nel quartiere:
- Mancata soddisfazione dei bisogni primari di sostentamento e
assenza o forte carenza di servizi essenziali quali sanità e istruzione;
26
- esposizione elevata alla violenza, dentro e fuori casa;
- esposizione a rischi quali consumo e spaccio di droga, repressione
poliziesca, guerre tra bande rivali.
- mancanza di affetto e di considerazione, nonché di visibilità.
- mancanza di libertà e di spazi ludici e obbligo a lavorare fin da
piccoli;
- mancanza di prospettive future (bassa autostima);
- impossibilità di raggiungere determinati modelli di benessere che la
televisione e la logica del consumo impongono.
I problemi e i possibili rischi, come vediamo, sono tanti; hanno cause
politico-sociali profonde e di difficile soluzione nell’immediato, e
riguardano l’esclusione sociale precedentemente trattata, la povertà,
l’incapacità dei governi pubblici a risolvere la situazione, nonché
l’influenza che i modelli globali di mercato hanno anche nei quartieri più
poveri.
E’ la cultura dell’avere e dell’apparire che non risparmia neanche chi non
può permettersi di comprare.
Il desiderio di possedere quello che si vede in televisione, ma spesso anche
solo dall’altra parte della strada, crea un forte contrasto con quello che si
può effettivamente comprare. Questo è anche uno dei motivi per cui molti
bambini finiscono per lavorare nel commercio della droga: è un mercato a
cui si accede facilmente e con cui si possono guadagnare facilmente più
soldi di quanti se ne guadagnano ad esempio vendendo caramelle sugli
autobus, o aiutando qualsiasi lavoratore autonomo.
Consumare è un dovere, ma il desiderio di
consumare non può essere soddisfatto in un quartiere
povero. O meglio, il desiderio sarà sempre maggiore
della possibilità di comprare. E’ lo stesso per tutti i
soggetti capitalisti: vogliamo sempre di più e quanto
più riusciamo a trovare, tanto più cresce la necessità
27
di volere ancora. L’oggetto desiderato non
soddisferà mai il desiderio. E’ qui che troviamo il
potere dell’economia di consumo. 11
1.2.3) Perché i bambini desiderano vivere in strada.
Come già detto precedentemente, considerare solo i problemi e le cause
esterne ai bambini significa ignorare la loro soggettività e il loro
protagonismo. Significa togliere loro le proprie responsabilità e i propri
desideri. In qualche modo, una logica strettamente assistenzialista
sminuisce il valore umano dei bambini, perché invece che individuarne e
stimolarne le potenzialità li riduce ad una condizione di oggetto di cura, e
quindi di inferiorità rispetto all’assistente, dal quale dipenderebbero.
Pertanto, è certo importante non dimenticare le difficoltà e le condizioni
economiche e sociali in cui questi bambini si trovano a nascere, ma è
altrettanto importante sottolineare l’aspetto della scelta da parte loro di
vivere in strada.
I bambini che vivono in strada quasi sempre hanno scelto di farlo. E’
importante capire quindi che cosa cercano, quali sono le aspettative e
spesso le illusioni che rendono la strada un luogo preferibile alla casa e al
quartiere da dove vengono.
Innanzitutto cerchiamo di rispondere alla seguente domanda: cosa offre la
strada che la favela non può dare?
In primo luogo, una condizione migliore per trovare mezzi di
sostentamento: nelle strade del centro ci sono turisti che danno l’elemosina,
o ristoranti che offrono gli avanzi del giorno, ci sono gli altri bambini con
cui instaurare un rapporto di reciproca solidarietà, eccetera, c’è la
possibilità di rubare vari tipi di oggetti. Inoltre, i bambini che hanno
11
Kurt Shaw, di Shine a Light - rete internazionale per i bambini di strada, Para uma
teoria geral da rua, Shine a Light (pubblicazione disponibile su Internet all’indirizzo
www.shinealight.org), 2002, p. 13
28
lasciato la famiglia possono guadagnare solo per loro, senza concorrere al
mantenimento di nessun altro.
Inoltre, la strada è uno spazio di sociabilità: è un luogo dove i bambini non
passano inosservati, dove si vivono avventure che si possono raccontare.
E’ un aspetto importante, questo: se in famiglia non ricevevano attenzioni,
è importante che qualcuno ascolti le loro storie; questo dà riconoscibilità e
autostima. L’ascoltatore può essere un altro bambino di strada come anche
l’adulto che si cerca di impietosire perché elargisca qualche moneta.
In strada, inoltre, ci sono spazi dove poter soddisfare quei piaceri che in
casa sarebbero loro proibiti o difficilmente raggiungibili. Su tutti, il piacere
della droga e quello del sesso.
Per quanto riguarda quest’ultimo, basti considerare che le case delle favelas
sono piccole e generalmente non c’è spazio per avere intimità con il
partner. In città, invece, ci sarà sempre un luogo appartato adatto alle
esigenze.
Per quanto riguarda la droga, è certamente qualcosa di molto pericoloso,
ma non si può negare che per chi ne fa uso sia un piacere:
Ci sono anche piaceri con conseguenze terribili. La
droga in strada è più pericolosa di quella che un
universitario di classe media compra – la pasta di
cocaina, l’eroina e il crack contengono ingredienti
nocivi per il corpo. La colla può essere peggiore.
Tuttavia, staremmo mentendo se non riconoscessimo
che ci sono piaceri in tali abitudini autodistruttive.
La retorica di chi lavora nelle ONG è, molte volte,
che “i bambini di strada si drogano per dimenticare,
per fuggire dalla loro triste realtà”. Ma gli
investigatori che domandano direttamente ai
bambini di strada ricevono un’altra risposta: “Fumo
perché mi piace.” “Perché? Perché è buona.” . Che
ci piaccia o no, esiste un piacere nella droga.12
12
Ib., p. 14
29
Senza dilungarmi oltre sulla questione, desidero solo sottolineare il fatto
che una caratteristica della strada è quella di rendere possibile più
facilmente la soddisfazione di questi piaceri.
Infine, c’è da considerare il tema importante della libertà.
Uno dei motivi più ricorrenti per lasciare la propria casa e vivere in strada è
il desiderio (o l’illusione) di essere liberi.
Per il bambino, l’idea di libertà è molto semplice:
implica che nessuno gli possa dire “no”. In strada,
senza genitori, senza preti o professori, senza vicini
che lo conoscano, siamo vicini a questo sogno di
libertà. E’ inoltre importante per il bambino
l’assenza di un alloggiamento fisso, per restare fuori
dalla portata di qualche banda che lo vorrebbe
reclutare o ammazzare.13
Concorre a questo mito di libertà anche una vera e propria mitologia del
bandito, dell’avventuriero che sfida le leggi e vive liberamente. Non è il
caso di approfondire l’argomento in questa sede, ma basta ricordare alcuni
libri di Jorge Amado (Jubiabà, Capitaes de Areia solo per citarne due) o le
innumerevoli storie sopra Lampião14, un bandito che uccideva i grandi
proprietari terrieri del Nordest e fuggiva di paese in paese con l’appoggio
delle popolazioni locali.
Inoltre, certamente pesa sulla consolidazione del mito della strada
l’imitazione dei bambini più grandi o degli amici che già ci vivono.
Non dobbiamo dimenticarci inoltre, lo dico solo per completezza, che
vivere in strada in Brasile è da un punto di vista climatico molto più
semplice che in altre parti del mondo. L’inverno, quando addirittura non
esiste, è molto meno rigido che, ad esempio, in Italia. A Bahia il freddo non
13
Ib., p. 23
Cfr. Billy Jaynes Chandler, Lampião, o Rei dos cangaceiros, São Paulo, Paz e Terra,
2003.
14
30
arriva mai, e questo ha conseguenze sulla concezione stessa del vivere
quotidiano. Ad esempio, l’assenza dell’inverno può concorrere ad una
concezione della vita puntata maggiormente al “giorno dopo giorno”: non
ci sono provviste da fare per il periodo freddo. C’è sempre frutta sugli
alberi, e così via.
Lungi da me il ridurre la questione ad un fatto climatico. Penso, tuttavia,
che sia un aspetto da considerare insieme a tutti gli altri già esposti.
1.2.4) I rischi della strada e i modi per uscirne.
Nel paragrafo appena concluso si è cercato di elencare alcune cause
“positive” della scelta di vivere in strada. Con “positive” non intendo dare
un mio giudizio ne’ tantomeno esaltare la realtà della strada. Intendo
piuttosto porre l’attenzione sul fatto che ci sono degli aspetti, delle
prospettive che per un bambino sono attraenti. Spesso illusorie, ma questo
lo si scopre solo in seguito. All’inizio, il pensiero di una totale libertà, di
vivere avventure sempre nuove, di poter sperimentare qualsiasi cosa,
immagino che sia inebriante in confronto alla situazione spesso difficile e
soffocante della vita nella favela o anche nella casa stessa dei genitori.
La vita in strada poi si rivela certamente più dura e difficile del previsto. A
grandi linee i maggiori rischi a cui i bambini di strada sono esposti sono:
il rischio di essere vittima di violenze, sessuali e non; la mancanza di
prospettive per il futuro, che genera una bassa autostima; l’uso e talvolta
l’abuso di droghe e alcool (soprattutto crack e colla); problemi di salute e
igienici,
cattiva
alimentazione;
problemi
mentali
e
emozionali
(derpressione, manie suicide); problemi di comportamento istintivo e
violento; mancanza di protezione e conforto familiare.
31
Anche per quanto riguarda il discorso stesso sulla libertà:
Comunque, questa libertà è poco profonda: un
bambino di strada è libero dalle regole della casa,
ma non è libero di fare niente. Questo vuol dire che
egli non fa quello che gli altri vogliono da lui, ma
non fa neanche quello che lui vuole. Non può andare
dal medico, non può giocare a calcio nella Plaza de
Armas e non può vivere in Francia. Se definiamo la
libertà come ribellione o come fuga verso il “no”, il
bambino di strada è libero. Ma se definiamo la
libertà come un aprirsi di nuove possibilità, il
bambino di strada ha poca libertà.15
E’ importante, tuttavia, capire che la strada non è ne’ una realtà totalemente
bella, ne’ però totalmente brutta. Se ci fermiamo alla considerazione che è
la strada stessa e solo essa il problema, basterebbe costruire delle case e
tutto sarebbe risolto. Invece è essenziale capire quali sono i desideri e le
aspirazioni dei bambini di strada. Cosa è che loro vogliono e cercano in
strada, fuori dalle loro famiglie. Cercare, con questo, di capirne le
potenzialità e trovare le soluzioni per svilupparle.
Questo è i lavoro che molte ONG fanno, utilizzando i mezzi più diversi:
l’espressione artistica, corsi per diventare insegnanti o educatori, l’impegno
politico, competenze economiche o informatiche, la religione, eccetera.
Sul lavoro delle ONG rimandiamo ad un prossimo paragrafo. Qui è
importante sottolineare che il modo per uscire dalla strada non è entrare
forzatamente in un altro posto, bensì avere la possibilità di esprimersi e di
sviluppare le proprie capacità e desideri.
15
Ib, p. 23
32
1.3) EVOLUZIONE DELLE POLITICHE SOCIALI PER I BAMBINI
DI STRADA IN BRASILE.
Cercherò in questo paragrafo di ricostruire una breve storia delle politiche
brasiliane in favore dei bambini “esclusi”, dall’epoca coloniale fino alla
stesura dello Statuto del Bambino e dell’Adolescente (1990), il quale ha
permesso lo svilupparsi di interventi di tipo innovativo, quali appunto
l’arte-educazione e, vedremo più avanti, il circo sociale.
1.3.1) Le tre fasi storiche delle politiche di assistenza ai minori.
La storia delle politiche di assistenza all’infanzia in Brasile può essere
suddivisa in tre grandi fasi: caritativa, filantropica e di “stato di benessere
sociale”.16
La prima fase, detta caritativa, ebbe inizio nel periodo coloniale e si estese
fino alla metà del XIX secolo; ebbe un carattere apertamente religioso
(cattolico) e caritatevole. L’istituzione principale di riferimento era la Roda
dos Expostos, che accoglieva bambini e neonati che per motivi economici o
morali venivano abbandonati dai genitori. L’attenzione principale era data
alla salvezza dell’anima dei bambini abbandonati, per cui anche le
frequenti morti (dovute a svariate cause, il più delle volte sconosciute) non
venivano considerate un problema.
La successiva fase “filantropica” si caratterizzò per una maggiore
attenzione al corpo e alla salute dei minori. La medicina assunse un ruolo
primario, e con essa si mise in evidenza l’importanza dell’igiene. Questo
perché, in un momento storico di progresso industriale ed economico, il
16
Vedi: Marcilio, Maria Luiza, Historia Social da Criança Abandonada, San Paolo,
Hucitec, 1998, p. 23
33
bambino veniva visto soprattutto come strumento di “ordine” e
“progresso”, forza-lavoro insomma. In quanto strumento lavorativo, il
minore doveva stare bene per essere efficiente. Nel 1890 il “codigo dos
menores” imponeva la questione dei minori: la linea adottata era quella di
costruire istituti di correzione per bambini che vivevano in strada o in
situazione di povertà, delinquenti e mendicanti. Il bambino viene visto
quindi nella sua “funzionalità” o nella sua “devianza”, più che nella sua
specifica personalità. Viene inoltre varata la prima legislazione penale
contro il “minor infrator”.
A questo periodo appartengono anche altre importanti riforme: una fu il
“Codigo de Menores” del 1927, prima legislazione completa in materia;
doveva essere un codice per l’assistenza e l’educazione dei bambini “a
rischio”, si rivelò invece una forma di controllo e repressione; l’altra novità
fu il “Serviço de Assistencia aos Menores” (SAM, servizio di assistenza ai
minori), creato nel 1941. Lo scopo del SAM era di assistere i "bisognosi e
giovani propensi al crimine, di istituzionalizzarli e studiarli"17.
Gli istituti creati si rivelarono essere veri e proprie prigioni, in cui erano
frequenti le torture, l’uso di droghe, violenze fisiche e abusi sessuali,
nonché una corruzione elevata a livello amministrativo.
La terza fase dell’assistenza all’infanzia, denominata dello “stato di
benessere sociale” prese corpo con l’inizio della dittatura militare, nel
1964.
Le proteste contro i SAM da parte della popolazione civile, nonché le
pressioni legate alla modernizzazione delle professioni e la solidificazione
di valori morali nella classe media imposero al nuovo governo una svolta.
Il regime infatti propose una “moralizzazione” del paese.
17
Vedi: Fundaçao João Pinheiro, Projeto diagnostico integrado para uma nova politica
de bem-estar do menor, Brasilia, MPAS/FUNAMBEN, 1987, p. 33
34
Nel Dicembre del 1964 venne introdotto il “Plano Nacional do Bem Estar
do Menor” (PNBEM), che si proponeva di riformare completamente le
politiche assistenziali per i minori.
Venne creata la “Fundação Nacional do Ben Estar do Menor”
(FUNABEM), un istituto federale che aveva come compito principale il
monitoraggio della situazione generale della povertà minorile in Brasile.
Ad essa vennero affiancati dei corpi esecutivi statali denominati ognuno
“Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor” (FEBEM).
Come possiamo notare, era una struttura di tipo centralizzato: c’era un
organo centrale (il FUNABEM) che controllava tutte le risorse e le
politche, e corpi esecutivi statali.
L’intento era quello di razionalizzare le risorse e migliorare l’efficacia
amministrativa e gestionale.
Una grave conseguenza di questa politica, per cui fu molto criticata, fu
l’esclusione
delle comunità dal potere decisionale, emarginando
professionisti e operatori e compromettendo così l’efficacia e l’esistenza di
progetti pedagogici e sociali.
Non dimentichiamo infatti che questa politica fu sviluppata da un regime di
dittatura militare, che pertanto aveva interesse a non permettere lo sviluppo
di programmi di educazione alternativi e fuori dal controllo centrale delle
gerarchie militari.
Questa esclusione dei lavoratori di settore da ogni potere decisionale, la
delusione dei nuovi programmi governamentali (che si rivelarono nei fatti
una riproposizione dei vecchi metodi in forma diversa), nonchè una sempre
più diffusa presa di coscienza da parte della popolazione, provocarono,
negli anni ’70, la nascita di nuove forme di organizzazione, che operavano
fuori dallo Stato. Il più delle volte l’azione di queste nuove forme
35
associative era proprio contro il regime militare, per il ritorno alla
democrazia.
La crescente pressione pubblica portò all’apertura di varie inchieste sui
FEBEM, da cui vennero alla luce molti tipi di abusi e torture inflitti ai
minori, e condizioni di vita all’interno degli istituti molto dure:
sovraffollamento, insufficienza di personale, mancanza di cure mediche,
ecc.
Nel 1978 questi istituti vennero chiusi, e l’anno successivo entrò in vigore
un nuovo “Codigo de menores”.
Questo codice fu una discontinuità rispetto al precedente del 1927, in
quanto includeva molte delle istanze che l’opinione pubblica richiedeva,
alla luce di quanto risultava dalle denunce e dalle inchieste che le
confermarono.
Questo codice fu elaborato sulla base che il minore
carente è vittima di una società di consumo,
disumana e crudele. Come tale deve essere trattato e
non punito. Bisogna assumersi l’obbligo di
prepararlo professionalmente e non semplicemente
marcarlo come deviato, poiché è la società che non
assicura il soddisfacimento dei bisogni che
dovrebbero essere offerti ad un essere umano
quando nasce. Non è possibile agire con rigore
penale contro un minore che nella gran parte dei casi
è un sottoprodotto di una situazione sociale anomala.
Se il minore è considerato vittima dovrà sempre
ricevere una pedagogia correttiva su misura."18
Come si può vedere facilmente, sono proprio le premesse di base a
cambiare: il minore è vittima di una società ingiusta, “e come tale deve
essere trattato e non punito”.
18
Marques, Joäo B. A. Marginalizaçäo: menor e criminalidade, São Paulo, Mc Graw
Hill do Brasil, 1976, p. 114.
36
Cambia anche il lessico usato nei confronti dei bambini: spariscono
definizioni come “menor esposto, menor transviado, menor delinquente,
menor trasgressor” e si possono leggere espressioni come “menor carente,
menor de conduta anti-social, menor a risco”19
Purtroppo però le sfumature lessicali non erano sufficienti. Per strada i
bambini continuavano a subire violenze e discirminazioni, soprattutto da
parte della polizia, oppure venivano rinchiusi in istituti chiamati “di
protezione e socializzazione”20.
Il codice dei minori del 1979 era "una politica basata sull’eufemismo e
sulla convenienza giustificata; sulla privazione di libertà dei bambini e dei
giovani emarginati. Essi infatti non venivano arrestati bensì internati; non
puniti ma protetti"21.
1.3.2) Il MNMMR (Movimento Nazionale bambini e bambine di
strada).
Il Movimento Nacional Meninas e Meninos de Rua è una organizzazione
formatasi ufficialmente nel 1985, anche se le sue prime attività risalgono
agli anni ’60.
Nasce per l’esigenza, da parte degli operatori, di organizzare una rete che
permettesse lo sviluppo di azioni efficaci nella tutela e sviluppo dei
bambini di strada: assistenza legale per la difesa dei diritti umani, offrire
spazi di formazione e di educazione, coordinare i vari attori sociali in modo
da garantire un’azione efficace nella protezione dei minori e nell’offrire
loro delle opportunità.
19
Ib, p. 117
Silva, Afa, A Mutação Judicial, In: Brasil Criança Urgente, a lei 806/90: o que è
preciso saber sobre os novos direitos da criança e do adolescente, São Paulo,
Columbus Cultural, 1990, p. 46
21
Ib, p. 47.
20
37
Nasce anche dall’esigenza di cambiare radicalmente l’idea che la società
brasiliana generalmente, e a livello politico soprattutto, aveva di questi
bambini: non devono essere visti ne’ come una devianza, un pericolo, ne’
tantomeno solo come vittime: essi sono cittadini, persone, soggetti di
diritto: "I bambini devono partecipare come soggetti del loro stesso
sviluppo e non come oggetti delle politiche di welfare, o di interventi da
parte di adulti, e devono essere attivamente partecipi delle decisioni
riguardanti loro stessi."22
Il primo incontro organizzato dal MNMMR fu a Brasilia nel 1986.
Confluirono da molte parti del Brasile bambine e bambini di strada che,
accompagnati da educatori e vari operatori del settore, andavano a
reclamare i loro diritti, a protestare contro gli abusi della polizia, e a
reclamare opportunità. Fu la prima volta che bambini di strada marciarono
per manifestare, sotto gli occhi di televisioni e giornali. Per la prima volta
la gente ascoltò la loro voce. Fu una grande manifestazione, e riscosse
ampia risonanza nel Brasile.
Oltre al fatto di porre la questione dei bambini di strada in un modo
completamente nuovo, e quindi incrementare la sensibilizzazione pubblica
sul problema, una delle conseguenze più importanti fu un processo che
portò, una volta caduto il regime militare, alla stesura dello Statuto del
Bambino e dell’Adolescente nel 1990, punto di svolta delle politiche di
assistenza e tutela all’infanzia in tutto il Brasile.
Ma non solo:
I risultati politici del movimento sono
importantissimi e sono un simbolo di speranza per
tutti coloro che lavorano con i bambini esclusi. C’è
22
Swift, A.Working children get organised. An introduction to working children’s
organisation, London, Save The Children Alliance, 1999, p. 13.
38
anche un altro risultato importantissimo: il
riconoscimento che riceve ogni bambino e ogni
bambina che partecipa al movimento. Sia marciando
sull’Assemblea Municipale, sia parlando in essa, un
bambino di strada si sente importante. E’ un fatto:
l’ammirazione di un presidente della Camera o di un
poliziotto è un atto di riconoscimento al bambino.
Allo stesso modo, è importante lo sguardo di tutti o
di una telecamera della televisione che riprende le
proteste. Partecipando ad un avvenimento storico,
come fu l’elaborazione dello Statuto del Bambino e
dell’Adolescente, i bambini di strada sanno di essere
importanti e che riceveranno il rispetto e il
riconoscimento della “storia” o del “destino”.23
Si decise, in quell’occasione, di articolare l’azione del movimento in
quattro punti principali:
-Educare e organizzare i bambini in progetti che li rendano indipendenti e
gerenti delle proprie vite;
-Organizzare il movimento e svilupparlo a livello nazionale;
-Strutturare un centro di formazione di educatori di strada basato sulle
esperienze vissute;
-Perseguire politiche in favore dei diritti dei bambini.
Dal 1985, di anno in anno il movimento si è accresciuto: si sono aggiunti
collaboratori, educatori, assistenti, bambini. All’inizio l’organizzazine era
composta di un comitato esecutivo nazionale. Oggi ci sono organismi
statali e locali in 25 dei 27 stati del Brasile. Si calcola che oggi facciano
parte del movimento circa 5000 membri, di cui un terzo ha meno di 12
anni; gli altri due terzi sono ragazzi e ragazze di età compresa tra i 12 e i 18
anni. Il numero di educatori si stima essere 800.
23
Kurt Shaw, Para uma teoria geral da rua, cit, p. 33
39
1.3.3) Lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente (Estatuto da Crainça e
do Adolescente).
"É dovere della famiglia, della società e dello Stato, assicurare ai bambini
e agli adolescenti, con assoluta priorità, il diritto alla vita, alla salute,
l’alimentazione, l’educazione, al piacere, la professionalizzazione, la
cultura, la dignità, il rispetto, la libertà, e alla convivenza familiare e
comunitaria con il fine di collocare i minori in una situazione estranea alla
negligenza, discriminazione, sfruttamento, violenza, crudeltà e
oppressione." (Cf, Art. 227).24
Con lo statuto del 1990, cambiano molti parametri nel considerare il
problema dei bambini di strada. Un semplice cambio terminologico già
segnala questo mutamento: si parla di “bambini” e di “adolescenti”, non
più di “minori”. E’ un cambio di mentalità che restituisce ai soggetti in
questione la dignità piena di esseri umani. Non più “minori” (che spesso
significa più “inferiori” che “minorenni”), bensì cittadini; soggetti invece
che oggetti.
Lo statuto riconosce, nella prima parte (Generale), i seguenti diritti:
-Diritto alla Vita e alla Salute (artt. da 7 a 14)
-Diritto alla Libertà, al Rispetto e alla Dignità (artt. da 15 a 18)
-Diritto alla Convivenza Familiare e Comunitaria (artt. da 19 a 52), che
comprendono: famiglia naturale, famiglia sostitutiva, protezione, tutela e
adozione.
-Diritto all’Educazione, allo Sport e allo Svago. (artt. da 53 a 59)
-Diritto alla Professionalizzazione e alla Protezione nel lavoro. (artt. da
60 a 69)
24
Assunto riportato in: Paulo Lucio Nogureira. Estatuto da criança e do adolescente
comentado, São Paulo, Editora Saraiv, 1996, p. 7
40
Piuttosto che “istituzionalizzare” e “correggere” i bambini, si tratta, nella
nuova ottica, di svolgere “azioni socio-educative” che mettano i bambini
stessi al centro, cercando di seguirne i desideri e di svilupparne le
potenzialità.
Il nuovo statuto prevede l’attuazione di queste azioni secondo una serie di
princìpi che riporto qui di seguito:
1. Principio di prevenzione generale: lo stato deve assicurare ai minori
l’educazione scolastica fondamentale, obbligatoria e gratuita, oltre a tutte le
necessità basiche al suo sviluppo (art.54 I a VII).
2. Principio della prevenzione speciale: il governo, attraverso i suoi
organi competenti, ha l’obbligo di regolare e conservare le diversità.
3. Principio dell’accoglimento integrale: il minore ha diritto alla vita, alla
salute, all’educazione e all’alimentazione, nonché a tutti i bisogni necessari
al suo normale sviluppo.
4. Principio di priorità: è il diritto di ricevere protezione e soccorso in
qualsiasi circostanza.
5. Principio di protezione statale: è lo stato che deve permettere e
garantire la formazione sociale, famigliare e comunitaria del minore
attraverso programmi di sviluppo.
6. Principio di preservazione degli interessi del minore: le esigenze di
bene comune e i diritti sia individuali che collettivi devono essere rispettati
secondo la condizione e la peculiarità di persone in corso di sviluppo
(art.6°).
7. Principio di intoccabilità dei diritti del minore: il diritto del minore è
visto come personalissimo, intoccabile e imprescrittibile senza alcuna
restrizione (art.27).
8. Principio di istruzione fondamentale e formazione professionale:
viste come essenziali e obbligatori anche nel caso di particolare disagio o di
arresto (art.120 e 124,XI).
9. Principio della rieducazione e reintegrazione del minore:
promuovendo socialmente la famiglia e fornendo al minore orientamento e
inserendolo in programmi ufficiali o comunitari di aiuto e assistenza, oltre
41
che a supervisionarlo nella frequenza e nei risultati scolastici (arts.119, da I
a IV).
10. Principio di segretezza: è vietata la divulgazione di atti giudiziari e
amministrativi che manchino di rispetto della persona del minore, o che lo
diffamino considerandolo o mostrandolo come infrattore (art.143).
11. Principio di rispettabilità: deve essere fatto tutto il possibile per la
conservazione della dignità e rispettabilità del minore (arts.18, 124, V e
178).
12. Principio di gratuità: Deve essere garantita gratuitamente l’assistenza
giudiziaria, da parte del pubblico ministero della difesa, per qualsiasi
necessità (art. 141).
13. Principio di uguaglianza: tale principio garantisce l’uguaglianza di
trattamento a tutti i minori in caso di processi giudiziari ed amministrativi
(art.5°, LV e Statuto, art. da 171 a 190).
14. Principio dell’impegno : principio al quale si sottomettono tutti coloro
che si assumono la guardia o la tutela del minore, dovendo rispondere per
l’impegno preso (art. 32).25
Va detto che in Brasile bisogna sempre guardare due aspetti della vita
socio-politica: quello che sta nelle carte di Brasilia e quello che si vede
nelle strade e nei quartieri tutti i giorni. Spesso c’è un’enorme distanza tra i
princìpi espressi in documenti ufficiali, quali appunto statuti e costituzioni,
e l’applicazione concreta di tali misure e la risoluzione effettiva dei
problemi sociali ed economici che causano i fenomeni in questione.
Anche se sono cambiati i termini e i princìpi, ancora esistono gravi forme
di esclusione sociale e di discriminazione, perché le cause che determinano
tale esclusione rimangono per certi versi immutate.
Tuttavia, la “svolta” segnata dallo Statuto del 1990 segna un’importante
passo in avanti nel fornire gli strumenti politici allo sviluppo e alla nascita
25
Cfr. Paulo Lucio Nogureira, Estatuto da criança e do adolescente comentado, cit, p.
15-17
42
di un’infinità di progetti sociali in favore dei bambini di strada, nel
passaggio da una politica di repressione e punizione ad una politica di
sviluppo umano e di rispetto.
1.4) MOVIMENTI
SOCIALI
E
ORGANIZZAZIONI
NON
GOVERNATIVE.
I movimenti sociali in Brasile hanno generalmente subìto una evoluzione
negli ultimi quindici anni. Possiamo suddividere questa evoluzione,
attraversata da crisi e riformulazioni, in tre periodi: 1990-1995; 1995-2000;
dal 2000 ai nostri giorni.26
Nel primo periodo in considerazione assistiamo ad una crisi dei movimenti
sociali “urbani”. Questa è dovuta a vari fattori: innanzitutto, il
conseguimento di alcuni obbiettivi importanti dei movimenti di
contestazione degli anni ’80, quali la caduta del regime militare, la nuova
Costituzione federale, il riconoscimento dei diritti a chi ancora ne era
escluso (popolazione rurale, bambini di strada ecc.).
Viene a perdersi per certi versi la necessità di questi movimenti in quanto
tali; il momento storico richiede di rendere efficace la democratizzazione
del paese. Inoltre, non si devono tralasciare fattori strutturali interni: molti
dei protagonisti dei movimenti sociali degli anni ’80 cominciano a
ricoprire, in questa nuova fase, incarichi istituzionali, talvolta anche in
Parlamento. Si rese quindi necessaria una discussione interna sulla
necessità o meno di una istituzionalizzazione di tali organizzazioni.
26
Confronta con: Maria da Gloria Gohn, O protagonismo da sociedade civil, São Paulo,
Cortez, 2005, pp. 83-88
43
Parlavo di crisi dei movimenti sociali “urbani” perché in questi anni
guadagna forza il movimento rurale dei sem terra (“senza terra”).
Il secondo periodo preso in considerazione, la seconda metà degli anni ’90,
vede un proseguimento di questa fase di crisi-gestazione: si accentuano le
difficoltà, soprattutto dal lato economico: i fondi statali a fini “sociali”
infatti ricevono un sostanziale dirottamento, nel senso che vengono
indirizzati non più a progetti destinati ad “aree” sociali vaste (come ad
esempio la salute, l’educazione,ecc.), bensì a progetti più specifici, che
riguardano settori più ristretti o categorie di persone ben precise (bambini
di strada, donne, gruppi etnici…). Anche per questo si cercano nuove
strade.
Bisogna inoltre considerare che la crisi dei movimenti sociali riflette un
mutamento globale degli assetti economici e sociali: è il periodo di
espansione del mercato, dell’inizio del nuovo liberismo globale, che il
Brasile subisce più che approfittarne (vedi il paragrafo 1.1): aumenta la
disoccupazione, il lavoro flessibile provoca instabilità e nuove povertà, c’è
un aumento della violenza urbana e una sostanziale frammentazione della
società. Per questi motivi si rende necessario un aggiornamento: movimenti
non possono più essere solo di rivendicazione, di negazione. Devono
diventare soggetti propositivi, attivi nella vita societaria.
E’ il periodo in cui molti movimenti di contestazione diventano
Organizzazioni Non Governative, associazioni che operano in campo
sociale e civile al di fuori di ogni organo politico-governativo.
I militanti diventano attivisti, e mobilitare la popolazione diventa
organizzarla intorno a progetti sociali concreti.
44
I primi anni del nuovo secolo confermano questa tendenza: si passa sempre
più da una logica di pura contestazione di piazza ad una forma di
associativismo in rete.
Si delinea così un panorama di realtà locali attive in specifici settori (più o
meno vasti), che lavorano in una prospettiva locale e globale
(organizzandosi in reti).
Seguendo Maria da Gloria Gohn27, si possono delineare 13 assi sui quali si
sviluppa oggi
il protagonismo dei movimenti sociali in Brasile, che
rispecchiano in parte la situazione globale del settore:
1) Movimenti impegnati sulla questione urbana, per l’inclusione
sociale e le condizioni di abitabilità. Fanno parte di questo asse:
movimenti di Sem-Teto (“senza-tetto”, persone che vivono in
strada), che lavorano per ottenere uno “Statuto delle città”,
movimenti contro la violenza urbana, o per il recupero di spazi
urbani di sociabilità.
2) Movimenti per la partecipazione popolare alla gestione politicoamministrativa delle città (democrazia partecipativa)
3) Movimenti per l’educazione: reti che si occupano di questioni legate
all’insegnamento formale (di base e universitario), o di educazione
non-formale e di sensibilizzazione su temi come razzismo, sessismo,
guerra, ambiente.
4) Movimenti per la salute.
5) Organizzazione di promozione e difesa dei diritti umani.
6) Movimenti contro la disoccupazione.
7) Organizzazioni di tipo religioso.
8) Movimento dei Sem-Terra.
9) Movimenti contro l’economia neoliberista.
27
Ib, pp. 83-88
45
10) Forum Sociali, di ogni ordine: locali, nazionali, globali; alcuni si
occupano degli effetti della attuale globalizzazione (vedi, ad
esempio, il World Social Forum che quasi ogni anno si tiene proprio
in Brasile, a Porto Alegre), altri si occupano di temi più specifici
come educazione (ad esempio, il Forùm Mundial da Educação di
San Paolo del 2004) e forum culturali.
11) Cooperative popolari: si tratta di economie informali per la
produzione e diffusione di beni materiali, riciclaggio, beni di
consumo,
alimentazione;
sono
forme
di
economia
per
la
sopravvivenza che si sviluppano in zone urbane e rurali di bassa
rendita e senza altre opportunità economiche e lavorative.
12) Movimenti che si occupano di questioni pratiche ambientali, per
gli abitanti in zone “a rischio”: dighe, impianti idroelettrici, miniere,
ecc.
13) Movimenti per la comunicazione quali il Forum Nazionale per la
Democratizzazione della Comunicazione (FNDC).
Le forme con le quali questi movimenti si concretizzano sono varie e
dipendono sia dagli obbiettivi che si propongono sia dalle condizioni
materiali e umane in cui operano. Vi sono semplici gruppi spontanei,
comitati, associazioni, assemblee, forum,eccetera.
Vi sono, ovviamente, le Organizzazioni Non Governative (Organizações
Não Governamentais, ONG).
Il termine deriva dall’inglese “Non Governamental Organization” (NGO),
usato in principio per indicare organizzazioni che operavano a livello
internazionale.
46
Nel 1950 infatti, la risoluzione 288 del Consiglio Economico e Sociale, in
ambito delle Nazioni Unite, definisce una ONG “Una organizzazione
internazionale stabilita per accordi tra governi”28.
Attualmente, esse vengono considerate organizzazioni di settore pubblico
non governativo: non sono vincolate ai governi, ma svolgono un ruolo
“pubblico” perché si occupano di questioni sociali.
Da allora le forme, gli obbiettivi e il ruolo di tali organizzazioni è mutato
varie volte, seguendo l’evoluzione storica, politica e sociale dei vari paesi.
In Brasile, le ONG nascono intorno agli anni ’60-‘70, come organi di
mobilitazione sociale, con un ruolo di appoggio ai movimenti di
contestazione che lottavano contro il regime militare. Fino agli anni ’80
hanno quindi ricoperto principalmente un ruolo piuttosto “nell’ombra”, di
supporto.
Alla caduta del regime militare, a metà degli anni ’80, il loro ruolo si è
andato via via modificando, fino ad oggi.
Dagli anni ’90, soprattutto, si parla di “nuovo protagonismo” delle ONG.
Seguendo dinamiche già enunciate prima a proposito dei movimenti
sociali, queste organizzazioni tendono a sviluppare un carattere pratico,
uscendo dal ruolo di pura contestazione a cui si erano dedicate durante gli
anni della dittatura.
Si possono così intravedere quattro differenti tipi di trasformazione che le
ONG hanno attraversato e tutt’ora attraversano29:
- una trasformazione di ruolo, come si è già detto: si passa ad avere
un ruolo attivo, partecipativo, propositivo di progetti concreti.
- si assiste ad una specializzazione. Ogni ONG, per motivi di
efficacia,
tende
a
concentrarsi
su
un
determinato
settore.
28
Signorini Gonçalves, Hebe Organsações Não Governamentais: Solução au
problema?, São Paulo, Estação Liberdade, 1996, p. 22
29
Vedi: Maria da Gloria Gohn, O protagonismo da sociedade civil, cit, p. 90
47
Principalmente, si individuano cinque diversi campi di azione:
Diritti di “cittadinanza” (diritti umani di genere, etnici…); Aree
Sociali di Base (diritti detti “di prima generazione”: salute,
educazione,
abitazione,
alimentazione);
Assistenza
Sociale
“classica” (rivolta a bambini, giovani/adolescenti, anziani…);
Cultura (espressioni artistiche, diversità culturali, difesa dei
patrimoni artistico-culturali dei popoli); Povertà socioeconomica.
- Alcune ONG passano ad occuparsi della ricerca di qualificazione
degli attori sociali: si offrono servizi di formazione per attori sociali
(corsi, stage…), rivolte non ai diretti destinatari dei progetti sociali,
cioè agli “esclusi”, bensì alla fascia di persone che vogliono lavorare
in
tali
progetti.
Si
pone
infatti
la
questione
della
professionalizzazione, che affronteremo più avanti.
- Il quarto mutamento riguarda le relazioni tra chi offre e chi riceve il
servizio. Infatti si passa da una concezione di servizio sociale come
“trasmissione” di saperi e valori, ad uno scambio interattivo.
Mentre la prima implica una condizione di dipendenza o addirittura
di inferiorità da parte di chi riceve il servizio (il “poveretto” ha
bisogno dell’educatore, del suo sapere e dei suoi mezzi), il nuovo
paradigma si fonda sulla reciprocità, sulla interattività; il punto di
partenza e di riferimento è la soggettività dei riceventi il servizio. Si
parla, per gli operatori, di “mediatori di azione culturale”, non più di
“educatori popolari”. Questo è un aspetto importante, che
riprenderemo in seguito parlando di educazione informale e,
naturalmente, di circo sociale.
Le Fondazioni e Associazioni Senza Fini Lucrativi (FASFIL, Fundações e
Associações Sem Fins Lucrativos), censite nel 2002, in Brasile sono
275.805 e occupano 1.541.200 persone salariate.
48
Nel periodo 1996-2002 il numero di associazioni è salito del 136,2%, dato
che dimostra l’imponente crescita del settore.30
Un aspetto importante, già accennato in precedenza, riguarda il
volontariato e la professionalizzazione. Ne parleremo in seguito, a
proposito degli educatori di circo sociale e degli alunni delle scuole di
circo. Adesso è sufficiente capire il funzionamento di una ONG da questo
punto di vista.
Molti progetti a scopo umanitario impiegano volontari, vale a dire persone
che offrono il loro aiuto spontaneamente senza ricevere alcun tipo di
salario.
Se da un lato è lodevole l’impegno di queste persone, la loro buona volontà
e la nobiltà di tale gesto, bisogna tuttavia considerare quale tipo di servizio
andiamo a prestare: una persona che fa un lavoro senza essere pagato,
normalmente dovrà avere un altro impiego per mantenersi. Questo
comporta una riduzione del tempo e delle energie che si possono dedicare
all’azione umanitaria. Si fa quel che si può quando è possibile,
sostanzialmente.
Questo va sicuramente bene in progetti in cui si richiede un’assistenza di
tipo generico (penso ad anziani, persone con handicap fisici, ecc.) o un
aiuto per così dire di “manovalanza” (pulizie, trasporti, ecc.)
Le ONG, dato il loro carattere sempre più votato all’efficacia e alla
specializzazione, in genere vogliono che chi lavora in tali progetti dia il
maggior contributo possibile. Non solo: il fatto di necessitare di
“manodopera qualificata” che incorpori talvolta metodologie proprie della
ong in questione, porta alla necessità, come già detto, di una formazione
specifica. Questo è un aspetto importante nei progetti che hanno a che fare
30
Dati contenuti in As fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no
Brasil, Rio de Janeiro, IBGE, 2004 (pubblicazione disponibile sul sito internet
www.ibge.org.br)
49
con l’educazione, perché è meglio non improvvisarsi educatori. Dunque, è
importante che non ci sia troppo ricambio di persone, che vanno e vengono
a seconda della disponibilità.
Tutto questo implica una retribuzione del personale:
"Le organizzazioni che possono contare su personale professionale e
capace di migliorare la qualità totale del lavoro, producendo
continuamente capitale umano, sono senza ombra di dubbio capaci di
interagire con l’ambiente, raggiungendo i propri obbiettivi diminuendone i
rischi."31
Per concludere, riporto alcune delle critiche più frequenti alle ONG:
- in genere si spendono molti dei contributi statali in costi di gestione,
burocrazia e pubblicità; addirittura la spesa può arrivare al 60% del
bilancio. Si stima che certi progetti, per ogni Real speso in
solidarietà o progetti sociali, ne spendono 30 in pubblicità.32
- Risulta difficile controllare il finanziamento alle ONG perché non è
stata ancora fatta una mappatura delle organizzazioni in Brasile e del
loro funzionamento;
- La maggior parte dei finanziamenti pubblici arrivano da entità
internazionali europee e dagli stessi governi dell’Unione Europea,
per almeno il 50% del loro bilancio;
- Gli investimenti pubblici e grosse somme di denaro che girano
intorno alle ONG possono essere usati per alimentare quella che
viene chiamata “industria della miseria”: traffici, corruzione,
riciclaggio di denaro sono alcune delle attività che possono essere
connesse;
- Il salario di dirigenti e organizzatori è spesso molto alto.
31
Avila Celia, Gestão de projeto sociais, São Paulo, AAPCS, 2000, p. 27
Cfr. Sylvia Veronica, Baiano è campeão em solidariedade, Salvador da Bahia, “A
Tarde” del 09/05/2004, p. 3
32
50
Tuttavia, questi rischi si scontrano con la realtà di una società civile che
sempre più si organizza e gestisce fattori di sviluppo sociale e comunitario,
là dove l’azione dello Stato non arriva, perchè non sa o addirittura non
vuole arrivare.
1.5) EDUCAZIONE INFORMALE E ARTE-EDUCAZIONE.
Nel vasto panorama delle Organizzazioni Non Governative, molti progetti
sono rivolti all’educazione. Inutile dire che è uno dei presupposti essenziali
per cambiare una società.
La scuola in Brasile è in uno stato drammatico; le scuole pubbliche, a tutti i
livelli, non funzionano o funzionano male: carenza di personale, di spazi
adeguati, di materiali didattici; problemi di violenza, perché i bambini che
frequentano le scuole pubbliche spesso vengono da contesti in cui la
violenza è all’ordine del giorno, ed è inevitabile che si portino dentro le
aule tensioni e conflitti; problemi con i professori, di corruzione o altro.
Inoltre, è facile che dalle scuole si venga espulsi, vedendosi così chiudere
molti spazi di sviluppo e di formazione.
Chi può manda i figli in scuole private, che al contrario offrono un buon
livello di istruzione, ma che generalmente costano al mese quasi il doppio
di un salario minimo.
Le università pubbliche sono gratuite, ma a numero chiuso; vi si accede
tramite un esame d’ingresso selettivo (vestibular). Esistono molti istituti
che offrono corsi di vari mesi (in genere un anno) per preparare gli alunni
al test d’ingresso.
51
Questo sistema ovviamente favorisce chi ha avuto una buona istruzione, e
cioè chi ha alle spalle una famiglia che ha potuto pagare una scuola privata
e un corso per il vestibular.
Non dimentichiamoci che molti bambini che vivono in quartieri periferici o
in favelas cominciano fin da piccoli a lavorare per portare dei soldi a casa,
per cui molti abbandonano gli studi già in tenera età, spesso addirittura
durante il primo anno di scuola.
Secondo i dati del censimento effettuato nel 200033, tra le persone al di
sopra dei 25 anni (in età, dunque, tale da poter avere completato gli studi) il
14,5% non ha raggiunto alcun livello di istruzione, o si è fermato al primo
anno di scuola.
Questo dato ha molte varianti al suo interno che meritano di essere citate:
ci sono soprattutto differenze riguardanti la “razza”: tra le persone di
origine europea (“bianchi”) il dato di non-istruzione è del 9,9%, mentre tra
gli afrodiscendenti (i “neri”) e i “mulatti” la percentuale sale
rispettivamente al 23,3 e al 20,2%. Tra gli indigeni l’indice addirittura sale
al 29,4%.
Non solo: tra la popolazione urbana il tasso di non istruzione è dell’ 11,4%,
mentre tra la popolazione rurale arriva al 30,4%.
Questi dati ci mostrano come esistano larghe differenze nella distribuzione
della scolarità tra i vari segmenti della società brasiliana, e come ci siano,
al di là di queste differenze, ancora più di 12 milioni di persone che hanno
ricevuto al massimo un anno di istruzione nella loro vita.
A questo sistema profondamente ineguale e ingiusto si cerca di porre
rimedio, in seno alle ONG, con progetti di educazione alternativa, la
cosiddetta “educazione informale”.
33
Fonte: IBGE, dati del censimento 2000, disponibili sul sito Internet www.ibge.org.br
52
L’avere accesso all’educazione è una questione di
gioco di forze tra il "potere" e "non potere"; tra i
gruppi che possono beneficiare di beni e servizi e chi
no; tra chi è inserito e chi è escluso dalla società; tra
coloro che hanno e coloro che non hanno il diritto di
sognare e vedere i loro sogni realizzarsi.34
Fino agli anni ’80 la priorità in campo educativo era focalizzata sulla
scuola pubblica e sulla sua efficienza. Si parlava di “educazione informale”
a riguardo di progetti rivolti a piccoli gruppi di persone, alfabetizzazione di
adulti in contesti urbani o rurali, ecc.
Poi si è passati gradualmente a concepirla come un modo di insegnare
attitudini positive verso la famiglia e la comunità, e come un mezzo per il
cambiamento sociale.
Solo dopo lo statuto federale del 1988, e soprattutto dopo la proclamazione
dello Statuto del Bambino e dell’Adolescente nel 1990, unito con le varie
riforme dei movimenti sociali e delle ONG già trattate, cominciano a
nascere programmi di educazione informale e arte-educazione rivolti ai
bambini di strada, o agli “esclusi” in genere, al fine di promuovere lo
sviluppo delle capacità umane e la produzione di capitale umano.
Possiamo delineare quattro punti essenziali sui quali si basa l’educazione
non formale:
- La comprensione politica dei propri diritti individuali in quanto
cittadini, sia attraverso una comprensione degli interessi e dei diritti
della propria persona, sia attraverso attività di gruppo e quindi
comunitarie;
34
Citazione di Marle de Oliveira Macedo in: Bianchi, Ana Maria. Plantando Axè. Uma
proposta pedagogica, cit, p. 48.
Marle de Oliveira Macedo è professoressa in educazione, sociologa e coordinatora de
cultura della ONG Projeto Axè.
53
- La formazione professionale degli individui, sviluppando le
potenzialità e le abilità di ciascuno;
- L’acquisizione di capacità e sensibilità per la risoluzione collettiva di
problemi che riguardano la comunità;
- L’apprendimento dei contenuti dell’istruzione formale.
Senza dimenticare, ovviamente, che una delle cose più importanti è
imparare a vivere, rispettando l’altro e se stessi.
L’arte-educazione si inserisce in questo panorama in quanto veicolo
potente di trasmissione di saperi.
In principio per “arte-educazione” si intendeva l’insegnare arte a scuola.
Successivamente, e ancora oggi, si distingue tra “educazione artistica”
(appunto, l’insegnare storia e critica dell’arte, o tecniche artistiche,
soprattutto in ambito scolastico formale) e “arte-educazione”, che significa
educare attraverso l’arte.
L’arte, quindi diventa veicolo di trasmissione di saperi.
E’ un mezzo privilegiato, perché dispone di un potere di fascinazione ben
maggiore delle lezioni “normali” a scuola.
Inoltre, il fare e il ricevere arte porta ad uno sviluppo della sensibilità
dell’educando; vengono stimolate la sua curiosità, la sua sensibilità ed
anche lo spirito critico e creativo.
Attraverso il fare arte il bambino o la persona in generale impara ad
esprimersi ed a guardare il mondo più a fondo.
Inoltre, l’educazione informale attraverso l’arte ha a che fare con metodi di
insegnamento radicalmente diversi dalla scuola formale:
54
- promuove la socializzazione e la solidarietà, laddove in ambito
scolastico inevitabilmente vengono stimolati l’individualismo e la
competizione;
- stimola la creatività e lo spirito di critica dell’educando, invece che
imporgli un sapere dall’alto;
- si basa su strutture poco o per niente gerarchizzate e promuove la
presa di coscienza sul mondo e la possibilità/necessità di cambiarlo.
Le
associazioni
censite
nel
2002
alla
voce
“altre
forme
di
educazione/insegmanento” sono 1.685, occupando 36.656 salariati;
rappresentano il 2,38% del totale delle FASFIL. Dal 1996 al 2002, sono
cresciute del 111,7%.35
Dati che confermano lo stato di buona salute del settore, la crescita in
numeri assoluti e in numero di personale salariato.
1.6) ORIGINI E ATTUALITA’ DEL CIRCO SOCIALE IN BRASILE.
Perché il circo? Quali sono i motivi che generano l’esigenza del circo
sociale e quali le condizioni che ne fanno uno strumento efficiente per
l’inclusione sociale e lo sviluppo personale e comunitario?
Tratteremo più avanti in modo specifico le proprietà del circo, da un punto
di vista fisico, psicologico, pedagogico e sociale.
Questo paragrafo si inserisce a conclusione del tentativo di analizzare il
contesto storico, economico e sociale brasiliano, nel quale si inseriscono i
progetti di circo sociale. L’intenzione, quindi, è quella di capire in tutto
questo contesto qual è il posto occupato dal circo, quanto è presente nella
35
As fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil, cit.
55
cultura brasiliana e nella cultura di strada delle città brasiliane, sia
attraverso i suoi molteplici linguaggi, sia considerando il rapporto dei
bambini “carenti” con il gioco e con il rischio, fattori essenziali dell’arte
circense.
1.6.1) Il carattere “popolare” del circo brasiliano.
Il circo moderno nasce nel 1770, ad opera di Philip Astley, sergente
maggiore dell’esercito inglese, che in tale anno creò uno spazio circolare
coperto (l’ ”Anfiteatro delle arti”) per esibirsi in numeri equestri; questo
spazio divenne poi l’odierno “tendone”, che ancora ne rispetta le
dimensioni e la disposizione del pubblico. Le esibizioni di Astley con i
cavalli vennero mano a mano arricchite di numeri con saltimbanchi,
giocolieri, acrobati, funamboli, ecc.
In questo modo nacque un nuovo tipo di spettacolo che venne ripreso da
molte compagnie e famiglie e portato nel mondo, visto il tradizionale
carattere nomade degli spettacoli di strada e di saltimbanchi e giocolieri.
In Brasile il circo arriva nei primi anni del XIX secolo, portato appunto da
famiglie europee: “Grupos de saltimbancos, conhecidos como volantins ou
burlantins, percorriam o território nacional desde o século XVII, embora
só tenham alcançado o status de circenses no século XIX.” 36
Queste compagnie avevano carattere nomade e si esibivano in piazze e
mercati; in seguito cominciarono a creare spazi più o meno chiusi per
esibirsi, per avere soprattutto la certezza di un contributo da parte degli
spettatori; tale spazio veniva chiamato
“circo de tapa-beco” (tappa-
vicolo), e, secondo Erminia Silva “ […] consisteva di un terreno incolto,
36
Júlio Amaral Oliveira, Circo, São Paulo, Grupo Eucatex, 1990, p. 13
56
in mezzo a due case, che aveva di fronte e dietro una copertura, come un
sipario, di tessuto di cotone, detto pano-de-roda”. 37
In mezzo al terreno era delimitato con corde uno spazio circolare,
generalmente di 13 metri di diametro38 . Al lato del cerchio era sistemata
una struttura con un palo ed una traversa (formanti una mezza T), alla quale
erano attaccate carrucole e corde per i pochi numeri aerei.
Altri tipi di spazi circensi furono i “pau-a-pique” (“palo-a-picco”) e i
“pau-ficando” (“palo piantato”), entrambi di forme e dimensioni variabili
in base alle condizioni ambientali ed economiche.
E’ importante sottolineare che tutte queste forme di spettacolo erano
sostanzialmente povere e le compagnie, quasi esclusivamente famiglie,
erano nomadi.
Il circo quindi arriva in Brasile come un’arte estremamente “popolare”, e
tale rimane fino ad oggi. Mario Bolognesi, uno dei più autorevoli studiosi
brasiliani del circo, afferma:
Prima ancora del successo della Radio, e dopo della
televisione, prima ancora del Cinema, del teatro e
della danza il Circo, in Brasile, ricoprì il ruolo
importante di polo irradiatore della cultura,
attraverso le sue diverse modalità. Il circo cercava e
trovava località mai visitate da altre compagnie
artistiche, che si limitavano alle grandi città,
specialmente le litoranee. Il Circo, al contrario,
esplorò e dominò culturalmente il paese, portando
una opportunità unica e differenziata di
intrattenimento e cultura per le località più diverse
37
Ermínia Silva, O circo: Sua arte e seus saberes - O Circo no Brasil do final do século
XIX e meados do XX (tesi di mestrado), São Paulo, Universidade de Campinas – São
Paulo, 1996, p. 96.
38
Misura considerata universale dai circensi: era anche la misura del primo circo di
Philip Astley; era stata ricavata perché permetteva al meglio di esibirsi su cavalli in
corsa: assicurava infatti una corsa regolare ed inclinata al meglio.
57
del Brasile, tanto nel modello dei varietà circensi,
quanto con il circo-teatro, con un ruolo inestimabile
nella formazione della memoria culturale brasiliana.
Veramente un sentimento nazionale si forgiò a
partire dall'azione del circo e del circo-teatro nel
nostro paese.39
Vediamo quindi che il circo ha sempre avuto grande risonanza nella
popolazione brasiliana, soprattutto tra gli strati più poveri della società, in
quanto arte di strada e di piazza.
L’arrivo del circo era sempre un momento speciale, soprattutto lontano
dalle grandi città, dove non arrivava mai niente di artistico o culturale,
tranne, appunto, il circo.
Questo vale anche per le grandi città, se si considerano i quartieri periferici
esclusi allo stesso modo dai circuiti dei teatri o delle grandi compagnie
circensi.
Ovviamente non solo le persone più indigenti andavano a vedere il circo.
Era un’arte che attraeva tutti gli strati della popolazione. La differenza,
ovviamente, era che i ricchi potevano scegliere liberamente quali spettacoli
vedere.
Tutti andavano al circo. E il circo andava in posti nei
quali nessuna altra forma di espressione artistica
arrivava. Era il maggiore, quando non l'unico
spettacolo delle terre brasiliane, e diventò uno dei
principali divulgatori delle espressioni culturali.
Con l’avvento del cinema prima, e della televisione poi, il circo comincia
ad entrare in crisi. Fino agli anni ’80, si contavano in Brasile circa 3.000
compagnie circensi. Oggi il numero si è ridotto a circa 400.40
Tuttavia, proprio per far fronte a questa crisi, dagli anni ’70 è cominciata
39
Mario Bolognesi, O Circo e a Cidade, São Paulo, pubblicazione dell’Associazione
Brasiliana di Circo (ABRACIRCO), 2005, p.6
40
Cfr: Mario Bolognesi, O circo e a cidade, cit, p. 5
58
una nuova era del circo: sono nate le scuole di circo.
Se prima di allora le discipline circensi erano costituite da segreti custoditi
molto gelosamente, trasmessi oralmente di genitore in figlio, con le scuole
di circo le varie discipline diventano accessibili a tutti. Tutti possono
imparare le varie tecniche circensi.
Inoltre, la tendenza che si afferma sempre di più è quella di un circo senza
animali, il che porta ad una focalizzazione sulle arti del corpo umano.
Tutto questo porta ad una diffusione dell’apprendimento circense, aspetto
importante per la nascita del circo sociale.
Possiamo infatti considerare inevitabile il processo secondo il quale il
circo, dato il suo carattere “popolare” (vicino, cioè, agli strati più poveri
della società), dal momento in cui nascono le scuole, si rivolge anche a
quella stessa fascia di popolazione.
E’ un legame che già esisteva, seppur in forma più “chiusa”: c’erano gli
artisti, generalmente facenti parte di una stessa famiglia, e c’erano gli
spettatori occasionali.
Dal momento in cui si diffonde e in qualche modo si “libera”
l’insegnamento delle arti circensi, è naturale che anche tra le fasce sociali
più povere ci sia interessamento ad impararle.
1.6.2) Il corpo, il gioco ed il rischio.
Altri fattori molto importanti per la nascita del circo sociale sono da
cercare, a mio avviso, in aspetti socio-antropologici che riguardano
bambine e bambini d strada o che vivono in condizioni di povertà.
Questi fattori si riferiscono principalmente a tre ambiti: il rapporto con il
corpo, con il rischio (e la morte) e con il gioco.
59
Sono considerazioni, queste che vado a fare, che trovano riscontro
esclusivamente nella mia esperienza personale, nella percezione che ho
avuto nella ricerca sul campo effettuata, con le persone conosciute e le
situazioni incontrate.
Innanzitutto, la cosa più evidente, che salta agli occhi guardando un
bambino di strada imparare discipline circensi, è la sua assenza di paura. I
bambini di strada generalmente sono molto coraggiosi, probabilmente
perché non avendo avuto molte attenzioni dalla famiglia e dai genitori,
sono meno timorosi dei rischi che possono correre.
Vivere in strada, o in favelas, comporta un elevato grado di rischio
perenne. I rischi che si corrono sono continui e pertanto il livello di
confidenza con il rischio stesso sale e la noncuranza per il pericolo anche.
Avendo avuto una formazione “europea”, guardando bambini salire su un
tessuto, ero stupìto dal constatare che quello che io avevo imparato dopo
mille precauzioni e attenzioni loro riuscivano ad impararlo subito e molto
più spigliatamente.
Arrampicarsi, fare salti e capriole, giocare con la vita e la morte fa parte
comunque del quotidiano di un bambino di strada. Il circo è solo una
continuazione e un approfondimento di tutto questo. Per questo, anche, è
un linguaggio che “funziona” molto bene. Ai bambini piace perché è
qualcosa che in qualche modo fanno già in strada, dove c’è sempre un
albero a cui appendersi o un amico che ti insegna a fare capriole e salti.
Più in generale, è proprio il rapporto con la morte ad essere diverso,
rispetto ad un bambino cresciuto in una famiglia ricca e “protetto” dai
genitori: il bambino di strada pensa molto meno alla morte, o comunque,
sembra curarsene molto meno. Lo si può vedere da come molti fanno il
bagno in mare in mezzo alle barche, nell’acqua sporca; da cosa mangiano
60
senza preoccuparsene, da come si aggrappano alle porte degli autobus per
“scroccare” un passaggio.
Questi, tengo a precisare, sono solo degli esempi, seppur piuttosto comuni;
non pretendo di elaborare una antropologia dei bambini di strada, perché la
realtà dei singoli poi si rivela ovviamente assai più variegata.
Tuttavia, credo che questo aspetto sia importante per capire quale sia il
terreno fertile nel quale cresce l’interesse per il circo e la facilità di
impararne le discipline.
Conversando con Claudio Barrìa, coordinatore della rete Circo do Mundo e
coordinatore di progetti della ONG Se Essa Rua Fosse Minha di Rio de
Janeiro, ho appreso che “quando un bambino del progetto vuole entrare
alla Scuola Nazionale di Circo, di fatto è avvantaggiato perché rispetto a
bambini che provengono dalle classi medio-alte è molto più coraggioso ed
impara molto prima e meglio a salire su tessuti, ad appendersi ad un
trapezio o a fare equilibrismo.
Anzi, quelli della scuola sono disperati perché quando arrivano ragazzi dai
progetti sociali, si creano in pratica classi con due livelli: da una parte i
ragazzi di strada, molto più bravi, dall’altra i più ricchi!”41
Per quanto riguarda il rapporto con il gioco, c’è da dire che spesso minori
carenti non hanno possibilità di giocare, specialmente se vivono in una
favela o comunque in contesti familiari opprimenti, e se sono costretti a
lavorare.
I bambini in queste situazioni diventano subito adulti, sono costretti a
diventarlo. Ma non possono reprimere totalmente il loro essere bambini, e
quindi il loro bisogno di giocare.
41
Conversazione privata con Claudio Barrìa, avuta il giorno 6 Marzo 2006 nella sede di
Se Essa Rua Fosse Minha.
61
Il circo offre loro questa possibilità: di scoprire il gioco e l’infanzia, o
comunque di avere uno spazio in cui possono dedicarsi a quello, spazi che
purtroppo nei quartieri più poveri, nelle favelas, mancano. Nelle case stesse
mancano spazi in cui il bambino può stare da solo, o con gli amici, perché
le case sono piccole e generalmente affollate.
1.6.3) Il circo sociale brasiliano oggi.
Come si può vedere dalla mappa riportata in appendice, esistono molti
progetti che ricorrono all’educazione circense per fronteggiare problemi
sociali.
Ogni progetto ha un suo particolare approccio, una propria metodologia.
Affronteremo nei prossimi capitoli le differenti tendenze e i principali
modelli.
E’ difficile stabilire con certezza quanti progetti di circo sociale esistono
attualmente, perché si rivela arduo individuare realtà locali e circostanziate,
attività di quartiere, piccoli progetti autogestiti e volontari, che pure
esistono e svolgono lavori importanti seppur molto poco visibili.
Pertanto, nel cercare di comporre la mappa del circo sociale, mi sono
basato principalmente su tre fonti:
- la rete “Circo do Mundo – Brasil”, a cui è dedicato il capitolo 3 di
questa tesi;
- informazioni ricevute da Alessandra Brantes della FUNARTE –
Coordenação Nacional de Circo di Rio de Janeiro;
- ricerche effettuate su Internet.
62
Da queste ricerche sono stati rilevati X progetti, di cui 23 facenti parte della
rete Circo do Mundo. Si concentrano maggiormente nelle città, dove vive
l’83% della popolazione brasiliana, dove esistono i maggiori problemi di
contrasti sociali. Ciò non significa che anche all’interno, lontano dalle città
non ci sia bisogno. Credo che la tendenza sia anche quella di portare i
progetti di arte-educazione “sociale” anche nei piccoli paesi e nelle
campagne, che sono i posti dove più difficilmente arriva l’interesse delle
istituzioni.
Non esiste al momento nessuna ricerca o mappatura del circo sociale, non
esistono dati ufficiali sul complesso dei progetti; tuttavia l’interesse verso
questo tipo di attività sta crescendo sempre di più e non solo in Brasile.
1.6.4) In conclusione…
Riassumendo, si può dire che il circo è l’arte popolare per eccellenza, che
ha sempre attratto e attrae persone di qualunque sfera sociale. Credo perché
sia più di qualsiasi altra espressione artistica lo spettacolo dell’uomo che
supera se stesso, che mostra abilità impensate. Vedendo l’abilità umana,
l’uomo si sente migliore.
Il circo ha a che fare con il rischio, con l’abilità e con il gioco. Si gioca con
la morte, e questo è un elemento di grande affinità con la vita di strada,
dove la morte la si guarda in faccia ogni giorno.
Per questo il circo, nel momento in cui gli è stata concessa l’opportunità, ha
attecchito subito, si è sviluppato ed ha trovato terreno fertile anche in
campo sociale, di progetti per i bambini “a rischio”.
Le opportunità, come abbiamo visto, gli sono state aperte da vari fattori
storico-sociali:
63
- una nuova attenzione verso i bambini “a rischio”, a livello di
opinione pubblica e istituzionale;
- la fine della dittatura militare;
- una nuova politica, il cui punto di partenza è stato lo Statuto del
Bambino e dell’Adolescente;
- lo svilupparsi delle scuole di circo;
- il moltiplicarsi delle azioni sociali svolte da associazioni, ONG ecc.
Sugli effetti del circo sui bambini e sulle metodologie, rimandiamo al
prossimo capitolo.
64
CAPITOLO 2
Elementi e riferimenti per un approccio pedagogico al circo
sociale.
Dopo aver affrontato il contesto socio-politico nel quale si sviluppa ed
agisce il circo sociale brasiliano, e prima di analizzare alcune realtà che lo
compongono, ritengo necessario ed interessante affrontare la questione del
circo sociale da un punto di vista teorico.
L’intento, quindi, è quello di cercare riferimenti ed indicazioni al fine di
poter costruire una teoria sulla funzione che l’apprendimento e la pratica
del circo possono avere nello sviluppo di una persona, da un punto di vista
fisico, mentale e relazionale. Inizialmente, ho cercato qualche riferimento
pedagogico che fa da sottofondo a tutti questi progetti in Brasile: lo trovo
in Paulo Freire e nella sua “pedagogia dell’oppresso”. Questo per il
semplice motivo che alla domanda “Quali sono i vostri riferimenti
pedagogici?”, rivolta a vari esponenti dei progetti analizzati, la risposta più
o meno è stata sempre la stessa: “Non ne abbiamo molti, la nostra è più
un’esperienza che nasce dalla pratica… Però in effetti uno c’è: Paulo
Freire”. Così prenderò in esame, nel primo paragrafo, proprio l’opera di
Freire più importante, il cui pensiero ancora influenza molti progetti di
educazione alternativa, in Brasile e non solo: “Pedagogia do oprimido”42
(“Pedagogia degli oppressi”).
Nei paragrafi successivi tenterò di capire quali sono le conseguenze
dell’apprendimento circense nell’allievo. Cosa stimola il circo in chi lo
impara? Quali facoltà sviluppa, quali problemi può risolvere?
Questa analisi esce dal contesto brasiliano per spostarsi in un ambito più
universale, anche se i contributi a livello bibliografico arrivano quasi
42
Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, edizione italiana a cura di Linda Bimbi,
Torino, Edizioni Gruppo Abele, 2002.
65
esclusivamente dalla Francia. Questo è dovuto principalmente al fatto che
la Francia è uno dei paesi in cui l’apprendimento e l’insegnamento del
circo si è più sviluppato, e, parallelamente ad esso, anche lo studio teorico
sulle arti circensi si è andato intensificando, con contributi significativi sia
da un punto di vista di ricerca estetica, sia per quanto riguarda i valori
pedagogici e sociali del circo. Nel secondo paragrafo, infatti, analizzerò il
libro di Hugues Hotier “La fonction éducatif du cirque”
43
, impostando
quindi un discorso a livello generale; nel terzo paragrafo affronterò due
questioni caratterizzanti le arti circensi: il gioco ed il rischio. Quali sono i
loro valori educativi e formativi?
Dal quarto al settimo paragrafo cercherò di entrare maggiormente nello
specifico delle varie discipline circensi, suddividendole in quattro grosse
famiglie: Equilibrismo, Acrobatica (a terra ed aerea), Giocoleria e Clown.
Questa suddivisione nasce dall’esigenza di focalizzare il discorso sui valori
educativi e formativi delle singole specialità, per cui ad ogni area
corrispondono più o meno delle caratteristiche proprie che l’apprendista o
l’artista circense sviluppa o necessita di sviluppare.
Ovviamente, molte di queste sono comuni a tutte le discipline del circo:
l’autostima, la fiducia in se stessi, il superare i propri blocchi ecc.
Cercherò, per quanto possibile, di focalizzare l’attenzione su quegli aspetti
che sono più caratteristici di ogni famiglia di discipline, a volte di qualche
singola specialità.
Ogni paragrafo sarà suddiviso in tre parti: una riguardante la sfera fisica,
del corpo, una riguardante la sfera psicologica e la terza riguardante la sfera
relazionale.
Successivamente, farò un riassunto e un abbozzo di conclusione nel
paragrafo dedicato al “corpo-mente e relazioni sociali”, concentrando
soprattutto l’attenzione sugli effetti dell’apprendimento e della pratica
43
La fonction éducative du cirque, a cura di Hugues Hotier, Parigi, l’Harmattan, 2003.
66
circensi sul corpo, sulla mente e sulle relazioni sociali anche al di fuori
dell’ambiente circense.
Infine, nell’ultimo paragrafo analizzerò la figura dell’ “artista sociale”,
quale ci viene presentata dalla ricercatrice ed artista di circo Nicole Olivier,
aggiungendo considerazioni personali sull’educatore di circo sociale, sia
come ruolo sociale che come figura professionale.
2.1) PAULO FREIRE E LA “PEDAGOGIA DEGLI OPPRESSI”:
L’EDUCAZIONE COME LIBERAZIONE,
La grande generosità consiste nel lottare affinché
queste mani, sia di uomini sia di popoli, si tendano
sempre meno in gesti di supplica. Supplica degli
umili ai potenti. E diventino sempre più mani
umane, che lavorino e trasformino il mondo. Ma
questo insegnamento e questo apprendistato devono
partire dai “dannati della terra”, dagli oppressi, dagli
straccioni, e da coloro che saranno realmente capaci
di divenire solidali con loro.44
Il nome di Paulo Freire è senza dubbio quello che più ricorre tra i
riferimenti pedagogici dei progetti sociali che lavorano nel settore
dell’educazione alternativa, in Brasile e non solo. La sua influenza non si
ferma al Metodo che porta il suo nome, ma abbraccia anche le sue idee, i
valori etici e morali di cui si è fatto portatore, la sua utopia.
Parlare della sua vita brevemente vuol dire tralasciare sicuramente fatti e
idee importanti, perché la grandezza del pedagogo brasiliano si riflette
anche, e forse in primo luogo, nella sua vita, e nella sua personalità aperta e
carismatica.
44
Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit, p. 29
67
Paulo Freire nasce nel 1921 a Recife, nel Nordest del Brasile, dove farà i
suoi studi fino a laurearsi alla facoltà di Diritto.
Ha ricoperto importanti cariche istituzionali, lavorando ad esempio nella
Segreteria dell’Educazione della città di San Paolo nel 1989, o ancora
prima, nel 1964, quando arriva a Brasilia per redigere il Programma
Nazionale di Alfabetizzazione, stroncato appena due mesi dopo dal colpo
di stato militare.
Ha tenuto anche cattedre in varie università, sia in Brasile, sia all’estero:
ricordiamo soprattutto l’università di Recife, dove lavora nel 1962-‘63 (nel
Servizio di Estensione Culturale, dove sistematizza il suo Metodo) e nel
1987-’88; la Unicamp (Università di Campinas – San Paolo) che lo
impiega nel 1979; l’università di Harvard, negli Stati Uniti.
Dal 1964 al 1979 è costretto dalla dittatura militare ad un lungo esilio,
durante il quale viaggerà in molti paesi del mondo, inizialmente in Bolivia
ed in Cile e poi negli Stati Uniti, Europa, e vari paesi africani, ovunque
diffondendo le sue idee e le sue pratiche di alfabetizzazione e
coscientizzazione di interi settori delle popolazioni locali.
Nel 1970 si trasferisce a Ginevra per lavorare nel Consiglio Mondiale delle
Chiese, che gli faciliterà molto questa sorta di pellegrinaggio nel mondo.
Nel 1991, a San Paolo, crea il Mova (Movimento de alfabetização de
jovens e adultos), il quale inaugurò un nuovo tipo di educazione popolare,
di educazione degli adulti, nel quale dialetticamente vengono coinvolte
persone che si stanno alfabetizzando, la comunità e il potere statale
organizzato.45
Il riconoscimento del suo lavoro è unanime, e lo dimostrano i 42 titoli di
Dottore Honoris Causa ricevuti da istituzioni nord e sudamericane ed
europee, in vita e anche successivamente alla morte, avvenuta nel 1997.
45
Ana Maria Araùjo Freire, Utopia peregrina, in “Viver mente & cerebro”, Coleção
memòria da pedagogia n. 4: Paulo Freire – a utopia do saber, São Paulo, SegmentoDuetto, 2005, p. 23
68
Si è scritto molto su di lui, sulla sua persona e sul suo lavoro; tuttavia. non
è mia intenzione soffermarmi ancora sulla sua vita.
L’analisi di questo paragrafo si concentrerà sulla “Pedagogia degli
Oppressi”, perché è l’opera che ha avuto e ha tuttora maggiore influenza
sui progetti di azione sociale attraverso l’arte. L’opera, scritta nel 1968, si
riferisce ovviamente alla situazione scolastica del suo tempo; tuttavia, le
suggestioni e le idee contenute sono ancora valide, e se dei cambiamenti ci
sono stati nel campo dell’insegnamento, certamente il merito è anche del
suo autore.
L’influenza nei progetti pedagogici non alfabetizzanti (come appunto quelli
di arte-educazione) è dovuta, come abbiamo già detto, soprattutto
all’impianto teorico sviluppato da Freire, più che agli aspetti tecnici del suo
Metodo. Saranno presi dunque in considerazione gli aspetti teorici più
importanti contenuti nell’opera in questione, cercandone influenze e
analogie nel lavoro svolto dai progetti sociali che utilizzano il circo come
strumento pedagogico.
Si possono individuare, in quest’ottica, tre grandi assi tematici: la libertà,
l’educazione e il dialogo.
La libertà dall’oppressione.
Freire pone alla nostra attenzione il problema della condizione di
oppressione, evidenziando il fatto che il rapporto oppressore – oppresso si
sviluppa tanto all’esterno quanto all’interno degli oppressi stessi.
Si può ben capire le cause e le conseguenze “esterne” di questa condizione,
che sono dovute a fattori economici e politici di dominio di un’élite
dominante su una massa dominata. Attraverso varie forme di controllo,
69
sociale economico e culturale, queste élite dominano la gran parte della
popolazione.
La vera contraddizione sta nel fatto che, ci dice Freire, gli oppressi ospitano
dentro di sé l’oppressore; ciò significa che vivendo in un sistema di vita
caratterizzato dalla situazione di oppressione, e quindi direttamente o
indirettamente creato, voluto e gestito dagli oppressori, anche chi subisce
questa situazione (gli oppressi) arriva ad integrarne gli aspetti, le
meccaniche, credendo che quel tipo di rapporti sociali sia l’unico possibile.
Succede così che in molte rivoluzioni, una volta che le masse prendono il
potere politico, si ricostituiscano, in maniera anche più aggressiva, gli
stessi meccanismi di potere e di dominazione. Questo succede perché il
popolo, attraverso i suoi leader, non si è liberato della “oppressività” che ha
integrato dentro di sé. Liberarsi, pertanto, vuol dire anche liberarsi da
questa parte oppressiva di sé. Solo nella misura in cui scopriranno di
ospitare in sé l’oppressore, potranno contribuire alla creazione comune
della pedagogia che li libera. Finché vivono il dualismo in cui essere è
apparire, e apparire è somigliare all’oppressore, è impossibile farlo.46
Vediamo ora nello specifico quali sono i punti in comune tra la libertà
auspicata da Freire e quella ricercata dalle pratiche educative circensi:
- Bisogna innanzitutto liberarsi proprio dalla paura della libertà. Gli
oppressi, che introiettano l’ombra degli oppressori e seguono i loro
criteri, hanno paura della libertà, perché essa, comportando
l’espulsione di quest’ombra, esigerebbe che il vuoto da lei lasciato
fosse riempito con un altro contenuto, quello della loro autonomia, o
della responsabilità, senza la quale non sarebbero liberi.47 Nelle
pratiche circensi esiste il combattere la paura della libertà, dal
momento in cui bisogna assumersi la responsabilità di rischiare,
46
47
Ib, p. 30
Ib, p. 32
70
forse di volare, di staccarsi dal suolo e rimanere sospesi nel vuoto. E’
una forte responsabilità con sé stessi, quella di mettersi volutamente
in situazione di rischio ed affrontarla con i propri mezzi. A volte ci
può essere una vera e propria paura di riuscire, a causa di blocchi
psicologici che possono essere di varia natura.
- Liberare sé stessi vuol dire liberarsi dell’oppressore che è ospitato
dentro di noi. La condizione di oppressione, parlando di pratiche
circensi, può essere la paura di sbagliare, di cadere, di non riuscire;
può essere l’insieme dei blocchi fisici e psicologici, la pigrizia,
l’inerzia, il non avere stimoli per risolvere i propri problemi. Gli
oppressori possono essere tanti, per un bambino che viene da
situazioni di rischio: la propria famiglia, le istituzioni, l’ambiente
sociale della favela o della strada; i falsi amici, le gang, ecc.
Liberarsi da loro significa trovare una propria autonomia e
un’indipendenza
tanto
economica
quanto
psicologica.
La
dipendenza emotiva è infatti un’altra caratteristica degli oppressi.
- Liberarsi significa lottare contro l’auto-svalutazione. L’autosvalutazione è un’altra caratteristica degli oppressi. Risulta dal fatto
che introiettano la visione che l’oppressore ha di loro. A forza di
sentirsi dire che sono incapaci, che non sanno nulla, che non
possono sapere, che sono malati cronici, indolenti, e che non
producono per via di questo, finiscono per convincersi della loro
incapacità.48
- Freire parla di umanizzazione e disumanizzazione, intendendo
l’adesione o meno all’essere veramente se stessi, nel pieno potere di
48
Ib, pp. 49-50
71
gestire la propria vita e i propri pensieri. La disumanizzazione è un
prodotto storico di condizioni sociopolitiche, non solo una
condizione esistenziale. L’umanizzazione, invece, sembra essere la
vera vocazione dell’uomo. Umanizzazione e disumanizzazione, nella
storia, in un contesto reale, concreto, obiettivo, sono possibilità
degli uomini come esseri inconclusi e coscienti della loro
inconclusione. Ma anche se tutte e due costituiscono una possibilità,
solo la prima ci sembra costituire la vocazione dell’uomo. Vocazione
negata nell’ingiustizia, nell’oppressione, nella violenza degli
oppressori. Ma affermata nell’aspirazione alla libertà, alla giustizia,
alla lotta degli oppressi per il recupero della loro umanità rubata.49
Quando c’è evoluzione spontanea, pertanto, sarà un’evoluzione nella
direzione di un’umanità più piena, verso un “essere di più”.
Liberarsi, quindi, significa anche liberare la propria umanità negata.
Questo è anche quello che si propone la pedagogia circense:
recuperare un rapporto diretto e intimo con la propria persona, con il
proprio corpo, con la parte negata di sé.
L’educazione.
Freire
pone
l’accento,
molto
giustamente
direi,
sull’importanza
dell’educazione nel processo di cambiamento della società. Per un reale
cambiamento dello stato delle cose, effettivamente non c’è altro modo che
partire dall’educazione.
Egli distingue molto nettamente due tipi di educazione. La prima è quella
da lui definita “educazione depositaria”, che si basa su un metodo
d’insegnamento di tipo narrativo, che prevede un narratore (l’insegnante)
che parla, e vari ascoltatori (gli alunni) che ascoltano. Si definisce
educazione depositaria perché il processo è quello di depositare nozioni,
49
Ib, p. 28
72
conoscenze, definizioni nella mente degli alunni. La narrazione, di cui
l’educatore è il soggetto, conduce gli educandi a imparare a memoria
meccanicamente il contenuto narrato. Peggio ancora, la narrazione li
trasforma in vasi, in “recipienti” che l’educatore deve “riempire”.
L’educatore sarà tanto migliore quanto più sarà capace di “riempire” i
recipienti con i suoi “depositi”. Gli educandi saranno tanto migliori
quanto più si lasceranno docilmente “riempire”. L’educazione depositaria
è l’educazione voluta e portata avanti dalle élites del potere, che hanno
interesse che il popolo non sviluppi una coscienza critica: la realtà quindi
viene vista come qualcosa di statico, che “è così, non si può cambiare”.
Questo, tra l’altro, ha come conseguenza il fatalismo, il non credere nella
possibilità di un cambiamento, nonché il bisogno di avere sempre qualcuno
che possa insegnare qualcosa. Si ritengono gli educandi esseri ignoranti che
non saprebbero niente senza il loro insegnante. Questo è la visione
assistenzialista e paternalista dell’educazione, di cui parlerò più avanti.
L’educazione depositaria si basa, secondo Freire, sui seguenti postulati, che
richiamano un tipo di rapporti “verticali”50:
a) l’educatore educa, gli educandi sono educati;
b) l’educatore sa, gli educandi non sanno;
c) l’educatore pensa, gli educandi sono pensati;
d) l’educatore parla, gli educandi l’ascoltano docilmente;
e) l’educatore crea la disciplina, gli educandi sono disciplinati;
f) l’educatore sceglie e prescrive la sua scelta, gli educandi seguono la
sua prescrizione;
g) l’educatore agisce, gli educandi hanno l’illusione di agire,
nell’azione dell’educatore;
50
Ib, p. 59
73
h) l’educatore sceglie il contenuto programmatico; gli educandi, mai
ascoltati in questa scelta, si adattano;
i) l’educatore identifica l’autorità del sapere con la sua autorità
funzionale, che oppone in forma di antagonismo alla libertà degli
educandi; questi devono adattarsi alle sue determinazioni;
j) l’educatore infine è il soggetto del processo, gli educandi puri
oggetti.
A
questo
tipo
di
educazione,
Freire
oppone
l’educazione
“problematizzante” o “liberatrice”. Questa, contrariamente a quella
“depositaria”, è intenzionalità, perché risposta a ciò che la coscienza
profondamente è, e quindi rifiuta i comunicati e rende esistenzialmente
vera la comunicazione51.
Questo tipo di educazione prevede il superamento della contrapposizione
“verticale” tra educatore ed educando, proponendo un tipo di rapporto più
“orizzontale”, attraverso lo strumento del dialogo. Attraverso il dialogo si
verifica il superamento, da cui emerge un dato nuovo: non più educatore
dell’educando, non più educando dell’educatore; ma educatore/educando
con educando/educatore. In tal modo, l’educatore non è solo colui che
educa, ma colui che, mentre educa, è educato nel dialogo con l’educando,
il quale a sua volta, mentre è educato, anche educa.
Questo è esattamente quello che avviene, generalmente, nei progetti di
circo sociale, in cui la pratica educativa è qualcosa che si sviluppa giorno
dopo giorno; gli educatori non hanno regole fisse né tantomeno verità
assolute da “depositare” negli educandi. La loro pratica educativa è fatta
soprattutto di un rapporto quotidiano con gli allievi, in cui si tenta di
risolvere problemi di ogni natura, anche personali. Sapere come
comportarsi con ognuno di loro (perché la considerazione delle singole
51
Ib, p. 67
74
personalità è una delle prerogative essenziali a questo tipo di pedagogia) è
qualcosa che si impara nella pratica quotidiana, e gli unici maestri possibili,
in questo, sono gli educandi (i giovani) stessi.
In questa pratica, l’educatore insegna ed impara allo stesso tempo, e così
anche i bambini ed adolescenti imparano delle cose ma allo stesso tempo
ne insegnano altre. Aggiungo che spesso sono gli educandi stessi che, in
certi momenti della lezione, si insegnano a vicenda delle cose, magari
perché uno di loro non ha sentito la spiegazione dell’istruttore, o non l’ha
capita. Sono forme di insegnamento reciproco molto comuni nelle scuole
di circo che hanno classi numerose.
Attraverso l’insegnamento circense, abbiamo già visto e vedremo meglio
più avanti, si possono insegnare delle cose che non riguardano strettamente
le tecniche circensi; in un processo di vera e propria arte-educazione
(educazione attraverso l’arte), si possono cogliere occasioni, come ad
esempio la messa in scena di spettacoli a tema, per indagare, conoscere,
confrontarsi con tematiche ed elementi culturali che forse non sarebbero
stati insegnati in altri contesti educativi.
La pratica di scegliere di comune accordo il tema dello spettacolo, per poi
analizzarlo, approfondirlo, cercare materiali di ogni tipo a riguardo,
assomiglia molto alla pratica dei “temi generatori” propri del Metodo di
alfabetizzazione di Paulo Freire. Spesso, inoltre, si trattano temi che
possano interessare ai giovani, quindi che riguardano il loro vissuto
quotidiano, oppure elementi della loro cultura tradizionale che può essere
oscurata nelle scuole formali (penso, soprattutto, agli elementi della cultura
africana nello stato di Bahia, nel quale l’80% delle persone sono afrodiscendenti; la cultura africana sta cominciando lentamente solo da pochi
anni ad essere introdotta nei programmi scolastici formali; il lavoro della
Escola Picolino di Salvador, in questo caso, è importante perché ogni
75
spettacolo è l’occasione per parlare di temi della cultura popolare bahiana e
africana).
Il dialogo come essenza della rivoluzione.
Il dialogo, in Freire, assume un’importanza capitale. Non si può pensare né
un’educazione né tantomeno una rivoluzione senza il dialogo tra tutti i
segmenti della società. Il dialogo vero è di per sé rivoluzionario, in quanto
si contrappone per la sua stessa essenza alla “cultura del silenzio” che
domina le società oppressive. Parlando di dialogo “vero” mi riferisco ad
una situazione in cui ognuno è libero di dire la propria parola, che non sia
condizionata da niente e da nessuno. Infatti, anche di fronte ad una formale
libertà di parola, questa non deve essere “viziata” da una cultura
dell’oppressione, manipolata, derivante da un’educazione depositaria, nella
quale non è possibile, o è molto difficile, sviluppare un pensiero critico e
personale.
Il dialogo vero presuppone il rispetto, l’ascolto e la convinzione della pari
dignità di ognuno, di qualunque estrazione sociale sia.
Vediamo alcuni aspetti comuni nella concezione freiriana del dialogo e
nella pratica pedagogica circense.
- Il dialogo ha nella parola il suo punto cardine. La parola, in Freire,
deve essere prassi, e cioè sintesi di azione e di riflessione. Queste
due caratteristiche devono sempre andare insieme, perché il
sacrificio dell’azione porta alla verbosità, che è una inflazione di
suoni, […] bla bla bla; al contrario, il sacrificio della riflessione
porta all’attivismo: questo, che è azione per l’azione, minimizza la
riflessione, nega anche la vera prassi e rende impossibile il
76
dialogo52. Azione e riflessione, nell’apprendimento e nella pratica
circensi diventano la capacità di pensare se stessi, e quindi avere
consapevolezza del proprio corpo-mente, e di agire. Agire
consapevolmente, quindi, sia nella pratica delle varie tecniche, sia
nella vita quotidiana.
- Il dialogo è un’esigenza esistenziale. Anche nella pratica circense il
dialogo è un’esigenza da cui non si può prescindere: occorre stare in
continuo contatto con l’altro, per sviluppare una reciproca fiducia,
per conoscersi e capirsi. Questo è importante soprattutto nel
momento in cui la sicurezza dell’uno dipende dall’altro e viceversa.
Questo non può in nessun modo accadere se tra i due non c’è
comunicazione. Il dialogo, qui, può anche avvenire tra i corpi, senza
usare le parole; questo però accade generalmente quando tra i due
c’è già una consolidata intesa o comunque una lunga esperienza
personale alle spalle.
- Non esiste dialogo, però, se non esiste un amore profondo per il
mondo e per gli uomini53. Freire mette l’accento sul carattere
amoroso della rivoluzione. L’accento che vorrei mettere io è
sull’amore che deve condurre le azioni dell’apprendista o dell’artista
circense. Amore inteso nel suo senso più generale, come anche in
Freire d’altronde. Amore nei confronti di se stessi, come un
quotidiano prendersi cura di sé (negli allenamenti, nella cura dei
muscoli, dei legamenti, delle eventuali ferite o incidenti, nello stare
attenti per non farsi male,
nel fare attenzione alla propria
alimentazione, ecc.) e come un prendersi cura dell’altro, sia dentro
che fuori dell’ambiente e della pratica circense. In Freire troviamo la
52
53
Ib, p. 78
Ib, p. 79
77
contrapposizione dell’amore con le sue “patologie”: il sadismo e il
masochismo, riflessi della cultura della dominazione (sadismo in chi
domina, masochismo in chi è dominato); nel circo, anche se a prima
vista
si
possono
presentare
aspetti
di
sado-masochismo
(nell’affrontare volentieri situazioni che provocano dolore fisico),
non si può avere un desiderio del male nei confronti né di se stessi,
né dell’altro, perché questo significherebbe non concedersi
possibilità di riuscita dell’esercizio (in quanto la riuscita, soprattutto
nelle discipline acrobatiche, è legata in un certo senso alla
sopravvivenza e alla buona uscita da situazioni rischiose), o
addirittura mettere in pericolo sia la propria salute che quella
dell’altro.
- Non c’è dialogo neppure quando manca una grande fede negli
uomini. Fede nel loro potere di fare e rifare. Di creare e ricreare.
Fede nella loro vocazione a “essere di più”, che non è privilegio di
alcuni eletti, ma diritto degli uomini54. La fiducia è alla base di
qualsiasi attività circense. Non può esistere né una pratica né
un’insegnamento/apprendimento senza questo elemento fondante.
Fiducia in sé stessi, prima di tutto, nelle proprie potenzialità, e
fiducia nell’altro da cui dipendiamo e che dipende da noi. Non solo:
la fiducia deve risiedere come convinzione profonda soprattutto negli
educatori; se dovesse mancare in un maestro la fiducia nel proprio
allievo, credo che questi dovrebbe subito smettere di insegnargli
qualsiasi cosa. Non avrebbe senso l’insegnamento stesso. Questo a
maggior ragione per quanto riguarda il circo, il cui processo di
apprendimento è costellato di insuccessi, dubbi, scoraggiamenti,
frustrazioni, per i quali è necessario l’intervento incoraggiante
54
Ib, p. 81
78
dell’istruttore. Ma senza una fiducia di questi nelle possibilità di
sviluppo dell’allievo, non ci può essere vero incoraggiamento, e di
conseguenza uno sviluppo dell’educando.
- Neppure c’è un dialogo quando non c’è speranza. Sperare di riuscire
è comune a tutti gli allievi di circo. Se parliamo in particolare di
progetti di circo sociale, questo si traduce spesso in speranza di poter
uscire dalla propria condizione attraverso il circo. Riuscire in una
disciplina, quindi, può voler dire molto di più del semplice saper
eseguire determinate evoluzioni, anche se l’obbiettivo (o l’esito) non
è quello di diventare artisti professionisti. Primariamente, infatti,
bisogna
diventare
persone,
bisogna
liberarsi
dalle
proprie
oppressioni. Per questo il circo può essere uno strumento molto utile
in ogni caso. Su questo è necessario non perdere mai la speranza.
Per un educatore, rinunciare ad alimentare la speranza è anche un
modo di mettere a tacere il mondo, di fuggirlo. La disumanizzazione
che risulta dall’”ordine” ingiusto, non può essere motivo per
perdere la speranza.
Questi elementi sono solo una parte dell’influenza che Paulo Freire ha
avuto nei confronti dei progetti educativi in questione; per questioni di
praticità e di aderenza al tema di fondo della tesi, la scelta delle questioni
da sviluppare è stata fatta nel tentativo di cogliere, nella pratica delle azioni
socio-educative di apprendimento circense, idee, questioni e temi sviluppati
nell’opera La pedagogia degli oppressi. Ritengo tuttavia opportuno
sottolineare ancora una volta che il suo contributo è ancora maggiore di
quello sviluppato qui, perché abbraccia anche la concezione stessa della
politica, del vivere in una società, della partecipazione di tutti ad essa;
abbraccia il concetto stesso di trasformazione delle persone e della società,
79
che sono obbiettivi che un qualsiasi tipo di pedagogia, a mio avviso, non
dovrebbe mai perdere di vista.
2.2) LA FUNZIONE EDUCATIVA DEL CIRCO.
Le pratiche di intervento sociale per mezzo del circo hanno avuto un
grande sviluppo in Brasile negli ultimi venticinque anni. Quello che manca,
a mio avviso, è un supporto teorico altrettanto importante. Da un lato è una
scelta dei vari progetti, che prediligono l’aspetto pratico alla riflessione
teorica, la quale, se c’è, è solo successiva alla pratica stessa.
La rete Circo do Mundo, come si vedrà nel terzo capitolo, ha cercato di
sviluppare una propria metodologia, mettendo nero su bianco il proprio
approccio pedagogico e i principi fondanti che la caratterizzano e che le
danno la coerenza di cui necessita.
A parte questo, manca un vero e proprio studio -direi scientifico- sugli
effetti prodotti dalle attività circensi sulle persone che le praticano.
Questo tipo di studi invece esiste in Francia, dove la coscienza
dell’importanza del circo è particolarmente sviluppata, e dove anche la
tendenza allo studio teorico in campo artistico e circense è altrettanto
importante. Esistono molti libri, pubblicazioni e riviste sul circo e le arti di
strada, ed alcuni di questi trattano anche delle loro virtù pedagogiche.
Questo paragrafo si basa in particolare su un libro curato da Hugues Hotier,
dal titolo, appunto, La fonction educative du cirque55, che raccoglie
interventi di varie personalità del mondo del circo e dell’educazione,
55
La fonction éducative du cirque, cit.
80
nell’ambito di un incontro avvenuto il giorno 1 Marzo 2003 a Sin le Noble,
in Francia, su “circo ed educazione”.
Hugues Hotier è uno dei più importanti studiosi del circo a livello
internazionale; insegna scienze dell’informazione e della comunicazione
all’Università Michel de Montaigne – Bordeaux 3 ed è direttore del
GREC/O, laboratorio di ricerche sulla comunicazione; ha pubblicato vari
libri sul circo.
Nel 1975 ha fondato Le Cirque Educatif, un “movimento di cultura
popolare” che opera principalmente nel Nord della Francia. La sua azione
si sviluppa in tre modi:
1) La messa in scena di spettacoli di circo “autentico”, ossia di estetica
tradizionale, che comprende il tendone, gli animali e tutto
l’immaginario “classico” del circo; ognuno di questi spettacoli è
costruito attorno ad un tema principale che spesso è a sfondo sociale.
Esistono programmi di agevolazioni per permettere l’accesso allo
spettacolo anche alle fasce di popolazione che avrebbero difficoltà a
pagare il biglietto d’ingresso.
2) Azioni di animazione culturale e pedagogica nelle scuole e nei
quartieri, principalmente periferici e meno abbienti.
3) Un lavoro sociale per favorire l’integrazione di adolescenti in
difficoltà, attraverso il programma Cirque et rémediation (“Circo e
recupero”), di cui parleremo più avanti.
Il lavoro viene svolto principalmente in collaborazione con le scuole, e gli
insegnanti ne sono gli interlocutori più diretti.
81
L’associazione si avvale soprattutto della collaborazione di volontari, sia
artisti che educatori sociali.
Vari interventi che compongono il libro in questione riguardano progetti di
educazione e azione sociale che utilizzano lo strumento circense.
Senza entrare nel merito dei singoli, i progetti presi in considerazione sono:
- Ovviamente, le attività del Cirque Edcatif, in particolare: gli ateliers
svolti nei licei francesi, i programmi di formazione per gli insegnanti
e gli spettacoli proposti.
- I programmi di EPS (Education Physique et Sportive - Educazione
Fisica e Sportiva) di insegnamento, con l’inserimento delle attività
circensi.
- Le pratiche circensi nell’Accademia di Lille.
- Le “classes à PAC”, dal punto di vista dell’Educazione Nazionale
(l’insieme del sistema educativo francese) e delle scuole di circo.
- Il lavoro nella école des gens de voyage (“scuola della gente
errante”) di
Reims, ossia la scolarizzazione di bambini zingari.
- La descrizione di un anno di lavoro al “collège Turgot” a Denain.
- La scuola di circo Shemsy di Salé in Marocco, gestita
dall’Associazione Marocchina di Aiuto ai Bambini in Situazioni
Precarie (AMESIP)
- La testimonianza del lavoro sociale svolto da Reginald Bolton con le
comunità aborigene nel Deserto Centrale dell’Australia occidentale.
Vediamo ora quali sono gli aspetti teorici e pedagogici più rilevanti
sviluppati nel libro in questione.
82
2.2.1) Vedere il circo: il bambino spettatore.
Hotier presenta in primo luogo i risultati di una ricerca da lui effettuata
sulle microespressioni facciali di bambini di varie età che assistono ad uno
spettacolo di circo. Senza entrare nei dettagli, ritengo importante riportare
una conclusione che egli trae da queste ricerche: i bambini della stessa età
reagiscono allo stesso modo ai medesimi stimoli, quale che sia la loro
provenienza sociale e culturale. Credo importante questo aspetto, se
pensiamo al circo come uno strumento che può porre un qualche tipo di
rimedio alle spaccature sociali: se non altro, esso si conferma essere un
linguaggio che commuove, attrae e diverte tutti.
Il fascino esercitato dal circo, secondo Hotier, è dovuto a vari fattori:
- Ammirazione: La pista è innanzitutto ed essenzialmente il luogo
della prodezza. […] Si capisce che questi artisti che si scontrano con
le frontiere dell’impossibile impressionano il pubblico.56
- Imprevedibilità: Niente è mai assicurato nel circo. Ogni cosa può
fallire in qualunque momento. Quando un bambino legge un libro,
tutto è già stato scritto. […] A teatro, o ad un concerto, tutto è
previsto e, salvo incidenti, tutto si svolgerà senza catastrofi. […] Al
circo è tutta un’altra cosa. Poiché si è sempre, almeno in apparenza,
ai limiti del possibile, l’imprevedibilità è maggiore. Ad ogni istante,
lo spettatore ha la sensazione che l’artista si confronta con se stesso,
che prova a superarsi e che niente è assicurato. L’incertezza è
ansiogena e lascia via libera all’immaginario.57
56
Hugues Hotier, Au bord de la piste: l’enfant spectateur, in: La fonction educative du
cirque, cit, p. 36
57
Ib, p. 37
83
- L’immaginazione: Il circo è essenzialmente uno spettacolo senza
parole; questo fa sì che lo spettacolo si avvicini ad un’opera plastica
e lasci allo spettatore una considerevole libertà nella ricezione e
nell’interpretazione.58
- L’immaginario e la concretezza: uno spettacolo di circo, ci dice
Hotier, è popolato di eroi, e si sviluppa in un contesto visivo che può
ricordare le favole, o i cartoni animati. Per questo, lo spettacolo di
circo apre l’immaginario dei bambini. […] ricorda al bambino un
universo che gli è familiare, quello dei libri che ha letto o che gli
sono stati letti. Allo stesso tempo, però, i personaggi sono in carne
ed ossa, la loro bellezza è reale, la loro forza è palpabile, forse sono
ancora più belli e forti di come erano immaginati. Sono esseri
eccezionali comparabili a quelli che popolano i libri ma di cui
verifichiamo la realtà. Esistono, li vediamo, potremmo quasi
toccarli.59
Hubert Montagner è professore di Psicofisiologia e Psicopatologia dello
Sviluppo all’Università Victor-Ségalen – Bordeaux 2; nel suo intervento in
proposito60, suddivide l’esperienza da spettatore in tre fasi:
1) L’attesa. Il periodo di attesa dello spettacolo ha vari effetti positivi
sui bambini. Questo per vari motivi:
a. L’ambiente in cui si svolge lo spettacolo (parliamo
ovviamente del tendone classico) è affascinante e molto
colorato, allegro.
b. La vicinanza tra le persone, che generalmente sono seduti su
panche molto vicine tra loro, senza quindi una divisione dei
58
Ib, ivi.
Ib, p.38
60
Hubert Montagner, En quoi le cinque peut-il aider l’enfant-élève à se costruire ou à
se refonder? in: La fonction educative du cirque, cit.
59
84
posti come ad esempio a teatro o al cinema, favorisce
l’interazione e i comportamenti affiliativi (offerte di cibo e
bevande, sollecitazioni varie, contatti corporei non violenti,
ecc.)
c. L’imitazione, che spesso avviene sia da parte dei bambini sia
da parte degli adulti, degli artisti che seguiranno è un fattore di
liberazione dalla timidezza.
d. Le interazioni facilitate, i contatti corporei, e anche il
movimento oscillatorio delle gambe che penzolano hanno un
effetto ansiolitico.
e. L’ambiente e il contesto di festa favoriscono la liberazione
disinibita delle emozioni.
2) Lo spettacolo. I vari momenti dello spettacolo (Montagner divide gli
artisti in: “induttori del ridere”,
“conquistatori dello spazio”,
“manipolatori di oggetti”, maghi e domatori, e considera gli animali
come presenza paritetica agli artisti). Queste esibizioni “ritualizzate”
hanno il potere di liberare le emozioni dei bambini: è evidente che la
stragrande maggioranza dei bambini liberano senza ritegno le loro
risa, i loro gesti, la loro esuberanza corporea, le loro produzioni
vocali e del linguaggio61. Questo perché si sentono liberi di farlo,
non sono inibiti da niente, né dagli altri bambini, né tanto meno dagli
adulti. Il circo è uno dei rari luoghi in cui i bambini vedono e
ascoltano degli umani che possono e sanno mettersi con loro sulla
stessa lunghezza d’onda interattiva, comunicativa ed emozionale, a
prima vista senza altra finalità che la condivisione di emozioni.62
Inoltre, vedere compiere prodezze e gesti di abilità può stimolare la
61
Hubert Montagner, En quoi le cinque peut-il aider l’enfant-élève à se costruire ou à
se refonder? in: La fonction educative du cirque, cit, p. 66
62
Ib, p.70
85
voglia o la curiosità di compiere le stesse imprese, di “conquistare lo
spazio”, di “manipolare gli oggetti” di “fare magie” o di relazionarsi
con gli animali domestici: cose che in realtà appartengono comunque
al loro vissuto quotidiano (di bambini alla continua scoperta delle
proprie capacità e del mondo intorno a loro) e che vengono riempite
di magia nel contesto circense.
3) La terza fase è quella che riguarda il dopo-spettacolo, il ritorno a
casa o a scuola, e quindi le impressioni e i ricordi che rimangono
dentro agli spettatori, e la comunicazione di tali stimoli ricevuti.
L’autore si limita a citare questa fase senza analizzarla.
2.2.2) Fare circo: il bambino attore.
Anche questo aspetto, complementare al primo, viene sviluppato prima da
Hugues Hotier e successivamente da Hubert Montagner.
L’analisi di Hotier verte su tre elementi, che sono altrettanti servizi che la
pratica del circo ed il confronto con il pubblico possono portare al
bambino63:
- La padronanza del rischio. I bambini, soprattutto i più piccoli, sono
molto propensi ad affrontare il rischio, perché è un fatto
strettamente collegato allo sviluppo delle loro facoltà motorie e
conoscitive. C’è allo stesso tempo un gusto per il rischio e una
sostanziale
mancanza
di
capacità
di
valutarlo.
Cosa
che
evidentemente è presente anche, e forse soprattutto, negli adolescenti
e pre-adolescenti, in cui si aggiungono fattori come la sfida ai divieti
e ai limiti come via di affermazione personale e sociale. Hotier
aggiunge che nei bambini di strada il rischio è una questione molto
63
Hugues Hotier, En piste: l’enfant acteur, in: La fonction educative du cirque, cit, p.
40
86
più quotidiana, presente pressoché in ogni momento. Soprattutto,
non è una scelta. Si tratta, piuttosto, di una minaccia di cui non
possono liberarsi facilmente. Precisamente, ciò che la pratica del
circo offre a questi bambini è l’apprendimento della misura del
rischio. Innanzitutto perché, anche se a volte esiste sempre in uno
stato latente sotto forma di minaccia, in tutti gli altri casi è
riparabile, identificabile, caratterizzabile. Quando un individuo,
giovane o adulto, accetta di provare un trapezio e di lasciare la
piattaforma per lanciarsi nel vuoto, sa che esiste un rischio, sa di
che natura è questo rischio, ma stima di disporre dei mezzi per
affrontarlo. Questa è la differenza tra un rischio e una minaccia.64
Un altro rischio, che va comunque saputo gestire, è quello del
ridicolo, che può essere affrontato con la pratica del clown.
- Quello che il circo, inoltre, può sviluppare, è il senso della
razionalità. Mentre la minaccia è qualcosa di irrazionale, che non si
può padroneggiare razionalmente, il rischio invece è razionale;
fronteggiarlo volontariamente in una pratica circense può significare
imparare a gestire razionalmente un rischio.
- L’essere riconosciuto. Abraham Maslov, nella sua piramide dei
bisogni umani, mette nella punta più alta la riuscita, cioè la
realizzazione di sé65, che significa mettere in pratica quello che
sappiamo fare meglio. Questo porta all’essere stimati, perché siamo
riconosciuti per quello che abbiamo mostrato di noi. Mettersi in
mostra, fare quello che siamo più bravi a fare, e soprattutto ricevere
64
Ib, p. 42
Precisamente, partendo dai livelli più bassi (di base), i bisogni elencati sono: Bisogni
relativi alla fisiologia; bisogni relativi alla sicurezza; appartenenza (essere amati e
appartenere ad un gruppo); Stima (stima di sé / stima degli altri); riuscita
(autorealizzazione). Vedi: Ib, p. 44
65
87
degli applausi per questo è una tappa fondamentale del lavoro del
circo come strumento per lo sviluppo umano.
- La stima di sé. I continui progressi che si conseguono
nell’allenamento (se fatto come si deve, naturalmente) accrescono la
fiducia nelle proprie possibilità, e il fatto poi di mostrare le capacità
acquisite e ricevere consenso su queste amplifica la stima di sé.
Infatti, dice Hotier, esistono certamente altre risorse: lo sport ad
esempio. Il circo aggiunge la nozione di spettacolo che sottende la
possibilità di riconoscimento, che favorisce l’installazione di uno
stato d’animo propizio alla stima di sé. […] La rappresentazione
trasforma il semplice passatempo in progetto.66
Montagner riprende le stesse figure artistiche che aveva preso in
considerazione parlando del bambino spettatore, descrivendo cosa accade
quando il bambino diventa attore del circo.
Quando diventa “induttore del ridere” (ossia, in sostanza, clown), il
bambino afferma la sua personalità, canalizza o dirotta la sua
aggressività e crea o rinforza i legami con l’altro.
Il bambino “conquistatore dello spazio”, assieme al “manipolatore di
oggetti” e al “mago” ha la possibilità di mettere in mostra le proprie abilità
fisiche, in un ambiente festivo che stimola e libera le emozioni, gli affetti e i
fantasmi. I bambini egocentrici, timidi, paurosi, bloccati, inibiti… possono
allora sbloccare la loro psiche insieme alle loro evoluzioni motorie.67
Ma non solo:
66
Ib, p. 41
Hubert Montegner, En quoi le cinque peut-il aider l’enfant-élève à se costruire ou à
se refonder? Cit, p. 81
67
88
L’ambiente e i compagni particolari del circo
permettono ai bambini di combinare e di integrare le
loro abilità corporee e gestuali, le loro percezioni
sensorio-motrici, le loro emozioni e gli affetti, i loro
sistemi di comunicazione sociale, le loro costruzioni
simboliche, i loro processi cognitivi ed il loro
immaginario. In altri termini, i “conquistatori dello
spazio”, i “manipolatori di oggetti” ed i
“mistificatori” del circo sono delle persone-risorse
incomparabili che aiutano i bambini a strutturarsi e a
svilupparsi con un cervello ed un corpo in ogni
momento interattivi in tutte le loro dimensioni
funzionali.68
Montagner, come anche Hotier, prende anche in considerazione l’utilizzo
degli animali. Il contatto del bambino con questi ultimi ha principalmente
l’effetto di liberare le sue emozioni e disinibirlo; ha inoltre un forte effetto
ansiolitico. L’animale diventa un confidente ed un complice. I bambini
possono prendere o riprendere fiducia in loro. La porta è allora aperta
perché possano aprirsi agli interlocutori umani.69
Quello che accade nella pratica circense, sostanzialmente, è lo stabilirsi di
una sicurezza affettiva, attraverso la liberazione disinibita delle emozioni
e soprattutto del ridere. Vengono rafforzati dunque gli stimoli e la facilità
nei rapporti sociali, anche per un processo di ritualizzazione dei gesti e dei
comportamenti: Le condotte ritualizzate degli attori del circo sono allo
stesso tempo dei fermenti e delle griglie di lettura che stimolano, rivelano e
consolidano le competenze di base e le costruzioni complesse che esse
fondano.70
68
Ib, p. 82
Ib, p. 83
70
Ib, p. 89
69
89
2.2.3) Il circo a scuola e nei quartieri.
Gli interventi a cui si riferisce questa parte di paragrafo riguardano contesti
sociali che non rientrano nel campo d’indagine vero e proprio di questa
tesi. Si riferiscono a programmi attivi soprattutto nel Nord della Francia, in
un contesto quindi certo non privo di problemi, ma di sicuro molto
differente da quello brasiliano. Tuttavia, ritengo interessante riportare
brevemente alcuni aspetti che possono, a mio avviso, essere più o meno
“universalizzati”; si tratta, comunque, di stimoli e di spunti di riflessione
interessanti per capire il rapporto che può intercorrere tra il circo e la
scuola, e il valore dell’attività circense nella vita di un quartiere.
Innanzitutto, ci sono da considerare due problemi molto diffusi nelle
scuole, tra i ragazzi: violenza e demotivazione. Sono entrambi riflessi
della società in cui la scuola è inserita.
Violenza e demotivazione sembrano avere in
comune almeno una causa ed una conseguenza:
l’esclusione è la conseguenza più evidente, che si
tratti di espulsione dalla società o di rigetto e ritirata
da essa; la causa è certamente la mancanza di
attrazione per la scuola da parte dei bambini e,
ancora di più, degli adolescenti che stanno perdendo
i loro punti di riferimento sociali e fanno di questa
scuola un luogo simbolico della costruzione sociale
che rifiutano.71
Il circo può aiutare, se non a risolvere totalmente la situazione, almeno a
creare stimoli ed alternative che possono cambiare qualcosa.
Innanzitutto, c’è l’incontro “magico” tra il circo e la scuola, e soprattutto
tra gli alunni e gli artisti: Quando il circo raggiunge la scuola, sostiene
71
Hugues Hotier, Le programme Cirque et Rémediation, in: La fonction educative du
cirque, cit, p. 213
90
Josiane Medini72 nel suo intervento, l’incontro è magico. […] Certo, ci
sono i corsi tecnici, l’apprendimento dell’equilibrio sugli attrezzi e le basi
dell’arte del clown. Ma ci sono soprattutto gli aneddoti della gente errante.
Questo incontro, oltre al suo valore di stimolo e di attrazione, ha anche
effetti più legati alla pratica dell’apprendimento circense: Vedendosi
progredire, fallire, ricominciare, progredire di nuovo, l’alunno proietta la
sua immagine in uno specchio dove si vede accanto a degli artisti che lo
rivelano a se stesso.
Ma non solo: la lezione di circo ha anche l’effetto di destabilizzare la
routine e la rigidità della lezione frontale (vedi paragrafo 2.1): Il
professore, prosegue la Medini, lascia la sua cattedra e i suoi corsi
formali. Tra lui e il suo alunno, le lezioni diventano scambi, fusioni,
incoraggiamenti e consigli. L’insegnante, infatti, ha un ruolo importante in
questo caso: è l’unico che può fare da tramite tra l’artista e gli alunni in
quanto li conosce, a differenza di un artista che forse li vede per la prima
volta; è una collaborazione essenziale, quindi, per far sì che ogni alunno
riesca a tirare fuori al meglio le sue capacità.
Montare uno spettacolo presuppone una serie di attività collaterali che
possono essere interessanti: innanzitutto, ci può essere un lavoro di
documentazione, se lo spettacolo – come generalmente è -- è costruito
attorno ad un tema. Gli alunni sono coinvolti sia nella scelta del tema, sia
nella ricerca di materiali su di esso, il che va a completare anche la
formazione dei corsi regolari di insegnamento. Inoltre, la messa in scena
presuppone anche un lavoro di artigianato, nella confezione di costumi,
scenografie e oggetti di scena. Attività che incrementano il dialogo e il
lavoro di squadra tra gli alunni e con l’insegnante.
72
Josiane Medini, L’artiste à l’école, ou Quand le cinque rejoint l’école, in: La fonction
educative du cirque, cit, p. 181. Medini è artista di circo e animatrice della scuola di
circo della Maison pour Tous di Fontenay-Sous-Bois.
91
Ovviamente, poi, l’attività circense in sé favorisce lo sviluppo di abilità
psico-motorie, la concentrazione, il rispetto e l’ascolto reciproco, offre
occasioni di visibilità e di socialità tra gli alunni e con l’ambiente esterno.
Offre canali di sfogo e ha proprietà ansiolitiche. Tutto questo può
contribuire sicuramente alla diminuzione del disinteresse per l’ambiente
scolastico, che viene vissuto finalmente in maniera positiva, e della
violenza.
La vita sociale in un quartiere, specialmente povero o periferico, non è
molto diversa: isolamento, mancanza di interessi, violenza, mancanza di
dialogo… Portare attività circensi può aiutare l’integrazione e forse
ristabilire un poco di senso della comunità, in quanto attività collettiva e di
interesse comune.
Questi problemi sono particolarmente sentiti dagli adolescenti, che spesso
vivono il proprio quartiere più come una prigione che come un luogo di
opportunità e di vita comunitaria.
Le discipline circensi, come spettacolo o come
pratica, costituiscono un formidabile stimolo per i
bambini e gli adolescenti. Generano un entusiasmo
che, sfruttato con intelligenza e in modo costruttivo,
possono diventare il perno di un’azione di supporto
scolastico e di reinserimento sociale.73
Il programma “Cirque et Rémediation” parte dal presupposto che il circo
può essere uno strumento utile per il reinserimento sociale di giovani
esclusi. E’ concepito per responsabilizzare i giovani e rendere loro la
fiducia in se stessi, accompagnandoli verso una riuscita ottenuta grazie al
lavoro in collaborazione.74
73
74
Hugues Hotier, Le programme Cirque et Rémediation, cit, p. 216
Ib, p. 217
92
Il programma sviluppa collaborazioni con gli enti locali, le scuole, i
quartieri, organizzando corsi e stages di durata variabile, con l’apporto
volontario di artisti e istruttori professionisti.
Seguendo Hugues Hotier75, il programma si propone, nei confronti dei
giovani, i seguenti obbiettivi immediati:
- Riprendere fiducia in se stessi e imparare a “risalire la china”.
- Esistere altrimenti: osare essere qualcun altro;
- Imparare l’esigenza ed il rigore per riuscire: creare, realizzare,
produrre in comune con un obbligo del risultato (dal momento che
c’è una presentazione pubblica) e gestione della globalità
dell’impresa;
- Imparare a lavorare insieme, con altri alunni di altri istituti: è
possibile, infatti, mettere nello stesso progetto adolescenti di
generazioni e di contesti culturali differenti;
- Imparare a rispettare il pubblico e l’artista;
- Imparare a gestire relazioni sociali al di fuori dell’istituto e, per
questo, riappropriarsi dei codici sociali;
- Imparare a gestire un progetto multidimensionale per tutta la sua
durata, e, per questo, acquisire metodologie di lavoro che potranno
essere riutilizzate in altre situazioni della vita sociale;
- Accedere ad un’altra cultura, quella della gente di circo, e accettare
la differenza attraverso la conoscenza ed il rifiuto degli stereotipi.
Il circo, avverte Hotier, può benissimo esser “strumentalizzato” per aiutare
lo sviluppo umano e sociale; tuttavia, questo va fatto a patto di mantenere
la vera natura del circo, l’insieme dei suoi valori e delle sue caratteristiche
75
Ib, p. 218
93
estetiche e artistiche. Questo anche per preservare la sua stessa forza e la
capacità di agire sulla persona.
2.3) IL GIOCO, IL RISCHIO, LA VITA E LA MORTE.
Il circo è un gioco. Con il circo si rischia, si può morire.
E’ questo uno degli aspetti più affascinanti dell’arte circense: il suo
perenne oscillare tra il ludico e il macabro, tra il riso e la paura.
Abbiamo già affrontato brevemente la fascinazione che questo duplice
aspetto ha nei confronti dei bambini e adolescenti, permettendo una
maggiore facilità di approccio spontaneo da parte di questi verso
l’apprendimento.
Sarà analizzato ora il passo successivo: l’importanza pedagogica del gioco
e del rischio nel processo di insegnamento/apprendimento delle tecniche
circensi.
Il gioco.
Il gioco per un bambino è l’esercizio, è la
preparazione per la vita adulta. Il bambino impara
giocando, è l’esercizio che fa sviluppare le sue
potenzialità.76
76
Maria da Gloria Lopes, Jogos na educação: criar, fazer, jogar, São Paulo, Cortez,
2005, p. 35
94
La sfera ludica è intimamente legata all’infanzia, e credo che spesso gli
adulti amino le discipline circensi (penso soprattutto alla giocoleria), anche
perché rappresentano un modo per continuare a giocare anche da grandi.
In portoghese il termine giocare si può tradurre in due modi, “jogar” e
“brincar”, le due parole significando due aspetti diversi del ludico: mentre
il secondo è il libero sfogo individuale, gratuito, gioioso e intimo, “jogar”
indica una dimensione più inquadrata, “[…] una condotta sociale che
presuppone regole”77.
La distinzione riguarda anche il rapporto con la propria libertà. Giocare in
un contesto in cui ci sono regole stabilite e all’interno di schemi più o meno
precisi è un conto, giocare da soli senza nessun altro riferimento (adulto o
bambino) è un altro.
Il che non significa che giocare senza regole o senza riferimenti sia “più
divertente”, né che la libertà di azione sia maggiore là dove non viene
indicato niente dall’esterno:
I gradi di libertà cominciano con la possibilità di
rifiutare l’invito dell’adulto, e si ampliano mano a
mano che si moltiplicano le alternative dell’attività.
In una stanza vuota, un bambino
non può fare
attività libera; la sua libertà cresce nella misura in
cui gli sono offerte possibilità di azione, opzioni.78
Per questi motivi la dimensione ludica del circo è un importante veicolo sia
di libertà che di gioco. Uno spazio dove poter sperimentare le discipline
circensi, che sia un corso professionale o un semplice “parco giochi
circense”, è comunque un luogo in cui un bambino, soprattutto un bambino
che vive solitamente in condizione di oppressione di varia natura, si può
77
Heloysa Dantas, Brincar e trabalhar, in O brincar e suas teorias, a cura di Tizuko
Morchida Kishimoto, São Paulo, Pioniera Thomson Learning, 2002, p. 111
78
Ib, p. 112
95
sentire libero. E può giocare con qualcosa che non ha niente a che vedere
con la violenza o con altri modelli che possono condizionarlo in strada o in
famiglia.
Spesso, i bambini che vivono in strada non giocano neppure. Per vari
motivi sono costretti a diventare subito adulti (abusi, violenze, lavoro
minorile), perdendo ogni dimensione ludica, e quindi il contatto con la
propria dimensione infantile.
Il circo, quindi, gioco per tutte le età, può diventare un’occasione, per
questi bambini cresciuti troppo in fretta, di riprendere contatto con quella
dimensione ludica di cui necessitano per uno sviluppo sano della propria
persona.
Anche per quanto riguarda la libertà, si può pensare che bambini che
vivono in strada siano più liberi degli alunni di un corso di circo. In realtà,
però, dobbiamo chiederci che tipo di libertà è quella della strada, se sia
vera, dal momento che il primo grado di libertà è poter rifiutare. Dobbiamo
chiederci se vivere in strada permette ad un bambino di liberare il suo
essere bambino, e quanto invece sia costretto a giocare a fare l’adulto,
diventandolo poi prima del tempo.
Il gioco è importante per lo sviluppo delle facoltà umane, è il poter
sperimentare liberamente le possibilità che il proprio corpo, la propria
immaginazione e il mondo circostante offrono.
Molti bambini non conoscono i loro potenziali
perché non hanno avuto la possibilità di farne
esperienza, e nel poterlo fare aumentano la
propria autostima. 79
79
Maria da Gloria Lopes, Jogos na educação: criar, fazer, jogar, cit, p. 37
96
Seguendo Maria da Gloria Lopes80., il gioco in un contesto pedagogico
può essere utile per molti obbiettivi:
- Elaborare l’ansia: questa, se da un lato impedisce la concentrazione
del bambino, dall’altro è sintomo di una non accettazione del
sentimento di frustrazione. “E’ fondamentale che il bambino viva la
frustrazione […] perché possa sperimentare la sensazione frustrante
e la capacità che possiede di tollerarla, interiorizzando così gli
effetti della frustrazione come naturali” L’apprendimento circense,
in particolare, permette di sperimentare bene questo meccanismo di
fallimento e conquista.
- Rivedere i limiti, che, soprattutto in casi di genitori troppo
permissivi o anche in casi di abbandono (e quindi assenza di
genitori), possono essere distorti: “Al contrario di quello che
pensano molti genitori, il bambino ha bisogno di regole, perché è
per mezzo di esse che va a strutturare la sua fiducia in sé e
nell’altro”. Per quanto riguarda il circo, questo significa per l’allievo
capire i limiti imposti dal vivere comunitario e dal fare attività
insieme ad altri, soprattutto in casi in cui la sicurezza dell’uno
dipende dall’altro. Inoltre, i limiti da rivedere sono anche quelli del
bambino stesso: la sperimentazione dei propri limiti fisici ed
emozionali è una tappa fondamentale.
- Ridurre la sfiducia nella propria capacità di realizzazione.
Questo sia per quanto riguarda la realizzazione manuale, pratica, sia
per quanto riguarda l’espressione attraverso movimenti ed azioni. E’
necessario offrire opportunità perché queste realizzazioni avvengano.
80
Ib, pp. 38-47
97
- Diminuire la dipendenza e sviluppare l’autonomia. Mettersi di
fronte a delle sfide che solo il bambino può affrontare e risolvere fa
sviluppare il senso di responsabilità nei propri confronti, e il
coraggio di affrontare le cose con i propri mezzi.
- Migliorare la coordinazione motoria e il controllo dei singoli
segmenti corporei. Alcuni giochi che hanno a che fare con attività
fisiche possono far migliorare la coordinazione motoria, che in certi
bambini può difettare per il fatto di non averla allenata. Inutile dire
che le attività circensi in questo offrono un ottimo strumento. Il
controllo segmentario delle singole parti del corpo permette la
riduzione degli sprechi di energia e gli inutili accumuli di tensione.
- Aumentare l’attenzione e la concentrazione. “Molti bambini non
riescono a concentrarsi su determinati compiti. I motivi sono vari,
ma uno dei più comuni è il disinteresse per l’attività proposta”. La
concentrazione dipende anche dall’interesse riposto nel compito da
svolgere; per questo è importante, parlando di scuole di circo, che la
disciplina o le discipline sviluppate siano una libera scelta
dell’allievo.
- Sviluppare la creatività. Il gioco permette di liberare la fantasia del
bambino, che essendo in un contesto ludico non è sottoposto a
giudizi o a prove di merito. Questo è importante per allenare il
pensiero creativo e l’esternazione delle idee e delle fantasie.
- Elaborare il gioco stesso. “[…] la maggior parte dei bambini non
sa giocare. Possono imparare rapidamente le regole del gioco, ma
98
non sanno perdere ne’ vincere, fattori inerenti al gioco e alla
propria vita”. Per quanto riguarda il circo, non esiste (non deve
esistere) una competizione con vincitori e vinti, ma c’è una lotta
anche dura con se stessi, con i propri limiti e la propria forza di
volontà. In questo senso è importante sviluppare il saper vincere (le
proprie conquiste) e il saper perdere (nei fallimenti), senza darsi per
vinto e senza “giacere sugli allori” a seconda dei casi.
Il rischio.
La bravura dell’artista di circo è indissociabile dal
superamento di se stesso attraverso la rottura
permanente del suo equilibrio: il rischio è dunque
inevitabile per praticare le arti del circo. 81
Il circo ha bisogno del pericolo, è nella sua stessa essenza. Perché il circo
coinvolga gli spettatori, occorre che l’artista stia in quel momento
rischiando qualcosa: dal rischio che gli oggetti che sta facendo girare in
aria gli cadano, fino a mettere in pericolo la propria vita cadendo da molti
metri di altezza.
E’ il superamento dei propri limiti, dei limiti ordinari, che permette quella
magia: la magia dell’uomo che supera se stesso, che sfida le leggi
dell’equilibrio e della gravità. Che gioca con il fuoco, con l’aria e la terra, e
con il proprio corpo.
Il rischio è spesso legato al disequilibrio. Secondo Philippe Goudard,
autore e regista circense, “l’arte per l’artista di circo consiste nel risolvere
81
Philippe Goudard, Esthétique du risque au cirque: du corps sacrifié au corps
abandonné, in L’école en piste, les arts du cirque à la rencontre de l’école (actes de
l’université d’été), Avignone, Ministero della Gioventù, dell’Educazione Nazionale e
della Ricerca, 2001, p. 20
99
attraverso una figura artistica una situazione di disequilibrio nella quale si
è deliberatamente messo. Così facendo si espone al rischio”.82
Questo per quanto riguarda l’estetica del rischio. Da un punto di vista
pedagogico e di sviluppo umano, il fatto di porsi davanti ad un pericolo
permette di sviluppare capacità e riflessi altrimenti poco allenati. Ad un
livello istintivo, il mettere a rischio la propria vita o il proprio equilibrio
riattiva alcuni meccanismi di autodifesa e di riequilibrio che derivano
direttamente dall’istinto di conservazione.
Lo svilupparsi di tali meccanismi aumenta il senso di sicurezza, la fiducia
in se stessi, dal momento in cui si scopre di poter guardare il faccia il
pericolo e di avere i mezzi per affrontarlo.
Seguendo ancora Philippe Goudard83, vediamo che nella fase di
apprendimento delle tecniche circensi il fattore-rischio si sviluppa in
quattro fasi:
1) La scoperta. Si impara lentamente a porsi in situazioni di
disequilibrio, esplorandolo, imparando per imitazione posizioni e
movimenti che lo determinano.
2) Il controllo dell’equilibrio a partire da una situazione di
disequilibrio. Si imparano le figure di base attraverso la ripetizione
delle stesse; queste figure “…sono degli stati stabili, statici o
dinamici che permettono di risolvere il disequilibrio”.
3) Il conseguimento della maestria. “Rompere e ritrovare l’equilibrio
a piacimento”. Una volta scoperto il disequilibrio e imparato come
82
83
Ib, p. 18
Ib, p. 18
100
risolverlo, si impara a creare delle successioni di fasi stabili, fasi
precarie e risoluzioni di queste ultime, creando delle sequenze che
costituiranno i “numeri” di cui si compone la performance circense.
4) Acquisizione della capacità di modificare la velocità, l’ampiezza, la
forza e il numero degli incatenamenti. E’ il passaggio attraverso il
quale si può fondare una propria estetica, un proprio linguaggio
circense.
Aggiungerò tuttavia che devi rischiare una morte
fisica definitiva. Lo esige la drammaturgia del Circo.
Insieme alla poesia, alla guerra, alla corrida, è uno
dei pochi giochi crudeli che siano rimasti. Il pericolo
ha una sua ragione d’essere: forzerà i tuoi muscoli
alla precisione assoluta – giacchè il minimo errore
significherebbe una caduta, e dunque menomazione
o morte -- e questa precisione sarà la bellezza della
tua danza.84
2.4) LE DISCIPLINE DELL’EQUILIBRIO.
L’equilibrio, inteso come facoltà umana, come capacità di avere un totale
controllo degli assetti interni delle varie parti del corpo, di utilizzare in
modo appropriato il respiro, di riuscire a mantenere la concentrazione e la
tranquillità necessarie all’esecuzione di difficili posture e movimenti, è una
risorsa che viene utilizzata da tutte le discipline circensi, in vari modi:
nell’acrobatica si utilizzeranno maggiormente gli equilibri interni dei
muscoli e la capacità di orientamento, nella giocoleria sarà più sviluppato
l’equilibrio stabilito con alcuni oggetti manipolati. Nell’acrobatica aerea si
84
Jean Genet, il funambolo, Milano, Adelphi edizioni, 1997, p.115
101
eseguono fiigure che presuppongono equilibri sia statici che dinamici, e
così via.
Nel circo moderno, pressoché tutte le discipline sfruttano figure e
movimenti che hanno a che fare con l’equilibrio, dalle corse sui cavalli fino
ai giochi clowneschi. Il più delle volte si tratta di creare un disequilibrio e
di risolverlo artisticamente, come già detto in precedenza.
Nel presente paragrafo, tuttavia, per motivi di ordine pratico, saranno prese
in considerazione solo quelle discipline che fanno dell’equilibrismo
l’essenza stessa della loro arte.
Le discipline che hanno nell’equilibrio il loro “perno” artistico ed estetico
possono essere:
- equilibrio sulle mani o sulla testa (da soli)
- in due (prese) o più persone (piramidi)
- sul filo (filo di ferro, cavo di acciaio, corda molle)
- sui trampoli
- su palla
- su scala libera
- su monociclo
- su rola-bola
Ognuna di queste specialità presuppone sia equilibri statici che dinamici,
stati di disequilibrio o equilibrio precario e stati di stabilità (reale o
apparente).
Da un punto di vista fisico…
L’apprendimento e la pratica dell’equilibrismo necessita innanzitutto di una
buona respirazione.
102
Respirare bene è fondamentale per mantenere i vari organi e muscoli ben
ossigenati, rilasciare le contrazioni e rendere fluidi i movimenti, in modo da
permettere alle varie parti del corpo di assestarsi nel migliore dei modi in
qualunque momento.
Allenarsi a respirare bene significa legare abilmente
i propri movimenti ad una respirazione ininterrotta,
il che significa che non la tratteniamo né la
acceleriamo al momento dello sforzo. Una mancanza
di ossigeno provoca un’asfissia degli organi e di
tutto l’organismo. 85
Altro aspetto, legato alla respirazione, è l’eliminazione dei blocchi;
generalmente i blocchi muscolari sono dovuti ad accumuli di tensione,
stress, spesso per motivi che riguardano la sfera psicologica ed emozionale.
Vengono interessati prevalentemente le spalle, i trapezi, la schiena e le
braccia. Durante una seduta di allenamento è necessario dedicare un po’ di
tempo ad esercizi che sciolgano almeno in parte queste tensioni.
La pratica dell’equilibrismo permette anche di sviluppare la resistenza
fisica allo sforzo, che è “…la facoltà dell’organismo di lottare contro la
fatica, quando c’è una tensione muscolare forte”.86
E’ ovvio che nel momento in cui si sta sui trampoli, su un filo a vari metri
d’altezza (magari a metà strada tra una pedana e l’altra), o quando stiamo
sorreggendo un’altra persona, in qualche modo siamo costretti a superare la
fatica; diventa, istintivamente, una questione di sopravvivenza, il che fa
emergere possibilità e capacità che generalmente sarebbero più o meno
sopite.
85
Zinovi Bonitch Gourévitch, Acrobatie et équilibre, Parigi, Arts des 2 mondes, 2003,
p. 8
86
Ib, p.10
103
Un qualunque sforzo muscolare prolungato, infatti, incontra generalmente
una prima fase di resistenza
che è soprattutto psicologica; una volta
superata, si può protrarre lo sforzo a volte per molto tempo ancora, più di
quanto non ci si aspetterebbe: basti pensare, ad esempio, alla maratona,
oppure a certe danze rituali africane, in cui si arriva a danzare per due
giorni ininterrottamente.
Le discipline dell’equilibrio necessitano poi di una buona presa di
coscienza dei muscoli. Sapere in ogni momento che cosa stanno facendo i
propri muscoli (e quindi le varie parti del corpo) diventa un fattore
essenziale, perché esclude la necessità di guardarsi e permette di
concentrare lo sguardo solo là dove è necessario; non bisogna dimenticare
che puntare lo sguardo in una certa direzione presuppone anche una certa
posizione della testa, che quindi può influenzare l’assetto della colonna
vertebrale e quindi pregiudicare anche l’equilibrio complessivo del corpo.
L’equilibrista che si tiene in equilibrio sulle mani o
sulla testa, o ancora su una sola mano, deve sentire
se le sue gambe sono in verticale o no, se sono ben
dritte o se formano un leggero angolo con il busto,
ecc. Allo stesso modo, il filferrista87 che non vede le
sue braccia, allargate al livello delle spalle,
percepisce la loro posizione come quella della mano
che regge il ventaglio. Da questo controllo, alla fine,
dipende la buona esecuzione dell’esercizio, il
mantenimento dell’equilibrio e il portamento
dell’esecutore.88
Per quanto riguarda l’equilibrio sulle mani, c’è un interssante aspetto di
inversione, il mettere cioè il corpo in posizione rovesciata; è un aspetto che
analizzeremo nella parte dedicata alla sfera psicologica. Per adesso
constatiamo solo un diverso afflusso del sangue, che va ad ossigenare il
cervello, ed uno stiramento della colonna vertebrale, che permette di
87
88
chi cammina o danza su di un sottile filo teso di ottone o acciaio.
Ib, p. 11
104
lavorare sui cuscinetti che separano le vertebre, permettendo in sostanza di
migliorare la flessibilità della colonna stessa.
Inoltre, per quanto riguarda questa determinata specialità, un discorso a
parte meritano le mani:“Le mani, attraverso le loro terminazioni nervose
ed i loro ricettori sensoriali, sono il principale organo del tatto: in
appoggio sulle mani, sviluppiamo una propriocettività particolare, che
permette al più piccolo segnale sulla pelle o sui muscoli delle mani di
azionare un aggiustamento in tutto il corpo”. 89
Camminare su un filo, su una corda o un cavo d’acciaio presuppone anche
una buona resistenza al dolore: “Sono tutti d’accordo: il filo fa male. E la
sofferenza si fa sentire sempre sullo sfondo del lavoro. […] Il contatto con
il filo è doloroso. Antoine Rigot si raccomanda che i piedi diventino come
le mani, sensibili e resistenti allo stesso modo”.90
Da un punto di vista psicologico…
“Fare equilibrismo ci fa evolvere sottilmente dall’AVERE
equilibrio verso l’ESSERE in equilibrio”.91
Non credo necessario spiegare qui l’importanza dell’equilibrio nella vita,
con se stessi e nelle relazioni sociali; l’apprendimento e la pratica delle
discipline circensi inerenti l’equilibrio sviluppano anche capacità e
attitudini legate all’attività stessa: esse, ad esempio, presuppongono un
lungo periodo di allenamenti, di prove senza successo, una lotta continua
con se stessi. Camminare su un filo, sui trampoli, su una palla diventa
naturale solo dopo un certo numero di prove costellate di paure ed
89
Renard Capucine, De l’équilibre sur les mains – le Yoga dans l’art circassien des
Equilibres, Parigi, Horslesmurs, 2000, pp. 6-7
90
Odile Cougoule, L’équilibre, ça s’apprend?, in Arts de la Piste n. 29, Settembre
2003, Parigi, Horslesmurs, p. 21
91
Renard Capucine, De l’équilibre sur les mains – Le Yoga dans l’art circassien des
Equilibres, cit, p. 6
105
insuccessi. Per questo l’apprendimento necessita di molta perseveranza,
senza la quale non si raggiungerebbe nessun risultato.
La perseveranza, però, da sola non aiuta: deve essere organizzata ed
incanalata bene, seguendo le indicazioni del proprio insegnante, oppure
organizzandosi per bene le proprie prove: tutto questo esige uno sviluppato
(o da sviluppare) senso della disciplina.
Naturalmente, ciò che l’equilibrismo permette di sviluppare maggiormente
è l’autocontrollo: in ogni momento è necessario avere il proprio corpo
sotto controllo. In nessun’ altra disciplina circense il controllo di sé è così
continuo ed ininterrotto. Non ci sono momenti di pausa; piuttosto, ci sono
posizioni e azioni così ben assimilate da poterle eseguire senza pensare, ma
questo non significa che non ci sia un controllo di sé.
La caduta sul cavo, l’incidente lassù, l’esercizio
mancato, il passo falso; tutto ciò deriva da una
perdita di concentrazione, da un piede male
appoggiato, da una fiducia esagerata in se stessi.
Non dovete perdonarvelo. Il funambolo è spettatore
della sua stessa caduta. Con gli occhi spalancati,
volteggia attorno al filo per ritrovarsi aggrappato con
un braccio o appeso per le gambe. Senza mai
abbandonare il bilanciere, deve trovare lo slancio per
rialzarsi e riprendere al più presto, e con impeto
maggiore, il movimento interrotto.
[…] L’errore è partire senza speranza, lanciarsi
senza fierezza nella figura che si è certi di mancare.
Ogni pensiero sul filo è una caduta in agguato.92
Perseveranza, controllo continuo di se stessi.
Camminare sul filo, una volta che si riesce, oltre naturalmente ad
accrescere l’autostima per il fatto stesso di riuscirvi, porta una serie di
sensazioni benefiche al funambolo o al filferrista: la sensazione di libertà,
innanzitutto. Sfidare le leggi di gravità e sentirsi padroni e vincitori di
92
Philippe Petit, Trattato di funambolismo, Milano, Ponte alle Grazie srl, 1999, p. 100
106
questa sfida fa sentire leggeri, non più progionieri del mondo e dei suoi
vincoli.
Abbiamo già parlato della resistenza allo sforzo da un punto di vista
fisico; questo è valido anche per la sfera psicologica, in quanto diventa lotta
alla pigrizia, ai limiti fisici ed emozionali spesso autoimposti. Una volta
che si parte (si sale sul filo, o sui trampoli, o sul monociclo ecc.) la sfida è
restare su, non cadere: resistere, appunto. Il più delle volte quel che fa
cadere è la paura, l’incertezza, la poca o troppa fiducia in se stessi. A tutto
questo bisogna opporre una resistenza di tipo meditativo, basata sulla
concentrazione e sulla respirazione.
Il funambolismo, in particolare, presuppone l’attraversamento, che vuol
dire progressione, andare verso, raggiungere un meta: “Come il suo filo,
con il quale è un corpo solo, il funambolo è tutto teso verso la meta della
sua traversata, verso la sua salvezza”. 93
Per quanto riguarda l’equilibrio sulle mani, una caratteristica da mettere in
evidenza è l’inversione, di cui abbiamo già accennato nella prima parte del
paragrafo.
Nella postura invertita, per definizione, il cuore sta
al di sotto della testa, invertendo così il meccanismo
cardiaco. Simbolicamente, mettere il cuore al di
sotto della testa vuol dire riconoscere un posto
fondamentale al cuore. […] Prendendo la postura
invertita, corto-circuitiamo questo intelletto potente,
e offriamo al cuore il posto principale. 94
Invertire la propria posizione impone anche un’inversione dei punti di
riferimento, della visione abituale del mondo. Questo può anche essere
visto come un rientrare in se stessi:
93
Jean-Michel Guy, Entre deux maux, in Arts de la Piste n. 29, cit, p. 29
Renard Capucine, De l’équilibre sur les mains – Le Yoga dans l’art circassien des
Equilibres, cit, p. 5
94
107
Il fatto di mettermi sulle mani mi ‘tagliava via dal
mondo’ e mi permetteva di riprendere contatto con
la mia profondità. Dopo ritornavo alla situazione più
leggero e disponibile, con una visione schiarita delle
cose. 95
Infine, aspetto da non tralasciare è quello che riguarda il rischio. Come
abbiamo già detto, fronteggiare il pericolo aiuta nell’accrescimento
dell’autostima. Nell’equilibrismo il rapporto con il rischio diventa costante,
nel senso che durante tutta la durata dell’esercizio o della performance, il
pericolo di cadere o di sbagliare è presente in ogni momento. Questo
permette di familiarizzare con esso e di imparare a controllarlo, così come
si impara a controllare e vincere le proprie vertigini. Tutto questo
porterebbe ad un discorso più profondo sul rapporto con la vita e la morte,
del quale mi limito ad un breve accenno: in ambito di programmi in cui il
circo è rivolto a giovani che vivono in situazioni di emarginazione, povertà
e oppressione, bisogna tenere conto del fatto che spesso questi giovani non
hanno niente da perdere. Non hanno paura di niente, tantomeno di morire.
O almeno, così sembra: può capitare, infatti, che mettersi di fronte ad un
pericolo nel quale la propria salvezza dipende da se stessi porti ad una
rivalutazione del proprio rapporto con la vita e la morte.
Sfera relazionale
Nell’attività circense, le discipline dell’equilibrio sono quasi tutte discipline
“solitarie”, che presuppongono la solitudine come caratteristica e come
condizione essenziale per un buon svolgimento degli esercizi, in quanto
presuppongono un alto livello di concentrazione e di auto-ascolto.
L’unico ambito nel quale troviamo un’interazione è quello in cui ci sono
due o più persone coivolte nell’equilibrio: nell’acrobatica a due o più
95
Ib, p. 5
108
persone (prese, piramidi umane, ecc.), e in quelle discipline in cui ognuno
utilizza un suo proprio attrezzo e su di esso può entrare in relazione con
altre persone, come ad esempio con i trampoli e il monociclo.
Nel primo caso, troviamo uno o più porteur, che sorreggono altre persone e
si offrono come sostegno e punto di appoggio. Esistono un’infinità di modi
e posizioni per l’equilibrio a due, a tre o più persone. In ognuno di questi, è
fondamentale la fiducia che tutti ripongono in tutti.
Non solo: è necessario sapersi ascoltare, non solo a livello uditivo, perché
si può parlare fino ad un certo punto durante l’allenamento, e soprattutto
non si può durante un’esibizione; è importante quindi che siano i corpi a
sapersi ascoltare, e per questo è necessario un buon lavoro di squadra e un
buon affiatamento: sentire l’equilibrio dell’altro, il proprio e quello
derivante dall’insieme dei singoli equilibri. Si tratta sempre di equilibri
dinamici, da cercare e trovare ad ogni istante insieme all’altro o agli altri.
Anche nel caso dei trampoli e del monociclo, si possono avere momenti in
cui interagiscono gli equilibri di ciascuno: nel primo caso, ad esempio, ci si
può riposare appoggiandosi l’uno all’altro, anche in più di una persona. Per
quanto riguarda il monociclo, si possono avere evoluzioni di gruppo come
ad esempio girotondi in cui molte persone si tengono per mano girando in
cerchio. Anche in questo caso l’ascolto e l’attenzione per l’altro e per il
gruppo è essenziale.
2.5) ACROBATICA A TERRA ED AEREA.
Definire con precisione l’ambito esclusivo dell’acrobatica nel circo è
difficile, poiché qualunque disciplina circense ne utilizza elementi e
tecniche: “L’acrobatica è il linguaggio unificatore del circo. Un
109
equilibrista, un giocoliere o un clown devono apprendere i misteri
dell’acrobazia prima di praticare le proprie discipline”.96
Per motivi di ordine pratico e analitico, saranno prese in considerazione in
questo paragrafo le discipline che hanno nell’uso acrobatico del corpo il
loro perno e il loro campo d’azione artistico.
Troviamo, in questo senso, due tipi di acrobatica: a terra ed aerea.
Per quanto riguarda la prima categoria, si tratta di un insieme di discipline
che utilizzano esclusivamente il corpo umano come strumento, sviluppando
figure statiche o movimenti, da soli o in più persone. Più precisamente,
possiamo individuare quattro principali raggruppamenti:
- Acrobatica ad evoluzioni solitarie, con o senza trampolino;
- Acrobatica a due, con un porteur e un voltigeur.
- Acrobatica a più persone: si intende sia la presenza di più porteurs
che fanno eseguire salti ed evoluzioni aeree ad un acrobata, sia la
formazione di piramidi umane.
- Contorsionismo.
Per quanto riguarda l’acrobatica aerea, essa si basa sull’utilizzo di attrezzi,
sui quali l’artista esegue figure statiche o mobili, cadute, ecc. Queste
esecuzioni si possono eseguire da soli o in coppia. Gli attrezzi più comuni
sono:
- tessuto
- trapezio fisso
- trapezio volante
- corda
- cerchio
96
Pascal Jacob, Du milieu au pourtour, in “Arts de la piste” n. 31 – Marzo 2004, Parigi,
Hors Les Murs, p. 16
110
- scala d’equilibrio97
L’acrobatica è innanzitutto un modo di esplorare il proprio corpo e le sue
possibilità. Fin da piccoli sperimentiamo posizioni innaturali, proviamo a
camminare sulle mani o proviamo i salti più pericolosi, certo per
incoscienza dei pericoli, ma anche per un bisogno di conoscenza verso il
mondo e verso noi stessi.
La vita è movimento, e l’acrobazia è una forma di
espressione della vita. Cadute, balzi, rimbalzi, salti:
molto presto il corpo è vissuto come uno strumento
di cui vanno esplorate tutte le capacità.98
Inoltre,
ciò
che
caratterizza
quello
che
si
potrebbe
chiamare
“l’atteggiamento acrobatico”, è un modo di utilizzare il corpo in maniera
non abituale: secondo Claude Victoria, insegnante del Centre National des
Arts du Cirque di Parigi, “L’acrobatica è tutto quello che la gente non fa
nella vita quotidiana”.99
Vediamo ora quali possono essere, in linea di massima, gli effetti
dell’apprendimento di tali discipline, tenendo conto del fatto che si tratta di
specialità molto diverse tra loro, ma che presentano caratteristiche molto
simili l’una dall’altra.
Come nel paragrafo precedente, l’analisi verterà su tre ambiti: la sfera
fisica, la sfera psicologica e quella relativa ai rapporti interpersonali.
97
Si tratta di una scala posta in orizzontale, sollevata a vari metri d’altezza, retta solo
nel suo centro da due perni attorno ai quali la scala ruota; su di essa si pongono, ai due
estremi, due atleti, che possono giocare con il proprio equilibrio, mantenendo la scala
ferma, oppure sul movimento rotatorio, imprimendo loro stessi il movimento alla scala.
98
Odile Cougoule, Du sport fait l’art? – l’acrobatie entre cirque et sport, in “Arts de la
Piste” n. 31, Marzo 2004, Parigi, Hors Les Murs, p. 22
99
Ib, p. 22
111
Sfera fisica.
La
pratica
delle
discipline
acrobatiche
ha
evidentemente
molte
conseguenze sul corpo, a tutti i livelli: muscolare, osseo, dei legamenti,
ecc…
Troviamo effetti sia positivi che negativi, in un processo di sviluppo che
implica rischi e sovraccarichi di sforzo, affaticamenti, usure insieme ad uno
sviluppo muscolare e ad un maggior controllo del corpo stesso.
Tra gli effetti positivi della pratica acrobatica, troviamo:
- La padronanza dei gradi di libertà articolari, sensoriali e muscolari:
essere in grado di eseguire movimenti difficili e talvolta in velocità
richiede necessariamente di essere in grado di azionare i muscoli
giusti al momento giusto, oltre che di sapere sempre in che posizione
si trova il corpo, dove si trova il pavimento e a che distanza, ecc.
- Avere un controllo dinamico del corpo: non basta sapersi rendere
conto della posizione del corpo, bisogna saper fronteggiare i propri
limiti, i limiti imposti dalla forza di gravità e quelli legati alla
percezione di sé e dello spazio; in un salto mortale, in una caduta sul
tessuto, in un volo da un trapezio all’altro, è necessario talvolta
saper correggere anche solo di pochi millimetri la propria traiettoria,
oppure bisogna saper dare a certi muscoli un determinato impulso in
un istante ben preciso.
- Essere in grado di risolvere problemi percettivo-motori al fine di
elaborare il proprio linguaggio acrobatico: nel momento in cui si
costruisce un numero, una sequenza o anche solo si prova un
movimento, è necessario risolvere problemi legati alla messa in
successione dei movimenti stessi, sia per quanto riguarda la fluidità
112
dell’intera sequenza, sia per quanto riguarda la possibilità stessa di
incatenare un dato movimento a quello precedente.
- Come già accennato, nell’acrobatica si attua una “messa in
movimento non abituale del corpo” -nella definizione di Witold
Nowotinski100- a cui bisogna abituarsi per sviluppare una percezione
più ampia del prorpio corpo e di cosa può fare; questo ha dirette
conseguenze sui limiti che percepiamo di noi stessi; dato che tali
limiti sono spesso di origine psicologica, il fatto di estenderli nella
propria percezione aumenta di fatto il ventaglio di possibilità che il
proprio corpo offre.
- Prima di eseguire una qualsiasi figura o sequenza acrobatica, è
necessario prevedere i propri movimenti, e di conseguenza averne
la padronanza: cosa si andrà a fare? Entro quali distanze? Con quale
velocità? Ecc…
- Si sviluppa una buona resistenza al dolore, soprattutto quello legato
all’utilizzo degli attrezzi aerei. Questo, soprattutto nell’acrobatica a
terra, può essere anche un problema: vedremo tra poco perché.
Per quanto riguarda gli effetti nocivi o solo pericolosi della pratica delle
discipline acrobatiche, possiamo ben immaginare almeno i più evidenti: c’è
sempre il rischio di cadere, con tutte le consegenze possibili; c’è il rischio
di fare male un movimento, di sbagliare una presa, di sforzare troppo
100
Ib, p.22. Nowotinski è insegnante di tecniche acrobatiche presso il Centre National
des Arts du Cirque di Parigi.
113
muscoli e legamenti, addirittura il cuore. Più precisamente, seguendo
Philippe Goudard 101, possiamo individuare:
- Cuore: “L’adattamento cardiovascolare agli sforzi necessari
conduce ai limiti massimi della frequenza cardiaca”; questo può
portare
ad
un
affaticamento
del
cuore
e
dell’apparato
cardiocircolatorio.
- Ossa e articolazioni: “L’apparato osteo-articolare è il più esposto:
storte, fratture, lussazioni, traumi muscolari, dei tendini, dei
legamenti, delle cartilagini e delle ossa, dei nervi… la lista è
impressionante”. Ovviamente questo elenco si riferisce a possibili
rischi. Ma nell’attività circense, e in quella acrobatica in particolare, i
piccoli incidenti sono piuttosto frequenti.
- Danni derivanti dall’utilizzo di attrezzi aerei: Bruciature, lividi,
sfregamenti della pelle, tagli sono all’ordine del giorno per chi
utilizza attrezzi come il trapezio, il tessuto, il cerchio o la corda
verticale.
- Danni collaterali: Sono incidenti e conseguenze derivanti da tutto
ciò che sta “intorno” alla pratica effettiva, ma che sono comunque
parte integrante del mestiere dell’acrobata: affaticamento da viaggio,
diminuzione delle difese naturali, stress legato all’esposizione al
pericolo, alle rappresentazioni o alla paura del fallimento.
Alcune considerazioni, che ritengo necessarie: questi rischi esistono e
fanno parte del mestiere dell’artista di circo. Chiunque abbia anche solo
iniziato un’attività circense sa che in un certo senso “fa male”. Questo
porta, a mio avviso, almeno due possibili conseguenze: la prima,
negativa, è che la sopportazione del dolore, unita ad una
101
Philippe Goudard, L’acrobate contemplé par le médecin, in “Arts de la Piste” n.31,
cit, p. 25
114
sottovalutazione (visto che è una cosa normale), può portare a diminuire
le misure di sicurezza interne e sostanzialmente ad “osare” di più,
sottovalutando possibili rischi e conseguenze; penso, ad esempio, a
storte o lievi traumi appena occorsi: pensando che sia una cosa
“normale”, c’è la possibilità che si tenda a non darle importanza,
continuando l’attività, con conseguente pericolo di aggravare il danno.
D’altro canto, però, l’esposizione continua e consapevole a questi rischi
può anche avere conseguenze positive sull’allievo o sull’artista:
sostanzialmente, egli impara a prendersi cura del proprio corpo, ad
ascoltarlo, a capire se c’è qualcosa che non va; inoltre, ci può essere una
maggiore accortezza nei confronti di se stessi, badando ad esempio alla
corretta funzionalità degli attrezzi, o ad avere un allenamento ed una
alimentazione adatti ed equilibrati, ecc.
Sfera psicologica.
Fare acrobatica, che sia a terra o aerea, porta vantaggi notevoli e qualche
svantaggio in tutte le sue fasi: riscaldamento, allenamento, prove,
esecuzione e rilassamento.
Simbolicamente, l’acrobata è colui che supera i limiti, dell’uomo stesso e
del mondo: vince la fatica così come vince la legge di gravità, e porta
all’estremo le possibilità del corpo umano. Il suo fascino tra il pubblico
deriva in gran parte da questo, credo: dal fatto che, per immedesimazione,
lo spettatore, vedendo un acrobata volare, quasi si sente capace di volare
anch’egli; in quanto membro della stessa specie umana, anche lo spettatore
in qualche modo si sente in grado di fare le cose che vede, seppur ad un
livello spesso quasi istintivo.
Questa proprietà fascinatoria appartiene a tutto il circo: è la festa dell’uomo
che innalza le proprie barriere e scavalca i limiti del corpo e delle leggi
fisiche.
115
Inoltre, sempre a livello simbolico:
L’acrobata suggerisce un ribaltamento dell’ordine
stabilito, delle posizioni abituali, delle convenzioni
sociali. Le sculture di molti tendoni romani e gotici
non mirano ad altro che a mostrare un personaggio
capace di superare le prove di un’esistenza difficile,
sottomesso a tutte le tentazioni, il corpo teso sotto
pugnali affilati ”.102
Questo immaginario che vede l’acrobata nel suo lato più “eroico” agisce
tanto sugli spettatori che, io credo, sugli acrobati stessi.
Sfera relazionale.
Da un punto di vista delle relazioni interpersonali, le discipline acrobatiche
sono forse quelle che più sviluppano rapporti e legami molto profondi,
basati su un’assoluta fiducia reciproca e su una conoscenza reciproca molto
intima.
La relazione in cui questo è ovviamente più evidente è quella tra il porteur,
cioè chi sta sotto e “porta”, e il voltigeur, chi sta sopra, cioè chi
“volteggia”.
La pratica delle evoluzioni a due implica un elevato grado di senso di
responsabilità: la sicurezza di ognuno dipende da se stesso e dall’altro
contemporaneamente. Bisogna essere sempre affidabili e non distrarsi mai,
fare bene ogni passaggio,ogni movimento: “… una ripartizione sottile
giocata sull’agilità dell’uno e l’attenzione dell’altro sul fondo di una
fiducia reciproca”103. C’è bisogno in sostanza di una vigilanza mutuale,
un essere costantemente attenti nei confronti dell’altro; questo anche per
prevenire eventuali errori dell’altro.
Il porteur è a prima vista quello su cui risiede il maggior carico di
responsabilità; in effetti, un suo cedimento, una sua distrazione anche
102
103
Pascal Jacob, Du milieu au pourtour, cit, p. 18
Odile Cougoule, Porter, voltiger, in “Arts de la Piste” n. 31, cit, p. 28
116
piccola può pregiudicare l’andamento dell’esercizio o mettere in pericolo il
partner. La forza fisica è importante, ma non è l’unica caratteristica che un
buon porteur deve avere: sono altrettanto importanti il rigore, la pazienza,
la capacità di ascoltare, l’avere una buona tecnica (ad esempio, usare le
gambe più che la schiena, essere ben posizionato per sforzarsi solo il
minimo indispensabile evitando gli sprechi, ecc.).
Non solo: deve anche avere una buona conoscenza dell’altro, delle sue
caratteristiche fisiche, e saperlo ascoltare (a livello corporeo) in tutti i
momenti.
Tutto questo deve condurre il porteur ad essere affidabile:
Per Martin Laliberté, il mano-a-mano si basa su
delle basi fisiche universali, ma la caratteristica del
movimento nasce dall’incontro tra i difetti e le
qualità dell’uno e dell’altro. […] Lui sa che molto è
risposto sulle sue spalle, che la minima spinta può
avere conseguenze drammatiche, che niente è mai
acquisito, che il muscolo da solo non può fare
niente.104
Ancora:
Il ruolo del porteur consiste nel dare fiducia al
voltigeur perché non gli accada niente. Fare in modo
che l’altro stia bene. […] Questa attitudine
previdente o protettrice rivela nei porteurs un
carattere generoso. A loro piace essere “a servizio
degli altri”, anche se, per Martin Laliberté, il porteur
ha sempre l’ultima parola. Amare l’altro, avere un
piacere fisico nel portare, restare positivi.
Il porteur ha dunque il compito di essere anche appoggio morale, “restare
positivi” nelle parole di Odile Cougoule. Perché chi sta in aria, chi
volteggia e si appoggia ha bisogno di sentire che chi sta sotto è sicuro, ha
spesso bisogno di sentirsi dire che va tutto bene, che quello che si va a fare
104
Ib, p.28
117
è sicuro. Per questo il porteur ha sempre l’ultima parola: perché è lui che
decide quando è pronto, è lui che dà il via, sempre.
Certamente anche il voltigeur ha le sue responsabilità nei confronti del
partner. E’ una relazione basata sullo scambio, sull’ascolto intimo e
cruciale (nel senso che un difetto nell’ascolto dell’altro può essere molto
pericoloso).
Altro tipo di relazione a due è quella che intercorre tra due atleti che si
esibiscono su attrezzi aerei. Qui la relazione è più paritaria, nel senso che
entrambi hanno generalmente gli stessi compiti e quasi sempre entrambi
sono sia porteur che voltigeur.
Il rapporto, quindi, si sviluppa più sui binari di un gioco, di una complicità
intima e profonda; stando entrambi sullo stesso attrezzo, appesi in aria, si
stabilisce quella relazione di mutua solidarietà e attenzione reciproca,
perché un minimo errore può essere fatale, e allo stesso tempo la loro
sicurezza dipende anche da un fattore esterno a tutti e due: l’attrezzo.
C’è intimità perché c’è un contatto continuo tra i corpi che coabitano nello
stesso spazio, molto piccolo. Nella costruzione di un numero sono esplorate
mille e mille figure, passaggi, cadute, ed ognuna di esse è fatta in due,
incastrando e muovendo insieme i due corpi.
2.6) LA GIOCOLERIA.
“Tu ti immagini che la giocoleria non sia che un
susseguirsi di numeri, domandò il piccolo uomo con
un’aria offesa, una distrazione per gli, un modo di
racimolare qualche spicciolo in un carnevale di
provincia? E’ tutto questo, è vero, ma è innanzitutto
un’arte di vivere, amico mio, un credo, una forma di
culto”. “E un genere di poesia”, disse Carabella. “Sì,
118
anche, fece Sleet approvando con la testa. Ed una
matematica. Ci insegna la calma, il controllo di sé,
l’equilibrio, il senso della posizione delle cose e la
struttura profonda del movimento. Un’armonia
silenziosa vi si attacca. Ma al di sopra di tutto c’è
una disciplina. Ho l’aria presuntuosa dicendo
questo? ” 105
Questo elenco di benefici può sembrare in effetti un po’ pretenzioso; invece
si avvicina molto alla realtà degli effetti dell’apprendimento della
giocoleria sulla persona che la pratica.
Sottolineo la parola “apprendimento”, senza accostarla, come in
precedenza, alla pratica o all’esecuzione in pubblico. Perché è soprattutto
nella giocoleria, molto più che nelle altre discipline circensi, che ogni
momento fa parte di un ininterrotto processo di apprendimento: C’è sempre
qualcosa di nuovo da imparare. [...] Altri vi potranno anche lusingare ed
onorare, ma avrete sempre ben chiaro davanti a voi un altro passo da
intraprendere su questa scala infinita verso la perfezione. Sarete coscienti
della vostra imperfezione, molto più degli altri.106
C’è quindi da considerare subito questo primo aspetto: la perseveranza
come elemento imprescindibile all’apprendimento della giocoleria, il non
essere mai completamente soddisfatti, perché ci sarà sempre una pallina da
aggiungere, un nuovo trucco da esplorare, se non addirittura un nuovo
attrezzo con cui ricominciare daccapo. E per riuscire, c’è bisogno di un
insegnante, di una tecnica, di elementi teorici, e di un buon allenamento
fisico. Ma tutto questo non serve senza un’ostinata persistenza
nell’allenamento.
L’unica volta in cui un attrezzo che cade si trasforma
in errore è quando non raccogliete l’attrezzo e
riprovate di nuovo.107
105
Robert Silverberg, Le chateau de Lord Valentin, Parigi, Robert Laffont, 1980
Dave Finnigan, Lo zen del juggling, Viterbo, Nuovi Equilibri, 2003, p. 76
107
Ib, p. 22
106
119
Un altro argomento che ritengo preliminare è il rapporto tra la giocoleria e
la musica.
Nel medioevo i suonatori di liuto venivano considerati anch’essi dei
giocolieri. In effetti, queste due arti hanno molto in comune:
Intanto, si basano entrambe sul ritmo. Non si può giocolare bene senza un
buon senso del ritmo, perchè quello che facciamo è ripetere sequenze di
movimenti che si devono coordinare tra loro, e l’unico modo per poterli
coordinare è appunto quello di eseguirle ritmicamente, anche aumentando o
diminuendo (per quanto possibile) la velocità.
In entrambi i casi, della musica e della giocoleria, ci sono stati differenti
tentativi di scrittura, o di notazione. La giocoleria ha diversi metodi di
notazione, soprattutto in quella che viene considerata la specialità di base
della giocoleria, e cioè le tre palline. Queste forme di scrittura prendono in
considerazione sia il tipo di lancio che la sua altezza. La più utilizzata
attualmente sembra essere la “Site Swap”, creata nel 1985 da Bruce
Tiernann, Paul Klimek e Mike Day; si tratta di un tipo di notazione
esclusivamente numerico, in cui ogni numero corrisponde ad un lancio: i
numeri pari significano il lancio di una pallina sulla stessa mano; i numeri
dispari sono lanci di una pallina da una mano all’altra. La progressione dei
numeri (2, 4, 6… oppure 3,5,7…) indica l’altezza del lancio. Il numero 1
significa un passaggio diretto da una mano all’altra.
Questo è solo un esempio che può far capire come la giocoleria possa
essere schematizzata108 matematicamente, allo stesso modo della musica.
108
Seppur in maniera parziale: allo stato attuale, infatti, manca un sistema completo,
che riesca a comprendere cioè anche i movimenti effettuati con il resto del corpo.
120
I tipi di giocoleria.
Esistono molti tipi di giocoleria, e innumerevoli attrezzi possibili. In effetti,
trattandosi di tecniche di manipolazione, la giocoleria può essere eseguita
praticamente con qualsiasi attrezzo sia possibile lanciare o muovere. Di
oggetti specifici, costruiti appositamente, ne esistono molti e possono
variare in base alle culture, alle tradizioni, alle provenienze geografiche. La
giocoleria tradizionale cinese sarà sicuramente differente da quella
tradizionale europea, e così via.
Le discipline e gli attrezzi che elencherò sono quelli di cui sono venuto a
conoscenza diretta o indiretta, quelli che la mia esperienza personale mi ha
portato a conoscere e talvolta a praticare e soprattutto quelli che ho visto
utilizzare nei progetti di circo sociale visitati nel mio periodo di ricerca sul
campo in Brasile.
Ho potuto così individuare quattro tipi di giocoleria, considerando che si
tratta di una suddivisione “didattica”, mentre nella realtà le categorie
possono mescolarsi:
- Lancio di oggetti: si fanno volare in aria due, tre o più oggetti senza
farli cadere a terra, con velocità, altezze e figure variabili.
Generalmente si usano: palline, clave, anelli109, fazzoletti colorati. Si
possono usare anche palline e clave infuocate.
- Contact: l’oggetto si muove sempre a contatto con il corpo.
Generalmente si usa una palla, di dimensioni variabili, o un cappello
(tipo bombetta).
109
Si tratta di anelli generalmente di plastica, di un diametro di circa 30 cm e una
larghezza di qualche centimetro, sottili e leggeri.
121
- Danza con gli oggetti: colloco in questa categoria quelle discipline
che usano maggiormente il corpo in una specie di danza, interagendo
con oggetti che sono mossi più indirettamente (restano cioè più
staccati dal corpo) che nel contact:
 l’uso di bastoni (uno o due), in movimenti che possono
ricordare arti marziali; il bastone può anche avere nelle
sue estremità dei rotoli di kevlar110 che vengono
infiammati.
 il diablo (oggetto a forma di clessidra viene fatto ruotare
nel suo centro su di un filo tenuto da due bastoncini:
tenendo i bastoncini con le mani, si imprime al diablo
un movimento rotatorio che gli consente di essere
lanciato e poi ripreso, ed altre evoluzioni. Si possono
utilizzare anche due o tre diablo contemporaneamente;
 gli stick, che sono tre bastoncini di cui due sono tenuti
in mano, e il terzo viene fatto roteare dai primi due
senza cadere.
 catene o corde della lunghezza di circa un metro, una
per ogni mano, che vengono fatte roteare attorno al
corpo; alle estremità possono essere attaccati nastri, o
palle di kevlar che vengono infuocate.
- Interazione con oggetti di qualsiasi tipo. Si tratta spesso di
manipolazioni effettuate nell’ambito di scene comiche, clownesche o
teatrali. Si usano spesso cappelli, ma qualsiasi oggetto, specialmente
quelli di uso comune, può andare bene, a patto di esercitarsi molto
tempo nella sua manipolazione.
110
Materiale infiammabile che si trova generalmente in forma di fasce di pochi
centimetri di larghezza.
122
La giocoleria a coppie o a gruppi può essere eseguita in vari modi:
- Passing: si tratta di una giocoleria a due o più persone, che viene
effettuata lanciandosi continuamente gli oggetti senza farli cadere.
Generalmente si usano clave o palline.
- Runaround: si tratta di un tipo di interazione tra due o più giocolieri
nella quale ognuno “ruba” gli oggetti che l’altro sta giocando in aria
e si mette al suo posto; l’altro gli gira intorno e a sua volta ruba gli
oggetti e riprende il suo posto, il tutto, ovviamente, senza che gli
oggetti interrompano i loro giri in aria.
- Coreografie o sequenze eseguite in coordinazione, in cui due o più
giocolieri eseguono movimenti che si inseriscono in uno schema più
ampio, come appunto in una coreografia. In questa vengono spesso
inseriti gli altri elementi di interazione: passing e runaround.
Vediamo ora quali possono essere gli effetti della giocoleria nella persona
che la pratica; come già in precedenza, l’analisi sarà suddivisa tra la sfera
fisica, quella psicologica e quella relazionale.
Sfera fisica.
Innanzitutto, bisogna sottolineare il fatto che si giocola con tutto il corpo,
non solo con le braccia e le mani. Anche in movimenti in cui il resto del
corpo è sostanzialmente statico, in realtà occorre un controllo della postura,
della colonna vertebrale; un ruolo importante inoltre lo giocano le gambe,
che devono distribuire bene il peso e regolare il contatto con la terra. Un
buon giocoliere inoltre non sta fermo, ma utilizza tutto il suo corpo nel
gioco, muovendo anche il torso e le gambe, sia perché la sua performance
diventa più ‘spettacolare’, sia perché questo permette una quantità
notevolmente maggiore di “trucchi”. E’ necessario pertanto acquisire una
123
buona coscienza del centro del proprio corpo e della sua sfera d’azione,
vale a dire la sfera (che nel famoso uomo di Leonardo è raffigurata come
un cerchio) all’interno della quale si possono inscrivere tutti i movimenti
effettuabili dagli arti inferiori e superiori; gli oggetti che gravitano in questa
sfera possono essere manipolati.
La giocoleria permette un notevole approfondimento della conoscenza del
proprio corpo, sia perché occorre averne un buon controllo in ogni sua
parte, sia perché è possibile scoprirlo attraverso l’uso dei cosiddetti “punti
della giocoleria”, che sono punti del corpo in cui solitamente vengono
eseguiti numeri e “trucchi”, soprattutto nel contact: ad esempio, la palla
può essere fatta rotolare verso un punto preciso dell’interno del gomito,
oppure sulla tempia, o in altri punti del braccio, della gamba, ecc.
L’individuazione di questi punti è assolutamente personale, dal momento
che ogni corpo è differente dagli altri.
Ovviamente, il senso che più viene sviluppato è il tatto, attraverso il quale
è possibile sentire gli oggetti che si stanno manipolando. Praticando il
contact, soprattutto, le zone tattili interessate possono essere molto vaste;
l’uso di questo senso si rivela molto utile in questo tipo di giocoleria perché
presuppone una grande sensibilità: ogni più piccolo movimento o
imperfezione può far cadere la palla che sta rotolando sul corpo.
L’organo principale del tatto sono le mani, che sono anche tra le parti del
corpo che più vengono utilizzate nella giocoleria. Si può sviluppare quindi
abilità e precisione nel manipolare oggetti, ma non solo: I nostri principali
organi vitali (cuore, fegato, polmoni, occhi, corteccia cerebrale - sono
collegati alle mani per mezzo di terminazioni nervose, le zone riflesse.
124
Questi terminali energetici, situati a fior di palmo o di dito, fanno della
mano un vero e proprio posto di comando terapeutico.111
Inoltre, le mani sono uno dei mezzi principali per stabilire un rapporto
diretto con tutto ciò che ci circonda, sia a livello conoscitivo (tattile), sia a
livello comunicativo (di linguaggio gestuale più o meno volontario).
Nella pratica della giocoleria, è necessario saper utilizzare allo stesso modo
sia la mano destra che la sinistra. Questo significa che occorre un lavoro di
riequilibrio della normale differenza tra un lato “forte” ed uno “debole”
del corpo, lavorando ovviamente per sviluppare il secondo.
La giocoleria, infine, permette di sviluppare la velocità dei riflessi e la
coordinazione motoria.
Sfera psicologica.
La giocoleria è spesso associata alla meditazione. In effetti l’allenamento
dei giocolieri assomiglia molto a certe pratiche meditative, in cui si
raggiunge lo stato di pace interiore concentrandosi su piccole attività
pratiche esterne al corpo e alla mente. Il concentrarsi su cose pratiche che
non necessitano di sforzi intellettuali favorisce la concentrazione,
l’equilibrio interno:
Mentre state giocando non potete pensare ad altro
che al prossimo lancio. Dal momento che tutto
quello che fate accade proprio in quel momento,
potete solo fare quello che state facendo. Uno non
può preoccuparsi, avere fretta e nello stesso
momento giocare senza sbagliare. Come attraverso
la pratica imparate un po' alla volta a giocare, così,
attraverso la pratica, imparerete un po' alla volta a
liberarvi dalla preoccupazione e dalla fretta. La meta
111
Fréderic Durand, Thierry Pavelak, Le livre de la Jongle -2: Psychojonglage, à la
découverte du jongleur et de son language gestuel, Toulouse, Biocircus, 1999, p. 55
125
è la serenità, ma la serenità è anche il percorso che
porta alla meta.112
Distogliere l’attenzione da tutto quello che non riguarda il qui ed ora
dell’allenamento è una necessità della giocoleria, ed un risultato che si può
ottenere con la pratica.
Abbiamo già parlato della perseveranza: la giocoleria è la disciplina
circense alla quale attribuiamo più volentieri le nozioni di lavoro, di
ripetizioni instancabili, e, certamente, di perseveranza.113 La giocoleria è
evidentemente qualcosa che richiede molta disciplina.
Inoltre, è interessante considerare il rapporto con l’errore. Se in altre
discipline circensi sbagliare può essere anche molto pericoloso, e quindi
“errore” significa “pericolo”, nella giocoleria gli sbagli sono una cosa
normalissima, che, soprattutto agli inizi dell’apprendistato, accadono in
continuazione. Per cui si tratta di una continua sfida con se stessi per
correggere tali imperfezioni; per fare questo, è necessario considerare
l’errore come un progresso: ogni sbaglio è un segnale di progresso.
Spingersi oltre il massimo livello della vostra abilità indica che state
apprendendo qualcosa di nuovo114.
Gli errori scandiscono la durata delle prove, segnalano lo stato di
concentrazione, di stanchezza, ma anche della difficoltà del numero o della
combinazione che si sta provando, e quindi tramite gli errori è possibile
misurare i propri progressi.
In una esibizione pubblica ogni sbaglio può essere mortificante, soprattutto
se ci si esibisce in un teatro; in strada, invece, basta prendere la cosa con
ironia, giocare sopra l’errore commesso, e ci sono meno problemi. In tal
112
Dave Finnigan, lo zen del juggling, cit, p. 36
Pascal Jacob, Christophe Raynaud de Lage, Les jongleurs, Parigi, Magellan & Cie,
2003, p. 18
114
Dave Finnigan, lo zen del juggling, cit, p.22
113
126
senso la giocoleria può essere un mezzo per non prendersi troppo sul serio,
pur mantenendo la serietà del proprio lavoro.
La pratica della giocoleria è un continuo miglioramento, quotidiano. Non
esiste un giorno in cui un bravo giocoliere non impara qualcosa di nuovo.
Si tratta per la maggior parte delle volte di piccoli passi in avanti, anche
piccolissimi, ma continui, quotidiani. Questo sicuramente rafforza
l’autostima e la sicurezza in se stessi, ed è un’ottima palestra per allenarsi
nel combattere la propria tendenza a scoraggiarsi.
Il legame della giocoleria con la matematica è evidente quando si cerca di
analizzarne i movimenti, i giochi, i “tricks” (cioè le figure create con le
combinazioni di lanci degli oggetti), componendoli o addirittura, come
abbiamo visto prima, scrivendoli con un sistema di notazione. Questo
legame è importante per sviluppare la capacità logica di risolvere
problemi. Quando un passaggio non è chiaro, quando non si riesce ad
incatenare due movimenti, quando in una sequenza c’è qualcosa che non
torna, l’unico modo per risolvere la situazione è affrontarla razionalmente,
scomponendo il movimento per arrivare al segmento in cui si presenta il
problema: una pallina va lanciata nell’altra mano invece che nella stessa,
oppure bisogna aspettare qualche istante di più, o ancora bisogna cercare
un altro movimento, eccetera.
Inoltre, per essere bravi giocolieri, occorre avere una visione globale del
gioco. Questo richiede presenza e concentrazione, visione d’insieme, essere
presenti nella situazione senza astrarsene.
Vi sono anche dei rischi, che è utile considerare:
Sperimenterete l'inevitabile eccesso di stima del
vostro ego, quando altri loderanno il vostro talento;
vi sentirete tormentati dall'invidia quando altri
127
giocolieri vi supereranno in abilità; sarete tentati di
fare parte di una comitiva esclusiva, guardando
dall'alto in basso i meno esperti o i meno 'seri'.
Potreste dover affrontare l'insicurezza finanziaria, la
fame o il declino inevitabile delle vostre facoltà.115
Eccesso di autostima, invidia, senso di superiorità, o rischi legati alla
precarietà del lavoro o all’invecchiamento. Sono certo problemi che non
riguardano solo la giocoleria; ma credo che in questa attività essi si possano
presentare con maggiore facilità e frequenza, perlomeno quelli riguardanti
l’autostima e l’invidia, perché in nessuna altra specialità troviamo una
frequenza così alta di micro-successi, micro-fallimenti, né un numero così
elevato di dettagli che possono fare la differenza tra due giocolieri
(precisione dei lanci, numero di palline, numero e qualità dei trucchi,
dimensioni degli oggetti, durata della performance, uso del resto del corpo,
fantasia, senso del ritmo, eccetera.).
La presa di coscienza di questi rischi, presenti d’altronde nella vita
quotidiana di chiunque, può essere uno stimolo per combatterli.
Maestro Huang ci chiese dei risultati del giorno.
"Cosa avete imparato oggi?” domandò senza essersi
rivolto a nessuno in particolare. Seguì una serie di
risposte ‘numeriche’. “Ho imparato quattro”, “ho
fatto cinque”, “ho provato sei”, “riesco a controllare
sette”.
“Bene”, disse il Maestro, “Che cosa avete imparato
oggi?”
Ora la discussione cominciò sul serio perché ogni
studente aggiungeva qualcosa che aveva imparato.
“Lavorare attentamente, una giornata intera, su una
cosa soltanto, e proseguire passo per passo.”
“Come allenare un altro giocoliere.”
“Come non bloccarsi o scoraggiarsi.”
“Guardare tutto il gioco, non solo ciascuna palla in
volo o i picchi.”
“Perdonare me stesso perché ho sbagliato, o perché
distratto, e vedere i miei sbagli come una misura del
mio progresso.”
115
Ib, p. 76
128
“Che il mio limite massimo è più lontano di quanto
avessi pensato prima”. 116
Sfera relazionale
L’ambito dei rapporti interpersonali durante la pratica della giocoleria
avviene, come già detto in precedenza, principalmente in tre modi: con il
passing, con il runaround e nella composizione di coreografie.
Altri metodi possono essere trovati mescolando la giocoleria con altre
discipline, come l’acrobatica (ad esempio facendo piramidi umane in cui le
persone coinvolte giocolano), oppure il clown, creando scenette e sketch
comici con l’uso di elementi della giocoleria. Le possibilità sono
innumerevoli, soprattutto se si considera la manipolazione generica degli
oggetti, che può essere benissimo utilizzata in scene teatrali, eccetera.
L’analisi, per motivi di semplicità, verterà solo sui tipi di interazione già
citate, che riguardano cioè la “pura” giocoleria.
Innanzitutto, viene a stabilirsi tra i due giocolieri una forte intesa,
un’armonia nei movimenti che devono essere precisi e all’unisono. Non
solo: bisogna essere in grado di correggere sia i propri errori sia quelli
dell’altro. Questo fa sì che non esistono due azioni eseguite insieme (tranne
nel caso di coreografie), bensì esiste un’unica azione, svolta da un unico
essere con due teste e quattro braccia, o con tre teste e sei braccia, e così
via. Questa è la sensazione che si viene a creare quando il movimento è
fluido ed ininterrotto.
Quando si pratica il passing a due persone, è importante guardarsi quasi
sempre negli occhi. Questo aumenta la facilità di stabilire un contatto
diretto con l’altra persona e aiuta l’intesa reciproca.
Nel passing a più persone, naturalmente non è possibile stabilire un
contatto tra gli occhi di tutti; quello che occorre, piuttosto, è che tutti
116
Ib, p. 26
129
abbiano una chiara visione d’insieme di quello che sta accadendo, oltre ad
uno spirito di gruppo che va a rimuovere qualsiasi tentazione solistica o
virtuosistica; bisogna stare nel gruppo, farne completamente parte ed
ascoltare allo stesso tempo se stessi, ognuno degli altri e l’insieme di tutti.
Questo naturalmente comporta la necessità di una buona dose di pazienza
da parte di tutti, nonché reciproco rispetto e tolleranza, giacché lo sbaglio
di uno può fermare l’attività di tutto il gruppo.
Quando due, tre o più persone riescono a
visualizzare lo schema completo di mani, passaggi e
palline e riescono a giocare nella spontaneità del
momento, aggiustando di continuo le discordanze in
velocità, traiettoria, rimbalzo, rotazione, ed i lanci
sbagliati dei loro partner, una forte sensazione di
pace può apparire per la frazione di un secondo. Ma
sicuramente riaffioreranno influenze che disturbano:
paura di sbagliare, brama del successo, dubbi sulla
propria capacità di continuare simili schemi perfetti.
[...] Questi micro-secondi di consapevolezza
possono essere praticati finché tutta la routine di
giocoleria è portata ad un 'ora eterno'. Il valore più
grande che potete esercitare è la pazienza.
L’”ora eterno” di cui parla Finnigan è una sorta di flusso che scorre durante
la pratica del passing, una specie di meccanismo perfetto di cui i
partecipanti fanno parte; sembra quasi che sia qualcosa di sovrannaturale, e
forse questa è una delle ragioni del suo forte legame con pratiche spirituali.
Questo è dovuto, credo, al fatto che lo schema viene eseguito da più
persone, e quello che accade, accade tra le persone, in mezzo a loro;
dipende quindi da tutti e da nessuno in particolare, sembra quindi essere
qualcosa che va al di là dei singoli, viene percepito come qualcosa di
assolutamente perfetto: questo, forse, è uno degli elementi del carattere
‘trascendentale’ (e quindi ‘sovrannaturale’) che può essere percepito nel
passing, come anche nel runaround.
130
Nel runaround c’è una relazione più stretta fra i corpi dei giocolieri; si
tratta, direi, di una interazione più ‘terrena’. Consiste infatti di una serie di
movimenti del corpo che si abbinano alla giocoleria: una persona fa girare
tre palline, un altro arriva e gliele ruba, continuando a farle girare, e magari
piazzandosi al suo posto. L’altro gli gira intorno (“run around”, appunto) e
fa lo stesso. Questo è lo schema più semplice; le variazioni possono essere
innumerevoli, comprendendo anche momenti di giocoleria a più persone,
con schemi e sequenze studiate per quattro, sei, otto mani117.
Il runaround è generalmente molto divertente da eseguire e da vedere,
perché il meccanismo che si innesca è comico, presuppone reazioni e
contro-reazioni, dispetti, ripicche.
E’ necessario avere molta intesa, ascolto, capacità di proporsi vincendo la
timidezza, e superare l’imbarazzo di essere a stretto contatto con un’altra
persona.
2.7) IL CLOWN.
Il clown è in assoluto uno degli elementi del circo più studiati, sfruttati,
descritti poeticamente e letterariamente.
La maggior parte di questa vasta produzione riguarda la sua storia, i suoi
interpreti più importanti, la figura stessa del clown e l’eterna dialettica tra il
Bianco e l’Augusto. Un tipo di produzione più recente riguarda la
cosiddetta clown-terapia, cioè l’utilizzo di tecniche clownesche in contesti
di disagio, come ospedali, carceri, ecc, al fine di migliorare, con un sorriso,
la vita di chi popola questi luoghi.
117
Questi schemi non sono passing, perché la distanza è così ravvicinata che gli oggetti
non vengono lanciati da una persona all’altra, bensì continuati a girare, all’interno della
stessa sfera d’azione, da più mani.
131
Non intendo, in questo paragrafo, analizzare questi argomenti. La ricerca
che ritengo opportuno condurre riguarda, come già visto nei paragrafi
precedenti, gli effetti che l’apprendimento e la pratica di queste tecniche
producono sulla persona stessa che le esegue.
Una prima considerazione riguarda la forte specificità del lavoro del clown
rispetto agli altri “mestieri” circensi: il clown non è un attrezzo esterno, un
oggetto a cui ci si appoggia o che utilizziamo per compiere determinate
“prodezze”. Il clown è una parte di noi che dobbiamo far venire fuori e
rendere visibile, per farla agire.
Quello che occorre fare è dunque un lungo ed elaborato lavoro su stessi, di
auto-conoscimento, auto-controllo e accettazione di sé.
A differenza dell’attore, la persona che diventa clown non interpreta un
personaggio, mostra una parte autentica, infantile, direi pura, di sé.
Tipi di clown.
1) Le due figure più importanti e tradizionali sono quelle del Clown
Bianco e dell’Augusto. Il primo è serio, rigoroso, autoritario; è il
capo che si vuole più intelligente ed in diritto di decidere.
L’Augusto (o Toni) invece è goffo, sgraziato, incapace di fare
qualsiasi cosa; apparentemente stupido, dice “sì” a qualsiasi cosa,
spesso sbagliando, e fa male le cose più semplici. Poi, però, spesso
trova il modo di aggirare l’ostacolo (che magari è stato lui stesso a
crearsi), raggirando anche il Bianco, l’autorità, magari con un
rovesciamento di ruoli. L’Augusto così può rivelarsi più furbo del
Bianco, come d’altronde succede spesso nella Commedia dell’Arte
nel rapporto tra uno zanni e il suo paròn.
Da un punto di vista psicologico, in una prospettiva
psicodinamica, è facile vedere incarnate nel clown
132
Bianco le istanze superegoiche e nell'Augusto
l'istintualità, così come, in una prospettiva
psicosociale, il Clown bianco rappresenta l'autorità
(genitoriale o meno) e l'Augusto il sottoposto
(bambino o altro).
Nei numeri dei clown le due parti non si conciliano
mai e la dialettica è esasperata per scatenare nel
pubblico ilarità. Tale dicotomia è presente in
ciascuno di noi e l'una parte tende a sopraffare
l'altra. Secondo la personalità sarà principalmente il
Clown bianco a trionfare o, al contrario,
l'Augusto.118
2) Il Tramp è il clown vagabondo, di strada, straccione, romantico e
un po’ sognatore. Un epigono di questo genere può essere
considerato il personaggio di Charlot di Charlie Chaplin119.
Abile mescolanza dei due clown principali, ha il viso
coperto di biacca come il clown bianco e gli abiti
dimessi e ridicoli e le grandi scarpe sfondate
dell’Augusto. Gli occhi bistrati,, le sopracciglia a
cespuglio, i baffetti, gli danno un’aria triste e
trasognata: timido, vergognoso, arrabbiato, eroico,
innamorato, dolce, amaro, ferito, sfruttato, debole,
piccolo, grande, sempre uguale e sempre diverso,
uomo che vive nel mondo ma nello stesso tempo ne
resta fuori, capace di deridersi nelle più diverse
condizioni di vita. Satirico e graffiante, sdolcinato e
romantico, Charlot è un clown solitario di
un’umanità povera, sia economicamente che
moralmente, cpaace tuttavia di riscatto.120
3) Il clown clandestino è un tipo di clown più recente, sviluppato da
Pierre Byland, prima allievo e successivamente insegnante alla Ecole
Internationale de Théâtre di Jacques Lecoq, a Parigi. Questo clown
si inserisce nella più vasta ricerca denominata “Nuovo Clown”
(ispirandosi alla definizione “Nuovo Circo”), che comprende altre
tappe come la “ricerca del proprio clown” e il “fiasco”. Il clown
118
Alessandra Farneti, La maschera più piccola del mondo – aspetti psicologici della
clownerie, Bologna, Alberto Perdisa editore, 2004, p. 6
119
Citazione tratta da: Wikipedia, l’encicolpedia libera: www.wikipedia.com
120
Alessandra Farneti, La maschera più piccola del mondo, cit, p. 51
133
clandestino agisce sempre in strada ed in incognito. Entra in azione
in un posto qualsiasi, preferibilmente affollato, fa qualcosa di
sorprendente, che stupisce chi si trova lì in quel momento, e se ne
va. La cosa funziona se le persone non capiscono se si tratta o meno
di teatro.
4) Il clown-dottore è un clown agito da infermieri o dottori nei propri
posti di lavoro; l’intento, seguendo l’esempio dell’ideatore Patch
Adams, è quello di stimolare, attraverso il riso e il buonumore, un
miglioramento delle condizioni di vita e forse una più rapida
guarigione, sfruttando gli effetti benefici del ridere. Tuttavia, non è
un’attività ancora ben definita e l’effettiva efficacia della pratica è
spesso messa in discussione. I suoi detrattori (tra cui, ad esempio, il
clown brasiliano André Casaca, docente di clown nel Master di
“Clown a Servizio della Persona” organizzato dal Dipartimento di
Psicologia dell’Università degli Studi di Bologna, e insegnante di
clown in diverse scuole elementari e medie in Toscana) la criticano
perché indossare un naso rosso non è necessariamente garanzia di
buon umore, né tantomeno di risate. Non c’è niente di peggio,
secondo questi ultimi, e anche a mio avviso, di un clown che vuole
far ridere a tutti i costi, senza riuscirci. Spesso non ci riesce proprio
perché pretende di farlo. Mettersi un naso rosso, spiega lo stesso
Casaca121, non vuol dire automaticamente far ridere. Anzi! A volte il
clown può far piangere. Dipende: siamo noi stessi, profondamente.
E non sempre facciamo ridere. Quando uno ci prova, volendo fare il
“simpatico”, il risultato generalmente è orribile.
121
Conversazione privata avvenuta nel Maggio 2006.
134
Credo, tuttavia, che non sia il caso di generalizzare, né in senso
positivo né in senso negativo. Il clown è un mestiere che prevede un
lungo percorso formativo, ma ciò non significa che alcuni “trucchi”
non possono essere imparati ed utilizzati a fin di bene, restando,
ovviamente, nei limiti del buon senso.122
La clown-terapia, cioè l’utilizzo di clown (agiti dal personale curante
o assistente) a scopo terapeutico non è tuttavia argomento di questo
paragrafo, proprio perché riguarda il “vedere un clown”, non l’agirlo.
5) Clown maestro. Generalmente, un clown professionista che tiene
corsi di clowning nelle scuole, soprattutto elementari e medie. E’
così definito perché non è tanto un “maestro di clown”, cioè un
insegnante di tecniche clownesche, quanto, piuttosto, un vero e
proprio “maestro”, di vita soprattutto, che agisce attraverso il suo
clown e attraverso la ricerca del proprio clown negli alunni coinvolti,
in un processo educativo-pedagogico integrato e coordinato con le
scuole stesse.
Una precisazione: utilizzo l’espressione “agire il clown” perché non ritengo
opportuno utilizzare il verbo “interpretare” o “impresonificare”, per
rimarcare la differenza con il teatro e per sottolineare il fatto che il clown
non è un personaggio esterno a noi.
Vediamo ora quali sono i suoi effetti sul sistema corpo-mente-relazioni
sociali.
Sfera fisica.
Per praticare il clown è necessario avere un corpo agile, allenato, pronto.
122
Per approfondimenti sull’argomento: Adams, H. Salute! Ovvero come il medico
clown cura gratuitamente i pazienti con l’allegria e l’amore. Milano, URRA, 1999
135
E’ ncessario sviluppare una serie di abilità, attraverso un percorso di
training molto simile a quello di un attore. Infatti, è indispensabile avere un
corpo presente, non distratto.
Per questo, il training deve sviluppare:
- Flessibilità delle articolazioni;
- Prontezza di riflessi;
- Abilità motorie quanto più disarticolate possibile;
- Resistenza allo sforzo;
- Capacità di tirare fuori una grande energia, talvolta esplosiva, per
attrarre l’attenzione delle persone (soprattutto se si pratica in strada);
- Autocontrollo, anche per saper rimanere, all’occorrenza, immobili o
quasi, senza distrazioni;
- Uso della voce;
- Utilizzo della mimica e della precisione di gesti e movimenti;
- Sviluppo delle capacità espressive del corpo;
- Sviluppo della gamma di espressioni facciali, che talvolta devono
essere molto grandi, secondo il tipo di spazio in cui si agisce.
Il corpo quindi deve essere preparato per essere uno strumento affidabile e
flessibile, capace di adattarsi a qualsiasi tipo di situazione. Dato che il
clown dice sempre di sì, sarà costretto a fare qualsiasi cosa, provandoci
fino in fondo. Se deve ballare, balla e lo fa convinto di saper ballare
qualsiasi cosa. Al di là del risultato finale, quello che conta a livello fisico è
che il corpo sia preaparato a ballare qualsiasi tipo di danza. Deve essere, a
seconda dei casi, sinuoso, oppure agile, oppure molleggiato, ecc…
Triste o allegro, deriso o malmenato, il clown gioca
tutta la sua arte sull’espressività corporea e per
questo necessita di un costante addestramento
ginnico per affinare la gestualità, l’agilità e la
136
mimica. Si tratta di una ginnastica che punta a
riconoscere e ad accettare i difetti di postura, le
caratteristiche personali dell’andatura, la rigidità o la
difficoltà nell’espressione delle emozioni: sarà
quindi necessario un percorso lento e faticoso di
presa di coscienza oltre che di apprendimento di
tecniche specifiche.123
Sfera psicologica.
Innanzitutto, come già accennato in precedenza, per fare clowning è
necessario prima svolgere un percorso di ricerca e di conoscenza di sé.
Soprattutto, è necessario riconoscere i propri difetti, le proprie
imperfezioni ed i limiti ai quali siamo sottoposti o ci sottoponiamo noi
stessi più o meno consciamente.
Prendere coscienza dei propri difetti, accettarli, ed infine giocarci sopra:
questa è una delle cose più importanti che una persona che vuol fare il
clown deve fare.
Scherzare sui propri difetti, sui reali difetti che una persona ha, e che
magari scopre o realizza proprio nell’apprendistato del clown, oltre che
“funzionare” in scena, agisce positivamente anche sulla persona, sul suo
rapporto con se stesso.
Questo presuppone lo sviluppo dell’autoironia, del giocare con se stessi,
del non prendersi troppo sul serio, il che può aiutare, ad esempio, in casi di
sovraccarico di preoccupazioni e di dubbi su se stessi.
Inoltre, il lavoro sul clown presuppone un controllo del disagio. Trovarsi a
disagio per un clown vuol dire produrre un effetto comico. E’ proprio in
quel momento, in cui il clown è spiazzato, disarmato, nudo, che si rivela; e
rivelandosi, colpisce lo spettatore che si identifica con lui. Così scatta la
comicità.
Alessandra Farneti, Il clown: uno “stupido” maestro intelligente, Dipartimento di
Psicologia – Università di Bologna. Pubblicazione disponibile su Internet all’indirizzo
www.oltrelequinte.it/docs/Il-clown-maestro.PDF, p. 4
137
Bisogna quindi accettare la situazione di disagio, e giocarci sopra, senza
fuggire fingendo di sapere o di avere tutto sotto controllo. Questa è un'altra
lezione di vita che questo “maestro stupido”, nella definizione di
Alessandra Farneti, può insegnarci.
Oltre che sui difetti e sul disagio, il clown lavora molto anche sui suoi
punti deboli. Anche quelli sono una fonte di comicità, se autentici. Per
essere autentici, devono essere cercati, scoperti, analizzati e accettati. Da
quel momento è possibile giocarci sopra.
Come abbiamo già detto, inoltre, il clown dice sempre di sì. Questo è
dovuto a vari motivi:
- Ingenuità. Il clown è come un bambino, non è corrotto dal vissuto,
per lui tutto è nuovo e tutto assume un’importanza particolare,
speciale. Qualsiasi cosa, anche la più piccola, lo può stupire. Questo
stupore però, ancora una volta, deve essere autentico. Quello che
bisogna fare, pertanto, non è fingere di stupirsi per le cose. Occorre
stupirsi veramente, cercando il valore oggettivo e immediato di ogni
cosa con cui il clown entra in contatto.
Freud sosteneva che noi sorridiamo o ridiamo
dell'ingenuità solo se siamo convinti che chi la
commette non è soggetto alle nostre inibizioni,
altrimenti ci indignamo. Per esempio, se un bambino
mette un dito nella torta e lo lecca, noi ridiamo, ma
se lo fa un adulto, ci irritiamo. Allora il clown deve
essere davvero disinibito, o saper rappresentare
realisticamente qualcuno che non ha inibizioni per
farci ridere.
Spesso l'ingenuità è dissacrante perché non conosce
le regole sociali che hanno portato all'inibizione. Il
clown tuttavia, pur incarnando tale ingenuità
dissacrante, non deve diventare volgare o scontato:
deve, per dirla con Freud, avere superato
completamente l'inibizione regredendo allo stadio
138
infantile in
presente.124
cui
l'inibizione
non
era
ancora
- Non previsione del futuro. Il clown non prevede il futuro. Non sa
cosa succederà dopo né se lo domanda. Non pensa alle consegenze
delle azioni che compie. Vive in un eterno presente che si rinnova ad
ogni momento.
- Fiducia. Spesso è più una condanna che un punto di forza per il
clown nelle sue vicende. La fiducia, dal punto di vista della persona
che sta praticando il clown, è fiducia in se stesso, nelle proprie abilità
di
risolvere
qualsiasi
situazione
con
gli
strumenti
dell’improvvisazione.
- Apertura assoluta. Il clown, essendo sempre “nuovo” al mondo, è
sempre curioso, aperto e disponibile a qualsiasi esperienza. Questo
agisce anche a livello psicologico, aumentando la capacità di essere
ricettivi e reattivi a tutto ciò che succede intorno.
Un altro aspetto importante a livello psicologico è l’espressione dei
sentimenti, delle emozioni. Se il clown è autenticità, i sentimenti che
esprimerà saranno quelli che veramente si provano in quel momento, senza
fingere, né al pubblico, né a se stessi.
E’ un lavoro, quindi, di ascolto, di conoscenza di sé, e un’occasione per
liberare dei canali espressivi che altrimenti forse rimarrebbero bloccati.
Secondo alcune allieve di André Casaca in una scuola media di Certaldo
(Empoli), fare clown vuol dire ritornare per un po’ piccoli e liberi,
veramente liberi di seguire i propri pensieri. Emozioni forti e diverse, nel
124
Alessandra Farneti, La maschera più piccola del mondo, cit, p. 15
139
manifestare, anche se per pochi minuti, le sensazioni da tempo nascoste
per paura o per vergogna o solo perché… cresciuti.125
Il clown quindi può servire a creare occasione di liberazione delle proprie
sensazioni autentiche, all’interno di una cornice “protetta” che è
rappresentata, in fondo, solo dall’indossare un naso rosso. La facilità con
cui questa liberazione può avvenire può essere stimolo per superare un po’
di timidezza e di paura di esporsi.
Esistono oggi molte forme di psicoterapie basate
sull’esercizio del corpo e sull’espressione delle
emozioni: i principi fondamentali sono, da un punto
di vista psicologico, gli stessi che sostengono il
clowning nei suoi aspetti pratici.126
Seguendo ancora Alessandra Farneti127, vediamo che avvicinarsi al clown
offre ancora tre possibilità:
a)
cambiare temporaneamente identità attraverso il
mascheramento: Per i bambini e i ragazzi che hanno
difficoltà nell’accettare la propria immagine corporea, può
quindi essere molto importante poter essere “altro da sé”,
almeno per un po’.La sospensione del problema può
consentire di sentirsi accettati, almeno in quanto clown, e
permettere di ridere dei propri difetti insieme agli altri;
b) scoprire nuove forme di comunicazione: il prevalere del
non verbale e il maggior controllo del proprio corpo da un
lato e l’assoluta libertà di fare anche cose assurde e
normalmente non consentite. Il clown è trasgressivo sì ma la
sua trasgressione non è pericolosa ed è fatta “per gioco”. La
comunicazione con un clown o fra clown non comporta il
mettersi in gioco come persone che hanno un’identità precisa.
Nell’interazione con l’altro il nostro aspetto fisico è un po’
come il nostro biglietto da visita. Per questo siamo attenti
all’abbigliamento, all’acconciatura dei capelli, agli ornamenti
ecc. Nel momento in cui vestiamo i panni del clown tutto
questo perde di senso e siamo molto più liberi come del resto
125
Senso dell’umorismo ma anche tanto autocontrollo, articolo tratto dallo speciale
“Corriere della Scuola”, contenuto nel quotidiano “Il Corriere di Firenze” di Venerdì 20
Ottobre 2000.
126
Alessandra Farneti, Il clown: uno “stupido” maestro intelligente, cit, p. 5
127
Ib, pp. 6-7
140
sono più liberi quelli che comunicano con noi. Lo sguardo
dell’altro, che solitamente viviamo come un primo giudizio
su di noi, è solo lo sguardo su un clown. Per questo la
comunicazione è più semplice ed immediata. Nel contempo
l’altro si sente guardato solo da un clown, non da un'altra
persona. Si interrompe così la circolarità della comunicazione
“valutativa”, che talvolta diventa pericolosa, soprattutto in età
difficili come l’adolescenza;
c) il maestro clown non si pone al di sopra dei suoi allievi, né
pretende che essi manifestino particolari doti ma solo di
diventare consapevoli dei propri difetti e di sviluppare autoironia e umorismo. Nello stesso tempo, però dimostra loro
che per acquisire le competenze necessarie bisogna
impegnarsi a fondo, con uno sforzo costante, sia fisico che
mentale.
Un ultimo punto da prendere in considerazione, già toccato dagli allievi di
Certaldo nella citazione riportata sopra, riguarda il rapporto che si instaura
con la propria parte infantile; una parte che viene inevitabilmente sepolta
dal passare degli anni, dalle convenzioni che si acquisiscono, dai ruoli che
si interpretano ogni giorno, dalle esperienze, ecc. Risprendere contatto con
quella parte “iniziale” di noi è molto importante, a mio avviso, e la pratica
del clown è un continuo contatto con i bambini che ancora abitano in noi.
Un ultimo aspetto, tra i più importanti, riguarda la possibilità di far ridere
gli altri. Oltre al fatto di creare una situazione che permette lo scambio
benefico di buonumore e ilarità, dobbiamo considerare quali effetti produce
in una persona il fatto di far ridere gli altri. Probabilmente, più che in ogni
altro tipo di espressione teatrale, più di ogni altro sentimento o emozione
suscitata, far ridere diventa un successo personale, una riuscita, con una
coseguente valorizzazione di sé. Chi pratica il teatro sa benissimo che il
comico è il genere più difficile, quello che contiene il maggior grado di
rischio. Una scena drammatica che non funziona può risultare noiosa, ma
una scena comica che non funziona può essere anche umiliante per l’attore
e imbarazzante per lo spettatore. Quindi riuscire a far ridere diventa un
141
fattore importante per la fiducia in se stessi e per la valorizzazione di sé.
Sfera relazionale.
Da un punto di vista delle relazioni interpersonali che avvengono nel
momento in cui “siamo clown”, possiamo distinguere innanzitutto tre
diversi tipi di relazione:
- clown con clown;
- clown con spettatori;
- spettatori con clown.
Innanzitutto, se il clown è autenticità, le relazioni che instaura non
potranno che essere autentiche, cioè dirette, spontanee.
La spontaneità è il primo punto. Essendo “stupido”, o “bambino”, il clown
si relaziona con gli altri esattamente come si relaziona con gli oggetti o con
gli animali: direttamente, spontaneamente, senza nessun tipo di calcolo.
Il clown guarda negli occhi, e questo, se normalmente è un contatto che si
carica di intenzioni, di ipotesi, di sottofondi di seduzione o di autorità, per
il clown è un semplice contatto visivo diretto. E’ la stessa cosa per i
bambini piccoli: se hanno qualcosa da dirti, non ti parlano se tu non li
guardi. E’ una cosa naturale, ovvia.128
Relazionarsi con un altro clown quasi sempre implica, oltre che questo
scambio diretto e spontaneo, anche l’adesione ai ruoli opposti e
complementari del Bianco e dell’Augusto. Nella relazione tra i due, si
gioca con i rapporti di potere della vita quotidiana; è una possibilità per
indagare questi tipi di rapporti, in una cornice “protetta” in cui gli eccessi
128
André Casaca, in una conversazione privata del Maggio del 2006.
142
sono consentiti, e le conseguenze delle azioni rese evidenti. Il raggiro
dell’istituzione, attraverso la presunta stupidità, può essere un modo per
capire certi aspetti della realtà, sociale ed interpersonale.
Il rapporto tra due clown può dunque essere un laboratorio di
sperimentazione di rapporti umani, portando al parossismo quelli presi
dalla vita quotidiana, o provandone di nuovi, più spontanei ed “infantili”,
non contaminati cioè dai meccanismi sociali.
Inoltre, l’essere fra clown, ad esempio in un contesto scolastico, porta alla
liberazione collettiva delle personalità e delle emozioni. Tutti tirano fuori i
propri difetti e le proprie timidezze, giocandoci sopra.
Ragazzi della scuola media Bacci Ridolfi di Castelfiorentino (FI),
dichiarano: L’attività del clown è molto interessante e divertente perché ti
fa stare in compagnia, ti fa cooperare con i compagni, ti fa sentire strano
in mezzo ad altre persone strane: cioè uguale agli altri. Ci fa notare che
anche i tuoi compagni hanno quei difetti che hai anche tu e dei quali finora
ti vergognavi. Questi sono gli aspetti più importanti.129
“Sentirsi strano in mezzo ad altre persone strane, cioè uguale agli altri”.
Ritengo opportuno ribadire questo concetto, e credo sia sufficiente
ripeterne l’efficace esposizione fatta dai ragazzi di cui sopra.
Nelle relazioni tra un clown e i suoi spettatori, la cosa da considerare prima
di tutto è lo scambio diretto di energia.
Il clown cerca sempre un contatto diretto con gli spettatori. Li guarda negli
occhi, comunica direttamente e concretamente. Questo comporta reazioni
altrettanto dirette degli spettatori, in un continuo scambio, che per la
persona che agisce il clown vuol dire avere una verifica immediata e
129
Magelietta XL e grandi scarpe, articolo tratto dallo speciale “Corriere della Scuola”,
contenuto nel quotidiano “Il Corriere di Firenze” di Venerdì 20 Ottobre 2000.
143
continua di quello che sta facendo. Si capisce immediatamente se la cosa
che stiamo facendo funziona o meno, perché le reazioni degli spettatori non
sono influenzate da convenzioni, come spesso avviene a teatro.
Alla fine, se la performance è riuscita bene, generalmente ci si ritrova
stanchi, ma pieni di energia. Questo perché lo scambio che è avvenuto è
stato intenso e carico di energia.
2.8) FUORI DAL TENDONE: CORPO-MENTE E RELAZIONI
SOCIALI.
Il circo è uno degli ecosistemi che comprende le
condizioni di relazione, di tempo e di spazio
suscettibili di permettere al cervello, riconciliato con
il corpo, di riconquistare l’universo della riuscita
scolastica e sociale, e dell’intelligenza. Permette
infatti di rassicurare, di tradurre, di rivelare, di
strutturare, d’istruire e di costruire. Nell’interazione,
evidentemente, con le famiglie, le scuole e gli altri
componenti dell’ambiente circostante.130
L’attività circense, come abbiamo visto finora, ha molte conseguenze sulla
persona che la pratica. Abbiamo analizzato ciò che le varie discipline del
circo sviluppano nel corpo dell’artista e nei suoi processi psicologici.
Abbiamo anche visto cosa accade a livello relazionale se ad agire sono due
o più persone insieme. Questo livello di interazione sociale è stato quindi
studiato solo prendendo in considerazione il momento in cui la disciplina
viene praticata.
Il presente paragrafo sarà invece dedicato a formulare delle ipotesi, in base
alle competenze acquisite e ai riscontri da me avuti finora, sulle
130
Hubert Montagner, En quoi le cirque peut-il aider l’enfant-élève à se construire ou à
se refonder? Cit, p. 93
144
conseguenze dei diversi aspetti dello sviluppo personale dell’artistaeducando sui suoi rapporti sociali al di fuori della vita “nel tendone”.
Ovviamente il “tendone”, in questa concezione, può essere qualsiasi posto
in cui si pratica l’apprendimento circense: la scuola, una palestra, un
cortile… luoghi di socialità anch’essi, che una volta finita l’attività circense
magari tornano ad essere “fuori dal tendone”, posti “normali” in cui vivere
la quotidianità e le relazioni sociali di cui è intessuta, che possono anche
avvenire con le stesse persone del corso di circo, ma che fuori di esso
tornano a far parte del contesto più generale della società, in cui si
inseriscono inevitabilmente anche altre figure: la famiglia, gli assistenti,
altri amici, gli altri compagni di scuola, e così via.
L’educando, come sempre, si relaziona con tutta questa rete di rapporti
interpersonali; cambiando, sviluppando il suo corpo-mente, evidentemente
cambierà qualcosa anche nel modo in cui esso (e quindi la persona stessa)
si mette in comunicazione con il resto del mondo, con la società.
Non è certo mia intenzione definire una teoria anche solo minimamente
esaustiva sull’argomento, perché troppo vasto, dato che dovrebbe
comprendere l’insieme di ogni singola soggettività di ciascuna persona che
si cimenta nelle pratiche circensi.
Quello che posso fare, qui, è rielaborare quello che finora è stato detto a
proposito dell’effetto dell’attività circense sulla persona, e cercarne delle
possibili conseguenze (generali) sui rapporti in società, basandomi anche
sulla mia esperienza personale.
Il paragrafo sarà suddiviso in due parti, una riguardante gli effetti positivi
che si possono riscontrare, l’altra sui possibili rischi.
145
Gli effetti positivi…
Le conseguenze benefiche sulla persona, che si riflettono sulla sua vita
sociale, si possono suddividere, a mio avviso, in quattro grandi aree:
1) La libertà. Avere maggiore fiducia in se stessi, nelle proprie
capacità psico-motorie; avere più consapevolezza dei propri limiti e
delle possibilità di superarli; aver imparato a liberare la propria
personalità nel gioco clownesco; tutto questo fa sentire più liberi e
sicuri di se stessi, più sereni e in armonia con il proprio corpo. Nei
rapporti interpersonali, questo si può tradurre in una minore
timidezza, che spesso deriva dall’incertezza di sé. Il corpo “liberato”
si esprime con più facilità nei suoi linguaggi non-verbali; la mente,
più attenta, è pronta a ricevere stimoli e a rispondere a questi. La
persona si sente più aperta al mondo e quindi alle persone, di cui non
teme il confronto.
2) Il contatto. L’attività circense presuppone, in certe discipline, una
notevole quantità di contatti fisici non violenti, talvolta prolungati e
intimi, in cui si mettono in gioco gli equilibri di due o più persone; a
volte, la sicurezza dell’uno dipende dall’altro; e così via. Questo ha
varie conseguenze positive:
a. Essere più spontanei nel contatto fisico non violento, che nelle
relazioni interpersonali introduce un livello di intimità e di
complicità maggiore. Inoltre, si è portati a fidarsi di più e ad
essere più affidabili, perché si è già sperimentato cosa vuol
dire e cosa bisogna fare per tranquillizzare eventualmente
l’altro o se stessi.
146
b. Viene incrementata la capacità e la predisposizione al lavoro
di gruppo, senza paura, eventualmente, di prendere la
responsabilità di guidare o di essere guidato, perché nella
pratica circense si è imparata la disciplina e l’importanza di
stare dentro al proprio compito in un lavoro di squadra,
nonché i vantaggi stessi del lavorare in gruppo.
c. C’è una maggiore facilità di dialogo: di esprimersi (avendo
anche solo in parte superato dei blocchi), di ascoltare e di
mettersi in discussione, cose che abitualmente avvengono
nella pratica circense.
d. L’abitudine a guardarsi negli occhi, fondamentale in certe
attività del circo, viene portata anche nella vita sociale; questo
vuol dire stabilire una comunicazione più diretta.
3) Il gioco. Come abbiamo visto in precedenza, è una delle dimensionicardine del circo. Si gioca con il proprio corpo, con gli attrezzi o con
gli oggetti da manipolare nella giocoleria. Si gioca con sé stessi nel
fare il clown. La dimensione ludica può diventare attitudine, e questa
viene portata nella vita sociale. Una volta capita l’importanza del
gioco, del giocare con sé stessi e con tutto ciò che è intorno, è facile
voler comunicare questo atteggiamento alle persone che stanno
intorno. A patto che non sia un “prendersi gioco di”, ma un “giocare
con”. E’ una dimensione che, oltre che “alleggerire” la vita in certi
momenti, favorisce il contatto con la dimensione infantile di sé e
dell’altro. Sappiamo che riprendere ogni tanto contatto con essa è
importante, e il gioco è lo strumento per eccellenza. In una vita
spesso troppo caotica e stressante, la semplicità di una risata o di una
cosa apparentemente stupida può essere una boccata d’ossigeno
rivitalizzante, e credo che il circense lo capisce e cerca di
147
trasmetterlo, anche non consapevolmente, al di fuori dei confini del
mondo racchiuso nel tendone.
4) Gli schemi sociali. L’acrobatica, abbiamo visto, è rottura degli
schemi convenzionali del corpo e delle leggi della fisica. Nel circo ci
si abitua a superare se stessi ed i propri limiti, sfidando le leggi
dell’equilibrio e della gravità, e l’imperfezione. Una tale
predisposizione non viene, a mio avviso, utilizzata solo nel contesto
della pratica circense.
a. Intanto, si riflette nei rapporti sociali in un maggiore uso del
corpo come mezzo di ricezione ed espressione, il che,
generalmente, costituisce già in sé una rottura di certi schemi
sociali, che privilegiano un contatto più intellettuale, basato
essenzialmente sulla parola.
b. L’abitudine a superare i limiti porta a compiere “imprese” o a
mettere a frutto (o in mostra) le proprie abilità, nei contesti più
disparati. E’ un aspetto esibizionistico che evidentemente può
rompere certe “routines” di atteggiamenti e di comportamenti;
questo può essere positivo (nel caso in cui risulta utile o
divertente), ma anche, vedremo più avanti, negativo nel caso
in cui diventa eccessivo.
c. L’apprendimento circense permette lo svilupparsi del senso di
disciplina e di rispetto dei ruoli, necessario allo svolgimento
delle attività. Laddove non costituiscono un problema, ossia in
situazione autoritarie e “oppressive” (nel senso freiriano del
termine), è importante avere il senso della disciplina, che
diventa senso di responsabilità nei confronti degli altri soggetti
sociali con cui ci si trova in contatto (famiglia, scuola, ecc.).
148
Questo, ripeto, è positivo nel momento in cui questo rispetto
non è ubbidienza a forme autoritarie ed ingiuste.
…e i possibili rischi.
L’attività circense consiste di fallimenti e conquiste quotidiane, in una
continua valutazione di sé, e dunque con una grande attenzione nei propri
confronti. Questo, se da un lato è positivo per la crescita personale, può
costituire la base per alcuni rischi a livello di interazione sociale.
Ad esempio, l’eccessiva stima di sé può portare ad una sorta di
incomunicabilità o di isolamento direi “aristocratico”, perché l’individuo si
sente per così dire “superiore” rispetto agli altri, dal momento che è in
grado di fare cose che agli altri sembrano impossibili.
E’ possibile quindi che si sviluppino forme di elitarismo, in cui la persona
sta bene solo in compagnia di altre persone dello stesso “livello”.
Questa incomunicabilità può essere avvertita anche come una forma di
esclusione, per gli stessi motivi di cui sopra, ma invertiti: il gruppo
esclude, per invidia, la persona in questione perché troppo brava, troppo
“superiore”, oppure solamente perché troppo realizzata, nel senso indicato
da Maslov (vedi paragrafo 2.2).
Altro rischio, ancora collegato alla bravura e al fatto di esserne
consapevoli, è l’egocentrismo. La persona, che si sente brava, vuole
attirare su di sé (e sulle sue abilità) l’attenzione degli altri. Questo, a mio
avviso, può essere dovuto a due principali fattori:
- Nasce come reazione all’isolamento riferito in precedenza; l’unico
modo in cui la persona cerca di ottenere attenzione e consenso è
quella di esibirsi;
149
- E’ una conseguenza dell’abitudine allo stare in scena; d’altronde è
riscontrabile anche negli attori o nei danzatori. Abituata a ricevere
grande attenzione e applausi, talvolta calorosi, la persona può sentire
il bisogno di avere anche nella vita quotidiana conferme di quella
portata; certamente non è possibile in contesti che non prevedano un
qualunque tipo di performance; tuttavia, può essere avvertito il
bisogno di continue rassicurazioni sulle proprie capacità.
Esiste inoltre un tipo di esibizionismo che in un certo senso ripropone la
struttura dello spettacolo circense tradizionale, che per l’artista si divide in
due momenti: l’esibizione e il riposo. Stare in scena, sotto i riflettori,
oppure fuori, al buio, a concentrarsi sulle cose da fare. A livello sociale, si
può tradurre come uno stare nel mondo (in società) in due modi alternati:
essere bene in vista (lo si può vedere spesso anche nell’abbigliamento di
molti circensi), oppure stare nascosto, isolato.
Lo stare “nascosto” può derivare anche dal concentrarsi molto (troppo?) sul
proprio allenamento, sulle cose nuove da imparare, sugli esercizi da
affrontare; tutto questo può assorbire la quotidianità dell’artista, a scapito
degli aspetti sociali, certamente quelli più mondani ma anche, in qualche
misura, può influire sui rapporti più stretti, sulla loro coltivazione nel
giorno dopo giorno.
Inoltre, altri problemi possono derivare dall’ansia e dallo stress che
l’attività circense (professionistica, più che l’apprendimento) può portare:
paura di sbagliare, di non piacere, di non essere in grado di eseguire una
certa evoluzione, eccetera. Oppure, più semplicemente, l’ansia di salire su
un palcoscenico.
Questi problemi possono influire amplificando l’incertezza e di
conseguenza la chiusura o la eccessiva timidezza della persona.
150
Qualche precisazione.
Mi rendo conto del livello di approssimazione delle affermazioni contenute
in questo paragrafo. La difficoltà sta soprattutto nel generalizzare aspetti
che sono invece strettamente legati alla soggettività, all’esperienza
personale che fonde aspetti biografici, predisposizioni psico-fisiche,
contesti storici, sociali e culturali.
Il tipo di socialità che emerge dal quadro tracciato è, credo, quella
riscontrabile nei bambini, negli adolescenti e nei giovani, tra di loro
(quindi, principalmente, situazioni di gruppo) e con l’ambiente circostante:
soprattutto la famiglia e la scuola.
Ho cercato di basarmi sulla mia esperienza personale e sulle impressioni
che posso aver avuto in diverse occasioni, nonché su una riflessione e una
elaborazione dei contenuti sviluppati nei precedenti paragrafi.
Non sono stati presi in considerazione gli aspetti particolari della situazione
brasiliana, sia perché il capitolo in cui è inserito questo paragrafo esula da
contesti precisi per spostare l’attenzione su aspetti teorici più generali, sia
perché non è stato possibile, per mancanza di tempo, effettuare una ricerca
sul campo così approfondita da comprendere una conoscenza adeguata del
contesto socio-culturale brasiliano (data anche la sua evidente vastità ed
eterogeneità) e delle specificità dei rapporti interpersonali dei bambini e
adolescenti coinvolti nei programmi di circo sociale.
Ritengo tuttavia che, proprio in virtù del loro carattere generale, i contenuti
proposti possano ambire ad essere declinabili in molti contesti socioculturali differenti.
151
Non ho ritenuto opportuno, infine, indagare gli “ecosistemi” (e le
conseguenti relazioni sociali interne ed esterne) delle famiglie girovaghe di
circo o delle compagnie impegnate in lunghe tournée; per quanto
l’argomento possa risultare interessante ed ampio, tuttavia esula dalla realtà
delle scuole di circo, e specialmente dei progetti di circo sociale, a cui è
dedicata questa tesi.
2.9) L’ARTISTA
SOCIALE
E
LA
FIGURA
DELL’EDUCATORE DI CIRCO SOCIALE.
2.9.1) Origini e definizione dell’ “artista sociale”.
L’utilizzo in campo sociale dell’arte, in questo caso delle arti circensi,
presuppone che le persone coinvolte abbiano caratteristiche piuttosto
delineate, al fine di gestire nel modo migliore le loro attività.
Espressione artistica e azione sociale sono campi sempre strettamente legati
l’uno all’altro, perché l’arte ha sempre avuto una funzione sociale, nella
concezione più ampia possibile del termine: che riguarda cioè la società.
L’artista ha avuto sempre un ruolo sociale marcato, talvolta da protagonista
riconosciuto e ammirato, spesso come emarginato. Talvolta, oltre a
ricoprire un certo posto nella società, l’artista si impegna anche in favore
di essa, sia offrendone una visione critica (e quindi costruttiva), sia
cercando di agire direttamente sulle persone o su determinati segmenti
della società.
Da dove vengono questi artisti impegnati? Dalla
notte dei tempi, recitando sul palcoscenico dello
spazio pubblico, teatro a 360 gradi. Nello spirito
delle farse del Medio Evo, della Commedia
Spagnola dove, secondo Cervantes, tutto quello che
era necessario per fare teatro entrava in un sacco di
152
farina. I suoi ancestrali erano tanto attori quanto
buffoni, illusionisti, trovatori o circensi. Il suo
spirito astuto lo ha ereditato tanto dal gesto
carnevalesco che dall’ironia dadaista, dall’agitazione
politica e dagli happenings provocatori del teatro di
azione politica simbolizzato dai movimenti Fluxus,
Bread and Puppet o Living Theatre.131
Non è il caso, comunque, di approfondire troppo il ruolo sociale dell’arte e
dell’artista: benché l’argomento sia interessante, sarebbe troppo vasto e
complesso da affrontare.
L’aspetto che qui voglio approfondire è la definizione di “artista sociale”
sviluppata da Nicole Ollivier, nel contesto dell’azione sociale del Cirque du
Soleil (programma Cirque du Monde – vedi capitolo 3), aggiungendo in
seguito alcune considerazioni sulla figura dell’educatore di circo sociale,
sottolineando l’aspetto della sua professionalità-professionalizzazione e del
ruolo sociale che può avere al di là del singolo programma.
La ricerca di Nicole Ollivier132 è stata effettuata nel 2000, partendo da
interviste fatte a: Paul Laporte e Hélène Brunet del Cirque du Soleil; Paul
Vachon e Emmanuel Bochud (artisti e istruttori di circo); Martine (artista
della Compagnie Oposito); Céline Mercier e Jacynthe Rivard (ricercatori);
Andrée Lacelle; Franco Dragone (regista) e Michel Lafortune (responsabile
pedagogico del programma Cirque du Monde).
Che cos’è un “artista sociale”? Che cosa lo definisce? Ognuno può dare
una risposta differente, trattandosi di concetti molto flessibili e per molti
versi soggettivi.
Quali che siano le risposte possibili, esiste un punto
di consenso: l’artista sociale è in primo luogo un
131
François Devinat, Les années saltimbanques. De la traversée du désert da
l’avantgarde à la reconnaissance officielle, da Libération del 2 Agosto 1999.
132
Nicole Ollivier, O artista social e o Circo do Mundo, São Paulo, Mimeo, 2000.
Nicole Ollivier è direttrice del programma di Azione Sociale del Cirque du Soleil.
153
artista, ossia, un creatore che vive delle sue idee e
che le concretizza. (Non ci vive necessariamente nel
senso economico, ma la creazione è al centro della
sua vita); si definisce artista sociale in riferimento ad
una forma di impegno con la società.133
I motivi per cui un artista decide di impegnarsi con la società, prosegue la
Ollivier, possono essere diversi: per sensibilità, per interesse artisticocreativo, per necessità, per senso di responsabilità nei confronti di settori
della società che si trovano in situazioni economiche e sociali peggiori
della sua, ecc.
Il campo di attuazione qui è più preciso rispetto all’idea generale di società:
si parla ad esempio di lavoro con giovani in situazione di rischio e di
emarginazione, o che si trovano in carcere, oppure che vivono in periferie o
favelas, ecc.
La figura dell’artista sociale sviluppata nel programma Cirque du Monde
nasce da lontano, dalle figure dei saltimbanchi, degli artisti delle fiere, dal
teatro-azione134, o dal teatro di strada; tutte queste forme artistiche hanno in
comune un contatto diretto con la strada, con un pubblico composto
prevalentemente di persone provenienti da classi sociali povere o quasi.
Françoit Devinat definisce il periodo di contestazione degli anni ’60-’70
come gli “anni saltimbanchi”, nel senso che in quegli anni alcuni dei mezzi
più utilizzati dai movimenti di protesta furono proprio il teatro di strada, il
teatro-azione e il “nuovo circo”, che in quegli anni cominciava a prendere
forma. La Ollivier, nel suo saggio, si rifà a questa definizione e a questo
concetto, perché l’attuale concezione e le attuali pratiche di “impegno
sociale” dell’artista cominciano a svilupparsi in quel periodo; questo per
vari motivi: innanzitutto, molti degli attuali educatori ed artisti sociali
hanno cominciato proprio in quel periodo e in quei movimenti spesso
133
Ib, p. 5
Tipo di teatro generalmente realizzato in strada, con uno spiccato contenuto politico
di protesta, particolarmente attivo negli anni ’60-’70.
134
154
hanno sviluppato il senso critico e la sensibilità per l’azione sociale; inoltre,
il teatro e le arti di strada venivano vissute come momento aggregante e
comunitario; infine, perché “…reintrodurre la dimensione ludica della vita
nel mondo degli adulti fatto di cemento, di angustia e di polvere era un atto
profondamente sovversivo”.135
Dall’esperienza di quel periodo molti artisti recuperano (o conservano)
l’idea dell’arte come strumento politico di trasformazione sociale:
Ancora oggi, anche se il progetto globale di società
si è diluito, e anche se le “arti di strada”
costituiscono più spesso un divertimento che un
progetto artistico e politico, esse continuano ancora
ad essere legate a questo desiderio di riunire le
persone fuori dagli spazi convenzionali (strade, posti
abbandonati, prigioni, scuole), o ancora, far
incontrare persone che sarebbe praticamente
impossibile riunire in altro modo. […] Molti artisti
associati al Cirque du Monde (e prima ancora al
Cirque du Soleil) sono il frutto di questi “anni
saltimbanchi”.136
Troviamo quindi un’origine “ancestrale” dell’artista sociale, che parte
“dalla notte dei tempi” in cui gli artisti cominciarono ad esibirsi nelle
strade, nei mercati, tra le gente del popolo, e un’origine più “biografica”,
che si riferisce cioè alle esperienze di vita che hanno portato i primi artisti
del Cirque du Soleil a sviluppare la loro idea di azione sociale attraverso le
arti circensi.
Per quanto riguarda il Sudamerica (e quindi anche il Brasile), troviamo le
radici dell’utilizzo a scopi sociali del circo nei movimenti di contestazione,
anche qui, degli anni ’60, quando cominciò a circolare la cosiddetta
135
François Devinat, Les années saltimbanques. De la traversée du désert da
l’avantgarde à la reconnaissance officielle, cit, p. 10
136
Nicole Ollivier, O artista social e o Circo do Mundo, cit, p. 10
155
“teologia della Liberazione”, di cui è fonte primaria d’ispirazione la
“Pedagogia degli Oppressi” di Paulo Freire già analizzata in precedenza. In
campo teatrale, queste teorie prendono forma soprattutto nel “teatro
dell’Oppresso”, sviluppato da Augusto Boal.
Brevemente, i principi di base del teatro dell’Oppresso sono:
- Trasformare lo spettatore in un individuo creatore;
- Fare del teatro uno strumento per modificare la realtà e non
solamente per interpretarla;
- Tutti possono fare teatro e diventare attori della propria vita.
Le forme attraverso cui si sviluppa questa forma di teatro-azione sono
varie: teatro-forum, teatro invisibile, teatro-immagine. Ognuna di queste si
proprone di discutere, analizzare e trovare modi per cambiare la realtà
vissuta dal pubblico che diventa attore di se stesso.
La Ollivier, a questo punto del saggio, evidenzia le caratteristiche che
hanno in comune il Circo Sociale137 con il Teatro dell’Oppresso:
- Tanto il teatro-azione quanto l’approccio del Cirque du Monde sono
basati su una relazione di scambi con l’ambiente circostante: non si
fa teatro per le persone, ma con le persone; non si fa circo per i
giovani, ma con i giovani;
- Entrambi focalizzano l’attenzione più sul processo di produzione,
sull’esperienza vissuta, che sul prodotto finale;
- Tanto il teatro-azione quanto l’approccio del Cirque du Monde
desiderano un’altra relazione con la società, che non sia solo una
relazione estetica o di divertimento.138
137
Nicole Ollivier non utilizza questo termine: parla del lavoro svolto nel programma
Cirque du Monde; credo tuttavia che i principi esposti possano essere applicati anche a
ciò che si definisce il “circo sociale”, in quanto realtà brasiliana, essendo anche il Teatro
dell’Oppresso nato e praticato in Brasile.
156
L’artista sociale, prosegue, “si origina da varie correnti ed è formato da
varie influenze. […] Dal momento in cui l’artista sociale non è né un
professore, né un allenatore, un intrattenitore e nemmeno un agente
sociale, è normale che egli si ispiri a tutte queste discipline affinché lo
guidino nel suo lavoro”.139
2.9.2) Il ruolo dell’artista sociale nel programma Cirque du Monde.
Contemporaneamente allo sviluppo del teatro-azione, e soprattutto negli
ultimi venti anni del secolo scorso, si sviluppa un’altra corrente, che
potremmo chiamare di “arte di intervento” o di “intervento artistico” 140. E’
un movimento che parte quando “organismi sociali e comunitari, ministeri
e comuni si sensibilizzano e si interessano sempre di più all’impegno degli
artisti nella comunità (ospedali, scuole, quartieri, prigioni, ecc.)”.141
Nel Quebec questo movimento trova nel circo una valida sponda, dato il
successo e la popolarità del Cirque du Soleil. Il programma Cirque du
Monde si situa, almeno in parte, in questa corrente.
Qui, l’artista acquista un ruolo di primaria imporanza perché riesce a
stabilire una relazione speciale con i giovani:
La
posizione
specifica
dell’artista
nell’organizzazione sociale lo designa, senza dubbio,
come il rappresentante di una dimensione differente,
il che fa di lui un interlocutore unico. Questo
interlocutore rompe il dialogo, o meglio, il nondialogo sociale introducendo la dimensione
dell’immaginario, del gioco, nel quale i ruoli sociali
possono ridistribuirsi. 142
138
Nicole Ollivier, O artista social e o Circo do Mundo, cit, p. 11
Ib, p. 14
140
La traduzione è infelice: in portoghese viene utilizzato il termine atuação, che
significa tanto “recitazione” che “intervento, impegno”.
141
Ib, p. 15
142
da “Rue de la Folie” n. 5, p. 47
139
157
Un altro motivo per cui artisti di circo e ragazzi di strada possono stabilire
un legame è il fatto che entrambi hanno carattere nomade, entrambi
conoscono la strada e le sue glorie e miserie. Certo, c’è una differenza
sostanziale: gli artisti di circo sono “itineranti”, i ragazzi di strada sono
“erranti”, cioè senza una meta precisa. Entrambi, inoltre, sono allo stesso
tempo ai margini e al centro della vita sociale (“Al centro perché occupano
la piazza pubblica, ma anche perché sono vitali per la società”)143.
L’artista di circo è storicamente emarginato, anche se recentemente sta
guadagnando molta popolarità e considerazione.
Una volta guadagnato il rispetto dei giovani con i quali si intende lavorare,
quali sono i passi successivi? In base a cosa si sviluppa l’intervento
dell’artista sociale nell’ambito del Cirque du Monde?
Innanzitutto, è necessario essere artisti. La centralità dell’essere artisti è
essenziale nel definire l’azione sociale del Cirque du Soleil. Si può avere
già avuto esperienze in campo sociale, oppure si può avere soltanto una
sensibilità particolare per i lavori in campo sociale. Quel che non viene
messo in discussione, è l’essere prima di tutto artisti, appartenenti ad un
tradizione e ad una linea estetica ed artistica precisa.
Tuttavia, “se essere artista è una condizione essenziale, non è
necessariamente una condizione sufficiente”.144 L’altra condizione
fondamentale è avere una “sensibilità all’impegno sociale”, essere sensibili
ai problemi dei ragazzi a cui si rivolgono questi progetti.
Quali sono gli obbiettivi e le caratteristiche dell’azione dell’artista sociale
del Cirque du Monde?
Nicole Ollivier ne evidenzia quattro145:
143
Nicole Ollivier, O artista social e o Circo do Mundo, cit, p. 17
Ib, p. 21
145
Cfr. Ib, p. 22
144
158
- Il rapporto tra l’artista e i giovani ha carattere volontario; non ha,
pertanto, obbiettivi eccessivamente diretti (come educare, reinserire,
agire, ecc.). Questo, credo, è dovuto anche al fatto che le attività del
programma si svolgono principalmente attraverso stages e laboratori
di una durata variabile ma comunque limitata (poche settimane).
- “Il principale interesse di queste azioni è rompere una prigione di
silenzio, permettendo ai bambini di sedersi insieme ad un adulto che,
almeno una volta, dimentica i suoi obbiettivi pedagogici, ed ha come
unico obbiettivo stabilire un legame, una comunicazione con
essi”146. Questo, secondo la Ollivier, è possibile dal momento in cui
“…questo adulto non è né un agente, né un controllore e nemmeno
un animatore, ma prima di tutto un artista” 147.
- Una delle missioni che il Cirque du Monde si propone a riguardo
della possibilità di agire concretamente sui bambini e adolescenti,
riguarda principalmente la “relazione tra l’identità e la creatività”
148
. Attraverso la valorizzazione dell’individuo, che si realizza con
l’apprendimento circense, si danno gli strumenti per agire nel
quotidiano; sarà l’individuo stesso (il bambino, il ragazzo) a
prendere coraggio per affrontare le questioni che lo riguardano,
magari provando ad adoperarsi per un cambiamento. Quello che può
fare il circo (un laboratorio di poche settimane in particolare) in
questi giovani è smuoverli, attivarli, dare loro fiducia.
146
Stephane Tessier, A la recherche des enfants des rues, Parigi, Karthala, 1998, p. 316
Nicole Ollivier, O artista social e o Circo do Mundo, cit, p. 22
148
Ib, p. 22
147
159
- L’ultimo aspetto, non meno importante, riguarda il momento di
presentazione pubblica dei risultati conseguiti, che diventa spesso
un momento rivelatore o comunque molto importante per accrescere
l’autostima e la considerazione dei giovani nei confronti di loro
stessi: stare davanti ad un pubblico, mostrare ciò che si è imparato (e
che magari prima sembrava impossibile), sentire gli applausi… tutto
questo accresce la valorizzazione di se stessi.
La Ollivier, a conclusione del suo saggio, distingue tra “artista sociale” e
“istruttore di circo” o “istruttore sociale”. Brevemente, i punti di
divergenza che espone sono:
- La figura dell’istruttore sociale nasce da quella dell’artista sociale.
Quest’ultima è una figura più ampia che oltrepassa la prima.
- L’artista sociale è la figura più importante all’interno del Cirque du
Monde, ciò che caratterizza la sua azione.
- Essere “artisti” è prima di tutto una scelta personale; non si può
solamente imparare ad essere artisti: un artista esiste di per sé, ed
esiste perché ha necessità di creare.
- Essere “istruttori” significa aver frequentato un corso di formazione
specifico al termine del quale si può insegnare in certi contesti le
tecniche circensi di base.
- Pertanto, si possono formare istruttori, si può anche sviluppare una
metodologia per farlo 149, ma è molto difficile formare artisti.
149
Cfr. il “Programma di formazione di istruttori di circo sociale” riportato in
appendice.
160
2.9.3) La figura dell’educatore di circo sociale, tra assistenza e
professione.
Fino ad ora, nel presente paragrafo, è stata analizzata la figura dell’artista
sociale e solo sfiorata la descrizione dell’istruttore sociale di circo,
entrambe sviluppate all’interno del programma Cirque du Monde.
In quest’ultima parte vorrei fare alcune considerazioni personali e anche di
carattere più generale.
Innanzitutto, vorrei sottolineare il fatto che nella visione del Cirque du
Soleil, il lavoro dell’istruttore di circo in ambito sociale è un lavoro a
carattere volontario. Questo implica alcune cose: innanzitutto, si dà risalto
al fatto che chi lo fa, lo fa per passione, per sensibilità, per delle
motivazioni personali insomma, più che economiche.
Questo da un lato può essere positivo, perché non c’è il rischio di voler
sfruttare questo tipo di impegno per guadagnarci sopra; d’altra parte, però,
bisogna considerare che chi agisce come volontario, ha necessità di
lavorare comunque per guadagnarsi da vivere. E lo farà magari in ambito
circense, come artista, oppure in altri ambiti; questo porta comunque ad una
diminuzione della possibilità di impegnarsi nel progetto sociale.
In Brasile questo problema è molto sentito, e difatti in molti progetti di
circo sociale sono attivi dei programmi di formazione per educatori, in
modo da creare delle figure professionali.
Il fatto di fare di mestiere l’educatore di circo sociale (cioè guadagnare uno
stipendio) permette di impegnare tutto il proprio tempo in questa attività.
Bisogna fare un’importante distinzione a questo punto: come vedremo
meglio nei prossimi capitoli, mentre le attività del Cirque du Monde si
sviluppano con seminari, laboratori e corsi che durano generalmente una o
due settimane, i progetti brasiliani di circo sociale, che siano o meno
affiliati al Cirque du Monde, sono talvolta delle vere e proprie scuole, con
161
corsi annuali; o comunque le loro attività ricoprono archi di tempo ben
maggiori degli ateliers organizzati dalla compagnia canadese.
La quantità e la varietà dei progetti di circo sociale in Brasile
presuppongono anche differenti qualificazioni delle persone coinvolte e
differenti metodi di organizzazione interna: ci saranno educatori volontari
ed educatori professionisti, dipendendo dal tipo di attività svolta (corsi
regolari, spazi ludici che utilizzano strumenti circensi, progetti di arteeducazione in cui il circo è uno dei tanti strumenti a disposizione, ecc.).
In generale (sembra ovvio ma ritengo importante insistere su questo punto),
il fatto di lavorare come educatore di circo sociale comporta alcuni
vantaggi, tra cui:
- Una preparazione più approfondita, che va al di là del corso di
formazione
ricevuto:
molto
dipende
infatti
dall’esperienza
conseguita nella pratica;
- Dedicare tutto il proprio tempo a questa attività permette di
concentrarvi adeguatamente le proprie energie fisiche e mentali,
dato che il lavoro da svolgere non si esaurisce nelle ore di lezione ma
può andare ben al di là, comprendendo ore da dedicare alla messa a
punto dei programmi, al controllo degli attrezzi, ai momenti di
discussione e di organizzazione, alla risoluzione di vari problemi
anche personali riguardanti singoli ragazzi, ecc.
- Lavorare esclusivamente su questo tipo di attività permette di avere
la mente relativamente sgombra da altre occupazioni, e di avere di
conseguenza una maggiore attenzione durante il lavoro: non basta,
infatti, fare presenza ed eseguire i punti del proprio programma
162
d’insegnamento. Il lavoro dell’educatore è in primo luogo un lavoro
di ascolto.
- Può diventare un’occasione di lavoro per giovani che provengono
da quegli stessi progetti di circo sociale: sono frequenti i casi in cui
bambini che crescono imparando le arti circensi in un progetto, alla
fine del percorso formativo hanno desiderio di continuare
insegnando nello stesso progetto ai nuovi arrivati; se possono farlo
come lavoro, non saranno costretti ad abbandonare il circo per
cercare un lavoro, considerando anche le notevoli difficoltà di
trovare un impiego soprattutto in contesti di povertà ed
emarginazione sociale.
Sia nel titolo di questa tesi, sia in quello di questa parte di paragrafo ho
utilizzato l’espressione “tra assistenza e professione”. Credo importante
sottolineare il motivo di tale scelta, sviluppando questi due concetti:
Assistenza si riferisce in primo luogo all’assitenza sociale, ad un tipo di
attività, cioè, a carattere volontario che mira a dare supporto morale e fisico
a persone bisognose. Un atteggiamento che in molti contesti si rivela
fondamentale (penso ad esempio ad ospedali, centri per anziani o per
persone con vari handicap, ecc.). E’ importante, quindi, in contesti in cui
effettivamente ci sono persone che necessitano di cure e di attenzione
perché non autosufficienti.
Nel campo del circo sociale, questo aspetto viene generalmente sviluppato
nel fornire condizioni di base per l’attività circense da un lato e per lo
sviluppo umano degli allievi dall’altro: fornire cibo (senza il quale non si
avrebbero neanche le forze per stare in piedi), cure mediche, sostegno
163
morale e talvolta accompagnamento scolastico. Sono condizioni di base
senza le quali non sarebbe possibile svolgere le attività circensi.
Purtroppo però, capita che le attività stesse di circo vengano viste come
assistenza sociale. Personalmente, credo che un atteggiamento di questo
tipo sia sbagliato, quando non addirittura pericoloso. Perché? Innanzitutto,
perché presuppone che i bambini e gli adolescenti non siano persone capaci
di essere autosufficienti. Significa, quindi, non accordargli fiducia, non
credere nelle loro potenzialità e possibilità. Questo è un grave errore, se
non una vera e propria contraddizione: quello che il circo fa in primo luogo
è sviluppare l’autostima, la fiducia nelle proprie capacità; se questo non sta
alla
base
dell’atteggiamento
degli
educatori,
l’effetto
naturale
dell’apprendimento circense negli allievi viene falsato o addirittura
annullato.
Il rischio, quindi, è l’assistenzialismo, il paternalismo: tu hai bisogno di me
perché senza di me non saresti capace di fare niente.
L’assistenzialismo (cioè una forma degenerata di assistenza sociale)
diventa in questo caso anche un modo per lasciare le cose come stanno a
livello sociale, senza neanche tentare un cambiamento. Non si tratta, infatti,
di lavorare con persone a cui manca l’abilità motoria o certe facoltà
mentali, bensì con persone che vivono in situazioni di povertà, di
esclusione (di oppressione, direbbe Paulo Freire) dovute ad una situazione
socio-politica ingiusta.
Preferisco, allora, puntare l’attenzione su un altro significato che la parola
“assistenza” può avere, e cioè quello preso dal gergo della pratica circense.
Dare assistenza, qui, significa permettere ad una persona di eseguire un
salto, una verticale, una qualsiasi figura o evoluzione che ancora non è
assimiliata ma che si sta imparando.
Dare assistenza, in questo caso, significa permettere ad un altro di farcela,
di prendere fiducia, di riuscire, con la prospettiva di ridurre sempre più
164
questo appoggio fino a che l’altro non riesce ad eseguire quel movimento,
quella evoluzione da solo.
Se di assistenza bisogna parlare nella pratica circense, è su questo che
preferisco puntare l’attenzione: una mano, un leggero aiuto per permettere
una riuscita o una serie di riuscite.
Dare assistenza quindi può voler dire infondere coraggio, fiducia,
permettere all’altro di crescere con le proprie gambe, sostenendolo molto
all’inizio, e sempre meno finchè non sarà più necessario.
Professione: questo termine rivela in questo contesto due possibili
variazioni: professionalità e professionalizzazione.
La prima si riferisce alla qualità del lavoro svolto. E’ importante che chi fa
l’educatore di circo sociale sia allo stesso tempo educatore ed istruttore.
Deve avere competenze in ambito psicologico e pedagogico, sapere come
comportarsi in situazioni anche difficili, con bambini e ragazzi che
provengono da condizioni familiari e sociali opprimenti, che vivono o
hanno vissuto abusi, violenze, che talvolta usano droghe, che sono
vulnerabili e non credono in se stessi; a tutto questo bisogna saper
rispondere, per cui è necessario avere una buna preparazione pedagogica.
Naturalmente, la migliore scuola in questo senso è l’essere cresciuto in
contesti simili: cito solo di sfuggita l’esempio della Escola Picolino de
Artes de Circo di Salvador da Bahia, a cui è dedicato il capitolo 5 di questa
tesi. Questa scuola esiste da venti anni. Adesso quasi tutti gli educatori che
lavorano nei vari corsi con i bambini e gli adolescenti sono ex-allievi che
sono arrivati nei primi anni del progetto, sono cresciuti, hanno imparato le
tecniche circensi e adesso insegnano ad altri bambini e adolescenti; il fatto
di venire dallo stesso tipo di situazioni, di essere stati a loro volta bambini
di strada o comunque poveri, e di essere arrivati al circo esattamente come
questi nuovi allievi porta naturalmente ad una facilità molto maggiore di
165
capirli e di sapere come comportarsi; tuttavia, per essere educatori essi
hanno dovuto frequentare un corso di due anni.
Questo esempio ci porta avanti nel ragionamento, offrendoci alcuni spunti:
intanto, si diventa educatori dopo aver appreso le arti circensi; non si può
insegnare niente di cui non si abbia la padronanza.
Dal punto di vista della professionalità, quindi, è necessario:
- Avere buone competenze sul piano tecnico: sia per quanto riguarda
le discipline circensi, sia per quanto riguarda l’aspetto della sicurezza
e del montaggio e smontaggio degli attrezzi.
- Avere buone competenze sul piano psicologico e pedagogico,
acquisite tramite il vissuto quotidiano e tramite un determinato
percorso formativo (ovviamente, essere stato un bambino di strada
non è condizione sufficiente per essere un buon educatore).
- Essere allo stesso tempo educatore ed istruttore: avere cioè una
formazione che riunisca le due caratteristiche in un’unica, nuova
figura professionale.
Questo ci porta alla seconda questione: la professionalizzazione, che
riguarda la formazione degli educatori di circo sociale da un lato e gli artisti
circensi dall’altro. Per quanto riguarda i primi, ne abbiamo parlato adesso.
Mi limito a ribadire che pressoché in tutti i progetti di circo sociale, o
perlomeno in tutti i progetti che si strutturano come scuole, sono attivi corsi
professionalizzanti; anche il programma Cirque du Monde prevede corsi e
stages di formazione. In Brasile da due anni è attiva l’Associazione
Brasiliana delle Scuole di Circo (ABEC – Associação Brasileira de Escolas
de Circo), che cerca di riunire tutte le scuole di circo del Brasile
166
concentrando la sua azione sullo sviluppo della qualità dell’insegnamento e
della formazione (vedi paragrafo 3.3.2).
Per quanto riguarda la formazione professionale degli artisti, in Brasile è in
corso da tempo un dibattito sulla questione.
Alcuni
progetti
non
ritengono
necessario
dare
una
formazione
professionale. Alcuni ritengono la cosa addirittura pericolosa. Cito ad
esempio il progetto Se Essa Rua Fosse Minha di Rio de Janeiro, Sua
Majestade O Circo di Maceiò, Criança Cidadã di San Paolo. Vediamone
alcune ragioni 150:
- Quello che importa è che i giovani trovino un posto dove poter
giocare e stabilire rapporti, che non sia la strada o la favela.
- La cosa più importante è risvegliare la coscienza critica dei giovani,
il dialogo. Attraverso la pratica circense, si imparano valori di
solidarietà e di rispetto, si sviluppa la fiducia in se stessi e quindi si
può trovare il coraggio di promuovere cambiamenti all’interno della
propria comunità.
- E’ pericoloso far credere ai giovani che imparando il circo, una volta
usciti dal progetto, dalla scuola, possono trovare lavoro e diventare
magari artisti famosi. Il rischio è quello di deluderli.
150
Questi assunti sono frutto di conversazioni private avvenute nelle mie ricerche sul
campo, con persone che lavorano in vari progetti a Salvador, Rio de Janeiro, Recife,
Maceiò, São Paulo. Dato il carattere occasionale di tali incontri e data l’impostazione
generale e teorica di questa parte di paragrafo, ho ritenuto non indispensabile riportare
nomi e date riguardanti tali conversazioni.
167
Alla professionalizzazione quindi si preferisce altri aspetti, come ad
esempio l’educazione, la politica, le relazioni sociali. Affronteremo questo
argomento anche nel prossimo capitolo.
C’è da dire, comunque, che comunque se un giovane si appassiona e vuole
diventare artista di circo, generalmente viene aiutato ad entrare in una
scuola professionalizzante.
Alcuni progetti ritengono al contrario che il modo migliore per utilizzare le
arti circensi in campo sociale, sia di dare attraverso di esse una vera e
propria formazione professionale. Cito ad esempio la Escola Picolino di
Salvador da Bahia, la Escola Pernambucana de Circo di Recife, la Escola
Nacional de Circo e il Grupo Cultural Afro-Reaggae di Rio de Janeiro.
Questo tipo di progetti possono lavorare sia con ragazzi di strada sia con
giovani provenienti da classi sociali più ricche. Si strutturano come scuole
con corsi professionalizzanti e il fine è proprio quello di formare artisti di
circo.
Questo perché si pensa che solo una formazione seria può influire sullo
sviluppo umano dei giovani, e che la possibilità di confrontarsi con il
mondo del lavoro sia uno stimolo per crescere come persone. Inoltre, il
fatto di frequentare un corso professionalizzante dà una motivazione
maggiore, dal momento in cui oltre ad essere un gioco e un luogo di
sociabilità , il circo può diventare anche uno strumento per uscire
concretamente da una situazione di povertà e di esclusione dal mondo del
lavoro.
Inoltre, un ultimo aspetto da considerare è che in molti progetti che mirano
alla professionalizzazione dei giovani, il mestiere di artista non è l’unico
possibile. Nell’ambiente del circo i possibili lavori sono tanti: dal tecnico
delle luci o del suono, a costruttore di attrezzi, costumista, scenografo,
segretario, eccetera.
168
E’ un aspetto comunque importante da considerare, se pensiamo alle fasce
sociali a cui sono rivolti questi progetti.
169
CAPITOLO 3
Il programma Cirque du Monde e la rete
Circo do Mundo Brasil.
Lo sviluppo del circo sociale, in Brasile ma non solo, passa per la creazione
e la diffusione di due realtà ora distinte ma molto vicine e legate l’una
all’altra: Cirque du Monde (programma internazionale della compagnia
canadese Cirque du Soleil creato a partire dal 1993 in collaborazione con
la ong Jeunesse du Monde) e la rete Circo do Mundo – Brasil, nata nel
1995 e che riunisce oggi più di venti realtà di circo sociale in 12 stati
brasiliani.
Entrambi sono dunque elementi imprescindibili nel trattare l’argomento del
circo sociale brasiliano.
L’origine del programma Cirque du Monde e della rete Circo do Mundo è
comune.
La troviamo nell’incontro tra due mondi molto diversi tra loro, ma
accomunati dal linguaggio universale del circo.
Uno è Rio de Janeiro, dove nel 1991 nasce il progetto “Se Essa Rua Fosse
Minha” (SER), il primo in Brasile a fare programmi di “circo sociale”
(l’associazione rivendica anche la stessa definizione).
Il secondo è Montréal, dove dal 1984 è attiva la compagnia Cirque du
Soleil creata da Guy Laliberté151.
151
Il Cirque du Soleil è la più grande impresa di Nuovo Circo attualmente esistente a
livello mondiale, nata da un gruppo di artisti di strada, che crescendo in dimensioni e
notorietà, ha contribuito in modo determinante alla creazione di questo genere di
spettacolo, il Nuovo Circo, che pur mantenendo la struttura “classica” dei numeri di
bravura, si fonda su un linguaggio basato sulla poesia delle immagini create,
mescolando il circo con il teatro, la danza e la musica. Oggi il Cirque du Soleil è
un’impresa multinazionale che produce contemporaneamente quattro-cinque spettacoli
170
Da questo incontro partirà lo sviluppo del circo sociale in Brasile.
Già dal 1992, il SER ha cercato collaborazioni e finanziamenti che lo
sostenessero. Claudio Barrìa racconta: “Dopo il 1992, cercando
collaborazioni, abbiamo trovato la ong Jeunesse du Monde. Era
un’organizzazione canadese; furono loro a contattare il Cirque du Soleil, il
quale fu interessato al nostro lavoro e decise di finanziarlo attraverso
Jeunesse du Monde…” 152
3.1) IL PROGRAMMA CIRQUE DU MONDE
3.1.1) Breve storia, tra Rio de Janeiro e Montréal.
Il lavoro del progetto Se Essa Rua Fosse Minha conquista subito il Cirque
du Soleil.
Guy Laliberté ama ricordare le origini del suo gruppo, quando si esibivano
per strada per guadagnarsi da vivere: “Prima di esibirsi in sontuosi tendoni
e di conoscere la notorietà, i primi artigiani del Cirque du Soleil hanno
conosciuto la realtà della strada e hanno saputo che cosa significa esibire i
propri talenti sotto lo sguardo indifferente dei passanti. Questi giovani
avevano fiducia in loro stessi, e hanno perseverato.”153 Per questo si è
all’anno, con altrettante compagnie impegnate in tournées mondiali. Gli artisti sono sia
artisti di circo classico, sia danzatori, quando non addirittura atleti provenienti ad
esempio dalla ginnastica artistica o da altre discipline, ex campioni olimipionici, ecc.
Alcuni vengono dal programma Cirque du Monde. Il livello tecnico è tra i più alti al
mondo.
152
conversazione privata, già citata nel primo capitolo.
vedi Projets espéciaux – Cirque du Monde!, a cura della ong Jeunesse du Monde,
pubblicazione disponibile sul sito internet
http://www.jeunessedumonde.qc.ca/voyage/projet1.html
153
171
sempre sentito legato al mondo dei giovani in difficoltà e conosce
l’importanza che il circo può avere per loro.
Così, quando Jeunesse du Monde propone al Cirque du Soleil di sostenere
il neonato circo sociale carioca, si stabilisce subito una collaborazione, che
inizialmente si fonda su un sostegno economico della compagnia di Guy
Laliberté attraverso la ong canadese.
Jeunesse du Monde è una Organizzazione Non Governativa di educazione
alla solidarietà internazionale. E’ nata nel 1959, e si caratterizza per il fatto
di essere costituita esclusivamente da giovani tra 12 e 30 anni; ogni anno
riunisce circa 5.000 membri del Quebec e del Canada francofono.
L’obiettivo principale della organizzazione è formare cittadini responsabili
e impegnati sui seguenti versanti:
- lotta contro tutte le forme di razzismo;
- educazione alla pace;
- rispetto dei diritti umani;
- creazione di rapporti di giustizia tra i popoli;
- sviluppo sostenibile.
Nel 1993 il progetto fu aiutato dalla decisione del governo canadese di
sostenere la Convenzione per i diritti dell’Infanzia con un finanziamento di
20 milioni di dollari. Jeunesse du Monde beneficiò di questi soldi come
sostegno a progetti che avessero l’obbiettivo di mettere in contatto giovani
del Nord e del Sud del mondo utilizzando il teatro e il circo come strumenti
d’intervento.
Così, stimolati dalle potenzialità del circo sociale, cominciarono ad essere
organizzati seminari e workshop in Canada e in America del Sud.
172
Il primo di questi fu realizzato proprio a Rio de Janeiro, nel 1995; alcuni
insegnanti canadesi andarono nella capitale carioca ad insegnare tecniche
circensi ai bambini e adolescenti del progetto “Se Essa Rua Fosse Minha” e
tecniche pedagogiche agli educatori locali.
Nello stesso anno furono organizzati altri laboratori a Montréal, Recife,
Santiago del Cile, Quebec City e Vancouver.
Nel 1996 esce un documentario intitolato “Quando il Circo arriva in città”,
prodotto dalla Adobe Foundation, che racconta l’evolversi parallelo dei
workshop realizzati a Rio de Janeiro e a Montréal.
Nell’anno successivo la ong Oxfam, impegnata nella cooperazione
internazionale, diventa partner del progetto, offrendo di inserire dieci
volontari all’anno nel settore. Furono creati progetti a Las Vegas, a
Montréal e a Città del Mexico.
Dal 1998 si consolida la pratica dei workshop, come strumento per la
diffusione delle pratiche e delle conoscenze di circo sociale sviluppate dal
gruppo canadese. Il Cirque du Soleil si impegna a inviare in varie parti del
mondo artisti ed educatori, più precisamente a: Dakar (Senegal), Abidjan
(Costa d’Avorio), Douala (Cameron), Durban (Sud Africa), Melbourne
(Australia), Singapore, Ulaanbaatar (Mongolia) e nella comunità indigena
di Atikamekw Nation (Quebec).
Il numero delle comunità “toccate” dal programma dei laboratori cresce di
anno in anno: nel 2002 sono 33, sparse in tutto il pianeta.154
154
dati e informazioni contenuti in Cirque du Monde, un programma di azione sociale
del Cirque du Soleil, pubblicazione disponibile in Internet all’indirizzo
www.jugglingmagazine.org
173
3.1.2) L’azione sociale del Cirque du Soleil.
Il Cirque du Soleil destina ogni anno l’1% degli introiti ai suoi programmi
di azione sociale. In tutto sono otto:
1) Programma “Cirque du Monde”: organizzazione di seminari e
laboratori in collaborazione con le comunità locali, della durata di
una-due settimane, in cui gli istruttori del Cirque du Soleil insegnano
le tecniche circensi di base ai ragazzi delle comunità. In queste
occasioni vengono realizzati anche seminari rivolti agli educatori
locali.
2) Formazione di istruttori di circo sociale: Sviluppo di programmi e
di reti di formazione rivolte all’acquisizione o al perfezionamento
delle tecniche di pedagogia di circo sociale, rivolte ad educatori ed
istruttori che desiderano utilizzare la propria arte in contesti di
intervento sociale.
3) Raccolta di fondi. Avviene principalmente in due modi: il primo è
donare una quota di biglietti degli spettacoli del Cirque du Soleil alle
varie organizzazioni, che rivendendoli possono ricavare introiti.
L’altro è l’organizzazione di eventi speciali (con spettacoli,
dimostrazioni o animazioni) per la raccolta fondi in favore degli enti
associati.
4) “Arts du Monde”. Progetti per la creazione di spazi ed opportunità
che favoriscano e promuovano la creazione artistica.
174
5) Appoggio istituzionale. Appoggio a scuole e compagnie che
lavorano con giovani in difficoltà in paesi in via di sviluppo.
6) Impegno ed appoggio comunitario. Questo programma si rivolge
sia ai dipendenti dell’impresa (stimolando l’impegno sociale dei
propri dipendenti e promuovendo l’acquisto e la diffusione di caffè
proveniente dal commercio equo e solidale), sia alla comunità
circostante: partecipazione della stessa ad attività di vario genere,
sostegno ad eventi per il quartiere, partecipazione a commissioni
locali, ecc.
7) Donazioni, fatte in biglietti di spettacoli o di anteprime, oppure
semplicemente in denaro.
8) Ricerca e sviluppo. Creazione di reti e di luoghi di scambio e di
riflessione sulla situazione dei giovani con partner e collaboratori.
3.1.3) Educare e formare educatori: la pedagogia del Cirque du
Monde.
“L’idea non è di formare artisti di circo ne’, ancora meno, di lasciar
credere ai beneficiari che tale è lo scopo dell’azione. Infatti, si tratta di
proporre il circo come pedagogia alternativa per i giovani in difficoltà e di
aiutare così il loro inserimento sociale.” 155
Il circo è visto come pedagogia alternativa, non come mezzo di formazione
artistica.
Nei vari ateliers sui quali si basa il programma, gli istruttori della
compagnia canadese forniscono agli educandi della comunità conoscenze e
155
Hugues Hotier, Un cirque pour l’éducation, Parigi, L’Harmattan, 2001, p. 117
175
elementi di incanto; l’arrivo da lontano di persone così famose contribuisce
ad accrescere l’importanza dell’evento, il quale viene vissuto come
un’esperienza forte, che può stimolare l’interesse e la voglia di apprendere
le arti circensi nei bambini e adolescenti coinvolti.
Il Cirque du Monde è un programma di intervento sociale, in cui i bambini
sono il punto di riferimento; si cerca il loro sviluppo umano a partire dalle
potenzialità e dalle individualità di ognuno, da un lato, e dal mezzo
circense dall’altro.
Il circo ha una grande capacità di affascinare, per il suo legame con il
rischio, con la forza e l’abilità fisica, con la morte e con il gioco allo stesso
tempo; questo fa dell’arte circense uno strumento “amato”, e quindi
efficace.
Ritengo interessante approfondire l’aspetto della formazione degli
educatori; un seminario di una o due settimane, di cui abbiamo accennato
sopra, può essere certamente una bella esperienza per i bambini e gli
adolescenti, ma non serve a molto se non è supportata da un lavoro
continuato (prima e dopo il workshop) nella comunità stessa, con attori
sociali che ne fanno parte.
L’arrivo dall’esterno di educatori e insegnanti può solo servire ad
incrementare l’interesse, nonché i mezzi e le competenze; può servire come
stimolo e come arricchimento di qualcosa che esiste stabilmente al di là del
laboratorio stesso.
Come abbiamo già visto nel precedente capitolo, è importante che chi
insegna discipline circensi in ambito di progetti sociali non sia
semplicemente un insegnante. Deve essere anche, e forse soprattutto, un
educatore. Deve avere un buon grado di competenza tecnica e artistica, ma
deve anche saper insegnare ad una classe in cui i problemi possono essere
tanti e la condotta degli alunni può essere un problema, in cui bisogna
176
sapere come comportarsi con ogni singolo educando e sapere come
parlargli per ottenere attenzione. L’esperienza conseguita dagli educatori
canadesi è tale che hanno potuto sviluppare una vera e propria
metodologia, sia di lavoro con i giovani, sia di formazione di educatori di
circo sociale.
Il programma di formazione di istruttori di circo sociale, sviluppato
soprattutto da Michel Lafortune156, è costituito da cinque fasi, divise per
settori di competenza, per un carico totale di ore di 270 ore:
- Primo modulo (45 ore): applicazione dei principi di gestione della
sala di lezione. Gli elementi che compongono questa competenza
sono: riconoscere il proprio ruolo di istruttore/educatore (capire,
cioè, le proprie competenze e la propria attitudine, anche etica);
saper costituire gruppi di alunni, analizzando le caratteristiche dei
fruitori; elaborare una strategia di insegnamento e gestire il
funzionamento delle interazioni del gruppo.
- Secondo modulo (90 ore): fornire le tecniche circensi di base. Il
modulo si sviluppa attorno ai seguenti elementi: pianificare
l’insegnamento; preparare il locale e i materiali; insegnare il
contenuto del corso; fare le dovute verifiche.
156
Curso de Formação de Instrutores de Circo Social, a cura di Michel Lafortune,
Montréal, Cirque du Soleil e Ecole Nationale de Cirque de Montréal, 1999. Documento
interno. Vedi appendice n. 2
Michel Lafortune è psicologo, formatore e professore. Ha sempre lavorato nell’ambito
dei giovani in difficoltà, sia come insegnante, tenendo corsi universitari su questioni
sociali riguardanti i giovani (tossicodipendenza, prevenzione dell’abbandono scolastico,
il fenomeno delle gang), sia come formatore e operatore di strada, lavorando con
giovani prostitute, tossicodipendenti o adolescenti coinvolti in contesti violenti.
177
- Terzo modulo (45 ore): orientare gli alunni nel processo di
creazione e realizzazione di uno spettacolo. Questo si ottiene
attraverso i seguenti elementi: contribuire alla determinazione
dell’idea dello spettacolo (sapere, cioè, trovare il tema, le tecniche e i
ruoli più adatti al gruppo); contribuire alla determinazione del
contenuto tecnico dei numeri, alla scelta degli elementi sonori, della
musica, degli elementi scenografici, dei costumi e del trucco;
contribuire alla finalizzazione dei numeri e alla creazione di un
concatenamento dei numeri; pianificare la rappresentazione dello
spettacolo.
- Quarto modulo (45 ore): montare e smontare gli attrezzi acrobatici.
Si tratta di saper preparare i materiali necessari all’installazione degli
attrezzi; installare, smontare e ispezionare i dispositivi di
sospensione e gli attrezzi.
- Quinto modulo (45 ore): animare un programma di attività di circo
in un contesto di educazione sociale. Questo modulo si sviluppa
attraverso le seguenti competenze: appropriazione del progetto e
dell’ambiente sociale e culturale nel quale avviene; pianificare il
programma di attività di circo in collaborazione con le altre persone
impegnate a livello sociale (assistenti e operatori); contribuire per
l’organizzazione delle attività di circo nel dato contesto; animare le
attività circensi in collaborazione con le persone operanti in campo
sociale; verificare il lavoro svolto.
3.1.3) L’importante è collaborare…
Abbiamo già parlato dell’importanza di lavorare insieme alle comunità
locali e dare loro la possibilità e gli strumenti per svolgere il proprio lavoro.
178
Per la realizzazione dei singoli programmi, la compagnia canadese si
avvale di volta in volta di collaborazioni con:
- Organizzazioni Non Governative, locali ed internazionali;
- La comunità artistica, particolarmente quella circense;
- Le università;
- I governi;
- Fondazioni e imprese private.
Più precisamente, gli organismi, le istituzioni e i progetti associati al
programma sono:157
CANADA
- Fédération des coopératives du Nouveau-Québec (Baie d’Urfé)
- CETTQ (Québec City)
- Commission Scolaire Kativik (Québec)
-
Centre Jacques Cartier (Québec City)
- Trais Jeunesse (Cap-Rouge)
- Gite Jeunesse (Beauport)
- Atikamekw Nation (La Tuque)
- Refuge la Piaule (Drmmondville)
- Coalition Sherbrookoise pour le travail de rue (Sherbrooke)
- Avenue Jeunesse (Trois-Rivières)
- Répit Jeunesse (Victoriaville)
- Centre Immaculée Conception (Montréal)
- Dans la rue (Montréal)
- En Marge 12-17 (Montréal)
- Plein Milieu (Montréal)
157
Informazioni tratte dal sito internet ufficiale del Cirque du Soleil:
www.cirquedusoleil.com
179
- Maison des jeunes par la Grand'Porte (Montréal)
- Centre St. Damase (Montréal)
- Vallée Jeunesse (Hull)
STATI UNITI
- The Point (New York)
- Variety The Children's Charity (Variety Club of New York)
- The Center for Drug-Free Living (Orlando, FL)
- City of Orlando - Community & Youth Services Dept. (Orlando, FL)
- Mississippi Gulf Coast YMCA (Ocean Springs, MS)
- The Bridge (Atlanta, Georgia)
- Street Teens (Las Vegas, NV)
- The Center For Independent Living (Las Vegas, NV)
- City of Las Vegas Cultural Affairs Division (Las Vegas, NV)
- Los Angeles Youth Network (Los Angeles, CA)
- My friend’s Place (Los Angeles, CA)
MESSICO
- CEJUV - Centro Juvenil Promoción Integral (Città del Mexico)
CILE
- El Circo del Mundo (Santiago)
- El Canelo de Nos (Santiago)
BURKINA FASO
- AJMB
-
Association
Jeunesse
du
Monde
Burkina
Faso
(Ouagadougou)
180
SENEGAL
- Man-Keneen-Ki (Dakar)
COSTA D’AVORIO
- BICE - Bureau International Catholique de l'Enfance (Abidjan)
CAMERUN
- Chaîne des Foyers Saint-Nicodème (Douala)
SUDAFRICA
- Survivor of Violence – Sinani (Durban)
- Zip Zap Circus School (Durban)
OLANDA
- Circustheater Elleboog (Amsterdam)
INGHILTERRA
- Cardboard Citizens (Londra)
BELGIO
- Centre culturel régional du centre (La Louvière)
- École Supérieur des Arts du Cirque (Bruxelles)
- Carpe Diem (Bruxelles)
- Crèation du Dragone
- L'Action de Prévention et de Proximité de la Louvière (La Louvière)
LIBANO
- Arc-en-Ciel
181
MONGOLIA
- Mongolian Child Rights Center (Ulaanbaatar)
- Mongolian State Circus (Ulaanbaatar)
- Save the Children Fund (Ulaanbaatar)
SINGAPORE
- Bukit Ho Swee Social Service Center (Singapore)
- Tampines Family Service Center (Singapore)
AUSTRALIA
- Maari Ma Health Aboriginal corporation - Far West Youth
Performance projet (Broken Hill)
- Community Aid Abroad - Indigenous Australia program (Broken
Hill)
Per quanto riguarda il Brasile, i progetti che fanno parte della rete Circo do
Mundo collaborano e ricevono sostegno dal programma Cirque du Monde.
Organismi di cooperazione internazionale associati al programma
“Cirque du Monde”:
- Jeunesse du Monde
- Oxfam
182
3.2) LA STESSA E UN’ALTRA STORIA: RETE CIRCO DO
MUNDO – BRASIL
3.2.2) Origini e sviluppo della rete.
La storia della rete Circo do Mundo – Brasil ha origine, come già detto in
precedenza, nell’incontro tra il progetto “Se Essa Rua Fosse Minha” (SER)
e il Cirque du Soleil, attraverso la ong Jeunesse du Monde. I primi contatti
sono avvenuti già dal 1992.
Successivamente, a partire dal 1994, cominciano ad aggiungersi al
programma Cirque du Monde altre realtà brasiliane: dopo il SER, fu la
volta di “Arricirco – Arraial Intercultual de Circo” di Recife e di
“ACENDE – Associação de Apoio a Comunidade e Nucleos de Educação
Popular” di Belo Horizonte.
Nel 1994 arriva anche la ong FASE (Federação de Órgãos para
Assistência Social e Educacional), già co-fondatrice di Se Essa Rua Fosse
Minha, che entra in gioco attivamente per organizzare e gestire gli incontri
che venivano organizzati tra le varie realtà che si stavano consolidando.
Sono le prime avvisaglie di una rete tutta brasiliana, che mano a mano
crescerà in numero di associati e in consapevolezza metodologica, fino ad
ottenere uno status indipendente nel 1998, quando prende il nome di “rede
Circo do Mundo – Brasil”.
In quell’anno, la rete era costituita da sette organizzazioni158:
- 4 a Rio de Janeiro: Se Essa Rua Fosse Minha, Grupo Cultural AfroReaggae, Teatro de Anonimo e SAAP
(“Serviço de Analise e
Assessoria a Projetos” della ong FASE)
- 2 a Recife: ARRICIRCO e Escola Pernambucana de Circo
- 1 a Belo Horizonte: ACENDE
158
Vedi: www.circodomundo.org.br/home.asp
183
In realtà, seppur entità indipendente, adesso il Circo do Mundo riceve
ancora l’appoggio del Cirque du Soleil, attraverso la donazione di biglietti
dei
loro
spettacoli
e
attraverso
stages
per
l’aggiornamento
e
l’approfondimento delle tecniche pedagogiche rivolti agli educatori. Questi
seminari spesso avvengono durante i periodici incontri delle varie scuole e
associazioni che compongono la rete brasiliana.
3.2.2) Caratteristiche e funzionamento.
Le varie realtà che compongono la rete hanno evidentemente caratteristiche
diverse l’una dall’altra: cambiano infatti i contesti, i modi di attuazione e le
esigenze quotidiane; questo è facilmente comprensibile dal momento che
ogni istituzione lavora nella e per la comunità alla quale appartiene.
Tuttavia, il far parte di una rete comporta l’adozione (o la concordanza) di
una serie di princìpi o valori generali, su cui tutti i membri della rete si
trovano d’accordo. Nel 2004 è stata definita una carta di valori di base, che
chiunque voglia far parte della rete deve sottoscrivere. Questo documento
viene continuamente aggiornato nelle periodiche riunioni della rete.
La rete Circo do Mundo, pertanto, si definisce come una rete di
“organizzazioni della società civile, originarie e con sede in Brasile, che
lavorano con l’educazione/promozione di bambini, adolescenti e giovani di
classi popolari, per mezzo di metodologie di circo sociale”. 159
159
Bases da rede Circo do Mundo – Brasil – documento interno alla rete, scritto in
occasione del IV incontro nazionale del Novembre 2004 a Rio de Janeiro, nella sua
versione aggiornata nell’incontro Regionale Nord-Nordest tenutosi a Recife, presso la
Escola Pernambucana de Circo dal 23 al 27 Gennaio 2006.
184
I valori che fanno da riferimento comune ai soggetti che formano la rete
sono: 160
- Agire in accordo con lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente
- Lavorare con l’educazione/promozione di giovani e adolescenti
chiamati “a rischio”;
- Avere come prospettiva più generale il lavoro educativo di
integrazione degli esclusi, l’esercizio della cittadinanza, il riscatto
e lo scambio culturale;
- Privilegiare linguaggi artistici (ma soprattutto il circo) nell’azione
educativa, come strumento di approccio/motivazione dei gruppi con i
quali si lavora;
- Valorizzare le forme del sapere che fanno parte dell’esperienza di
vita dei bambini e giovani più carenti;
- Avere come prospettiva di influenzare le politiche pubbliche
educative attraverso le proprie esperienze;
- Credere che oltre a questo potenziale educativo, il circo, come le
altre arti, può diventare una forma di generazione di rendita, e
rafforzare questa prospettiva senza, con questo, avere come missione
unica la professionalizzazione dei suoi educandi;
- Avere una prospettiva di genere nell’azione educativa, essere contro
le discriminazioni sessuali e razziali;
- Essere contro lo sfruttamento e il lavoro infantile;
- Avere come impegno il mantenere la qualità dei suoi lavori,
valorizzare l’informazione e lo scambio di esperienze come mezzi
importanti di manutenzione tanto di questa qualità come delle
160
Vedi, oltre al documento interno già citato, anche Circo do Mundo Brasil – uma
proposta metodologica em rede, a cura di Clelia Silveira, Rio de Janeiro, FASE, 2003,
p.14
185
pratiche trasparenti che contribuiscono alla costruzione della
democrazia;
- Avere come prospettiva la difesa della democrazia partecipativa, i
meccanismi democratici di accesso alle concessioni pubbliche e la
trasparenza nelle relazioni con lo Stato.
Notiamo già alcuni temi che verranno sviluppati più avanti in questa tesi, e
che ritengo importante sottolineare fin da ora: il primo è l’aspetto duplice
della professionalizzazione (il circo può essere una “forma di generazione
di rendita”) e della professionalità (la “qualità” del lavoro); l’altro, il ruolo
politico dell’educazione per mezzo del circo, vista come strumento per la
trasformazione sociale.
Gli obbiettivi.
I principali obbiettivi che la rete si pone, secondo la “base metodologica”
di adesione alla rete, sono:
- Sviluppare una filosofia e una pratica educativa che riconosca e
valorizzi il ruolo dell’arte e della cultura come forti agenti
dell’educazione di giovani di classi popolari, in una prospettiva di
trasformazione sociale;
- Moltiplicare e dare qualità alle azioni di Circo Sociale sviluppate in
questa prospettiva;
- Contribuire alla democratizzazione dell’informazione, producendo,
diffondendo e promuovendo lo scambio di idee, esperienze e
conoscenze;
- Promuovere la cooperazione e l’articolazione tra i suoi membri e
altri attori;
186
- Rafforzare le istituzioni che compongono la rete e contribuire alla
sua visibilità;
- Produrre un impatto, insieme alla società brasiliana, sui temi della
gioventù, delle politiche di assistenza, della cultura e dell’educazione
che hanno a che fare con i giovani;
Clelia Silveira, della ong FASE, aggiunge161:
- Riscattare e stimolare l’apporto culturale promosso dai giovani,
stimolando la loro partecipazione nella vita sociale, culturale e
politica, facendoli diventare partecipi delle decisioni che li
riguardano, aprendo loro spazi e opportunità perché possano
esprimere le loro critiche, le loro domande e le proposte, perché
possano contribuire ad una società più giusta ed egualitaria.
- Propiziare lo sviluppo integrale dei giovani, collaborando per la
piena crescita delle loro capacità fisiche, psicologiche, affettive e
intellettuali, così come riducendo i rischi psicologici e sociali ai quali
sono esposti specialmente i giovani che vivono in situazione di
povertà;
- Stimolare il vivere in collettività, la solidarietà e il rispetto alle
differenze, in una prospettiva di superamento dell’individualismo.
Questi elencati sono gli obbiettivi comuni a tutte le istituzioni che
compongono la rete.
A questo elenco di base, ogni realtà affiancherà obbiettivi più specifici
riguardanti il contesto particolare nel quale si muovono e che quindi
condizionerà la pratica quotidiana. Tuttavia, ogni istituzione è vincolata
161
Ib, p. 17
187
all’adozione di queste grandi linee politico-pedagogiche, condizione che
diventa garanzia di coerenza e di funzionalità alla rete stessa.
Possiamo notare comunque la vastità degli argomenti in questione, che non
si riducono al semplice insegnare un po’ di giocoleria a dei bambini. I temi
trattati sono la cittadinanza, i diritti umani, la partecipazione attiva alla vita
culturale e politica. In molti progetti si promuove l’educazione ambientale.
Si parla di rispetto e di vita comunitaria. Questo perché l’educazione, come
direbbe Paulo Freire, è anche una questione politica.
Il lavoro in rete.
La rete è una forma associativa che promuove il dialogo e lo scambio, che
disapprova le gerarchie e le imposizioni dall’alto. Come abbiamo visto in
precedenza (vedi paragrafo 1.4), le organizzazioni non governative e i
movimenti sociali in genere negli ultimi anni tendono sempre di più ad
unirsi senza perdere la propria specificità. Si è parlato di specializzazione,
appunto, di agire nel locale in una prospettiva globale.
L’unica forma associativa che può riunire tutte queste realtà mantenendo le
singole autonomie è appunto la rete.
Mettersi insieme è importante per vari motivi: lo scambio di informazioni e
di esperienze, l’aiuto reciproco, nonché la maggior forza di pressione
politica in seno alle istituzioni statali e federali.
Per mantenere l’identità della rete e la coerenza con i principi di adesione,
si rendono necessarie alcune norme e regole di funzionamento.
Ad esempio, non possono far parte della rete istituzioni che lavorano
esclusivamente
nella
direzione
della
professionalizzazione,
senza
188
promuovere l’educazione al rispetto e alla cittadinanza; senza svolgere,
cioè, un ruolo sociale.
Viene riservato ad ogni istituzione il diritto a difendere posizioni politiche,
sociali e pedagogiche indipendenti dalle delibere della rete, a patto che non
siano antagoniste a queste ultime.
Allo stesso tempo, tuttavia, ognuna ha diritto di rappresentare
pubblicamente la rete, in contesti come Forum pubblici, attenendosi in
questo caso alle deliberazioni decretate in occasione degli incontri della
rete, nazionali o regionali.
Si entra nella rete per decisione dell’insieme della stessa, delle
organizzazioni cioè che ne fanno già parte, a partire dall’approvazione, da
parte dell’istituzione richiedente, delle basi di adesione.
La rete attualmente viene divisa, per motivi di ordine pratico, in due grosse
parti: Nord-NordEst e Sud-SudEst-CentroOvest, seguendo la suddivisione
geografica in cinque grosse regioni del Brasile.
La prima è coordinata da Claudio Barrìa del progetto Se Essa Rua Fosse
Minha, la seconda da Fatima Pontes della Escola Pernambucana de Circo.
In occasione degli incontri regionali separati delle due parti della rete, il
programma degli incontri, gli argomenti trattati e le questioni da risolvere
vengono stabiliti in comune, e successivamente agli incontri c’è uno
scambio delle rispettive relazioni finali.
Tutto questo indica l’importanza del “muoversi insieme”, dello scambio e
della messa in comune di idee e intuizioni, nonché di punti programmatici,
in un contesto di fluidità e di continua mutazione.
Si cercano metodi sempre nuovi per rendere più efficace il funzionamento
della rete e di ciascun soggetto, e bisogna sottolineare l’importanza assunta
in questo caso dalle comunicazioni, Internet prima di tutto. I contatti tra le
189
varie realtà e con le coordinamenti avvengono principalmente via e-mail,
mantenendo comunque centrale il momento di incontro “fisico”.
Senza un capo, ma governata; senza testa, ma tutta
pensante, la rete funziona: fluida, plastica, dinamica.
Tutta la rete è sostenuta dalla volontà di chi ne fa
parte. Questa apparente fragilità è la sua grande
forza.162
Una rete, come forma associativa, permette lo sviluppo e la messa in
pratica di valori come:
- l’autonomia: senza subordinazione, ogni realtà mantiene la sua
specificità;
- obbiettivi e valori comuni: è dall’accordo su un dato insieme di
idee che si basa la forza di una rete;
- la volontà: nessuno è obbligato a farne parte;
- la cooperazione, e quindi l’aiuto reciproco;
- potere condiviso: come già detto, non esistono gerarchie.
- Un’informazione libera e “orizzontale”: ogni “nodo” della rete
emette e riceve informazioni liberamente.
- Il dinamismo e la capacità di rigenerarsi in continuazione;
- Una identità multipla che non è contraddizione interna, perché c’è
adesione sui principi fondamentali; una rete non possiede una sola
faccia, ma almeno tante quante sono le realtà che la compongono.
162
Ib, p.12
190
Pedagogia.
Per quanto riguarda la pedagogia, ferma restando una sostanziale
autonomia nei processi pratici e quotidiani, la rete fornisce alcuni elementi
comuni.
Innanzitutto, il principio secondo il quale l’educatore deve conoscere le
differenze tra i giovani, differenze caratteriali, biografiche, socioculturali.
Inoltre, l’educatore deve sempre pianificare quello che fa, tenendo anche
conto delle differenze psicofisiche di ognuno; deve anche essere spontaneo
e coinvolgere gli alunni con simpatia e gioco, stimolandoli così alla
partecipazione.
E’ necessario, inoltre, valorizzare le conquiste di ognuno, i piccoli passi
avanti di ogni giorno, rinforzando così l’ottimismo degli educandi, oltre
che creare spazi e opportunità perché ognuno possa esprimersi con la
propria arte.
E’ importante quindi la valorizzazione del singolo, in un’ottica
comunitaria però, sviluppando solo quella concorrenza costruttiva che non
è contrapposizione o antagonismo.
E’ bene, inoltre, che tutto sia il più funzionale possibile: le attività ben
strutturate e organizzate, i ruoli ben definiti, le situazioni chiare e coerenti.
Gli alunni devono essere coinvolti il più possibile nelle attività, talvolta
anche nei processi decisionali; devono esserne elogiati i comportamenti
responsabili e bisogna puntare l’attenzione sui momenti positivi e i buoni
ricordi, in modo da accrescere l’autostima di ognuno.
Più di tutto, quindi, è necessario saper ascoltare e capire i giovani con cui si
ha a che fare, e sapere qual è il modo migliore perché essi imparino e
crescano.
191
Clelia Silveira ha sintetizzato l’applicazione della pedagogia sviluppata
dalla rete Circo do Mundo. Lo ha fatto elencando le tappe che un educatore
deve percorrere nel processo educativo:163
- Comprensione del progetto come un tutto (i suoi
principi e obbiettivi), con l’intenzione che il suo
corso deve integrare questo tutto;
- Definizione degli obbiettivi, delle mete e dei
risultati del corso, identificando i progressi in un
periodo lungo e/o corto;
- Comprendere meglio i giovani e il gruppo come un
tutto. Per questo è importante osservare e analizzare
il loro temperamento, stando attenti ai seguenti
aspetti: il percorso di ognuno (abuso, abbandono,
tossicodipendenza…); la decodifica del linguaggio
comportamentale ed emozionale dei giovani; le
attitudini e i valori, considerando la situazione
sociale; il contesto culturale nei quali sono inseriti;
attenzione alle contro-indicazioni nel caso in cui il
giovane sia ad esempio sotto effetto di sostanze
allucinogene.
- Integrarsi con gli altri educatori dello stesso gruppo
in modo da stabilire scambi di conoscenze e
informazioni, tanto sui giovani come sui
procedimenti, metodi e tecniche (lavorare con i
princìpi della rete);
- Identificare le principali caratteristiche dello
sviluppo fisico, cognitivo, psicologico e sociale dei
giovani: dai 6 ai 10 anni; dagli 11 ai 14 anni; dai 15
ai 19 anni e dai 20 ai 25 anni; riconoscere le
necessità proprie di ogni gruppo di età.
- Sviluppare attitudini personali e strategie tecnicopedagogiche appropriate; diversificare le strategie
pedagogiche;
- Cercare di equilibrare nei corsi attività di sviluppo
tecnico, dinamiche che favoriscano l’integrazione
del gruppo e momenti di discussione e di riflessione
sui temi di attualità.
- Tenere le dimensioni partecipativa e cooperativa
sempre presenti nel quotidiano.
- Sviluppare nei giovani la capacità di lavorare in
squadra e pianificare le loro attività di allenamento
personale, nonché l’abilità di individuare dei compiti
di ognuno e di lavorare insieme.
163
Clelia Silveira, Circo do Mundo Brasil – uma proposta metodologica em rede, cit, p.
21
192
Per completare l’offerta formativa, la rete Circo do Mundo prevede
l’inserimento di altre attività complementari, che riguardano sia un
approfondimento della conoscenza del mondo circense (insegnamento di
storia del circo in Brasile e nel mondo), sia un ampliamento delle
conoscenze sull’arte in generale: lezioni di storia dell’arte e di cultura
popolare, così come attività artistiche extra-circensi. Tra queste vi sono:
- Arti plastiche. “Le arti plastiche hanno come preoccupazione di
percepire com’è la rappresentazione che l’educando fa del
mondo”164. Le arti plastiche permettono una riflessione e una
riformulazione concreta del mondo; inoltre, permettono di sviluppare
un rapporto con la propria manualità e creatività; tra le attività di arti
plastiche si possono trovare: costruzione di attrezzi circensi
(trampoli, clave…); disegno e pittura; materiali di divulgazione delle
rappresentazioni; costruzione di scenografie; costumi e oggetti di
scena.
- Teatro e letteratura. Il teatro e la creazione letteraria sono utilizzate
come mezzo di espressione, in cui si utilizzano il gioco teatrale e
l’improvvisazione, a partire dai quali i giovani si raccontano e si
esprimono. Più precisamente, le attività in questo campo possono
essere: riscaldamento/rilassamento; elementi di teatro; giochi
drammatici; improvvisazione; esercizi vocali; narrazione di storie;
storie a fumetti; letteratura del cordel165; creazione di storie e poesie.
- Musica. E’ uno degli strumenti privilegiati dell’espressione artistica
umana, e in Brasile questo è particolarmente evidente; la musica è
164
ib, p. 23
la literatura de cordel è un genere letterario tipico del Nordest del Brasile, in cui si
raccontano storie popolari raccolte in libretti di piccole dimensioni le cui pagine sono
tenute insieme da una cordicella (“cordel”, appunto).
165
193
quindi vista come un grande mezzo di espressione identitaria e
culturale. Le attività musicali possono essere: apprezzamento
musicale; educazione musicale e lavoro sul ritmo; improvvisazione
musicale; esercizi vocali; scherzi cantati; canzoni che suggeriscono
movimenti; creazione di musiche basate su ritmi regionali.
- Danza. Riguarda principalmente il movimento e il senso del ritmo,
propizia la conoscenza di se stessi e può essere un mezzo per
comprendere meglio la propria cultura, dal momento che in Brasile,
soprattutto nel Nord e Nordest, si dà molta importanza alle danze
popolari di ogni regione. Le attività di danza possono essere:
riscaldamento/allungamento e rilassamento; espressione corporea;
danza spontanea; temi regionali e storia delle danze popolari.
Possiamo notare come tutte queste attività servano anche per lo sviluppo
delle stesse attività circensi: preparazione fisica, espressione corporea,
senso del ritmo sono caratteristiche essenziali alle arti del circo. Inoltre, si
nota anche l’attenzione agli elementi culturali propri dei giovani.
Un’ultima indicazione sulla pedagogia riguarda la verifica, che deve essere
un processo continuo secondo il semplice schema azione-verifica-azione; la
verifica deve avvenire secondo alcuni elementi indicativi:166
- l’impegno dell’educando;
- la sua partecipazione ai corsi;
- la motivazione e la mobilitazione per le attività;
- il comportamento e la relazione nelle attività e fuori di esse;
- la disponibilità nei confronti del lavoro di gruppo;
166
Ib, p. 28
194
- il rispetto del proprio turno;
- l’attenzione agli educatori;
- il rispetto verso l’altro e verso il gruppo;
- la performance negli esercizi proposti e nell’organizzazione dei
numeri artistici.
Gli strumenti per tali verifiche possono essere:
- l’osservazione e la registrazione in un diario pedagogico;
- testimonianze di educandi ed educatori;
- riunioni pedagogiche periodiche;
- auto-verifica;
- la produzione di materiale dell’educando nei corsi;
- osservazione dello sviluppo negli spettacoli-saggi.
3.2.3) Politica, arte-educazione, assistenza e professionalizzazione.
La rete Circo do Mundo è composta da progetti molto diversi tra loro. Pur
influenzandosi a vicenda, ognuno parte dalle proprie esperienze,
competenze ed esigenze sviluppando un proprio percorso e una propria
identità.
Nel corso di vari colloqui ed osservazioni, ho individuato quattro
caratteristiche, punti cardinali che influenzano l’attività di ogni progetto.
Questi quattro punti non sono gli unici, né tantomeno si escludono l’un
l’altro.
Sono caratteristiche che coabitano nell’attività di ciascuna istituzione in
percentuali diverse. Un progetto spesso si caratterizza per una maggiore
attenzione verso uno o più di questi aspetti.
195
Arte-educazione:
Abbiamo
già
definito
l’arte-educazione
come
“educazione attraverso l’arte”. Il circo quindi diventa mezzo per insegnare
qualcosa.
Come avviene questo? E cosa si insegna attraverso il circo?
Intanto,
come
già
l’insegnamento/apprendimento
visto
delle
nel
precedente
discipline
circensi
capitolo,
comporta
l’assimilazione di valori umani e sociali che derivano dalla pratica specifica
del circo: il rispetto, la fiducia in se stessi, l’aiuto reciproco, l’attenzione
verso se stessi e verso gli altri, l’autocontrollo, ecc…
Ma non solo: attraverso il mezzo circense, si possono insegnare elementi
culturali esterni o interni al proprio contesto. Ad esempio, nella maggior
parte dei progetti gli spettacoli-saggio di fine anno non sono considerati
come spettacoli fini a se stessi. Spesso c’è un tema di cui si parla, o che fa
da contesto ai vari numeri, secondo quei canoni estetici ed artistici che
prendono il nome di “nuovo circo”. Diventano quindi occasioni per
indagare, documentarsi, imparare qualcosa sul tema dello spettacolo.
Dedicando lo spettacolo ad una storia, o ad un argomento ben preciso, i
bambini insieme agli educatori-istruttori sono stimolati, nella fase di
creazione e di messa in scena, a cercare materiali, interrogarsi su
determinate questioni, imparare cose nuove.
Vedremo questo con maggior chiarezza parlando della Escola Picolino di
Salvador, dove ogni anno gli spettacoli proposti trattano di elementi della
cultura bahiana o delle radici africane comuni a quasi tutti gli alunni.
L’assistenza: Quando si tratta di bambini che vivono in strada o in
condizioni comunque di povertà, è importante affrontare questioni urgenti e
immediate, come la salute, l’alimentazione, la sicurezza. Qualsiasi progetto
che tratti questo tipo di situazioni, non può tralasciare questi aspetti. Dare
almeno un pasto al giorno, possibilità di cure mediche o psicologiche,
196
accompagnamento scolastico sono solo alcuni dei servizi essenziali che è
necessario fornire.
Alcuni progetti della rete forniscono quasi esclusivamente questo tipo di
servizi: in questo caso, il circo è visto principalmente come uno dei tanti
strumenti per far divertire i bambini e farli giocare in contesti di sociabilità
che non sono la strada, in cui possono imparare a vivere insieme nel
rispetto reciproco.
Ad esempio, il progetto “Criança Cidadã” di San Paolo si definisce
“progetto di completamento scolare”, ed ha come obbiettivo “l’assistenza
a bambini e adolescenti tra i 5 e i 20 anni di età, nel periodo
complementare alla scuola, offrendo attività di arte-educazione e cultura.
[…] Utilizzando molteplici linguaggi, come attività circensi, teatro, musica
e danza, sport e svago, arti plastiche e capoeira, il progetto cerca di offrire
un ampliamento dell’universo culturale e l’esercizio pieno della
cittadinanza”167
Vediamo dunque come in questo caso il circo diventa uno degli strumenti
utilizzati dagli educatori come “assistenza”, attraverso il completamento
scolare, per l’”esercizio pieno della cittadinanza”.
Pur ritenendo importante un lavoro di questo tipo, ritengo che ci possa
essere un rischio di “assistenzialismo”, intendendo con questo termine un
tipo di approccio al problema della povertà poco incisivo socialmente, che
non tende cioè né ad uno sviluppo professionale degli educandi, dando loro
un’opportunità concreta di uscire dalla loro condizione, né si spinge verso
un cambiamento politico e sociale della situazione in cui vivono. E’ un
problema, questo, che attraversa molti progetti di assistenza sociale a
persone il cui unico problema è vivere in una condizione di ingiusta
esclusione sociale.
167
informazioni tratte dal sito Internet ufficiale del progetto: www.iccsp.org.br
197
Tuttavia, è difficile giudicare quanto possa essere incisivo o meno un
lavoro come quello del progetto “Criança Cidadã” di cui sopra.
La politica: A differenza di quanto detto prima, valorizzare l’aspetto
politico dell’arte-educazione circense vuol dire porre l’accento sulla
possibilità e necessità di un cambiamento sociale. L’educando è visto come
possibile agente di trasformazione sociale. Il suo status di “escluso” non
deve essere semplicemente “corretto” in modo da diventare un bravo
cittadino, bensì deve essere la molla che spinge ad un cambiamento, ad un
riscatto della propria condizione che è frutto di un sistema economico e
politico ingiusto.
L’educazione in questo caso è vista come una presa di coscienza e
un’assunzione di responsabilità nei confronti della propria comunità e della
società.
Un progetto che fa di questo il perno delle proprie azioni è “Se Essa Rua
Fosse Minha” di Rio de Janeiro, in cui l’aspetto più importante è creare
individui creativi e critici allo stesso tempo, capaci di essere agenti
trasformatori delle comunità da cui provengono. “Cerchiamo di sviluppare
il carisma, la capacità di essere leader, perché diventino protagonisti del
cambiamento. Ai ragazzi che sono qui già da un po’ di tempo cerchiamo di
far assumere ad ognuno le proprie responsabilità. Ad esempio, se ci sono
due ragazzi più giovani che litigano, noi diciamo ad uno più grande: “tu
sei qui già da un po’, vai e parla con loro”. Allo stesso modo faranno poi
all’interno delle comunità. Non basta insegnare loro dei valori, se poi non
gli insegniamo anche a metterli in pratica e a trasmetterli.”168
Imparare le discipline circensi può stimolare quindi la sicurezza in se stessi,
che può essere usata per mettere in pratica e diffondere quegli stessi valori
168
conversazione privata con Anapaula Rodrigues, avvenuta il giorno 6/3/2006
198
che si imparano attraverso il circo: il rispetto, la fiducia, la pazienza, la
solidarietà.
Quel che si cerca, quindi, non è tanto un sovvertimento dell’ordine
costituito, bensì una trasformazione concreta all’interno delle comunità, da
cui far partire un cambiamento dell’intera società.
La professionalizzazione: Alcuni progetti impostano il proprio lavoro con
i bambini rivolgendolo ad una preparazione professionale nell’arte
circense. Si cerca in questo modo di dare ai bambini, oltre a valori e
nozioni, anche una possibilità concreta di uscire dall’emarginazione
attraverso l’inserimento nel mondo del lavoro, come artisti di circo, come
educatori a loro volta di circo sociale, o insegnando loro un mestiere
collegato al mondo circense.
Oltre alla Escola Picolino, a cui è dedicato il capitolo 5 della tesi, questo
indirizzo è portato avanti con efficacia dal “Grupo Cultural AfroReggae” di
Rio de Janeiro.
AfroReaggae è una ong nata nel 1993, che si occupa di progetti rivolti agli
abitanti di varie favelas carioca, utilizzando vari strumenti culturali:
musica, danza, capoeira, teatro, e appunto circo.
Da un lato, l’attività del gruppo è finalizzata a portare avanti un processo di
coscientizzazione sui problemi sociali che affliggono queste zone della
città e questi segmenti della società, attraverso la realizzazione di spettacoli
ed eventi che trattino di questi argomenti; dall’altro lato, operano
attivamente nella formazione professionale artistica.
Nell’Anfiteatro Benjamin de Oliveira si svolgono corsi e laboratori di
tecniche circensi; nel tempo sono stati creati due gruppi in via di
professionalizzazione: “Afro Circo” e “Levantando a Lona”.
Il primo è formato da allievi dei corsi offerti nelle favelas di Cantagalo,
Pavão e Pavãozinho, nella zona Sud di Rio de Janeiro; questi corsi
199
inizialmente non miravano ad una formazione professionale, ma un gruppo
di alunni particolarmente dotati e volenterosi fu introdotto alla Scuola
Nazionale di Circo. Alcuni di loro, reduci da successive esperienze
all’estero, hanno formato questo gruppo, che opera come compagnia
professionale, creando spettacoli che uniscono “…le millenarie arti del
circo con la cultura popolare delle favelas di rio de Janeiro, con radici
nella sua afro-discendenza” 169.
Il gruppo “Levantando a Lona” invece è formato da bambine e bambini che
hanno tutti meno di 14 anni di età; stanno frequentando i corsi e i laboratori
offerti dal gruppo AfroReggae e sono considerati all’inizio della loro
formazione professionale. Si offre loro un corso di perfezionamento rivolto
alla creazione di una vera e propria compagnia professionale, creando allo
stesso tempo spettacoli e brevi scene che stimolino le persone a riflettere su
problemi sociali.
Infatti, come già detto, ogni progetto ha in differenti percentuali i diversi
“assi”: qui troviamo la professionalizzazione, ma anche la politica (“questa
fusione tra arte e coscientizzazione […] sarà uno degli elementi principali
di questo gruppo”) e l’educazione (“L’investimento nella formazione
artistica, parallelamente alla formazione scolastica di ogni giovane
coinvolto, potrà essere un elemento alternativo nella strutturazione di
nuovi cittadini”) .
3.2.4) Elenco delle istituzioni associate alla rete.
- Sua Majestade o Circo (Maceiò – Alagoas)
- Escola Picolino de Artes de Circo (Salvador – Bahia)
- Circo Escola Ecocidadania (Juazeiro do Norte – Cearà)
- Associação Barraca da Amizade (Fortaleza – Cearà)
- Movimento Rua do Circo (Brasilia – Distrito Federal)
169
Questa e le altre citazioni riguardanti i progetti del gruppo AfroReggae sono state
prese dal sito internet ufficiale: www.afroreggae.com.br
200
- Espaço Cultural Vila Esperança (Goiàs Velho – Goias)
- Trupe Tralha (Belo Horizonte – Minas Gerais)
- ACES – Associação Cultural Educativa Serra
- FUNPAPA – Mano Silva – Escola de circo de Belém (?) (Belém –
Parà)
- Associação Londrinense de Circo (Londrina – Paranà)
- Arricirco – Arraial Intercultural de Circo (Recife – Pernambuco)
- Escola Pernambucana de Circo (Recife – Pernambuco)
- Projeto Circo Piauì – Escola Zoin (Teresina - Piauì)
- Grupo Cultural Afro-Reggae (Rio de Janeiro)
- Crescer e Viver – Escola de Circo Pequeno Tigre (São Gonçalo –
RJ)
- Se Essa Rua Fosse Minha (Rio de Janeiro)
- Jongo da Serrinha (Rio de Janeiro)
- PROFEC (Rio de Janeiro)
- Associação Cultural Final Feliz (Rio de Janeiro)
- Programa Educação Pelo Movimento – PEM (Rio de Janeiro)
- Projeto Circo Baixada (Rio de Janeiro)
-
Circuito de Interação de Redes Sociais – CIRCUS (Assis – São
Paulo)
- Instituto Crainça Cidadã (São Paulo)
- Projeto Incentivo à Criança e ao Adolescente – ICA (São Paulo)
- Projeto Resgatando a Lona (São Paulo)
- Projeto Canoa Criança (Canoa Quebrada – Cearà)
- Circo Ciranda
- Pé-de-Moleque
201
3.3) ALTRE ASSOCIAZIONI DI CIRCO IN BRASILE
Negli ultimi anni in Brasile sono nate diverse realtà associative che si
occupano del circo brasiliano. E’ un fenomeno che credo sia giusto
evidenziare: il circo sta attraversando, sembra, un periodo di crisi (dal 1996
al 2002 le compagnie ufficiali sono diminuite di più dell’80%, passando da
3000 a 400).
Per far fronte a questa crisi, dovuta principalmente ad una mancanza di
politiche pubbliche e alla concorrenza di altre forme di intrattenimento
(oltre ad altri fattori come impedimenti burocratici o addirittura politici), le
varie realtà circensi si stanno muovendo verso varie forme di unioni e
alleanze, secondo lo schema più volte menzionato dell’associativismo in
rete.
Nel biennio 2004-2005 sono nate ben quattro associazioni e organismi di
circo in Brasile: Abracirco, ABEC, Coordenação de Circo della
FUNARTE, ASFACI (Associazione nazionale delle Famiglie di Circo).
3.3.1) Associação brasileira de circo - ABRACIRCO
L’Associazione Brasiliana di Circo nasce a San Paolo nel 2004. Si tratta di
un’organizzazione impegnata nella valorizzazione del circo in Brasile, in
tutte le sue forme.
L’impegno assunto dall’associazione è in primo luogo quello di far fronte
ad una crisi che negli ultimi anni ha reso molto difficile la vita di
compagnie e famiglie circensi, costringendo molte di queste alla fine delle
proprie attività.
I circhi affrontano difficoltà di ogni genere. […] Tra
le varie ragioni di questo declino, una deve essere
sottolineata con enfasi: molte volte, le Prefetture e le
autorità municipali non sono sensibili a ricevere il
circo nelle proprie città. Al contrario, collocano
barriere delle più diverse nature, quando non
202
proibiscono direttamente l’entrata del circo nel
170
municipio.
L’Abracirco, nello stato di San Paolo, opera congiuntamente con il governo
statale per incentivare la presenza nei vari municipi delle varie forme di
attività circense presenti in Brasile.
Questo per vari motivi:
- Il circo è un’importante elemento della cultura brasiliana, e come
tale deve essere incentivato e protetto;
- Mediamente, un circo itinerante rimane in una città da tre settimane a
tre mesi. In questo periodo, contribuisce all’economia locale sia in
quanto consumatori di beni e servizi locali, sia offrendo occasioni di
lavoro soprattutto nella fase di montaggio e smontaggio del tendone.
- E’ importante da un punto di vista sociale, come forma di
aggregazione; tutti i circhi riservano posti a progetti sociali per
permettere a chi non può permettersi di assistere allo spettacolo.
All’associazione partecipano circhi itineranti di tutte le grandezze, artisti
indipendenti, gruppi e compagnie, ricercatori, scuole di circo, e progetti di
circo sociale.
Attualmente, le azioni della Abracirco vertono su171:
- Creazione di un Programma di Incentivo Fiscale ai municipi che
ricevono compagnie circensi e che offrono loro aree pubbliche dotate
di infrastrutture adeguate (acqua, bagni, scarichi e energia elettrica);
170
Dichiarazione congiunta di José Wilson Moura Leite, vice-presidente di Abracirco, e
di João Batista de Andrade, segretario alla cultura dello stato di San Paolo, in Mario
Bolognesi, O circo e a cidade, documento interno all’associazione, p. 5
171
Informazioni tratte dallo statuto ufficiale dell’associazione, disponibile in Mario
Bolognesi, O circo e cidade, cit.
203
- Validità federale e annuale per tutti i contratti di funzionamento del
circo, come vigili del fuoco, municipi, tribunale dei minori, ecc.
- Una legislazione specifica per regolamentare gli animali del circo,
tanto gli animali domestici come quelli esotici e selvaggi;
- Legislazione specifica per i contratti di lavoro che riguardano le due
forme di organizzazione circense: compagnie impresariali (che
comprendono impresari, artisti e tecnici) e compagnie a conduzione
familiare;
- Legislazione specifica che assicuri la rappresentazione artistica di
bambini e adolescenti come parte della formazione artistica dei figli
dei circensi;
- Programmi pubblici in ambito culturale che stimolino la ricerca e la
formazione di nuovi artisti;
- Creazione, insieme alle banche, di una Linea di Credito, di lunga
durata, per far fronte alle necessità materiali e strutturali delle
compagnie circensi.
3.3.2) Associação Brasileria Escolas de circo – ABEC
L’Associazione Brasiliana Scuole di Circo è nata nel Settembre 2005 con
lo scopo di raccogliere tutte le scuole professionalizzanti di circo del
Brasile (attualmente ne esistono circa 30).
E’ nata dall’unione di cinque scuole172:
- Escola Picolino de Artes de Circo di Salvador
- Circo Escola Picadeiro di São Paulo
- Spasso Escola Popular de circo di Belo Horizonte
- CEFAC - Centro de Formação Profissional em Artes Circenses di
São Paulo
172
Vedi: www.abecirco.com.br
204
- Galpão do Circo di São Paulo.
L’associazione, appena nata, si propone di raccogliere l’adesione di tutte le
scuole di circo attive in Brasile, per costituire un soggetto unitario (e quindi
forte) per conseguire agevolazioni, protezione e incentivi per svilupparne le
attività.
Le finalità indicate nello Statuto Sociale dell’associazione sono:
1) Rappresentare l’universo delle Scuole di Circo associate, nelle
differenti forme e stili, in cerca di politiche pubbliche per l’area;
2) Difendere, rappresentare e promuovere le istituzioni di
insegnamento delle Arti Circensi di fronte al potere pubblico, o
qualunque istanza nel territorio nazionale e all’estero;
3) Difendere e promuovere il circo come attività, come patrimonio
culturale di importanza vitale per il Brasile;
4) Stimolare la discussione estetica ed etica tra i suoi associati,
puntando all’approfondimento del pensiero relativo alle attività
degli stessi e allo sviluppo del senso critico;
5) Stimolare e difendere la diversità nel fare e nel pensare circensi.
6) Cercare risorse, di qualsiasi fonte legale, per l’attività circense,
che promuovano gli obbiettivi di questo statuto e collaborino per
essi;
7) Promuovere azioni che facilitino e migliorino le attività delle
entità rappresentate dall’Associazione, per mezzo di accordi,
collaborazioni, patrocini, Festival, incontri, seminari, corsi e
altro;
8) Stimolare la discussione, l’incontro, l’articolazione e la presa di
coscienza politica dei suoi associati, puntando ad una
205
interlocuzione efficace con il potere pubblico e ad una crescita
della propria entità e della gamma delle sue azioni;
9) Appoggiare e promuovere azioni che stimolino la registrazione,
la documentazione, la memoria e la diffusione delle Arti
Circensi;
10) Stimolare la collaborazione, il dialogo e la solidarietà tra i
diversi segmenti educativi e artistici, partecipando, insieme alle
altre entità e comunità, alle attività che riguardino interessi
comuni;
11) Stimolare l’articolazione con l’America Latina attraverso la
valorizzazione dello studio e la comprensione estetica e
regionale.173
Nei confronti del circo sociale, l’Associazione si preoccupa principalmente
della questione della professionalità.
Secondo Anselmo Serrat, coordinatore della Escola Picolino de Artes de
Circo, “E’ importante che le scuole di circo abbiano una buona qualità di
insegnamento; ho visto progetti di circo sociale in cui ragazzi di 15 anni
insegnano delle cose a bambini senza esserne assolutamente in grado. E’
una questione importante in tutti i tipi di scuola, che sia solo
professionalizzante o di circo sociale.” 174
Si può ben capire come sia importante la buona qualità dell’insegnamento
delle discipline circensi, poiché oltre a fattori tecnico-estetici si aggiunge
un’altra importante questione: la sicurezza.
Un buon insegnante è una garanzia di sicurezza, e questo è fondamentale
quando si tratta di insegnare discipline che contengono un grado più o
meno elevato di rischio.
173
vedi Estatuto Social da Associação Brasileira das Escolas de Circo, disponibile su
Internet sul sito ufficiale dell’associazione: www.abecirco.com.br
174
conversazione privata avuta il giorno 7 Febbraio 2006
206
Questo diventa ancora più importante nel momento in cui si lavora con
bambini che hanno un senso del pericolo poco sviluppato (vedi paragrafo
1.6).
E’ dunque essenziale che chi insegna abbia una buona conoscenza della
disciplina e dei metodi di insegnamento, oltre naturalmente a conoscenze
riguardanti la sicurezza, sia per quanto riguarda l’utilizzo di attrezzi, sia per
quanto riguarda le tecniche acrobatiche.
Inoltre, nel campo del circo sociale la questione della formazione degli
insegnanti diventa più complessa, rispetto a qualsiasi altro tipo di scuola:
come abbiamo già detto, gli insegnanti che lavorano in progetti sociali
devono essere anche educatori; questo comporta che ricevano una
formazione adeguata, ed infatti in molte scuole di circo sociale c’è la
possibilità di frequentare corsi interni per diventare educatori di circo
sociale.
3.3.3) FUNARTE – Coordenação Nacional de Circo
La Coordenação Nacional de Circo fa parte della FUNARTE, organo del
governo federale che sottende alla coordinazione delle attività artistiche
brasiliane; ha sede a Rio de Janeiro.
Il settore circense è stato creato nel 2004 da Alessandra Brantes, con lo
scopo di creare politiche pubbliche in favore del circo a livello nazionale.
L’azione di questa entità si sviluppa attraverso varie forme:
- Il sostegno e la direzione della Scuola Nazionale di Circo, unica
scuola pubblica e statale di circo, la sola mantenuta esclusivamente
dal Ministero della Cultura. Esiste dal 1982, una delle prime scuole
di circo creata in Brasile.
207
- La creazione di un Premio Nazionale di Incentivo al Circo, che
ogni anno seleziona e finanzia 46 progetti di circo, divisi in cinque
categorie: “patrimonio”, “ricerca”, “circo itinerante”, “compagnie e
gruppi”, “formazione”. Si tratta quindi di uno strumento importante
per l’incentivazione e il sostegno a progetti e realtà che forse non
vedrebbero la luce.
- Persegue il raggiungimento di una regolamentazione legislativa su
questioni relative al circo, quali ad esempio le condizioni di vita
degli animali nelle compagnie di circo tradizionale. Questo
soprattutto si è reso necessario dopo un fatto avvenuto nel 2000 a
Recife: un bambino venne attaccato da un leone nel corso di uno
spettacolo. Questo portò ad una profonda messa in discussione
dell’utilizzo degli animali negli spettacoli circensi, fino ad arrivare
alla proibizione, prima a Recife e in seguito in molte altre città, di
tali spettacoli.
- Il monitoraggio a livello nazionale di tutti i gruppi, le compagnie e
le famiglie di circo che operano attualmente, per avere un quadro
della situazione che ancora non è stato fatto in modo preciso da
nessuno.
208
CAPITOLO 4
Escola Picolino de Artes do Circo
La Escola Picolino de Artes do Circo
è una delle più importanti e
significative realtà di lavoro sociale svolto attraverso lo strumento del
circo. Il presente capitolo sarà dedicato a questo progetto, analizzandone
innanzitutto il contesto socio-economico e culturale in cui ha sede ed
agisce, cioè quello della città di Salvador da Bahia e della regione
metropolitana circostante; i paragrafi successivi saranno invece dedicati
alla storia della scuola, al suo funzionamento, ai vari progetti che ne
compongono l’attività, alle idee che la guidano e alla linea pedagogica che
viene perseguita; l’ultima parte del capitolo sarà dedicata a questioni più
“estetiche”, considerando gli spettacoli prodotti dalla compagnia della
scuola e quelli realizzati come prova finale dell’anno didattico,
analizzandone uno in particolare.
4.1) IL CONTESTO SOCIO-ECONOMICO E CULTURALE
Bahia è uno dei maggiori stati del Brasile. La sua popolazione è stimata
essere, nel 2005, intorno ai 13.700.000 abitanti. La sola Salvador, la
capitale, ne conta 2.786.000 (fonte: IBGE – Instituto Brasileiro de
Geociências e Estatisticas175).
Lo stato di Bahia, ed in particolare la sua capitale, mostra ed amplifica tutte
le contraddizioni ed i problemi che vive il Brasile: disuguaglianza nella
distribuzione del reddito, condizioni lavorative pessime, scarsa qualità
dell’insegnamento pubblico, problemi legati all’abitazione, ecc.
175
Tutti i dati riportati sono disponibili sul sito internet www.ibge.gov.br
209
Basti pensare che, nei primi anni ’90, Salvador contava circa 800.000
abitanti. In dieci anni la sua popolazione è aumentata di circa il 300%. La
maggioranza di questa popolazione è arrivata dall’interno dello stato, dai
municipi rurali; questo, come abbiamo già visto nel primo capitolo, ha
portato un aumento notevole della manodopera non qualificata, in una
situazione di mancanza di un’adeguata richiesta lavorativa. Così, la
stragrande maggioranza di questi nuovi arrivati si è trovata senza
possibilità di impiego, andando ad ingrossare la regione metropolitana della
città e gli altri quartieri poveri e favelas. Si conta che oggi circa il 60-70%
della popolazione di Salvador viva in favelas o comunque in condizioni
abitative precarie.
Le persone economicamente attive che non hanno reddito ammontavano,
nel 2004, al 20,54%, mentre quelle con un reddito inferiore al salario
minimo erano il 25,18%: sommate sono quasi metà della popolazione.
A tutto questo c’è da aggiungere la situazione scolastica, che nel settore
pubblico si rivela totalmente inadeguata e, secondo alcuni, fallimentare.
Mancano adeguati locali, materiali didattici, finanziamenti, spesso con un
corpo docente poco qualificato, e con tutti i problemi che bambini che
vivono in situazione di povertà e violenza possono portare all’interno della
scuola: mancanza di interesse, comportamenti violenti, ecc.
Chi può, manda i figli nelle scuole private: nel 2004, le matricole delle
scuole private erano il 6,35% nell’insegnamento fondamentale (le nostre
elementari) e il 7,25% nella scuola media (la percentuale si alza per via
dell’abbandono scolastico nella scuola pubblica durante il primo ciclo).
Così, il 21,89% della popolazione è analfabeta, e il 20,25% ha fatto meno
di un anno di studi. In totale, circa il 42% della popolazione è
sostanzialmente senza istruzione.
210
Non è possibile calcolare con precisione il numero di bambini che vivono
in strada, ma il fenomeno è evidente, soprattutto nel centro della città.
Spesso si formano bande e piccoli gruppi, in cui i ragazzi si danno mutuo
sostegno e in cui giocano e socializzano. La vita in strada, ne abbiamo già
parlato, può essere molto dura e piena di rischi.
Bahia è lo stato brasiliano con la maggiore influenza africana. Quasi l’80%
della popolazione residente ha origini più o meno dirette nel continente
africano, soprattutto in Angola.
Questo per evidenti cause storiche, derivanti dal commercio di schiavi.
Anche dopo l’abolizione della schiavitù, la differenza di diritti, rendita e
situazione sociale non è in fondo mutata molto; ancora oggi i discendenti
degli schiavi sono i più poveri, gli emarginati, sono quelli che vivono nelle
favelas o nei quartieri poveri e nella Regione Metropolitana; non hanno un
reddito adeguato o sono disoccupati, non hanno una istruzione sufficiente;
al contrario, i discendenti dei colonizzatori e dei proprietari terrieri oggi
abitano nei quartieri ricchi, in case lussuose, mandano i figli nelle scuole
private che consentiranno loro di proseguire gli studi all’Università e di
trovare quindi buone occasioni di lavoro, e così via.
La differenza è anche razziale, per quanto possa sembrare assurdo parlarne
nel 2006. Ma non si può non notare questo fatto, semplicemente
passeggiando per le strade, o parlando con le persone: se sei nero o mulatto
quasi sicuramente sarai povero. Se sei bianco, quasi sicuramente sarai
ricco. Questo per i motivi sopra citati, in una sostanziale divisione sociale
che non prevede molti margini di mobilità.
Per quanto riguarda la questione culturale, negli ultimi anni si sta
diffondendo sempre di più la valorizzazione e la diffusione della cultura
africana e afro-brasiliana, a fronte di un sostanziale oscuramento in ambito
211
scolastico. La parte di popolazione che discende da chi è arrivato dal
continente africano è sempre più cosciente delle proprie radici, e
valorizzarle significa acquistare dignità. A scuola insegnano che la storia
del Brasile inizia nel 1500 con l’arrivo degli europei: questo significa che i
primi ascendenti dei neri che abitano in Brasile erano gli schiavi. La
considerazione che questi studenti avranno di se stessi non sarà allora così
buona: dopotutto, non sono altro che i figli e i nipoti di una stirpe che è
sempre stata di schiavi.
Invece, considerando il fatto che prima di essere schiavi, la propria
ascendenza viveva in Africa, libera, forte e con un ricco bagaglio culturale
e di tradizioni, la questione cambia: si può pensare ad un’origine ed a radici
molto più nobili, che sono state strappate via con la forza da colonizzatori
europei che hanno ridotto in schiavitù intere popolazioni. A livello di
coscienza sociale e politica, la questione cambia. Questo è sicuramente uno
dei motivi per cui nell’insegnamento pubblico, almeno fino a qualche anno
fa, la storia del Brasile iniziava nel 1500.
Elementi culturali africani a Bahia esistono da quando esistono persone che
da là sono arrivate, ma questi sono sempre rimasti confinati all’interno
delle famiglie o dei terreiros (i luoghi di culto) del Candomblé (la
principale religione afro-brasiliana), ed hanno sempre più o meno subìto la
pressione europea e colonizzatrice, da cui adesso si cerca di acquistare
indipendenza.
Questo processo è evidente proprio nella storia del Candomblé: si tratta di
un tipo di religione che, senza entrare nei dettagli –per quanto interessanti-, venera soprattutto gli Orixà, divinità intermedie tra gli uomini e l’Essere
Supremo. Essi
occupano più o meno lo stesso posto, nel “pantheon”
divino, che occupano i santi nella religione cristiana. Durante
l’occupazione portoghese, la pratica del Candomblé era proibita. Per
212
riuscire a mantenerla, i praticanti dovettero accostare ad ogni Orixà un
santo cristiano, sostituendo, nei terreiros, le loro immagini tradizionali con
quelle dei santi cristiani. In questo modo, nell’eventualità di un controllo da
parte dei portoghesi, tutto sarebbe stato in ordine.
Adesso, il fatto di poter esibire senza problemi l’immagine tradizionale
degli Orixàs è un indizio di libertà e di identità culturale molto sentito dal
popolo bahiano.
Certo, questo sincretismo permane tuttora, ma credo perché ormai è
radicato nell’immaginario popolare, e nell’abitudine tutta brasiliana alla
mescolanza.
Questa religione è uno dei maggiori elementi culturali che vengono
trasmessi e portati avanti come segno di appartenenza ad una cultura e ad
una tradizione autonoma, non colonizzata (per quanto poi ci siano elementi
di contaminazione).
A scuola, tuttavia, non si impara il candomblé, e nemmeno i canti, le storie
e la danze tradizionali importate dall’Africa.
Per questo, assume un ruolo importante l’arte popolare. I brasiliani, è noto,
sono uno dei popoli più musicali del mondo. A Bahia i ritmi e le danze
sono arrivati soprattutto dall’Africa, per quanto poi si siano in parte
contaminate. Ma espressioni artistiche come la musica (soprattutto
percussiva), le danze, la capoeira, il teatro che pure tratta spesso di temi
legati alla questione africana, l’arte figurativa… sono tutti strumenti che al
di fuori dell’insegnamento formale pubblico, portano avanti la cultura
popolare, che rappresenta un patrimonio grandissimo di conoscenze e di
suggestioni.
Anche il circo fa parte di questa cultura popolare, con influenze europee
più che africane, ma comunque ben radicata negli strati più poveri della
213
società, per le capacità che possiede, come abbiamo visto, di affascinare, di
coinvolgere, di stupire. Inoltre l’abilità circense si collega molto bene con
la predisposizione, molto diffusa soprattutto a Salvador, ad un attenzione
particolare al corpo, talvolta in senso estetico, più spesso come utilizzo
dello stesso per fini acrobatici e competitivi. Danza e capoeira ne sono
importanti riflessi, essendo entrambe discipline che richiedono, nelle forme
in cui vengono generalmente praticate, capacità acrobatiche e qualità di
movimento che si possono riscontrare nella pratica circense. Vedremo
inoltre alla fine del capitolo come, nella Escola Picolino, la questione della
cultura popolare africana, afro-brasiliana e bahiana sia anche un tema
ricorrente degli spettacoli prodotti e dei saggi di fine anno.
4.2) STORIA
DELLA
ESCOLA
PICOLINO:
ALLEGRIA
E
RESISTENZA.
La storia della Escola Picolino è affascinante; vale la pena, a mio avviso,
ripercorrerla sia pur sinteticamente.
I suoi fondatori sono Anselmo Serrat e sua moglie Veronica Tamaoki,
formatisi alla “Academia Piolin” di San Paolo.
Nel 1981 i due formano, assieme ad altri artisti, il gruppo di teatro-circo
Tapete Magico, con il quale approdano a Salvador.
Qui, per esigenze economiche, nel 1985 decidono di fondare una scuola di
circo. In effetti, in origine la Picolino non era un progetto di lavoro sociale.
Era una scuola di circo a pagamento.
Un'istituzione può nascere in molti modi. La Scuola
Picolino nacque dalle necessità di sopravvivenza di
una coppia con una figlia. Era il 1985. [...] Abitando
ospitati qua e là, vedendo che stava arrivando l'ora di
214
mettere il piede nella strada, io e Veronica tentammo
un’ultima strada. Cercammo la gente del circo Troca
de Segredos e proponemmo loro l'installazione di
una scuola di circo là dentro. Con nostra sorpresa,
accettarono. 176
I corsi cominciano a svolgersi, e dopo tre mesi dall’inizio dell’attività la
scuola già contava più di quaranta alunni, quasi tutti provenienti dalle classi
medio-alte della popolazione.
Due anni dopo…
I risultati cominciarono ad apparire. I bambini che
frequentavano i salotti degli psicologi, dopo un anno
di circo, ne furono “liberati”. Il circo veniva indicato
addirittura come terapia. [...] In verità, è allora che
cominciammo a scoprire le potenzialità del circo.
L’effetto dell'attività, dell'allenamento circense nella
formazione di una persona. Andare sul filo, su una
ruota, giocare con le palline, penzolare da un
trapezio, tutto questo si mescolava con cose che
erano fino ad allora oltre le nostre conoscenze.177
Nel 1988, cominciano ad arrivare i primi bambini “a rischio”, mandati dal
Tribunale dei Minori. Erano dieci bambini in condizione di libertà vigilata,
ed i risultati furono incoraggianti: Facevano lezione con il gruppo di classe
media. Il Tribunale forniva i vestiti adeguati (cosa che facilitò loro
l'accettazione da parte degli altri bambini), oltre che la merenda ed i
trasporti. L'integrazione fu totale. Si crearono legami di amicizia, che
durarono per molto tempo.178
Nello stesso anno, però, lo spazio del circo Troca de Segredos, che ospitava
i corsi della Picolino, viene chiuso. Dopo varie ricerche, senza perdersi
d’animo, la scuola trova di nuovo ospitalità, stavolta nel quartiere di Rio
Vermelho.
176
Almanaque Picolino – 18 anos de circo e arteducação revolucionària, pubblicazione
della Escola Picolino, 2004, p. 16. Le citazioni, tratte da questa pubblicazione, che si
trovano in questo paragrafo sono tutte scritte da Anselmo Serrat.
177
Ib, p. 26
178
Ib, p. 27
215
Nel 1989 la Escola Picolino viene invitata ad un festival internazionale di
circo in Francia, dove porterà tredici ragazzi per presentare lo spettacolo
“Gran Circus Brazil”, che riscuote molto successo.
Al ritorno, però, sono costretti di nuovo a trovare un’altra sede. Dopo mesi
di ricerche riescono a montare, illegalmente, un tendone nello spazio
dell’Aeroclube di Salvador. Ricorda Anselmo: Il secondo giorno
ricevemmo un’ingiunzione dal comune per portare via tutto. Non lo
facemmo, e riuscimmo in seguito ad ottenere un permesso di due mesi. La
struttura era precaria.179
Nel 1990 Anselmo decide di cominciare a vivere nel circo, con l’obbiettivo
di far coincidere la sua vita con le idee ed i valori in cui crede: valori di
solidarietà, di comunità e di una maggiore importanza data al contatto e
allo scambio umano, più che alla ricchezza economica; idee che saranno
basilari nell’intera attività del circo:
Cambiò tutto: il circo passò ad essere una esperienza
completa di vita. Cominciava a diventare una grande
famiglia. Lezioni tutti i giorni, spettacoli, litigi
continui per restare nello spazio dell'Aeroclube. La
colazione, il pranzo diventarono collettivi e non
hanno più smesso di esserlo.180
L’anno successivo cominciano i contatti con il Projeto Axé, il quale sarà il
principale partner dal 1992 al 1997.
Il Projeto Axé è una Organizzazione Non Governativa nata nel 1990 con
l’obbiettivo di dare sostegno e formazione ai bambini in situazione di
rischio sociale, con programmi di educazione di strada, di arte-educazione
179
180
Ib, p. 34
Ib, p. 38
216
e di occasioni di lavoro in imprese collegate o in progetti direttamente
gestiti dalla ong, come ad esempio il progetto “Modaxé”, in cui si
confezionano e si vendono vestiti.
Nel 1992 Axé e Picolino diventano partner effettivi: il primo cerca i ragazzi
in strada, li “invia” alla Picolino, le dà sostegno economico e altre forme di
assistenza (soprattutto per il cibo ed i trasporti). La Picolino offre la
formazione circense.
Aprimmo il circo alle bambine e ai bambini di
strada. Erano venti, all'inizio; alla fine del primo
mese erano già quaranta. Facevano festa, al circo.
Portarono di tutto. Colla, armi, tabacco. E molti
scherzi. [...] Cominciarono a definire se stessi
attraverso il circo e cominciarono ad integrarsi. Ma
inversamente a questo processo, la classe media si
allontanava. Per ogni alunno inviato dal Projeto Axé,
c'era un alunno di meno nel corso a pagamento. Più
che ‘classe media’, dovrebbe chiamarsi ‘classe
codarda’.181
Così, grazie a questa collaborazione, la Scuola Picolino si configura sempre
di più come un progetto a finalità sociale, che utilizza il circo come
strumento per la crescita personale degli allievi e per la loro integrazione
sociale.
All’inizio, le cose non sono così semplici: mancano le competenze
adeguate.
Da circo “bianco”, quale era all'inizio del '91,
divenne un circo meticcio, mulatto, nero. Bahia
invase il circo! Con il nuovo profilo, la Picolino
dovette però confrontarsi con il problema di trovare
persone esperte nel trattare con i bambini di strada.
L'équipe della Picolino dell’epoca era composta solo
di circensi. [...] Questo nuovo pubblico invece era
più difficile da gestire, i professori avevano
difficoltà di relazione, perchè erano abituati agli
alunni "beneducati" e soffrivano la ribellione dei
181
Ib, p. 41
217
bambini del Projeto Axé. [...] Sperimentammo due
giovani venuti da un progetto realizzato con i
bambini del quartiere di Boca do Rio, che già
stavano con noi da quattro anni. Funzionò, parlavano
la stessa lingua, venivano dallo stesso posto. Nacque
così l'idea di formare istruttori.182
In realtà, il primo corso per istruttori venne iniziato ufficialmente solo nel
1998. Tuttavia, la pratica del lavoro con i bambini a rischio è stata senza
dubbio una scuola importante, dalla quale sono venute le conoscenze e le
competenze che adesso vengono trasmesse nel corso.
Nel 1995 il comune di Salvador concede il terreno, sul quale era ormai
stabilita la Picolino, alla società Iguatemi, per la costruzione di un centro
commerciale. Per la Picolino è un momento difficile, e la resistenza che
oppone è decisa; viene organizzato anche il primo incontro nazionale delle
scuole di circo, sia per sensibilizzare l’opinione pubblica sulla situazione
della Picolino (che ormai esisteva da dieci anni), sia per discutere sulla
situazione del circo in Brasile.
Alla fine, in virtù di un accordo redatto con il comune e con la società
proprietaria della concessione, la sede viene spostata poco lontano, nello
spazio che ancora oggi occupa, nella zona di Pituaçu.
Nel 1997 si consuma un'altra rottura, che segnerà un altro momento
difficile della storia della Picolino: il “divorzio” con il Projeto Axé, che
avviene per esigenze di autonomia e per divergenze metodologiche:
Diventava difficile mantenere la nostra identità. Non siamo l'Axé, siamo
partner dell’Axé. Ma, in tutti i posti dove andavamo, venivamo visti come
Projeto Axé. Non lo volevamo. Abbiamo le nostre proposte. 183
182
183
Ib, p. 42
Ib, p. 77
218
Così, nello stesso anno nasce l’Associação Picolino de Artes do Circo.
Arrivano nuove collaborazioni importanti, tra cui quella con l’associazione
italo-brasiliana di adozione a distanza “Agata Esmeralda”.
Da quell’anno i progetti e gli spettacoli si susseguono, viene data sempre
più importanza alla cultura popolare brasiliana del Nordest e a quella
bahiana con i suoi influssi africani.
Nel 2000 una nuova tournée europea e accresce la notorietà
dell’associazione: educatori ed artisti viaggiano in Francia, in Olanda, in
Turchia.
Il progetto cresce, diventa la seconda scuola di circo del Brasile per numero
di allievi e punto di riferimento dell’attività culturale di Salvador.
4.3) LE IDEE DELLA PICOLINO.
Tutti coloro che hanno investito nella costruzione
della Picolino sono stati segnati da certi valori, tra i
quali l’idea che sarebbe legittimo trasgredire
l’ordine istituito per produrre una nuova espressione
di vita che sia più in accordo con quello che emerge
dall’esperienza delle persone. […] Di fronte alla
crisi del capitalismo, queste persone si interrogano
sull’esperienza anteriore e propongono nuove forme
del vivere, più comunitarie, solidali, affettive. […]
Così, la Picolino diventa una sorgente di
controcultura, con una posizione contestatoria, di
natura critica, politica e ideologica, molto legata ai
movimenti di sinistra. Questi valori portano
attitudini di organizzazione collettiva, opposta
all’individualismo; un regime di lavoro più etico dal
punto di vista della distribuzione della ricchezza.
[…] I valori, o principi di riferimento, quando sono
messi in pratica, tendono ad attrarre persone che si
identificano con quel tipo di prospettiva.184
184
Ib, p. 40
219
La scuola Picolino è anche, in fondo, un laboratorio di convivenza, di
elaborazione di strategie e di metodi per un vivere in comunità, seguendo
quegli ideali che sono stati alla base dei movimenti di sinistra degli anni
’60 e dei primi anni ’70. La cosa più importante, perché questi ideali
funzionino, è che vengano messi anche in pratica, senza limitarsi a
predicarli.
Per questo, due valori sono alla base del complesso ideologico della
Picolino: radicalità e coerenza.
L’idea di vivere secondo ciò che si pensa è già di per
sé radicale. Questa istituzione sta affermando, per se
stessa, che la sua direzione è di contestazione e di
contrasto ai vari modi di vita istituiti e stabiliti,
convalidati come istanze del potere all’interno della
società.185
La radicalità quindi è vista come un’attitudine a perseguire fino in fondo le
idee per le quali si combatte ogni giorno. D’altronde, la sfida della Picolino
è una trasformazione della società, una sfida che viene portata avanti
quotidianamente attraverso l’educazione, che ha nel circo lo strumento
principale.
Educare significa cambiare, far crescere, stimolare e formare persone
critiche e costruttive.
Questa impostazione è in sintonia con l’insegnamento di Paulo Freire, che
viene indicato spesso come principale punto di riferimento ideologico e
pedagogico.
In Freire è centrale l’idea di liberare le persone (vedi par. 2.1). Per Marcia
Nunes, coordinatrice pedagogica della Picolino, Freire è un grande punto
185
Ib, p. 50
220
di riferimento per noi; “liberarsi”, per noi che lavoriamo con il circo,
significa innanzitutto accettarsi come persone, e come persone
appartenenti ad una cultura (quella bahiana nel nostro caso) e con delle
radici precise (quasi sempre africane); significa liberarsi dal e nel corpo,
dai vincoli della sessualità, che spesso si sviluppa troppo precocemente.
Inoltre, naturalmente, se arriva qualcuno che non sa leggere e scrivere,
glielo insegniamo.186
Per quanto riguarda la coerenza, bisogna evidenziare la politica finanziaria
della Picolino per quanto riguarda la distribuzione delle rendite. L’idea di
base è quella di una distribuzione che sia il più democratica e inclusiva
possibile. Ad esempio, spiega Anselmo Serrat, se un giorno per caso ci
troviamo ad avere 2.000 reais in più ogni mese, che facciamo? Ce li
dividiamo tra noi, oppure assumiamo altre dieci persone e li paghiamo 200
reais al mese? Assumiamo, senza dubbio.187
Il clima che si respira nella Picolino è quello di una grande comunità,
verrebbe da dire una grande famiglia:
Si presenta come una famiglia circense allargata. Il
tendone è come una grande casa che, oltre che essere
aperta – garantendo così la sensazione di libertà --,
accoglie, protegge e avvicina.
La convivenza e la sensazione di appartenere a
questa comunità è una delle caratteristiche forti di
questa istituzione. Così, il bambino o l’adolescente
diventa parte di questa grande famiglia, restando
nelle attività anche quando il progetto chiude, o
cessa il finanziamento o la collaborazione.188
186
Conversazione privata avvenuta nel Marzo 2006.
Conversazione privata avvenuta nel Febbraio 2006
188
Educação, Trabalho e vida – Sistematização das experiencias apoiadas pelo
Pommar/Usaid-partners, na aera da Educação Profissional, Pommar-Usaid, 2004, p.
77
187
221
A riprova di questo, la storia della Picolino ha visto momenti del genere: ad
esempio nel 1997, dopo la separazione con il Projeto Axé, venne a mancare
la principale forma di sostentamento economico. D’improvviso, racconta
Anselmo Serrat, non avevamo più alunni, non avevevamo con che
lavorare. La scuola Picolino sembrava dovesse finire. Invece, Nana, Luana
e una mezza dozzina di alunni ci aspettavano il giorno dopo la rottura. A
vederli, più che mai ci immergemmo nell’allegria di insegnare. […] non
avevamo buoni per l’autobus, cibo, soldi, solo l’allegria di vivere nel
circo.189
Le attività della Picolino si basano infatti su un legame anche affettivo tra
tutti coloro che ne fanno parte, e la convivenza è uno dei valori più
importanti per creare le condizioni affinché questi legami si formino: saper
rispettare l’altro e l’ambiente che accoglie entrambi, con le sue regole, che
in genere sono condivise più che imposte.
Nell’Almanaque Picolino, documento redatto in occasione dei 18 anni del
progetto, è contenuta una lista dei valori individuali e di gruppo che
vengono ritenuti importanti190. Credo interessante riportarla:
Le persone sono valorizzate per essere:
- Irriverenti: Persone che hanno un modo di fare irriverente di fronte alle
ingiustizie.
- Persistenti: dopo il primo contatto, tornano e continuano ad allenarsi, non
desistono al primo errore e neanche dopo i successivi.
- Creative: Pronte a presentare un’uscita da situazioni impreviste.
- Sagaci: Bisogna sapersi trovare al momento e al posto giusto per avere la
possibilità di andare in scena.
- Disposte a rischiare: Non rinunciano di fronte ai propri limiti, affrontano
se stessi come sfida e tentano sempre di superarsi.
- Versatili: Cercano di sviluppare varie tecniche, quanto mai complete,
migliori.
189
190
Alamanaque Picolino, cit, p. 80
vedi: Ib, p. 49
222
Nel collettivo, ciò che spinge il gruppo è:
- La cooperazione: Disponibilità a svolgere un compito nella rete.
- La fiducia: Poter contare sui colleghi ed essere pronto ad offrire supporto.
- Il rispetto: Accettare l’altro come un essere in sé, diverso da me, con
uguali diritti,
- La diversità: C’è spazio per tutti, è possibile essere diversi e la differenza
può diventare una cosa positiva.
- Interezza: Il lavoro coinvolge l’intero essere: corpo, mente, sentimento,
emozione, intuizione.
- Interdisciplinarietà: Non vale solo il dedicarsi al corpo, né ad un solo
tipo di cooscenza. Bisogna legare tra loro la lettura con l’arte, il calcolo
con la musica, ecc.
- La nostra cultura: L’arte circense è universale e fa da ponte con quello
che abbiamo di più particolare e genuino, alla ricerca della nostra identità.
- Donare: In contrapposizione alla valorizzazione del ritorno finanziario,
viene valorizzato più l’”essere” che l’”avere”.
- Autorità: Come leadership conquistata. C’è rispetto per il ruolo
dell’autorità, ma per ricoprire questo ruolo bisogna meritarselo.
I metodi con i quali vengono trasmessi questi valori, ovviamente, sono
quelli inerenti al dialogo, innanzitutto, lo scambio umano che avviene tra
educatori ed educandi in qualunque momento; e attraverso l’arteeducazione.
Per arte-educazione, come già visto in precedenza, si intendono due cose:
- insegnare determinate tecniche artistiche;
- trasmettere un insieme di valori e conoscenze attraverso l’utilizzo di
strumenti artistici.
Come
è
stato
già
analizzato
nel
secondo
capitolo
della
tesi,
l’apprendimento delle arti circensi già in sé contiene valori e stimoli
importanti.
Nella Picolino, inoltre, vengono portati avanti un insieme di corsi
complementari che servono ad incrementare il ventaglio di offerte
formative: danza, musica, teatro, capoeira, costruzione di attrezzi e di
scenografie, laboratori di informatica, di inglese, francese. Questo è
223
necessario anche a causa delle molte carenze del sistema scolastico
pubblico.
Una buona occasione per l’arte-educazione intesa nel secondo modo sopra
esposto (cioè educare attraverso l’arte), è costituita dallo spettacolo di fine
anno. Lo spettacolo generalmente viene costruito attorno ad un argomento,
che di solito riguarda la cultura popolare: tradizioni ed elementi culturali
bahiani, le sue influenze africane, la cultura più in generale del Nord-Est
brasiliano.
Questo ha lo scopo di permettere ai bambini e agli adolescenti di
riappropriarsi della propria cultura, perché nel momento in cui creano lo
spettacolo, sono in qualche modo “costretti” (o comunque stimolati) ad
approfondire tali argomenti, cercando, raccogliendo vari tipi di materiali,
impersonificando determinate figure, ecc.
Nella pedagogia della Picolino vengono individuati quattro pilastri
dell’educazione191:
- Imparare ad essere.
- Imparare a convivere.
- Imparare ad imparare.
- Imparare a fare.
Molta importanza viene data alla necessità, per l’alunno, di dare nuovi
significati al corpo192.
191
Ib, p. 69
L’espressione usata in portoghese è ressignificação do corpo, che allo stesso tempo
implica anche il senso dell’importanza che deve essere di nuovo attribuita al proprio
corpo (in italiano quindi il significato si pone tra: “significare di nuovo” ed “essere di
nuovo significativo”)
192
224
Il corpo del bambino o dell’adolescente spesso è
represso, rifiutato, violentato, sfruttato nel
mendicare, nel lavoro o nel sesso, picchiato o anche
paralizzato davanti alla tv e ai giochi elettronici. Il
corpo non gli appartiene. L’attività circense permette
la riappropriazione del corpo attraverso la
legittimazione del desiderio e del diritto alla scelta,
attraverso
l’azione
riflessiva
dovuta
al
perfezionamento della tecnica e all’esercizio della
coscienza di sé. Promuove la possibilità di dare
nuovi significati al corpo, che passa ad essere
produttivo, capace, estetico e piacevole; questo in
contrapposizione a possibili esperienze anteriori, il
che
contribuisce
alla
sua
accettazione,
all’affermazione di sé e alla costruzione della
propria identità. […] C’è anche una trasformazione
del senso del contatto corporeo, [che] diventa una
relazione costruzione e di realizzazione.193
Il corpo è la base dell’essere umano, ed è evidente quanto l’apprendimento
e la pratica del circo possa influire sulla coscienza e sul rispetto del proprio
corpo e di quello degli altri.
Altro aspetto da sottolineare: è necessario saper riconoscere e rispettare le
diversità e le singole personalità di ognuno. Questo è sia un valore che
viene insegnato agli alunni, sia una “regola” di primaria importanza che gli
educatori devono sempre tenere presente:
Una caratteristica delle relazioni nella Picolino è il
fatto di accettare il modo di essere di ognuno.
Significa che l’apprendimento non è lineare, potendo
svilupparsi in diversi modi, stimolando in ciascuno
la scoperta di un cammino proprio per raggiungere
diversi obbiettivi, il che aumenta le possibilità di
successo nella costruzione e nell’affermazione dei
suoi valori e dell’abitudine all’autodisciplina, alla
perseveranza, all’autonomia e al riconoscimento dei
suoi talenti e abilità.
Questi princìpi esigono un accompagnamento
individuale del bambino e dell’adolescente.194
193
194
Ib, p.43
Educação, Trabalho e vida, cit, p. 78
225
La pedagogia quindi parte da qui, dal singolo alunno. Non potrebbe
d’altronde essere altrimenti, trattandosi in primo luogo di un lavoro sociale
ed educativo nel senso più ampio del termine: si tratta di sviluppare195
persone, oltre che artisti.
Un aspetto che contraddistingue la Picolino da molti altri progetti è
l’importanza che viene data alla professionalizzazione.
Vedremo più avanti come questa viene portata avanti nella pratica. Adesso
si tratta solo di evidenziare che la prospettiva di avere delle possibilità di
lavorare nel mondo del circo viene considerata sia una opportunità per gli
alunni di uscire da una determinata situazione economica concreta, sia uno
stimolo a svolgere le attività seriamente, con costanza, con disciplina, a
loro volta valori importanti per la persona.
Questo aspetto, della serietà, viene attuato anche attraverso il sistema delle
borse di studio. Chi accede ai vari corsi, lo fa attraverso l’attribuzione, da
parte dell’ente o dell’organizzazione partner, di una borsa di studio che
permette all’alunno di seguire i corsi. Non solo: agli alunni talvolta viene
data anche una borsa aggiuntiva che consiste in piccole somme di denaro
destinate alle famiglie. Tutto questo, però, a condizione che l’alunno
frequenti i corsi, e che si comporti adeguatamente durante gli stessi. In
questo modo si creano le condizioni per cui gli alunni sono spinti a
comportarsi bene e a seguire i corsi in modo più disciplinato. Questo,
probabilmente, funziona come stimolo principale solo in alcuni bambini;
non è certo con sistemi del genere che si ottiene il rispetto personale dei
bambini e degli adolescenti; ma al di là di questo, il meccanismo
costituisce se non altro una garanzia per la scuola, e di conseguenza per
l’intera comunità che ne fa parte: educatori, bambini e tutti gli altri.
195
In portoghese questo verbo si traduce con “desenvolver”, che ancora più che in
italiano dà l’idea di scoprire ciò che era sommerso, avvolto (avviluppato).
226
L’ultimo aspetto che desidero evidenziare è l’allegria, vero collante
ideologico delle attività e del pensiero di Anselmo Serrat:
Sono certo che non è stato un errore scommettere
sull’allegria. Allegria di lavorare, allegria di vedere
che centinaia di bambini incontrano uno spazio per
giocare, allegria di vedere circensi migliorare la
propria vita attraverso questa scuola.
Allegria di aver partecipato alla costruzione di una
società dove non esiste padrone o impiegato, ma un
gruppo di lavoro che celebra il giorno dopo giorno, e
festeggia la vita.196
4.4) I PROGETTI.
Gli obbiettivi della Picolino sono riassunti “ufficialmente” in tre grandi
punti197:
- Formare artisti e presentare spettacoli di circo.
- Promuovere lo sviluppo di bambini, adolescenti e giovani,
prioritariamente quelli in situazione di svantaggio sociale, attraverso
le arti circensi e azioni complementari.
- Integrare bambini, adolescenti e giovani di diverse realtà sociali.
I modi in cui questi obbiettivi vengono perseguiti sono molti; l’attività
della Picolino, infatti, si compone di vari progetti, ognuno dei quali riceve
finanziamenti o collaborazioni differenti.
196
Almanaque Picolino, cit, p. 14
informazioni prese dal Relatòrio das Atividades 2005, pubblicazione interna
all’associazione.
197
227
Ogni anno possono cambiare, anche se alcuni esistono dall’inizio o
comunque da molti anni.
Da tre anni la scuola vince il premio “Funarte de estimulo ao circo” (vedi
par. 3.3.3).
Dei progetti di formazione (di giovani artisti e di istruttori) parleremo nel
prossimo paragrafo.
Nel 2005, gli altri progetti realizzati sono stati:
Projeto Viva o Circo.
Questo progetto esiste fin dal 1986. Consiste nella messa in scena, ogni
anno, di uno o più spettacoli di circo, proposti a Dicembre, cioè alla fine
dell’anno scolastico; si tratta di un momento culminante delle attività, in
cui si mettono in scena le abilità, i sogni e le paure di alunni, artisti,
istruttori e musicisti della Picolino. Dal 1998 il progetto si è arricchito della
ricerca tematica sulla cultura popoalre: sono stati sempre messi in scena
spettacoli che riscoprissero aspetti nuovi della cultura locale e popolare, dal
Candomblé alle tradizioni africane, a Glauber Rocha (il più grande cineasta
bahiano). Questi verranno approfonditi nel paragrafo dedicato agli
spettacoli della Picolino.
Gli obbiettivi specifici del progetto198 sono:
- Presentare al pubblico uno spettacolo di circo;
- Formare nuovi registi;
-
Formare nuovi artisti;
-
Diffondere le arti circensi;
-
Offrire agli alunni un processo significativo di costruzione delle
conoscenze;
198
Almanaque Picolino, cit, p. 124
228
-
Ricercare un linguaggio contemporaneo del Circo Brasiliano.
Il 2005 è stato un anno speciale per questo progetto: cadeva il ventesimo
anno della scuola; il progetto “Viva o Circo Ano XX” era quindi più
articolato: per mia fortuna, perché mi trovavo a Salvador proprio in quel
periodo, ho potuto assistere agli ultimi quattro spettacoli prodotti dalla
Companhia
Picolino
(Panos,
Batuque,
GuerReiro,
[email protected]), oltre agli altri spettacoli di fine anno delle varie
classi.
“Acompanhamento escolar”.
Il progetto di accompagnamento scolastico risponde ad una delle esigenze
più pressanti: quella dell’istruzione dei bambini e degli adolescenti che
frequenano la Picolino. Fermo restando l’importanza dell’educazione
attraverso l’arte circense, tuttavia il ruolo della scuola non può essere
sminuito; in accordo con lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente,
l’educazione di bambini ed adolescenti è di responsabilità dello Stato,
della famiglia e della comunità199. La Picolino, pertanto, in quanto
“comunità”, si impegna nel monitoraggio e nel compimento del diritto
all’istruzione di base dei propri educandi.
Gli obbiettivi specifici del progetto200 sono:
• Stabilire relazioni di cooperazione con le scuole elementari e medie;
• Garantire l’iscrizione degli alunni;
• Seguire la frequenza degli alunni a scuola;
• Seguire l’adattamento alle scuole;
• Monitorare il rendimento scolastico;
• Fornire strumenti agli alunni per la loro partecipazione scolastica;
199
200
Ib, p. 127
Ib, ivi.
229
• Prevenire l’abbandono scolastico e la reiterata ripetizione degli anni;
• Coinvolgere e responsabilizzare la famiglia nell’educazione dei loro
figli.
Le strategie attraverso cui perseguire questi obbiettivi sono:
1) Banca dati scolastici degli alunni, aggiornata;
2) Contatto con la scuola, la comunità, gli educatori e la famiglia;
3) Verifica delle competenze conoscitive, compatibili con la classe
frequentata;
4) Identificazione degli alunni a rischio (bocciature ripetute e con
evasioni o abbandoni alle spalle);
5) Controllo delle iscrizioni;
6) Controllo bimestrale (o di periodo minore) di frequenza e
rendimento scolastico;
7) Biblioteca di appoggio;
8) Attività pedagogiche di gruppo – corsi di lettura e scrittura;
9) Scuola itinerante – studi durante viaggi e tournées.
Projeto Circo na Escola.
Prevede attività di completamento scolastico nelle scuole, con corsi di circo
effettuati negli stessi locali. Ho personalmente assistito ad una di queste
lezioni, nella scuola Madre Judite del quartiere Vasco da Gama. La povertà
dei mezzi è compensata dalla vivacità e dal clima di allegro caos che si
crea. Due turni, uno la mattina, l’altro il pomeriggio, ognuno di circa 40
bambini in uno spazio esiguo (vedi foto in appendice).
L’attività di quel giorno era incentrata principalmente sulle prove della
rappresentazione finale del progetto.
230
Gli alunni coinvolti nel progetto sono quelli che frequentano l’Ensino
Fundamental (le nostre elementari), dalla prima alla quarta classe.
Il progetto si avvale della collaborazione con la SMEC (Secreteria
Municipal de Educação e Cultura). L’andamento del progetto nel periodo
2002-2004 è stato di continua crescita, come esemplifica la tabella
sottostante:
Anno
n. di alunni
2002
2003
2004
40
130
180
Municipal Piratini
Scuole coinvolte
Municipal Piratini
Mun. Piratini
Mun. Madre Judite
Mun. Madre Judite
Mun. Carlo
Novarese
Gli effetti di questi corsi tenuti nelle scuole sono molteplici: aumento della
capacità di attenzione da parte degli alunni; maggiore capacità di
concentrazione e dominio delle irrequietudini; miglioramento dei rapporti
tra l’alunno e la scuola stessa, perché vengono vissute esperienze positive
all’interno di essa.
Il circo, quindi, in particolare in questo tipo di progetto, viene utilizzato
come strumento per sviluppare capacità dell’alunno che verranno poi
utilizzate in altri contesti (quello scolastico in questo caso).
“Projeto Arte-Circo-Educação”.
Questo progetto di arte-educazione attraverso il circo si propone di
utilizzare lo strumento circense al fine di completare l’educazione e
l’istruzione degli alunni. Il progetto Arte-Circo-Educação offre una
opportunità di educazione integrale, riducendo la vulnerabilità sociale,
contribuendo alla garanzia dei diritti dei bambini e degli adolescenti e
231
integrando
alunni
di
differenti
realtà
sociali,
attraverso
l’insegnamento/apprendimento delle arti circensi.201
Gli obbiettivi specifici del progetto sono202:
- Contribuire allo sviluppo del bambino nei suoi diversi aspetti
personali, come: autostima, fiducia in se stesso, immagine di sé,
autodisciplina, cura di sé, concentrazione, espressione, perseveranza,
allegria;
- Contribuire allo sviluppo del bambino nei suoi diversi aspetti
relazionali, come: capacità di cooperazione, attenzione verso l’altro,
capacità di stabilire e rispettare regole e accordi, risolvere conflitti in
modo non violento;
- Promuovere lo sviluppo psico-motorio;
- Garantire uno spazio ludico di convivenza;
- Stabilire un forte vincolo tra l’alunno e l’équipe della Picolino;
- Prevenire il lavoro infantile;
- Dare accesso ai beni culturali;
- Contribuire a garantire i diritti del bambino e dell’adolescente, in
special modo il diritto all’educazione.
I dati del progetto nel periodo 1997-2004 sottolineano la continua crescita
dello stesso, per numero di alunni coinvolti e per collaborazioni ed appoggi
ricevuti:
Anno
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
105
130
150
160
170
200
200
220
-Unicef
- Agata
- Agata
- Agata
-Agata
-Agata
-Agata
-Agata
n.
alunni
201
202
Ib, p. 124
Ib, ivi.
232
Partne r
ProjetoAx
é
Esmeral
da
Esmeral
da
- Setrads
Esmeral
da
Esmeral
da
-CEEBA
Esmerald
a
-CEEBA
Esmerald
a
-CEEBA
Esmerald
a
-CEEBA
Acopamec Acopamec Acopamec
--SETRAD SETRADS SETRADS
S
--Fundac --Fundac
“Projeto Circo-Escola Itinerante”.
Vincitore del “Premio Funarte do Estimulo ao Circo” del 2005, nel settore
“formazione”, questo progetto prevede la realizzazione di attività in varie
comunità della Regione Metropolitana (la più estesa e povera) di Salvador:
per un periodo di due settimane, la Picolino installa un proprio tendone in
una comunità, svolgendo laboratori dal Lunedì al Venerdì, e proponendo
propri spettacoli il Sabato e la Domenica.
L’intenzione è chiara: favorire la partecipazione e l’accesso alle attività
circensi (e culturali) in quelle zone che ne sono sempre escluse.
Il progetto è stato realizzato nei primi mesi del 2006, ed ha avuto come
sostenitore principale proprio la Funarte, attraverso il finanziamento
elargito con il premio.
“Todo mundo vai ao circo”.
Consiste in un insieme di azioni culturali ed educative coordinate tra i
diversi partners, che porta una grande quantità di alunni della scuola
dell’obbligo (“ensino fundamental”) delle scuole popolari, pubbliche e
comunitarie, a sviluppare la loro cittadinanza attraverso l’arteeducazione, tenendo il circo come punto centrale.203
Il progetto mira a democratizzare l’accesso alla risorsa culturale del circo,
in collaborazione con le scuole pubbliche (quindi rafforzando anche il
203
Ib, p. 125
233
ruolo dell’arte-educazione in queste ultime), sfruttandola come strumento
educativo.
Si tratta, sostanzialmente, di spettacoli di circo che trattano di argomenti
legati al vivere quotidiano e a problemi riguardanti la vita civile e sociale,
come ad esempio il consumo responsabile dell’acqua; si cerca così di
sensibilizzare gli alunni coinvolti su determinati temi riguardanti
l’educazione civica, nonché avvicinarli al mondo circense (circa l’80% dei
bambini che hanno assistito finora a questi spettacoli non erano mai stati al
circo).
Il numero di scuole coinvolte nel 1998 era di venti; nel 2004 erano
esattamente il doppio. Gli alunni interessati dal progetto sono passati dagli
8.000 del ’98 ai 18.000 del 2004. In totale, nel periodo preso in
considerazione gli alunni che hanno beneficiato del progetto sono stati
108.000.
I partner del progetto, fin dall’inizio, sono la Segreteria Statale e
Municipale di Educazione, le comunità scolastiche, Coelba e il progetto
governativo FazCultura204.
Hoje Tem Espetàculo.
Il progetto segue le stesse modalità di “Todo mundo vai ao circo”; cambia
il bacino d’utenza: “Hoje Tem Espetaculo” si rivolge alle scuole pubbliche
municipali dell’interno dello stato di Bahia, proponendo lo stesso tipo di
azioni culturali ed educative: portare gli alunni a sviluppare il senso civico
attraverso l’arte-educazione circense.
204
Coelba è la società di distribuzione del gas di Bahia, “FazCultura” è un programma
governativo di incentivo alla cultura, attraverso la detrazione dalle tasse dei soldi dati da
imprese private come sostegno a progetti culturali.
234
I dati riportati nella tabella sottostante certificano che anche questo
progetto riesce a coinvolgere notevoli quantità di scuole e di alunni.
CITTA’
Juazeiro
Itabuna
Barreiras
Camaçari
TOTALE
1.638
Vitòria da
Conquista
1.591
ALUNNI
1.636
1.679
1.669
8.213
SCUOLE
10
7
13
19
16
65
4.5) LA FORMAZIONE: EDUCARE E PROFESSIONALIZZARE.
La formazione circense vera e propria è la vera colonna portante del
complesso di attività della Picolino. Essa, infatti, si definisce prima di tutto
come una scuola di circo, che mira a formare artisti da inserire nel mondo
dello spettacolo, educatori-istruttori, e altre figure lavorative che comunque
riguardano il circo. Tutto questo è rivolto principalmente a bambini,
adolescenti e giovani che vengono da situazioni svantaggiate: per cui il
circo diventa anche strumento per lo sviluppo personale e per
l’integrazione sociale.
In effetti, diventa difficile inquadrare la sua attività nella definizione
‘stretta’ di “circo sociale”.
Per Anselmo Serrat, infatti, “circo sociale” è il modo, ormai adottato
ufficialmente in Brasile, per definire i progetti che usano il circo come
strumento di assistenza sociale, senza fare della professionalizzazione. La
Picolino fa lavoro sociale, ma non rientra nella definizione di “circo
sociale”, o almeno non ci rientra appieno, perché è preoccupata
soprattutto nella formazione artistica.205
205
Conversazione privata avvenuta nel Febbraio 2006.
235
Per lui fare “circo sociale” significa fare “assistenza sociale” attraverso il
circo.
Personalmente, dopo aver ascoltato varie versioni di questa definizione, e
dopo aver individuato quali sfumanture di impostazione può avere, credo
che “circo sociale” possa essere definito qualsiasi tipo di lavoro che abbia
l’obbiettivo di lavorare nel campo sociale, utilizzando il circo come
strumento principale. La professionalizzazione è uno dei possibili metodi di
attuazione.
Ogni anno, la Picolino gestisce 400 alunni, divisi tra i vari corsi.
La formazione, nella Picolino, si divide in due rami: giovani artisti ed
educatori.
Per quanto riguarda i giovani artisti, l’età minima di accettazione è intorno
ai sette anni; la formazione viene suddivisa in tre livelli: basico,
preparatorio, professionalizante.
Inutile cercare di stabilire con chiarezza le età, il numero di anni e di alunni
di ogni tappa. Tutto è molto flessibile, dipende dalla volontà e dalle
capacità di ognuno, anche dall’età, ma non in modo rigoroso; tutto viene
organizzato di anno in anno, partendo dalla situazione concreta che si viene
a creare durante il corso.
Questa apparente confusione si riflette benissimo nelle lezioni, se vi si
assiste da fuori: il tendone si riempe di bambini che sembrano solo
alimentare il clima di allegro caos, giocando con tutti gli attrezzi a
disposizione, senza regole e senza disciplina. In realtà, è un caos molto più
organizzato di quanto possa sembrare: L’organizzazione è definita
internamente a ciascuno, più che esternamente. Lo spazio non è delimitato
236
da pareti o linee, né da qualunque altro tipo di segnali, ognuno deve
sapere dove stare e in quale momento.206
Vediamo ora più precisamente (per quanto possibile!) i vari corsi:
“Basico”.
E’ il corso di inizializzazione alle pratiche circensi. Nel 2005 ci sono stati
due gruppi del corso di base:
- Basico 1, con bambini provenienti soprattutto dal Projeto Agata
Esmeralda; sono bambini che non vivono in strada, ma in quartieri
poveri o favelas, dove il progetto lavora invitando i bambini e gli
adolescenti ad aderire a dei progetti, tra cui, appunto, la Picolino.
L’associazione accompagna gli alunni, fornisce loro l’abbigliamento
e paga loro la borsa di studio per frequentare i corsi di circo.
- Basico 2, con bambini dai 6 ai 12 anni provenienti da progetti del
Comune di Salvador; sono prevalentemente bambini di strada, che di
solito vengono inviati al Circo Picolino come alternativa al carcere
minorile o alla strada stessa.
In questi corsi si insegnano le tecniche fondamentali del circo: acrobatica
(l’unica obbligatoria), giocoleria, monociclo, trapezio fisso, corda indiana,
equilibrismo sul filo, contorsionismo. Le lezioni generalmente iniziano con
un cerchio in cui tutti si possono guardare, e proseguono con un
riscaldamento. In una prima fase del corso (generalmente da due settimane
a un mese), i bambini provano tutte le tecniche, a loro discrezione. E’
importante questa fase perché il primo approccio al circo, inevitabilmente,
è quello ludico: si ha l’impressione di entrare in un grande parco giochi, e
sarebbe impossibile, credo, impedire a questi bambini di provare qualsiasi
206
Almanaque Picolino, cit, p. 35
237
cosa trovino là dentro. In questo modo, ognuno familiarizza con le varie
tecniche, e successivamente gli sarà chiesto di sceglierne due, in base ai
suoi gusti personali, magari aiutato dall’occhio esperto dell’educatore.
Tuttavia, è fondamentale che non gli venga imposto niente.
La lezione funziona come un insieme di corsi coordinati tra loro. In un
determinato spazio sotto al tendone, c’è il corso di trapezio. Là in un altro
angolo, si vede il corso di contorsionismo; dall’altra parte, l’equilibrio sul
filo; nel mezzo della pista, l’agitarsi dei monocicli. Passati 45 minuti, tutti
si mettono in moto e cambiano tecnica.207
Questo, ma non solo, è all’origine dell’apparente caos che si vede
dall’esterno.
Oltre alla quantità di bambini partecipanti, si deve considerare infatti anche
la loro vivacità: scherzi, litigi, discussioni… può succedere di tutto; quello
che succede, in realtà, è una socializzazione in una zona “protetta”, che non
è cioè la periferia, e nemmeno la strada, o la favela. E’ al contrario un
luogo dove il bambino può giocare, liberarsi, stringere nuove amicizie,
sotto lo sguardo degli educatori che in un certo senso controllano, ma senza
essere oppressivi, senza ricalcare, cioè, le forme autoritarie che si possono
riscontrare nei padri di famiglia o negli insegnanti. Spesso gli educatori
vengono dalle stesse situazioni degli alunni, e sono usciti da quella
condizione grazie al circo. Ex-bambini di strada che hanno fatto il loro
percorso nel circo e adesso insegnano ai nuovi arrivati. Per questo i
bambini si sentono ancora di più “in famiglia”, più tranquilli. Per questo
vengono tollerati anche la vivacità, gli scherzi, i giochi, nei limiti del
tollerabile.
207
Ib, ivi.
238
Viene insegnata loro la disciplina, ma non l’essere ‘soldatini’: è una
disciplina che si fonda sul rispetto, sul dialogo, e sulla perseveranza
necessaria all’apprendimento circense.
“Preparatorio”.
E’ il livello intermedio, in cui gli alunni ormai hanno scelto le loro
discipline e procedono al proprio percorso di specializzazione. Ci posssono
essere anche attività complementari come: danza, teatro, capoeira, musica,
lettura e scrittura, appoggio scolastico.
Nel 2005 gli alunni di questo corso avevano età comprese tra i 13 e i 18
anni. L’accesso a questo livello non scatta automaticamente, per il semplice
fatto che i primi due livelli non sono classi “chiuse”; ci può essere mobilità
e alcuni possono passare al preparatorio prima di altri; dipende da quello
che viene deciso di anno in anno dalla équipe pedagogica.
“Professionalizante”.
E’ l’ultima tappa della formazione, e costituisce un progetto a sé: il
“projeto Formação de Jovens Artistas de Circo” (“formazione di
giovani artisti di circo”). Per accedervi è necessario avere almeno due anni
di allenamento circense e una buona base tecnica e capacità di lavoro in
gruppo. E’ previsto un provino per accedervi. Consiste in un insieme di
azioni mirate allo sviluppo integrale dell’adolescente e del giovane,
garantendo il suo diritto all’educazione e all’acquisizione di capacità per
il mondo del lavoro. Dal 1998 è attiva la “Companhia Picolino”, formata da
artisti che hanno terimnato il corso professionalizzante. E’ una compagnia
stabile che produce spettacoli e li porta in tournée. Partecipa ogni anno al
progetto “Viva o Circo” e ha già vinto diversi premi, tra cui quello della
Funarte “de Estimulo ao Circo”. La classe che si è diplomata al corso
239
professionalizzante nel 2005 si costituirà come nuova compagnia stabile
della Picolino.
Dal 1997 al 2004, gli alunni diplomati sono stati in tutto 295:
ANNO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
30
30
30
30
35
40
50
50
n. di
alunni
Molti degli alunni dei vari corsi mirano all’inserimento nella compagnia
ufficiale della scuola, che in effetti è molto numerosa.
Comunque, la formazione ricevuta nelle tre fasi (di base, preparatoria e
professionalizzante) permette di acquisire delle ottime basi tecniche ed
espressive, che consentono un inserimento nel mondo del lavoro piuttosto
agevolato anche al di fuori della Picolino.
Il livello che si raggiunge è infatti notevole, il che dà un valore aggiunto a
tutto il progetto, che oltre che formare persone responsabili e coscienti di sé
e dei propri mezzi, forma anche dei buoni artisti di circo.
“Turma particular”.
Sono corsi serali a pagamento, liberi a chiunque voglia frequentarli. Le
tecniche insegnate dipendono dai gruppi che si iscrivono: una volta
raggiunto un numero minimo di iscritti per una disciplina, può iniziare il
corso.
La formazione degli educatori fa parte di un altro progetto: “Formação de
Instrutores de Circo”. E’ uno degli aspetti forse più interessanti
dell’attività della Picolino, che infatti è la prima scuola che propone un
corso così definito per la formazione di istruttori di circo.
Al corso si accede solo avendo una buona preparazione tecnica.
240
Il corso dura due anni e si sviluppa attraverso tre assi: la pratica, la teoria e
stages pratici.
Questa suddivisione, tuttavia, non è così marcata. Infatti, come è stato già
visto, la pratica ha la precedenza e la priorità assoluta. La teoria è una
conseguenza della pratica stessa.
Il corso, quindi, si sviluppa come una trasmissione di saperi. Non ci sono
esami, non ci sono molte lezioni frontali e neanche voluminosi libri da
leggere.
Ci sono soprattutto conoscenze ed esperienze che vengono trasmesse;
tecniche che vengono condivise.
Perché
non si tratta solo di tecniche di insegnamento delle discipline
circensi.
Si tratta principalmente di insegnare ad insegnare il circo a ragazzi che
vengono da situazioni personali e sociali molto difficili, con esperienze di
vita spesso traumatizzanti. Si tratta di insegnare anche la vita, in un certo
senso.
La competenza, quindi, deve essere di tipo più che flessibile. Bisogna saper
individuare la personalità di ognuno, i suoi problemi, le personali paure e
desideri. Per questo conta molto di più l’esperienza, più che qualsiasi libro.
L’esperienza può essere trasmessa, ma diventa ancora più efficace se è
stata vissuta in prima persona. Per questo, a mio avviso, una delle
caratteristiche più interessanti della Picolino è proprio il fatto che gli
educatori di adesso sono gli allievi di dieci, quindici anni fa, che vengono
quasi tutti da situazioni di rischio o di svantaggio sociale, se non proprio
dalla strada. Hanno quindi un bagaglio personale che li mette subito in
collegamento con gli alunni. “Parlano la stessa lingua”, si capiscono.
Alcune persone sono capaci di lavorare con bambini
difficili con molta efficacia. Molte volte hanno un
241
modo naturale, una conoscenza intuitiva del modo
giusto di approcciarsi all’eventualità di una crisi di
aggressività. Di fronte ad una situazione nella quale
bisogna prendere una decisione immediata, come
agiscono?
La
loro
decisione
istantanea,
insperata,
probabilmente si basa, dirattemente o indirettamente,
su tutto quello che hanno vissuto in passato.208
Il corso, quindi, serve ad incanalare queste potenzialità (che derivano da un
lato dall’esperienza personale, dall’altro dalle acquisizioni tecniche delle
discipline circensi) in un mestiere, quello di educatore-istruttore.
Classe
Istruttori
Periodo del
formati
corso
Durata (ore)
Partner
Unicef
Gruppo 1
8 giovani
1996/1999
2.400
Projeto Axé
Gruppo 2
6 giovani
1999/2001
2.000
Unicef
Unicef
“Capacitação
monitores”209
26 giovani
Gruppo 3
9 giovani
1999
700
Capacitação
Solidaria
Unicef
2001/2003
1.600
ABC Trust
Unicef
Gruppo 4
12 giovani
2003/2005
*
ABC Trust
* dato non disponibile.
4.6) GLI SPETTACOLI DELLA PICOLINO: NUOVO CIRCO
BAHIANO.
208
Alain Train, Ajudando a criança agressiva: como lidar com crianças dificeis, trad.
di Lucia Raily (titolo originale: Helping the aggressive child: how to deal with difficult
children), Campinas (São Paulo), Papirus, 1997, p. 46
209
“Monitor”: colui che effettua il monitoraggio delle attività.
242
Fin dalle sue origini, la scuola Picolino ha sempre avuto interesse nel
portare avanti non solo la questione formativa, ma anche una ricerca
estetica e di linguaggio, sotto la formula denominata comunemente “nuovo
circo”, cioè una forma di spettacolo circense che innanzitutto esclude l’uso
di animali, concentrandosi esclusivamente su artisti “umani” ed oggetti, ed
introduce, nella struttura “classica” dello spettacolo circense, elementi di
teatro, danza, una maggiore attenzione per la musica, uso di testi poetici e
letterari, costruendo lo spettacolo stesso attorno ad uno o più temi, o
argomenti.
Ci sono infinite varianti e sfumature nel panorama del Nuovo Circo, tra chi
predilige ancora la struttura a “numeri” di bravura, infarcendo solamente la
loro concatenazione con qualche elemento esterno e qualche allusione al
tema dello spettacolo, e chi invece elimina totalmente la concezione di
“numero”, per creare veri e propri spettacoli teatrali che utilizzano gli
elementi circensi come parte del linguaggio sviluppato.
Non è il caso di approfondire ulteriormente la questione. Piuttosto, vorrei
analizzare la ricerca condotta da Anselmo Serrat con la Companhia
Picolino e in occasione degli spettacoli di fine anno dei vari corsi della sua
scuola.
In questo paragrafo, prenderò in considerazione quattro spettacoli, gli
ultimi prodotti dalla Compahnia Picolino, a cui ho avuto occasione di
assistere nel mio periodo di ricerca sul campo a Salvador.
Nel prossimo paragrafo invece analizzerò più approfonditamente lo
spettacolo “A grande festa”, presentato alla fine dell’anno di corso 2005 dai
bambini del corso “basico -1”.
Nuovo Circo Bahiano.
Utilizzo questa definizione perché mi sembra pertinente con i risultati
ottenuti finora dalla ricerca compiuta da Anselmo Serrat: “Nuovo Circo”,
243
per le caratteristiche di cui sopra (vedremo subito con quali sfumature),
“Bahiano” per la forte caratterizzazione tematica e culturale, legata alla
storia, alla cultura e alle tradizioni popolari di Salvador e dello stato di
Bahia.
E’ una definizione che mi è stata suggerita da Fabio del Gallo (dottore di
ricerca che lavora a Salvador, il cui argomento di ricerca è proprio il Circo
Picolino), e che condivido.
Gli spettacoli a cui ho assistito sono stati:
1) “Panos”, prodotto nel 1998, è un omaggio al Candomblé. Lo
spettacolo inizia con l’evocazione degli Orixàs, le divinità
intermedie tra gli uomini e l’Essere Supremo; questa chiamata viene
fatta, in scena, da Mutà, un pai-de-santo (l’officiante dei rituali
Candomblé), che esegue una danza sacra con lo scopo di evocare le
divinità e farle scendere sulla terra perché diffondano l’Axé
(l’energia che muove tutto, il soffio vitale). Gli Orixàs, nella scena,
sono rappresentate da artisti che inizialmente sono appesi in alto,
avvolti ognuno in un tessuto, nella figura chiamata “bozzolo”210. Ad
una ad una, le varie Orixà si svegliano, mostrano le braccia, per poi
scoprirsi completamente e scendere sulla terra.
Lo spettacolo prosegue per scene: all’inizio di ognuna, entra una
Orixà diversa, che viene rappresentata sia attraverso i costumi
tradizionali, sia attraverso le danze cha la caratterizzano. La scena
poi prosegue con uno o due numeri più tradizionali, che però in
qualche modo sono collegati, per il tipo di energia impiegata, a
quella specifica divinità.
210
Dopo aver fatto un nodo intorno ad un piede, si apre il tessuto, il quale avvolge
totalmente il corpo; generalmente, ci si siede sopra il piede, accucciandosi dentro al
tessuto: viene così a formarsi la figura, appunto, di un bozzolo.
244
2) “Batuque”. Prodotto nel 1999. Il soggetto di questo spettacolo è la
discendenza africana del popolo bahiano. La parola significa
“percussione ritmata” e definiva, in tempi coloniali, tutti i ritmi
africani che venivano suonati in Brasile dagli schiavi. Ed infatti i
ritmi afro-brasiliani sono uno degli elementi principali dello
spettacolo, che vede il susseguirsi di numeri circensi in un’atmosfera
che vuole rievocare l’idea di Africa, attraverso l’utilizzo di costumi,
trucchi, danze e musiche tradizionali, e attraverso la grande energia
sprigionata nello spettacolo.
3) “GuerReiro”. Prodotto nel 2000. Da un punto di vista di ricerca
formale, è uno dei più elaborati. Si avvale infatti della
contaminazione del linguaggio circense con proiezioni video, oltre
che con musica, danza, teatro. Il soggetto, è Glauber Rocha, regista
bahiano considerato il miglior cineasta che sia vissuto nello stato di
Bahia. Il suo cinema era particolarmente interessato a temi popolari,
legati alle tradizioni dell’interno dello stato e soprattutto del deserto
del sertão. Racconta storie di banditi (i famosi Cangaceiros), oltre
che la vita del popolo di contadini e lavoratori. Per questo,
GuerReiro è anche uno spettacolo sulle tradizioni nordestine.
L’elemento video, da un punto di vista di ricerca estetica, è sfruttato
soprattutto come sfondo e come quadro in movimento; in varie
occasioni viene sfruttata la dimensione verticale dello spazio e la
sovrapposizione tra immagine sullo schermo e azioni performative
davanti o sopra di esso. Ad esempio, in un momento un artista
cammina sul filo e si sdraia su di esso a pancia in giù, in posizione di
volo, davanti allo schermo che proietta immagini (di Glauber Rocha)
che ritraggono il deserto del sertão.
245
Altre scene, invece, evocano l’universo popolare nordestino
raccontato dai film del cineasta, con danze, costumi ed oggetti che
ricordano le varie figure dei banditi, dei contadini e contadine, e
degli abitanti dei paesi dell’interno dello stato.
Lo spettacolo ha vinto nel 2003 il premio “Funarte de Estimulo ao
Circo” come Miglior Spettacolo Contemporaneo.
4) “[email protected]”. Prodotto nel 2002, racconta la vita
quotidiana dentro e fuori dal circo, rivista e trasformata dal
linguaggio circense. La sveglia mattutina, la colazione, il terribile
viaggio
sugli
autobus
di
Salvador
per
arrivare
al
circo,
l’allenamento… tutto è materiale che viene sviluppato con il
linguaggio del circo e della danza. Lo spettacolo prende spunto
anche dal romanzo Viva o povo brasileiro di João Ubaldo Ribeiro.
Questi quattro spettacoli, da un punto di vista estetico teatrale e circense,
presentano caratteristiche comuni:
- Una struttura che prevede un concatenamento di numeri, cercando
di variare ritmi, intensità, discipline, con inserimenti teatrali e di
danza tra un numero e l’altro.
- La musica è sempre suonata dal vivo. E’ infatti attiva e parte
integrante del Circo Picolino una banda di musicisti professionisti, la
Banda Picolino, che scrive le musiche appositamente per ogni
spettacolo e suona dal vivo durante la sua rappresentazione. E’ un
aspetto interessante dell’attività del progetto, perché dà la possibilità
di una ricerca sul rapporto tra la musica e i numeri, nonché una
ricerca sui suoni, sugli strumenti e sui rumori più adatti ad ogni
spettacolo in ogni sua parte; inoltre, dà una forte caratterizzazione
246
alla produzione artistica e permette un avvicinamento ancora
maggiore con la tradizione culturale, in quanto la musica ne è la
principale ambasciatrice.
- Una grande energia, dovuta sia al gran numero di membri della
compagnia, alle musiche, nonché all’impatto visivo delle immagini e
delle performance sugli attrezzi. Inoltre, una grande attenzione al
ritmo, sia dello spettacolo, sia delle musiche. In Batuque questo è
particolarmente evidente: il suono delle percussioni è praticamente
costante per tutto lo spettacolo, cosa che vuole rendere il carattere
ossessivo delle danze e dei rituali tradizionali.
- Alcuni numeri vengono ripetuti uguali in più spettacoli, come ad
esempio una sequenza di scambi e voli sul trapezio volante. Questo,
tuttavia, credo fosse dovuto al fatto che i quattro spettacoli sono stati
rappresentati nell’arco di dieci giorni circa, tutti con la stessa
compagnia (quando invece nelle messe in scene originali molte
persone erano diverse dall’attuale formazione); questo ha comportato
certamente una serie di addattamenti, per motivi di praticità e anche
di sicurezza.
Ciò nonostante, l’elemento ricorrente è il fatto di sospendere in
qualche modo la cornice contestuale, lasciare un attimo da parte
l’argomento di cui si sta parlando, per eseguire un numero circense
“puro” (anche se magari eseguito con determinati costumi).
Questo è un punto importante nella concezione estetica di Anselmo
Serrat: Negli spettacoli non c’è bisogno di inventarsi storielle o dare
giustificazioni teatrali a qualsiasi movimento. Se uno va sul trapezio,
va sul trapezio e basta. Certo, è importante cercare delle cose di cui
parlare, dei temi attorno a cui sviluppare lo spettacolo. Ma questo
non significa dare sempre delle giustificazioni.211
211
Conversazione privata avvenuta nel Marzo 2006.
247
Le “giustificazioni” di cui parla sono un elemento importante nella
concezione del Nuovo Circo, soprattutto della scuola francese: chi
esegue il movimento non è un artista, ma un personaggio. Per cui,
ogni cosa, ogni movimento sull’attrezzo, l’attrezzo stesso, devono
avere una giustificazione drammaturgica, perché si tratta di uno
spettacolo teatrale; in uno spettacolo teatrale, ogni cosa che sta in
scena è un segno. In uno spettacolo circense (classico), invece, il
segno è dato dall’artista, che non rimanda ad altro che a se stesso,
alle sue abilità e alle evoluzioni e alle prodezze che compie in quel
determinato momento.
Per questo, durante lo svolgimento di un numero, questo non viene
eseguito da un personaggio riguardante il tema dello spettacolo,
bensì da un artista circense, inserito in una determinata atmosfera
evocante un certo soggetto. Possono esserci personaggi in senso
strettamente teatrale, ma solo nei momenti tra un numero e l’altro.
(Ad esempio, in GuerReiro c’era il personaggio di Glauber Rocha
sui trampoli, ma non eseguiva nessun numero: recitava dei
monologhi tra due numeri).
- Lo spettacolo è anche un’occasione di festa. Dopotutto, si tratta di
circo, e non va preso troppo sul serio. Capita infatti piuttosto spesso
che, ad esempio, nel mezzo di una scena o di un numero compaia lo
stesso Anselmo, in abiti di tutti i giorni, che va a mettere a posto in
tutta tranquillità un cavo, o una scala. Non perché faccia parte dello
spettacolo, ma solo per esigenze tecniche. Di fatto distoglie
pressoché tutta l’attenzione dal numero in esecuzione, ma questo
evidentemente non rappresenta un problema. Il carattere di festa è
particolarmente evidente negli spettacoli di fine anno dei corsi, in cui
si aggiunge un elemento importante: il fatto stesso per i bambini di
stare in scena.
248
Trattandosi, infatti, di bambini e adolescenti che vengono da
situazioni di degrado e rischio sociale, con problemi di mancanza o
di ricerca di fiducia in se stessi, bisognosi di riconoscimenti…
l’essere in scena per loro è importantissimo. Per la loro famiglia, per
gli amici, per tutta la comunità, che solitamente compone una grossa
parte del pubblico, è altrettanto bello e importante, al di là
dell’argomento dello spettacolo o delle soluzioni registiche; è
necessario ed estremamente positivo che questi bambini ricevano
calore ed applausi per quello che fanno, per come lo fanno bene
(perché comunque la qualità tecnica è mediamente alta)… tutto
questo genera un clima di festa e di calore che è sinceramente
difficile descrivere a parole. In mezzo a tutto questo, a chi può
importare se Anselmo passa a spostare un cavo o se un altro si
arrampica a sistemare un trapezio? Il circo, in fondo, è questo: una
festa popolare. E’ esibizione positiva di sé degli artisti, è magia per
gli spettatori; è calore e motivo di unione per tutta la comunità.
Per dovere di completezza, elenco gli altri spettacoli prodotti dalla Picolino
in occasione del progetto “Viva o Circo”. Dai titoli si possono comunque
dedurre alcunde delle tematiche ricorrenti nella produzione artistica.
1986: Viva o Circo!
1987: Fabrica de Bonecos. (“Fabbrica di bambole”)
1988: Gran Circus Brazil. Primo viaggio all’estero della Picolino.
1989: A Cidade do Futuro ou Tudo Està (quase) em Ordem. (“La città del
Futuro, o E’ tutto –quasi—in ordine”).
1990: Fantasia, O maior Circo do Mundo.
1991: O Ano da Comédia.
249
1992: Com muito Axé. (primo spettacolo realizzato con bambini di strada,
provenienti dal Projeto Axé)
1993: O Desafio ou Talvez Seja Melhor Dar a Volta no Muro. (“La
Sfida o A volte Sarebbe Meglio Fare Due Passi nel Muro”)
1994: Eu no Circo. (“Io nel circo”). Spettacolo di promozione del Projeto
Rehuna – Rede de Humanização do Nascimento a Campo Grande,
Salvador
1995: 1º. Incontro delle scuole de Circo dello stato di Bahia.Viva o Circo
Ano X, Festival dei 10 Anni della Escola Picolino, con quattro
spettacoli: De Tempo em Tempo a Gente Viaja Com o Vento (“Di
tanto in Tanto Viaggiamo con il Vento”), A Rosa, Uma Trupe do
Barulho (“Una Compagnia della Confusione”) e Eu no Circo.
1996: Em Busca do Choro Perdido (“Alla ricerca del pianto212 perduto”).
Spettacolo di inaugurazione della nuova sede della scuola Picolino
nel quartiere di Pituaçu, Salvador.
1997: Magias e Bruxarias (“Magie e Strgoneire”).
4.7) MAI RINUNCIARE AI PROPRI SOGNI: “A GRANDE FESTA”.
A grande festa è il titolo dello spettacolo di fine anno portato in scena dai
bambini del corso Basico -1. Sono, come già detto, bambini di età
compresa tra i 6 e i 12 anni, quasi tutti provenienti dal progetto “Agata
Esmeralda”.
Ho scelto questo spettacolo, tra i quattro a cui ho assistito, per due motivi:
212
Choro significa “pianto”, ma è anche il nome di un genere musicale di origine
carioca, progenitore del samba.
250
Innanzitutto, era quello messo in scena dagli alunni più piccoli, per cui mi
pareva quello in un certo senso più rappresentativo per una scuola di circo.
Dato che l’altro riferimento è stato, in questa tesi, l’insieme di quattro
spettacoli
della compagnia ufficiale, quindi dei “più grandi”, mi è
sembrato opportuno concludere parlando dei “più piccoli”, di coloro che
hanno appena cominciato.
La seconda ragione è più inerente allo spettacolo stesso, il quale, a mio
avviso, presentava più livelli di lettura rispetto agli altri; mi è sembrato
subito quello più interessante per i motivi che vado a esporre.
Si tratta di una favola, alla cui costruzione hanno partecipato anche i
bambini stessi.
Per la messa in scena, sono stati aiutati dai ragazzi che stavano terminando
il corso per istruttori.
Lo spettacolo, nel suo complesso, presenta quattro livelli di lettura
simultanei.
1) La storia raccontata e i suoi simboli.
La storia raccontata (in scena è presente per tutto il tempo una narratrice) è
molto semplice. Il protagonista è un leone, il leone Philip (in onore di
Philip Astley, l’inventore del circo moderno), il quale ha un sogno:
realizzare una grande festa con gli altri animali della foresta. Un giorno si
imbarca su una nave, clandestinamente. Durante questo viaggio, il leone
continua a sognare la sua festa e davanti ai suoi occhi compaiono tutti gli
animali che vorrebbe invitare: scimmie, cicogne, cobra, rospi, formiche….
La nave approda in un porto e il leone scende. Si mette alla ricerca di
animali per fare questa festa e, vagando, inconsapevolmente entra in un
giardino zoologico, dove viene catturato e rinchiuso in una gabbia. Saranno
251
due scimmiette a liberarlo, rubando la chiave della cella al guardiano
mentre questi dorme.
Una volta liberato (e rinchiuso il guardiano nella gabbia) e una volta
liberati anche gli altri animali, la festa può cominciare.
La trama dello spettacolo rappresenta la realizzazione di un sogno. Alla
fine, la narratrice dà anche la morale, come in tutte le fiabe: mai rinunciare
ai propri sogni.
A livello simbolico possiamo cogliere qualche spunto, oltre, naturalmente
alla metafora complessiva della realizzazione.
Altri spunti riguardano il circo stesso: oltre all’evidente tributo a Philip
Astley, notiamo anche la liberazione degli animali dalle gabbie, che
possono rappresentare anche le gabbie del circo.
Inoltre, c’è l’arrivo in città, nella quale il leone si perde e viene poi
rinchiuso in gabbia.
Si opera quindi una rivalutazione della natura nei confronti della città e
ritorna spesso il tema della cattività, dell’essere rinchiuso: prima nella
nave, da cui partono tutti i sogni del leone, fino alla gabbia dello zoo.
E’ ricorrente quindi il tema della liberazione, anche nel senso freiriano del
termine.
2. Lo spettacolo circense.
A livello di drammaturgia scenica, c’è da sottolineare la pratica di associare
ad ogni animale evocato una disciplina circense: lo spettacolo, infatti, ha la
seguente struttura: la narratrice racconta un pezzo di storia, che nella parte
centrale è la presentazione di un diverso animale che il leone si sta
immaginando, ed introduce così un numero di circo associato a
252
quell’animale. In ogni numero, i bambini che lo eseguono, e anche gli altri,
entrano ed escono imitando l’animale stesso.
In tutto lo spettacolo c’è la Banda Picolino che suona.
Nel dettaglio, le sequenze mostrate sono:
Introduzione della narratrice
C’era un volta un leone…
Numero o scena associati
Entra il leone, danzando.
…che sognava di fare una grande Entrano tutti i bambini, danzando
festa…
scatenati. E’ un’anticipazione della
festa.
…si imbarcò su una nave; […]
sognando ancora la sua festa, si
guardava intorno, ed immaginava le
sue amiche scimmie arrampicarsi
sugli alberi della nave…
…nel suo sogno c’erano anche delle
bellissime cicogne, leggere…
Numero di trapezio in quattro, con
figure e cadute.
Gli istruttori li aiutano a salire e a
scendere.
…c’erano anche i terribili cobra…
Numero di contorsionismo con 810 alunni.
Numero di equilibrismo sul filo.
Tre cavi per altrettanti bambini,
aiutati dagli assistenti.
…e poi, nella sua immaginazione, Numero di monociclo. 10 alunni,
arrivarono anche animali strani, componendo semplici coreografie in
che si muovevano su degli strani gruppo.
mezzi.
Gli altri bambini sono rospi.
… e le formiche, c’erano anche Numero di giocoleria con 15-20
loro…
bambini, utilizzando clave o palline
(tre in ogni caso).
…ad un certo punto gli parve di Numero di corda indiana, in cui 5
sentire
cantare.
Guardò
su, bambini vengono fatti roteare da
sull’albero maestro, e gli sembrò di altrettanti assistenti.
vedere
dei
passerotti
che
volteggiavano…
253
(il guardiano rinchiude il leone,
arrivano le scimmiette a salvarlo).
Così, le scimmiette andarono a
prendere la chiave dal guardiano,
che dormiva.
Il guardiano ha il naso da clown. La
scena in cui le scimmie cercano di
rubare la chiave è in chiave
clownesca.
…tutti gli animali furono liberati, e Numero collettivo di acrobatica, in
fu così che finalmente poté iniziare cui sono coinvolti tutti gli alunni. Le
la festa!
figure vengono eseguite su tre
tappeti da ginnastica e alla fine su
un trampolino, dal quale uno alla
volta saltano verso il pubblico.
Dopo l’acrobatica, tutti i bambini sono in scena danzando liberamente.
Come si può vedere, la storia nelle sue parti specifiche (al di là, quindi,
della morale finale e dello svolgimento complessivo della vicenda) è poco
più che un pretesto per contenere i vari numeri.
Tuttavia, c’ è da notare il fatto che le associazioni tra animali e discipline
sono state cercate nella fase di creazione dello spettacolo insieme ai
bambini stessi, i quali hanno quindi dovuto in un certo senso operare una
riflessione sulle varie specialità, oltre che lavorare con la fantasia cercando
i vari animali.
Inoltre, è stato effettuato un lavoro teatrale sull’impersonificare gli animali,
tappa importante per un processo di formazione attoriale.
Questo però ci porta al terzo livello di lettura dello spettacolo.
3. Il contesto personale degli alunni.
Oltre al lavoro svolto durante l’anno, a livello di preparazione circense ed
attoriale, c’è da considerare un fattore molto importante, che deve, a mio
avviso, essere tenuto presente durante la visione dello spettacolo.
254
Il fatto in questione è la storia personale di ogni bambino. Il percorso che
ognuno di loro può aver fatto, il contesto sociale, familiare ed economico
da cui viene. Sono bambini che possono aver subito violenze (fisiche o
meno), oppressioni, bambini a cui forse è stata sempre negata la possibilità
di sognare. Non si può non pensare, quindi, all’importanza che può avere
per loro l’essere in quel momento in pista, sotto i riflettori, facendo quello
che hanno imparato a fare, mostrandolo ad un pubblico che li accetta e li
sostiene. Mostrarsi, riceve applausi e calore, è qualcosa di inestimabile.
Ogni numero, infatti, finiva, come nella più classica tradizione circense,
con gli artisti che prendono gli applausi. Questi, stavolta, erano applausi
speciali, lo si poteva sentire, lo si poteva guardare negli occhi di chi li
prendeva.
Inoltre, come d’altronde già detto in precedenza (ma è bene ribadirlo), lo
spettacolo è una festa per tutta la comunità, è una festa popolare che
coinvolge familiari, amici, sconosciuti, in un clima positivo e accogliente.
4. L’universo della Picolino.
Secondo lo stesso Anselmo Serrat, “A Grande Festa” rappresenta tutto
l’universo della Picolino213.
Questo lo si può vedere molto chiaramente, nei momenti in cui anche gli
educatori sono in scena (vedi foto in appendice). Naturalmente sono lì per
questioni di sicurezza, altrimenti certi numeri non potrebbero essere
eseguiti. Ma il fatto di vederli insieme agli “attori”, vestiti di abiti normali,
senza
recitare
ma
solamente
svolgendo
il
proprio
compito
dà
immediatamente e con forza l’idea della scuola di circo. Della scuola di
circo per bambini e della scuola di circo per istruttori.
Perché sapendo che quegli assistenti in realtà sono studenti del corso di
formazione per istruttori, che proprio in quei giorni si stanno diplomando,
213
Conversazione privata avvenuta nel Dicembre 2005
255
si capisce che A Grande Festa in realtà è anche il loro saggio, è anche il
loro spettacolo; non come artisti e né come attori, bensì come istruttori.
Si instaura quindi un altro livello di comprensione e di fruizione dello
spettacolo: gli educatori che aiutano i bambini a salire sugli attrezzi, a
camminare sul filo… a compiere i loro primi passi nel mondo del circo;
che è quello che avviene ogni giorno dell’anno di corso, e che viene
presentato anche in quello che è sì il prodotto finale, ma anche una parte
del processo.
256
CAPITOLO 5
Stendere il filo, aiutare la traversata e orientare il salto:
Il progetto “Se Essa Rua Fosse Minha”.
Quando una società lascia uccidere i bambini,
è perché ha già cominciato il suo suicidio
come società. Quando non li ama, è perché ha
smesso di riconoscersi come umanità.
Se Essa Rua Fosse Minha è un movimento che
ha come obbiettivo di mobilitare tutta la
società brasiliana per risolvere quello che
oggi è un grande scandalo: la situazione dei
bambini di questo paese, in particolare di
quelli che lavorano e vivono in strada.
Herbert de Souza (Betinho) 214
Il progetto “Se Essa Rua Fosse Minha” è uno dei più importanti punti di
riferimento nel campo dell’azione sociale svolta attraverso l’arte, e il circo
in particolare.
Il suo legame con la città di Rio de Janeiro è molto stretto, e lo dimostra,
tra l’altro, l’affetto e la riconoscenza che tutti i protagonisti della musica
popolare carioca gli hanno tributato nel momento in cui il progetto è stato
lanciato: nel 1990, infatti, prima ancora che iniziassero le attività, è stato
registrato un disco con una vecchia canzone popolare, dal titolo, appunto,
Se Essa Rua Fosse Minha. Tra gli artisti coinvolti ci sono molti dei nomi
più importanti della musica e della cultura brasiliana: tra gli altri, Adriana
Calcanhotto, Alceu Valença, Angelica, Caetano Veloso, Chico Buarque,
214
Testo contenuto nella copertina del disco di promozione del progetto, registrato nel
1990 per iniziativa del progetto stesso. Betinho è sociologo e uno dei più grandi
pensatori della società civile brasiliana.
257
Gilberto Gil, Maria Bethania, Ney Matogrosso, Pelé, Roberto Carlos. In
tutto, gli artisti impegnati sono stati 41.
5.1) LA STORIA DEL PROGETTO.
Se Essa Rua Fosse Minha nasce nel 1991, come un progetto che mira alla
sensibilizzazione della società carioca e brasiliana, e del potere pubblico,
sulla situazione dei bambini di strada. Uno dei grandi pensatori che
idearono il progetto fu Herbert de Souza (Betinho), attivo ormai da molti
anni nello studio della situazione sociale del suo paese e nella ricerca di
soluzioni concrete per migliorarla, basandosi soprattutto sul concetto di
partecipazione civile.
La nascita del progetto si deve inoltre all’azione congiunta di quattro
Organizzazioni Non Governative: FASE (Federação de Órgãos para
Assistência Social e Educacional), IBASE (Instituto Brasileiro de Análises
Sociais e Econômicas), di cui lo stesso Betinho era coordinatore generale,
IDAC (Instituto de Ação Cultural) e ISER (Instituto de Estudos da
Religião).
Oltre che alla sensibilizzazione della società, l’organizzazione si propone
fin da subito l’azione diretta con i bambini di strada, per la loro educazione
ed inclusione sociale. Così, nel 1992 nascono i primi Nucleos de
Abordagem na Rua (NAR) - “Nuclei di Approccio in Strada”, formati da
educatori che hanno il compito di stabilire un contatto diretto con i bambini
e gli adolescenti, attraverso attività ludiche, sportive e (principalmente)
artistiche. L’obbiettivo è di educare e stimolare i ragazzi, ed offrire loro
alternative alla vita di strada. I primi tre nuclei operano nei quartieri di
258
Copacabana, Leblon ed in una discarica presso il quartiere di Ipanema, nel
centro della città.
Nello stesso anno nasce anche “Nossa Casa” (“casa nostra”), una struttura
nel quartiere di Laranjeiras capace di dare un’assistenza quotidiana ai
ragazzi che hanno intenzione di uscire dalla vita della strada. Il centro poi
si trasformerà presto in CDC - Centro de Desenvolvimento Criativo
(“Centro di Sviluppo Creativo”), che sarà la sede centrale di Se Essa Rua
Fosse Minha (SER).
Intanto, come vedremo nel prossimo paragrafo, l’azione dei nuclei, e poi
anche del CDC, si orienta sempre di più verso l’utilizzo del circo come
strumento privilegiato di azione sociale.
Abbiamo già visto nel capitolo 3 come già dal 1992, cercando
collaborazioni e aiuti economici, si stabilisce la partnership con la ong
canadese Jeunesse du Monde, la quale metterà in contatto Se Essa Rua
Fosse Minha con la compagnia canadese Cirque du Soleil, dando vita,
successivamente, al programma Cirque du Monde e quindi alla rete Circo
do Mundo – Brasil.
Nel 1994 viene inaugurata la Casa di Accoglienza di Vila Isabel, in
collaborazione con il comune di Rio de Janeiro, per accogliere 25 bambini
disposti a togliersi dalla strada e che sono impossibilitati a tornare nella
loro famiglia.
Nello stesso anno alcuni coordinatori del SER collaborano con la
Segreteria Municipale di Sviluppo Sociale per formulare il programma
Vem prà casa (“Vieni a casa”), uno dei primi progetti governativi in favore
dei bambini di strada.
259
Nel 1996 Se Essa Rua Fosse Minha diventa Organizzazione Non
Governativa, con sede in Rua Alice 298, presso cioè il Centro de
Desenvolvimento Criativo, nel quale, attraverso le esperienze acquisite nei
primi cinque anni di attività, si cominciano ad organizzare dei corsi di
formazione per arte-educatori di circo sociale.
Nel 1999 si formano i primi NACS – Nucleos de Atividades e Convivencia
Comunitaria, che sono gruppi formati spontaneamente da giovani formati
da SER, che utilizzano lo strumento del circo sociale per creare spazi aperti
votati alla promozione personale e sociale dei bambini ed adolescenti
residenti in quartieri poveri, attraverso l’arte e la cultura215.
Nel 2001 SER diventa parte, insieme ad altre 11 ONG e due
Organizzazioni Governative, della Rede Rio Criança.
Nel 2002 viene montato il primo tendone del SER, come proseguimento
della politica dei nuclei comunitari, per ospitare il progetto “Circo
Baixada”. Il luogo dove viene montato è Vila Camorim, una comunità con
bassissimo indice di Sviluppo Umano216, nella città di Queimados, nella
zona della Baixada Fluminense, una delle più povere di Rio. Dai risultati
ottenuti, più che positivi, verranno creati altri centri.
Nel 2003 e nel 2004 si inaugurano infatti altri progetti locali di circo
sociale: in Paciencia (zona Ovest di Rio), nel quartiere di Cosme Velho
(progetto “Dando Bola Pra Vida”), e nella città di Niteroi (“Projeto Circo
do Morro do Estado”).
215
Historico completo do Se Essa Rua Fosse Minha, articolo disponibile sul sito
internet ufficiale della ong: www.seessaruafosseminha.org.br
216
Ib.
260
Successivamente, ne nascono altri (tutti coordinati dal CDC), in Praça da
Bandeira di Rio (“Projeto Circo Social da Casa da Cultura”) e nel
Complexo do Maré nel comune di Vila do João (Rio de Janeiro).
Tutti i progetti sono stati creati da giovani formati all’interno del CDC, che
opera quindi come luogo di coordinamento e di formazione, nonché como
polo irradiatore per la moltiplicazione di azioni di circo sociale.
Le collaborazioni di cui sia avvale oggi la ong sono:
-
Kirkens Nodhjelp
Terra dos Homens
Amencar
Terre des Hommes
Jeunesse du Monde
Ação comunitaria do Brasil
Fundação Ford
Uni-verso
Cdi
Casa da Cultura
FASE
Rotary Club di Rio de Janeiro.
5.2) LE IDEE, LA POLITICA, LA PEDAGOGIA.
Se Essa Rua Fosse Minha (SER217) non nasce come progetto di circo.
Nasce come un programma di intervento sociale che utilizza mezzi artistici,
culturali ed educativi; il circo non era inizialmente preso in considerazione,
anche perché nessuno di coloro che iniziarono era circense.
217
La sigla è stata scelta perché è l’abbreviazione di “Se Essa Rua”, ma allo stesso
tempo la parola “ser” significa “essere”.
261
Claudio Barrìa, coordinatore e co-fondatore del SER, racconta218: Fin
dall’inizio pensavamo di usare strumenti come letture, dialoghi, capoeira,
teatro, danza… il primo periodo consistette nel vedere cosa succedeva, che
cosa funzionava di più. Nessuno aveva mai fatto lavori del genere, per cui
nessuno poteva sapere quali strumenti erano più efficaci.
Lentamente, ci rendemmo conto che la cosa che più si avvicinava ai
bambini era il circo; in fondo era naturale: i bambini già facevano un po’
di circo per conto loro: salti, capriole, arrampicarsi sulle cose, addirittura
penzolarsi dagli alberi come fossero trapezi. Così nacque l’idea:
utilizziamo il circo!
Abbiamo già avuto modo di parlare delle proprietà del circo di attrarre la
curiosità di bambini e adolescenti, invogliandoli all’apprendimento. Questa
consapevolezza in questo caso nasce dall’esperienza diretta: dopo aver
provato varie strade, gli educatori di Se Essa Rua Fosse Minha si sono resi
conto che era il circo il mezzo migliore per abbordare i ragazzi in strada,
per fare delle attività con loro sempre in strada, e magari poi portarli nel
centro di rua Alice.
Il problema, però, continua Claudio Barrìa, è che nessuno di noi era
circense.
Così
chiamammo
la
Intrepida
Trupe,
una
compagnia
professionale di circo con una certa sensibilità per i temi sociali;
accettarono di dare lezioni gratuite ai ragazzi. Questo già dal ’91. L’anno
successivo la cosa si consolidò e nacque il concetto di “circo sociale”,
cioè il circo come strumento per il cambiamento personale e sociale.
Il circo, così, arriva solo in un secondo momento. Ma da quel momento,
sarà il collante principale delle azioni pedagogiche di Se Essa Rua.
218
Conversazione privata avvenuta nel Marzo 2006.
262
Tralascerò di ripetere nuovamente gli effetti dell’apprendimento circense
sugli educandi, argomento già trattato nei capitoli 2, 3 e 4.
In questo paragrafo tratterò solo quegli elementi che mi sembrano
maggiormente caratterizzanti l’approccio pedagogico, ideologico e politico
di Se Essa Rua Fosse Minha.
Innanzitutto, le pratiche pedagogiche e sociali sviluppate e portate avanti
hanno un movimento ideale che associo ad una spirale.
Tutto parte dal centro, che è il bambino, il quale viene visto per così dire a
360 gradi: innanzitutto le sue potenzialità, i suoi desideri, i suoi problemi.
L’azione però non si concentra solo su di lui, si allarga alla sua famiglia (ad
esempio con riunioni settimanali con i genitori dei bambini assistiti), alla
scuola, alla chiesa, alla comunità in cui vive; il tutto, in una visione ancora
più ampia di trasformazione della società.
Non si può scindere l’azione di Se Essa Rua Fosse Minha dal suo aspetto
più importante: la politica, intesa come necessità e tentativo di trasformare
la società.
L’idea è che il circo possa essere uno strumento per formare persone
creative, critiche, che possano cambiare la società.219
L’obbiettivo principale è quindi quello di formare persone coscienti,
critiche e propositive, che diventino agenti di trasformazione nella
propria famiglia e nella propria comunità innanzitutto.
L’immagine della spirale può essere associata tanto all’azione del progetto
che si estende a tutto ciò che sta intorno al bambino, quanto al bambino
stesso, che crescendo inizia ad irradiare la sua azione intorno, magari con
219
Claudio Barrìa, in una conversazione privata avvenuta nel Marzo 2006.
263
un raggio sempre più largo. I vari Nuclei (di approccio, di circo sociale) e i
Gruppi Operativi di Creazione ne sono esempi concreti.
Vengono utilizzate spesso due parole a riguardo dei giovani che si formano
nel Centro di Sviluppo Creativo: irradiatori e moltiplicatori; parole che
danno proprio l’idea di qualcosa che si diffonde, che si allarga, che si
moltiplica. Questo è dovuto all’impostazione stessa di tutto il progetto: un
centro di coordinamento e molti nuclei sparsi nelle varie favelas o nei
quartieri poveri, insieme ai Nuclei di Approccio in Strada.
L’essere agenti di trasformazione prevede una prima tappa da raggiungere:
la cittadinanza, ossia l’essere parte attiva di una società, con i propri
doveri ma anche con i propri diritti. Essere accettati, essere riconosciuti ed
essere partecipi alla vita civile è il primo passo verso la possibilità di
cambiare qualcosa.
L’integrazione sociale è quindi un altro punto molto importante nelle
azioni del SER, come vedremo anche successivamente.
Un altro elemento importante è lo sviluppo della leadership.
Vogliamo che i bambini acquistino la capacità di imporsi, di essere
protagonisti, per cambiare le cose. Se ad esempio due bambini, magari
arrivati da poco, litigano e si picchiano, noi diciamo ai ragazzi più grandi:
“voi siete qui già da un po’… tocca a voi. Andate da loro e parlateci”.
Così, imparando a gestire in prima persona le situazioni e a mettere in
pratica e diffondere i valori che hanno imparato, fanno esercizio di
trasformazione, sviluppando delle capacità che poi potranno applicare
nelle loro comunità.220
220
Anapaula Rodrigues, in una conversazione privata del Marzo 2006.
264
L’integrazione e la partecipazione non funzionano se non si fa esercizio di
convivenza. L’esperienza della Casa di Accoglienza Vila Isabel ne è la
testimonianza più evidente: vivere quotidianamente con altri venti giovani
porta naturalmente a sviluppare il senso della convivenza.
Ma è qualcosa che può essere sviluppato anche nel lavoro stesso
dell’apprendimento circense: ad esempio, nel mettere in scena insieme ad
altri un numero o una scena, oppure nella creazione e nella gestione di un
vero e proprio spettacolo, come nel caso dei Gruppi Operativi di Creazione.
Il circo è un’arte che materializza i concetti di autonomia e di
reciprocità.221
Autonomia, nel senso che ogni educando impara a capire se stesso, i propri
bisogni e i propri tempi di apprendimento, essendo il circo un grande
lavoro su e con se stessi.
Reciprocità, nella misura in cui si lavora con altre persone, in una maniera
che non può che essere di scambio paritario.
I metodi con cui questi principi vengono trasmessi, pedagogicamente, sono
quelli derivanti innanzitutto dai metodi dell’educazione popolare,
largamente ispirata a Paulo Freire. Sostanzialmente, si parte dall’universo
conoscitivo dell’educando, cercando di svilupparne il senso critico e
propositivo nei confronti di quella stessa realtà da cui parte e che quindi
conosce, con l’obbiettivo di modificarla.
Inoltre, proprio come Freire propone anche nella sua Pedagogia degli
Oppressi222, i ruoli di chi insegna e di chi impara non devono essere ruoli
gerarchici; la relazione non deve essere di tipo verticale, bensì orizzontale.
Esistono
quindi
i
ruoli
(diversi,
ma
di
pari
importanza)
221
Conceitos Norteadores da proposta metodologica – a pedagogia do Se Essa Rua
(SER) e o Circo Social, pubblicazione interna dell’organizzazione.
222
Cfr. Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, cit.
265
dell’educatore/educando,
che
impara
mentre
insegna,
e
dell’educando/educatore, che nell’atto di imparare a sua volta insegna.
In una visione assistenzialista dell’educazione ci sono due livelli di
importanza: ci sono quelli che sanno, cioè gli assistenti, e quelli che non
sanno, cioè gli assistiti, i quali hanno bisogno dei primi perché senza di
loro non saprebbero fare niente. Per noi esistono dei ruoli diversi, ma sono
tutti allo stesso livello perché tutti facciamo parte della stessa società, e
quello che ci interessa è sviluppare le capacità di ognuno.223
Nel processo di apprendimento, si dà molta importanza al mettersi tutti
seduti in cerchio. E’ una cosuetudine importante, che apre e chiude tutte le
prove, perché è un momento in cui tutti possono guardare tutti e ognuno
può parlare ed essere ascoltato.
L’azione pedagogica viene suddivisa idealmente in quattro momenti224:
1) Sensibilizzazione e mobilitazione. Inizialmente, l’approccio al circo
è un momento di scoperta, di investigazione di tutto quello che si
vuole provare, per poi (dopo un certo tempo) scegliere, con l’aiuto
degli educatori-istruttori, le proprie specialità. La mobilitazione è
intesa come un impegnare i ragazzi in attività inerenti al corso, ad
esempio andare a cercare i materiali per costruire clave o palline o
altri attrezzi utili alle lezioni.
2) Creazioni e dimostrazioni interne. Da soli o in piccoli gruppi gli
allievi vengono invitati a mettere in scena piccoli numeri o scene,
che di volta in volta vengono mostrate ai compagni. Costruire scene
significa costruire altre realtà. Il gioco di stare in scena e di
assistire ad una scena è invariabilmente un esercizio dialettico di
223
224
Claudio Barrìa, in una conversazione privata del Marzo 2006.
Vedi: Conceitos Norteadores da proposta metodologica, p. 11
266
parlare/ascoltare, caratterizzato dalla precezione dell'universo
simbolico e dello spirito critico.225
3) Creazione e dimostrazioni aperte alle famiglie e alle comunità. E’ un
momento essenziale, perché, al di là dell’importanza di mostrarsi in
scena ad un pubblico, fortifica l’azione comunitaria della
metodologia di circo sociale del SER. Durante una rappresentazione
di questo tipo, né i figli in scena, né i genitori in platea sono gli
stessi. Questo (re)incantamento può essere trasformato in azioni
concrete di mobilitazione comunitaria, per il superamento di casi di
violenza e abusi nelle e tra le famiglie.226
4) Formazione di gruppi e di moltiplicatori, come i Gruppi Operativi di
Creazione (vedi paragrafo 5.3)
5.2.1) Contenuto programmatico - obbiettivi pedagogici e metodologia
dei corsi di circo sociale227.
“Stiamo insegnando loro non solo ad equilibrarsi
sul monociclo, ma anche ad equilibrarsi nella vita”
(Marco Aurelio, Arte-Educatore di Circo Sociale del SER, ex-bambino di strada)
Obbiettivi generali:
- Intrinsechi
Raggiungere una maggiore appropriazione, tanto a livello
sensoriale quanto nei processi razionali, delle tecniche circensi
in generale.
Riconoscere, identificare e realizzare diversi numeri di
tecniche circensi all’interno di un contesto significante.
225
Ib.
Ib.
227
Parte che ho deciso di tradurre interamente dal corrispondente paragrafo della
pubblicazione Conceitos Norteadores da proposta metodologica, cit, p. 8
226
267
- Estrinsechi
o Socio-affettivi
Integrarsi, attraverso attività collettive di creazione, al proprio
gruppo rafforzando un sentimento di équipe; sviluppare la
confidenza in se stessi e l’autostima; imparare a negoziare i
desideri, rispettando le norme definite dal collettivo.
o Cognitivi
Sviluppare capacità cognitive come la concentrazione,
l’ascolto e la percezione delle richieste del proprio nucleo
immediato; sviluppare la creatività e l’espressività.
o Psicomotori
Perfezionare la percezione e la coscienza corporea, in
particolare rispetto alla respirazione e alla Pulsazione/ritmo.
Sviluppare nozioni pratiche di equilibrio cinetico applicando
nozioni ritmiche cinestesiche.
5.3) ORGANIZZAZIONE E PROGETTI.
Se Essa Rua Fosse Minha è una realtà molto articolata. Nei suoi quindici
anni di esistenza si sono sviluppate una serie di strutture e di realtà
collegate tra loro, che fanno tutte riferimento ad un unico centro di
coordinamento.
L’azione del SER oggi si sviluppa su quattro fronti legati tra loro:
1) Nuclei di Approccio in Strada.
Si articolano insieme alla “Rede Rio Criança”, e sono formati da educatori
che operano direttamente in strada, andando a conoscere i bambini che ci
268
lavorano e ci vivono, coinvolgendoli in attività di vario genere, allo scopo
magari di attrarli verso progetti di alternativa alla strada. I nuclei hanno
anche lo scopo di porre questioni, dubbi, sullo stesso vivere in strada,
perchè spesso la strada viene vista come una soluzione di comodo, altre
volte sembra l’unica possibile. L’approccio in strada è solo il primo passo
di un processo che vuole offrire alternativa di vita a chi sembra non averne.
Il lavoro in strada diventa importante come spazio di dialogo, di primo
incontro, ed è un’opportunità che arriva ad alcuni che forse non sarebbero
mai andati a cercarne, per inconsapevolezza o per paura.
Gli educatori di questi nuclei hanno anche il compito di garantire il rispetto
per i diritti umani e civili dei bambini di strada.
2) Nuclei di Circo Sociale.
Sono spazi di convivenza e di opportunità sociali dove vengono realizzate
attività di arte-educazione e promozione sociale228. Ogni progetto ha
autonomia completa per quanto riguarda gli aspetti organizzativi (orari,
modalità di intervento, ecc.) e anche per la ricerca di finanziamenti e
collaborazioni; questa autonomia è importante perché si tratta di progetti
strettamente legati alla comunità in cui agiscono. Anche gli orari e i modi
di intervento vengono decisi di comune accordo con la comunità. I nuclei
di circo sociale, attualmente, sono sei:
• Projeto Circo Baixada, situato a Queimados – Baixada
Fluminense, in collaborazione con la ong Terra dos Homens
Brasil e con la svizzera Terre des Hommes.
• Companhia de Griots e Circo Social da Casa da Cultura,
situati a São João de Meriti, in collaborazione con la Casa da
Cultura de São João e con l’Istituto Desiderata.
228
Ib.
269
• Circo das Bromelias, situato a Paciencia, nella zona Ovest di
Rio, in collaborazione con la ong ACAPS e con la spagnola Pro
Menor.
• Nucleo di Circo Social da Vila do João, nel Complexo do Maré;
collaborazione con l’associazione Ação Comunitária Brasileira.
• Projeto Dando Bola Pra Vida, nel Complexo Cerro Corà, nella
zona Sud di Rio, appena sotto il famoso Cristo Redentore del
Morro do Corcovado. Collaborazione con AMENCAR e con la
tedesca Kindernothilfe. Il progetto sarà approfondito nell’ultimo
paragrafo del capitolo.
• Nucleo de Circo Social no Morro do Estado, nel centro della
città di Niteroi (di fronte a Rio de Janeiro), in collaborazione con
l’Università Salgado de Oliveira (Uni-verso) e con funzionari
della Cooperativa di Dipendenti della Eletrobràs (compagnia di
fornitura di elettricità).
Questi centri funzionano a livello locale e comunitario, sono spazi aperti e
gestiti da giovani che appartengono a quella comunità, e che per essa
decidono di impegnarsi. Per cui lo scopo non è tanto quello di formare
artisti (come nel caso del Circo Picolino), bensì promuovere azioni di
convivenza e sviluppo civile per il miglioramento generale della situazione
di quella comunità.
3. Centro di Sviluppo Creativo.
Il centro funziona come polo irradiatore delle metodologie di arteeducazione
e
di
cultura,
attraverso
la
formazione
di
“giovani
moltiplicatori”; vengono inoltre svolti corsi di discipline circensi per
bambini. Oltre che una stanza adibita a palestra, dove si possono tenere
corsi di acrobatica e giocoleria, nel cortile interno sono montate strutture
270
per corsi di acrobatica aerea; nel cortile stesso vengono effettuate
rappresentazioni e saggi per amici e parenti.
A volte, mi spiega AnaPaula Rodrigues, una delle coordinatrici del
Centro229, facciamo venire i bambini di alcuni quartieri qui da noi, invece
di agire nelle loro comunità. Lo facciamo perché così diventa uno stimolo,
per loro, per uscire dal loro quartiere; troppo spesso, infatti, bambini che
vivono nelle favelas o in quartieri molto poveri, restano confinati là dentro,
un po’ per paura, un po’ perché sanno o temono di non essere accettati per
quello che sono. Ecco che, allora, farsi una bella passeggiata per arrivare
fin qua può essere un modo per far loro capire che anche loro sono parte
integrante di questa città.
Il Centro ha il ruolo importante di coordinare i diversi progetti, mantenendo
allo stesso tempo l’autonomia dei singoli e la coerenza d’insieme delle
metodologie e del tipo di approccio, per fare in modo che tutti siano inseriti
in un contesto di più ampio respiro che è, appunto, Se Essa Rua Fosse
Minha.
Il centro funziona dal Lunedì al Sabato, dalle 8 alle 22. Oltre che corsi di
circo, vengono offerti:
o appoggio psicologico e servizio sociale (che si estende anche
alle famiglie);
o alimentazione (nel centro è sempre attiva un grande cucina);
o altre attività di arte-educazione e di lettura;
o costruzione di giocattoli e cartoline come forma di
socializzazione;
o orientamento per il mondo del lavoro.
229
Conversazione privata avvenuta nel Marzo 2006.
271
o Progetto Compartihlando Ideias (“Condividendo idee”), che
ha l’obbiettivo di proporre scambi di idee tra gli educatori del
SER e anche con educatori di altre realtà sociali, puntando al
miglioramento dell’educazione e dell’assisistenza ai bambini
e agli adolescenti delle classi popolari.230
o Incontri organizzati con i genitori dei bambini coinvolti nel
progetto, al fine di cercare occasioni di riflessione e di ricerca
di possibilità per i figli e per la comunità di appartenenza.
4. Casa di Accoglienza di Vila Isabel.
E’ un centro di accoglienza che può ospitare fino a 25 bambini e giovani
che vogliono smettere di vivere in strada e non possono tornare nella
propria famiglia. Il tempo di permanenza è variabile, secondo i percorsi
personali di ciascuno.
E’ un luogo dove i bambini e adolescenti possono ricevere sicurezza,
affetto e calore, e sviluppare conoscenze e pratiche attraverso l’arteeducazione.
La routine quotidiana prevede la frequenza a scuola, al nostro Centro di
Sviluppo Creativo, al lavoro e ai corsi. Questi sono assi fondamentali di
integrazione con la comunità e di rafforzamento dell’autonomia degli
stessi bambini e adolescenti. La relazione stabilita con la comunità mira ad
offrire anche opportunità nelle aree dell’educazione, della cultura, della
salute, dello sport e dello svago, ecc.231
Quotidianamente, vengono svolte attività di sviluppo personale e di
socializzazione anche nel tempo libero dai corsi e dalla scuola, con attività
di ogni tipo, in modo da sviluppare il senso della convivenza e del rispetto
recirpoco.
230
231
Se Essa Rua Fosse Minha, pubblicazione interna e di divulgazione del progetto.
Ib.
272
5. Gruppi Operativi di Creazione.
Essendo un progetto di arte-educazione, anche nel senso in cui vengono
insegnate tecniche artistiche (tra cui, soprattutto, il circo), il progetto
comunque prevede la formazione artistica di giovani.
Non siamo una scuola professionale, spiega Claudio Barrìa, coordinatore
dei progetti del SER232, ma ovviamente se alcuni si appassionano e
vogliono continuare noi facciamo di tutto per aiutarli.
Uno dei mezzi più importanti per permettere un approfondimento della
formazione artistica è la preparazione per il provino per entrare nella
Scuola Nazionale di Circo di Rio de Janeiro. Vedremo comunque meglio
nel prossimo paragrafo la questione della formazione artistica.
Adesso, vorrei soffermarmi su un’altra realtà che nasce proprio dai giovani
formati nel SER e che talvolta hanno proseguito la propria formazione in
altri centri più specializzati.
La realtà in questione sono i Grupos Operativos de Criação (“gruppi
operativi di creazione”), che sono compagnie che si sono formate un po’
spontaneamente, per l’entusiasmo di gruppi di giovani che hanno deciso di
mettersi insieme per sfruttare le cose che stavano imparando, un po’ sotto
la spinta di Se Essa Rua Fosse Minha, che appoggia e aiuta le loro attività.
Sono gruppi che decidono spontaneamente di formarsi. Noi li appoggiamo,
ma sono loro che si organizzano, che si gestiscono e che si devono cercare
il modo per guadagnare dei soldi. E’ un modo per responsabilizzarli.233
Ogni gruppo si è specializzato (o è nato in funzione di specializzarsi) su un
più o meno determinato linguaggio artistico: circo, danza, teatro.
232
Conversazione privata dell’Ottobre 2005.
Dichiarazione di Antonio Cesar Marques, coordinatore generale di Se Essa Rua Fosse
Minha, in una conversazione privata avvenuta nell’Ottobre del 2005.
233
273
I gruppi sviluppano, nei loro spettacoli, tematiche sociali che li riguardano
o di cui sentono l’importanza a causa del loro vissuto (sessualità,
inserimento nella società, droghe, problemi legati all’appartenenza ad una
etnia, l’infanzia, la gioventù, ecc.). Lo scopo, oltre che di mettere in pratica
le proprie conoscenze, è quello di stimolare discussioni, sensibilizzare se
stessi e il pubblico sui temi proposti; viene ricercato così un dialogo con la
comunità, nell’ambito di un processo di riavvicinamento e di inserimento
sociale.
Inoltre, questo tipo di organizzazione, autonoma e libera, stimola lo
sviluppo del senso di autonomia e di responsabilità, personale e di gruppo.
I contenuti sviluppati permettono ai giovani di sviluppare la conoscenza di
sé, le relazioni interpersonali, il protagonismo dei giovani e la
preparazione al mondo del lavoro. Propongono nuove forme di impegno in
questo universo della globalizzazione, affermando i loro spazi di
inclusione, di appartenenza, di solidarietà e coscienza di cittadinanza
planetaria.234
I gruppi attualmente attivi sono quattro:
1) Meninos de Lua (O Circo Social do SER). “Lua”, in portoghese,
significa “Luna”. Il gioco di parole rappresenta il passaggio da una
condizione di “bambini di strada”, obbligati dalla “gravità” (intesa
sia come legge della fisica che come metafora della loro situazione)
a restare ancorati alla strada, ad una condizione di”bambini di luna”,
che hanno la possibilità, proprio attraverso il circo, se non altro di
provare a volare, staccandosi dalla loro situazione, da quella strada
che troppo spesso è una prigione anziché un cammino.
Lo “slogan” adottato per questo gruppo, che si vede scritto in ogni
manifesto di promozione e in ogni pubblicazione che li riguarda, è:
234
Citazione dal sito Internet ufficiale del progetto: www.seessaruafosseminha.org.br
274
Estender o arame, Amparar a travessia e Orientar o salto. Ossia:
“Stendere il filo, assicurare la traversata e orientare il salto”.
Il gruppo opera sia come luogo di formazione (molti giovani sono
stati avviati alla Scuola Nazionale di Circo), sia come soggetto di
produzione e diffusione di spettacoli professionali, che ricevono
finanziamenti pubblici e privati e che vengono rappresentati sia in
strada, sia in luoghi assegnati come circhi o strutture costruite per
eventi pubblici.
Molti giovani che fanno parte del gruppo sono anche educatori nei
diversi nuclei di circo sociale.
2) Pequena Trupe de Brinquedos Circenses. E’ una compagnia di
circo formata da circa 30 bambini e adolescenti del progetto Circo
Baixada. Il gruppo mette in scena spettacoli che vengono
rappresentati soprattutto nel tendone del Circo Baixada.
3) Cala Boca Jà Morreu. E’ una compagnia di teatro, formata da
giovani di classi popolari che hanno partecipato ad un corso di
iniziazione teatrale. Il gruppo opera mettendo in scena spettacoli
tematici con lo scopo di stimolare dibattiti e discussioni con altri
giovani e con la comunità.
Le tecniche maggiormente utilizzate sono quelle del teatro di strada,
della Commedia dell’Arte e del Teatro dell’Oppresso (molto
sinteticamente, si tratta una tecnica sviluppata dal brasiliano Augusto
Boal come riflesso delle teorie di Paulo Freire, in cui si mettono in
scena drammi sociali cercando di coinvolgere il pubblico nell’analisi
della situazione proposta e nella ricerca di soluzioni).
275
4) Grupo di Dança Cântico Negro. In principio, il gruppo metteva in
scena parodie delle coreografie televisive. Successivamente, iniziò
una ricerca sull’espressione dei sentimenti. Adesso, la ricerca è
improntata sulle radici dei componenti del gruppo, principalmente
africane. Così, gli spettacoli proposti adesso sono frutto di una
indagine sulle forme di comunicazione afro-brasiliane. Il quotidiano,
l’emozione e la cultura afro-brasiliana diventano elementi di
riferimento per un’estetica afro-contemporanea del gruppo235.
Come abbiamo già visto a proposito degli spettacoli della Escola
Picolino di Salvador, la ricerca e l’affermazione delle proprie radici è
affermazione e valorizzazione della propria identità, senza la quale il
dialogo con l’altro diventa difficile.
5.4) PROGETTO “DANDO BOLA PRA VIDA”.
Nel Marzo 2006 ho avuto modo di visitare il progetto Dando Bola Pra
Vida236 situato nel Complexo Cerro Corà, il qule è formato da tre favelas:
Guararapes, Vila Candido e Cerro Corà. Il complesso ha una popolazione
complessiva di circa 7.000 persone, tutte estremamente povere. In tutte e
tre le comunità, è attiva una sola scuola pubblica.
Il progetto viene svolto nella Quadra de Esportes, un capannone adibito a
palestra, nel quartiere di Cerro Corà, dove sono montate attrezzature
circensi.
235
Se Essa Rua Fosse Minha, pubblicazione interna, cit.
L’espressione è un gioco di parole: letteralmente significa “dare la palla alla vita”;
ma in portoghese dar bola para… significa “dare fiducia a…”, o anche “corteggiare…”.
236
276
Nei primi tempi, sulle pareti c’erano ovunque disegni e graffiti di morte:
scene violente, sangue, scritte minacciose. Non potevamo continuare con
quelle immagini ossessive. Così, abbiamo chiamato vari artisti che
dipingono sui muri, e gli abbiamo chiesto di diesgnare immagini che
riguardassero il circo.237
Arriva il circo e prova a sostituire la violenza con le acrobazie.
E’ importante, in una comunità in cui gli adolescenti innalzano al ruolo di
eroi gli appartenenti al Commando Vermelho (“Commando Rosso”), la
banda di trafficanti che gestisce i traffici di droga e armi nel Complexo, che
si cerchi di mostrare altri modelli, altri valori, alternative. Perché è chiaro:
se l’unica alternativa al Commando Vermelho è lo stato, e se lo stato è uno
dei principali responsabili della situazione di povertà e di esclusione in cui
vive quella comunità, è molto facile che i bambini e gli adolescenti
prendano i malviventi come modello.
Il circo, con il suo carico di potenza, abilità, rischio, gioco e magia può
essere una possibile alternativa, portatrice di valori che comprendono il
rispetto, la solidarietà, lo sviluppo delle proprie capacità e delle capacità di
pensiero autonomo e critico, il contatto fisico costruttivo e non violento.
“Dando Bola Pra Vida” non è una scuola di circo. E’ uno spazio aperto in
cui si insegnano tecniche circensi, ma in cui la cosa più importante è creare
occasioni di socializzazione che non risentano dei pericoli, dei rischi e delle
abitudini della vita delle favelas. Attraverso il circo, i bambini giocano, si
confrontano, dialogano e viene insegnato loro a rispettare l’altro.
A prima vista, il progetto sembra inconcludente, da un punto di vista
dell’efficienza pedagogica.
237
Anapaula Rodrigues, in una conversazione privata durante la visita.
277
Ho visitato il progetto dopo l’esperienza di osservazione della Picolino, che
è una scuola di circo, che, per quanto caotica, è ben organizzata e il lavoro
viene svolto seriamente. La prima impressione di questa realtà, quindi, è
stata quella di un’assoluta inefficacia per quanto riguarda l’apprendimento
circense: inadeguatezza degli attrezzi e dei materiali, mancanza di
personale (c’erano due educatori ed un solo istruttore, che insegnava
acrobatica a un gruppetto di adolescenti; mi hanno comunque rassicurato
che era una situazione piuttosto eccezionale), apparente mancanza di
controllo della situazione (il locale è molto ampio e le attività si svolgono
anche dietro di esso, fuori, in un piccolo cortile).
Però, a ben guardare, mi sono accorto che i bambini comunque giocavano.
Si insegnavano le cose a vicenda. Parlavano tra loro. Cose che per me
erano normali, ma che devono essere contestualizzate: in una favela,
generalmente, non ci sono piazze, né tantomeno giardini o parchi. Le case
sono tutte piccole, incastrate tra loro, e generalmente affollate. Spesso, non
esistono veri e propri luoghi di socializzazione per i bambini e gli
adolescenti, luoghi dove poter giocare liberamente. Le strade non sono il
posto ideale per farlo, perché troppo inserite nella vita della comunità, con
le sue regole, con i suoi pericoli.
Questo capannone allora può essere un posto dove i bambini possono
andare a giocare, a divertirsi, soli tra bambini, con l’unica presenza adulta
di persone amiche ed affettuose, che sono lì per insegnare loro a fare
acrobazie, a giocare con le palline, e salire su un tessuto.
La cosa importante, quindi, è il lavoro nella comunità. Gli educatori
presenti ne fanno tutti parte, o al massimo vengono da comunità limitrofe.
Lavorare con la comunità significa lavorare con le famiglie dei bambini, in
278
uno schema di azione concentrico in cui tutto parte dal bambino, e l’azione
si irradia a tutto ciò che gli sta intorno: la scuola, la famiglia, gli amici, ecc.
I bambini possono frequentare il posto a qualunque età, ma possono
iniziare i corsi solo a partire dai sette anni.
Le attività sono giornaliere, ma hanno degli orari che devono essere
rispettati, compatibili con gli orari scolastici.
Nel 2005, mi racconta Anapaula, i bambini che sono stati coinvolti in
questo progetto sono stati circa 700. Un bel numero, ma se contiamo anche
i fratelli, le sorelle, e gli amici, che hanno partecipato “indirettamente”,
allora il numero di bambini, che in qualche modo hanno beneficiato della
nostra attività qui, sale a circa 2.000!
Gli educatori che lavorano in questo progetto sono tutti volontari, e sono
sia educatori sociali, sia istruttori di circo sociale.
Le discipline che ho visto esercitare quel giorno sono state: acrobatica,
giocoleria (con clave e palline), trampoli, danza, tessuto.
L’unico istruttore presente insegnava acrobatica con trampolino, tutte le
altre discipline venivano provate autonomamente dai bambini ed
adolescenti.
Mi sia consentito, in conclusione, di riportare il racconto di questa giornata
di visita al progetto. Ritengo la cosa interessante non tanto per fini letterari,
quanto per una migliore comprensione della realtà del progetto “Dando
Bola Pra Vida”, come esempio di circo sociale di Se Essa Rua Fosse
Minha. E’ la testimonianza che ho scritto “a caldo”, appena conclusa la
visita.
279
E’ uno spazio aperto. Le visite sono ben gradite, un po’ per fare
conoscere i progetti, un po‘ perché è meglio anche per i bambini
stessi: vedere che altre persone da fuori si interessano, giudicano
bene quelle attività… tutto questo accresce l’importanza che loro
danno a questa cosa.
Sono stato subito coinvolto dai bambini, che senza nessuna
timidezza hanno cercato di coinvolgermi, chiedendomi di mostrare
loro delle cose, di insegnare loro qualcosa o anche solo di giocare
con loro o aiutarli.
Ho detto che sapevo fare un po’ di giocoleria, ed ecco subito
Milene, una bambina di sette anni, che mi va a prendere tre clave.
Le faccio girare come meglio posso e ho già guadagnato la loro
stima. Tre palline, una scopa tenuta in equilibrio sul mento ed è
fatta. A quel punto, Milene non mi lascia più. Io ho guadagnato la
sua fiducia, lei la mia attenzione.
E’ una bambina sveglia, attenta, intelligente. Vivace, molto: direi
iperattiva. Continua a rimbalzare da un gioco all’altro, da un lato
all’altro del capannone. Sembra che abbia il timore di tralasciare
qualcosa, vorrebbe fare tutto con me.
Quando un bambino riceve attenzione, cerca di averne il più
possibile, mi spiegherà più tardi Anapaula, che mi ha
accompagnato. Spesso sono bambini che non hanno i genitori, o
che comunque non ricevono la loro attenzione.
E così Milene mi prende, mi porta fuori a vedere da lontano la
spiaggia di Flamengo (non si vede, ma confido nel fatto che sia là
dove indica), mi chiede di nuovo di mostrarle cosa so fare con le
palline, e subito dopo di aiutarla ad andare sul monociclo.
Arriva da noi Anapaula, che le spiega che sto scrivendo un libro sul
circo e che lei mi dovrebbe raccontare tutto quello che fa in questo
capannone.
280
Allora Milene mi porta in un angolo con un tavolino, per sederci e
parlare. Tiro fuori il mio quaderno. “Facciamo un’intervista, le
dico. Allora, dimmi, cosa fai qua?”
“Circo! …scrivi: CIRCO”. Scrivo. “E poi scrivi anche:
monociclo”. Scrivo anche questo. L’elenco diventa sempre più
lungo: Diablo, trampoli, giocoleria, tessuto, palla, palline, teatro,
spettacoli, trampolino, trapezio… Il nome lo scrive lei: Milene
Aparecida, anni 7.
“Sto qua da due anni”, mi dice.
Più tardi saprò che i corsi iniziano ai sette anni di età.
Ha sette anni, sta lì da due, ed è capace di fare tutte queste cose?
Dice di saperle fare…
Va bene. Si riparte. Di nuovo sul monociclo, e arriva un’altra
ragazzina che vuole che io le insegni ad andarci. Ma io non sono
mai stato su un monociclo! Ma non posso dire di no. Appena riesco
un po’ a capire come posso fare assistenza, ritorna Milene che si
arrabbia e mi porta via. Mi vuole tutto per sé.
Ci sediamo nella sala principale, continuiamo l’intervista. C’è
anche Isabele, anche lei di sette anni. Chiedo loro di farmi dei
disegni sul circo.
Non so analizzare i disegni, ma noto che sono tutti molto piccoli, in
basso al foglio. Figure stilizzate di persone sul monociclo, o di
giocolieri, o di trampolisti. Disegni piccoli, direi timidi. Strano,
vista l’esuberanza nei comportamenti…
E così, da un gioco all’altro, la sala diventa un grande parco
divertimenti, in cui sperimentare ogni cosa che capita sottomano. I
materiali sono di fortuna: palline fatte con semi avvolti in
calzamaglie, clave costruite con le bottiglie di plastica e bastoncini
di legno. Ma ci si può giocare.
In mezzo alla sala alcuni tappeti individuano l’aera dell’acrobatica,
dove vedo quello che mi sembra essere l’unico istruttore, o “arteeducatore di circo sociale”, come lui stesso si definisce, che
insegna acrobazie con il trampolino a quattro-cinque ragazzi.
281
Ragazzi più grandi fanno passing con le clave, utilizzando anche i
birilli per i lavori stradali.
Dall’altra parte, alcune ragazzine ascoltano musica e ballano, altre
girano con i trampoli. I più piccoli (sotto i sette anni), giocano tra
loro, con le biglie o altro.
Le palline sono consumate: i semi escono fuori, bisogna sempre
riaggiustarle.
Ce ne sono poche, ed è un peccato vedere la povertà dei mezzi, e
quanti pochi istruttori ci sono. Infatti, ancora una volta mi chiedono
di fare assistenza e di insegnare loro ad andare sul monociclo. E’
un po’ triste anche che debba essere io a farlo, io che non ci so
andare!
Ormai calato nel ruolo di istruttore di monociclo, rimango sorpreso
da una bambina che si rivela, a mio avviso, molto dotata.
Anche Milene ci prova ma ha paura, è irrequieta. Anche con la
giocoleria è lo stesso. Vorrebbe già saperlo fare, e non ha pazienza
per imparare. Dopotutto, ha sette anni.
E’ una pena vedere il potenziale dell’altra bambina sul monociclo
che si deve affidare a me, straniero, venuto solo per una volta, e che
non sa andare su quell’attrezzo.
Spero che qualcuno si accorga di lei.
Milene di nuovo mi prende, stavolta per andare a vedere dove
abita. Andiamo, accompagnati da Isabele.
Abitano proprio sopra alla Quadra de Esportes, in un labirinto di
casette fatte di mattoni a vista (e non certo per scelta estetica).
Alcune sono fatte di strati alternati di legno e mattoni, per
risparmiare ancora un po’ sulla costruzione.
“Non aver paura”, mi dice Milene tenendomi per mano. “Non ti
succederà nulla, sei al sicuro con noi. Tranquillo”. Sette anni,
eppure sa già tutto. Anche della polverina che vendono lì
all’angolo.
282
Poco dopo, al ritorno, passa sulla strada una macchina della polizia.
Milene si irrigidisce, smette di parlare. “Hai paura di loro?” le
chiedo. “Sì”.
Ma quando si tratta di farmi vedere una ruota, ecco che di nuovo
vedo una bambina di sette anni, che non ha voglia di imparare, ma
le piace vantarsi di tutto quello che sa fare.
La giornata si conclude con un cerchio, in cui (con un po’ di fatica
per gli educatori) si siedono tutti. A turno, ognuno parla della
giornata: delle cose che non vanno bene, e di quelle invece che
sono piaciute.
Oltre a me, quel giorno c’erano in visita tre ragazzi, anche loro
impegnati in progetti sociali di arte-educazione.
Noto che nei loro interventi tutti ribadiscono le stesse cose: ci sono
state cose buone, ma si può fare di meglio. Ci vuole più impegno,
più serietà. E tutti promettevano di tornare e di aspettarsi dei
miglioramenti.
E’ importante stimolarli, mi spiega uno di loro, dar loro fiducia,
ma al tempo stesso non si può lasciarli fare troppo, altrimenti si
perde il senso della disciplina, e quindi del rispetto verso il
progetto e quindi verso la comunità.
Torno via con la testa piena di dubbi, stanco, contento di aver
giocato con Milene, domandandomi se ho sbagliato a lasciare a lei
la conduzione del pomeriggio, anche se era difficile tenerla ferma
in un posto. Ma in fondo sono stato questo, per lei come per gli altri
bambini con cui ho interagito: un compagno di giochi. Essere
educatore, sicuramente, è un’altra cosa. Tutta da imparare.
283
CONCLUSIONI.
L’esperienza brasiliana è stata utile soprattutto per capire l’importanza che
il circo può avere non solo come intenzione artistica ed estetica. Quando in
gioco ci sono vite umane, appese a sottili fili di speranza; quando riuscire a
realizzare anche solo un piccolo desiderio, come girare tre clave, non
significa “essersi tolto uno sfizio”, ma la realizzazione di un sogno e
l’apertura verso nuovi sogni; quando giocare, poter giocare, non è una cosa
scontata; quando in gioco c’è il riappropriarsi di un corpo sfruttato, violato,
dimenticato; quando un sorriso vale più di qualsiasi altra cosa; in questi
casi, e in molti altri, il circo diventa qualcosa di molto di più.
Diventa un’alternativa concreta ad un mondo illusorio. I ruoli si invertono:
non più mondo reale da un lato e mondo ovattato del circo dall’altro, bensì,
capovolgendo tutto: mondo finto e arrogante da una parte, e mondo reale,
di contatti veri e umani, di corpo e sguardo, dall’altra.
Vorrei concludere questa tesi innanzitutto con qualche precisazione,
qualcosa che è stato tralasciato o non affrontato abbastanza.
1) L’impostazione che ho dato riguardo alla dualità “assistenza –
professione” è stata forse troppo sbilanciata a favore di quest’ultima.
Ho sottolineato più di una volta i rischi di un’impostazione
paternalista e assistenzialista che un progetto di circo sociale può
avere. Rischi che ribadisco ancora una volta. Tuttavia, credo sia
giusto evidenziare adesso anche alcuni possibili rischi derivanti dalla
professionalizzazione. Tra questi, più di tutti risalta il rischio di
creare illusioni. Il mondo del lavoro in ambito artistico è difficile.
Non c’è spazio per tutti, probabilmente, e il moltiplicarsi di scuole di
circo e conseguentemente di artisti formati non facilita certo le
284
possibilità occupazionali. C’è il pericolo, quindi, che si faccia troppo
affidamento alle possibilità concrete di lavorare nel mondo dello
spettacolo, quando queste non sono per niente sicure. Certo, se è la
necessità che spinge, è molto più facile riuscire a raggiungere dei
risultati. Ed è anche vero che questo carattere illusorio può derivare,
a mio avviso, principalmente da una irresponsabilità degli educatori.
A loro, infatti, il compito di creare prospettive il più concrete e
sincere possibili, cercando il difficile equilibrio tra l’alimentare i
sogni e il non alimentare false speranze.
2) Il lavoro teorico svolto, soprattutto nel redigere il secondo capitolo, è
stato possibile soprattutto grazie a due fattori: il primo è la
testimonianza di persone che hanno praticato e praticano il circo; il
secondo, è la mia pur breve (finora) esperienza pratica delle
discipline circensi. Non sarebbe stato possibile sviluppare elementi
teorici senza il precedente supporto della pratica, vissuta o trasmessa.
Non a caso, chiunque abbia scritto sulle pedagogie e metodologie di
circo sociale, lo ha fatto partendo dalle esperienze conseguite.
3) Una differenza importante tra la “Escola Picolino das Artes do
Circo” e il progetto “Se Essa Rua Fosse Minha”, oltre a quelle più
evidenti riguardanti le metodologie e le pratiche, concerne il rapporto
tra circo e lavoro sociale. La scuola di Salvador nasce come scuola di
circo,
e
successivamente
diventa
anche
progetto
sociale.
L’organizzazione carioca, invece, nasce come progetto di intervento
sociale, e solo in un secondo momento elegge il circo come
strumento privilegiato. La differenza primaria quindi sta qui: mentre
nel primo caso si parte dal circo e si aggiunge il sociale, nel secondo
si parte dal sociale e si aggiunge il circo. Questo si riflette poi in tutta
285
l’impostazione dei due progetti: nella Picolino si dà più importanza
all’aspetto della formazione circense (di artisti e di educatori), nel
SER si valorizza più l’aspetto politico e sociale.
Una conclusione, a mio avviso, non potrebbe essere veramente tale se non
contenesse anche delle prospettive.
Le prospettive in questo caso riguardano l’Europa, e l’Italia in particolare.
Il lavoro educativo e sociale attraverso il circo, in Europa, in base alle mie
conoscenze (ancora scarse), si sta lentamente sviluppando, ma forse con
poca convinzione. Le realtà di lavoro sociale con il circo (senza contare i
progetti che utilizzano esclusivamente il clown) che vado ad elencare sono
quelle di cui sono venuto a conoscenza nell’ambito di una ricerca che
comunque non era incentrata su questi aspetti.
- Nei Paesi Bassi esistono vari progetti affiliati al programma Cirque
du Monde (vedi paragrafo 3.1.3);
- A Lisbona esiste la scuola di circo “Chapitò”, che svolge un lavoro
di circo sociale, operando nella formazione circense dei bambini di
strada.
- In Romania, a Bucarest, è attiva l’associazione Parada, fondata dal
clown franco-algerino Miloud Oukili, che lavora, attraverso il circo,
con i ragazzi che vivono nelle fogne della città.
- In Francia, come abbiamo già visto, è attiva, nella regione Nord,
l’associazione Cirque Educatif (vedi par. 2.2); a Parigi sono venuto
inoltre a conoscenza di progetti di corsi gratuiti di circo svolti nelle
periferie.
286
Comunque sia, il concetto di lavoro sociale attraverso il circo è
generalmente abbastanza nuovo (tranne qualche caso isolato, come appunto
il Cirque Educatif) e i progetti che ci sono, sono piuttosto sparsi e operano
a livello locale (ovviamente). Non c’è, in sintesi, un coordinamento né,
credo, un dialogo tra le realtà esistenti. In Italia, non sono ancora venuto a
conoscenze di progetti di circo sociale.
Credo che in Europa, e in Italia, il circo possa essere un utilissimo
strumento d’intervento sociale. Certo, i problemi sono diversi da quelli
esistenti in Brasile; questo è ovvio. Ma ciò non vuol dire che non possa
essere comunque utile, almeno per alcuni aspetti:
- Innanzitutto, credo sia sbagliato ritenere che un “lavoro in campo
sociale” sia da svolgersi solo con persone povere; credo anzi che,
specialmente nella nostra società, ci sia bisogno di svolgere un
lavoro sociale anche con i bambini ed adolescenti di qualsiasi classe
sociale. Anzi, forse a maggior ragione in quei bambini e adolescenti
di classe media e alta ormai vittime di giochi elettronici e della
comunicazione virtuale; figli lasciati soli di fronte ad apparecchi
tecnologici sempre più potenti e sempre più avvolgenti, che mettono
a rischio la loro capacità di contatto e di relazioni spontanee e
genuine. In questi casi il circo potrebbe essere un buono strumento, a
mio avviso, per far loro riprendere contatto sia con la dimensione
concreta del proprio corpo, troppo spesso utilizzato solo come
manichino per indossare abiti, sia nel rapporto con gli altri corpi.
- Un’altra dimensione in cui ritengo che il circo possa diventare
strumento utile di intervento è quella dell’integrazione e del dialogo
culturale. Viviamo in una società di scambi, che lo vogliamo o no.
287
L’Unione Europea, ad esempio, è ormai una realtà politica ma
soprattutto economica; molto meno una realtà culturale; è necessario
incrementare il dialogo e lo scambio tra le varie realtà europee, e in
questo l’arte, e quindi anche il circo, può essere molto utile.
- Sempre dal punto di vista dell’integrazione, in Italia si sta facendo
sempre più presente la questione dell’immigrazione. Questa, al di là
delle considerazioni di merito, è comunque una realtà che va
affrontata. Tralasciando l’aspetto del controllo o meno dei nuovi
arrivi e della regolamentazione o meno dei flussi migratori, credo sia
importante sottolineare l’aspetto del dialogo e dello scambio tra
persone
che
vengono
da
paesi
e
culture
molto
diverse.
L’integrazione, a mio avviso, è una necessità e un’opportunità. Per
integrazione non intendo assimilazione, ma scambio e arricchimento
reciproco.
Tra qualche anno si presenterà anche in Italia, come in Francia ad
esempio, il problema dei figli degli immigrati e del loro inserimento
nella communitas. Credo che il problema non sia da porre nei termini
di un “inserimento” nella società, per il semplice motivo che già ci
sono, ed essendoci, ne sono parte. Vivere in un paese non è come
fare parte di un club.
Il problema va posto piuttosto nei termini di una convivenza o meno
di culture e tradizioni differenti, cercando i punti di contatto (il
rispetto prima di tutto) e le differenze. Il circo chiaramente non può
essere la bacchetta magica che risolve tutto, ma può diventare un
piccolo strumento per agire su realtà locali e favorire l’integrazione
reciproca tra diverse realtà che compongono un determinato contesto
urbano
e
sociale,
magari
con
l’idea
di
creare
spazi
di
288
sensibilizzazione e al tempo stesso formare persone che siano “agenti
di trasformazione” della realtà.
Sono lavori che già vengono svolti da professionisti del campo della danza,
del teatro, dell’arte figurativa. Il circo potrebbe aggiungersi (forse lo ha già
fatto), portando con sé tutte le peculiarità che abbiamo visto finora.
289
APPENDICI
290
APPENDICE N. 1
1.1) Geografia del circo sociale in Brasile.
291
SCUOLE, CORSI REGOLARI E PROGETTI SOCIALI DOVE SI
INSEGNA/IMPARA CIRCO IN BRASILE (Per stato):
[N.B: I nomi in grassetto fanno parte della rete Circo do Mundo – Brasil]
ALAGOAS
- Sua Majestade o Circo (Maceiò)
BAHIA
- Casa do Teatro Popular (Salvador)
- Circo do Capao (Caeté Açu – Palmeiras)
- Escola Picolino de Artes de Circo (Salvador)
- NAENDA – Nucleo de Arte-Educação Nego D’àgua (Juazeiro)
CEARA’
- Associação Barraca Da Amizade (Fortaleza)
- Circo Escola Ecocidadania (Juazeiro do Norte)
DISTRITO FEDERAL (Brasilia)
- Academia Olimpic
- Centro Olimpico da Universidade de Brasilia (?)
- Centro deTreinamento de Atividades Circense – CTAC (circo-fitness)
- Movimento Rua do Circo
- Oca Payassu – oficina circense alternativa
GOIAS
- Espaço Cultural Vila Esperança (Goiàs Velho)
- Programa de Circo Trampolim (Goiânia)
MINAS GERAIS
- Circo de Todo Mundo (Belo Horizonte)
- Spasso Escola Popular de Circo (Belo Horizonte)
- Trupe Talha (Belo Horizonte)
- Associação Cultural Educativa Serra ACES
292
PARA’
- Circo Mocorongo – Projeto Saùde e Alegria (Santarém)
- Projeto Escola de Circo de Belém (Belém)
- Escola de Circo Mano Silva
PARANA’
- Associação Londrinense de Circo (Londrina)
- Circocan – International School of Circus (Curitiba)
- CLAC – Centro Londrinense de Arte Circense (Londrina)
PERNAMBUCO
- Arricirco – Arraial Intercultural de Circo do Recife (Recife)
- Escola Pernambucana de Circo – Grande Circo Arraial (Recife)
PIAUI’
- Escola de Circo Vivendo e Aprendendo (Teresina)
- Projeto Circo Piauì – Escola Zoin (Teresina)
RIO DE JANEIRO
- Escola Nacional de Circo
- Central de Santa
- Fundição Progresso
- CIC – Centro Interativo de Circo
- Escola Livre de Circo
- Intrépida Trupe
- ONG Circo Esperança
- Associação Final Feliz – Arte,Educação e Cultura
- Teatro de Anonimo
- Grupo Cultural Afro-Reggae – Levantando a Lona
- Crescer e Viver – Escola de Circo Pequeno Tigre
- Se Essa Rua Fosse Minha
- Jongo da Serrinha
- PROFEC
- Associação Cultural Final Feliz
- Programa educação pelo Movimento – PEM
- Projeto Circo Baixada
RIO GRANDE DO SUL
- Escola Popular de Circo Teatro Girassol (Porto Alegre)
293
RIO GRANDE DO NORTE
- Histofaria Teatral de Natal (Natal)
SAO PAULO
- Aessencial (Riberão Preto)
- Circo Escola Centro Cultural Nogueira (Diadema)
- Circo Escola Grajaù (São Paulo)
- Circo Escola Machado de Assis (Taboão da Serra)
- Circuito de Interação de Redes Sociais –CIRCUS (Assis)
- Escola de Circo Cia. do Circo (Campinas)
- Escola Livre de Teatro de Santo André (Santo André)
- Escola na Praça (São Paulo)
- Espaço Cia. Circo de Trapo (São Paulo)
- Galpão Raso da Catarina (São Paulo)
- Circo Escola Enturmando Vila Penteado (São Paulo)
- Instituto Criança Cidadã
- Circo Escola Aguia de Haia (São Paulo)
- Circo Escola Cidade Seròdio (Guarulhos)
- Projeto Âncora (Cotia)
- Nau de Icaros (São Paulo)
- Secretaria de Esportes e Lazer (Piracicaba)
- Projeto Incentivo à Criança e ao Adolescente – ICA
- Projeto Resgatando a Lona
294
APPENDICE N. 2
PROGRAMMA DI FORMAZIONE
DI
ISTRUTTORE DI CIRCO SOCIALE
295
COMPETENZA N. 1
45 ore
Obbiettivo
Definizione della competenza
Applicare i princìpi di gestione della sala
dove si svolge il corso.
Comportamento / Azione
Contesto di realizzazione
-
Elementi della competenza
Per corsi forniti in un contesto
ricreativo e professionale;
Per gruppi di età variabili: giovani
e adulti;
A partire dalle politiche e dai
regolamenti dell’istituzione;
Tenendo in considerazione le
regole dell’etica professionale.
Criteri di esecuzione
1. Situare il proprio ruolo come
educatore o istruttore.
1.1) Riconoscimento dei compiti e del
contesto di lavoro collegato ai
seguenti aspetti:
- formazione professionale;
- formazione ricreativa;
- circo sociale;
- ambiente scolastico.
1.2) Descrizione giusta delle abilità e
qualità sperate in un educatore o in un
istruttore.
1.3) Riconoscimento delle caratteristiche
di un comportamento conforme
all’etica professionale.
1.4) Riconoscimento dei propri punti forti
e degli aspetti da migliorare come
educatore o istruttore.
1.5) Identificazione del tipo di fruitore più
appropriato ai propri gusti o attitudini.
1.6) Stabilire le relazioni pertinenti tra le
opportunità di lavoro e le
qualificazioni necessarie.
2. Costituire gruppi di alunni.
2.1) Analisi giusta delle caratteristiche
della clientela.
2.2) Riconoscimento delle possibilità di
apprendimento della clientela in
funzione della tappa del suo sviluppo
intellettuale e psicomotore.
2.3) Stabilire giusti criteri per
l’organizzazione degli alunni in
gruppi differenti.
296
COMPETENZA N. 1
Obbiettivo
Elementi della competenza
(continuazione)
3. Elaborare una strategia di
insegnamento.
4. Gestire il funzionamento e le
interazioni di un gruppo.
45 ore
Comportamento / Azione
Criteri di esecuzione (continuazione)
3.1) Riconoscimento del proprio stile di
insegnamento.
3.2) Analisi giusta degli obbiettivi del
programma, delle caratteristiche della
clientela e dell’ambiente.
3.3) Scelta equilibrata delle tecniche di
insegnamento.
3.4) Scelta delle tecniche di animazione
che favoriscano la partecipazione.
3.5) Elaborazione di una strategia che
favorisca lo sviluppo globale degli
alunni.
4.1) Scelta delle strategie di
comunicazione appropriate.
4.2) Stabilire e mantenere una dinamica di
gruppo positiva.
4.3) Utilizzaizone di mezzi equilibrati al
fine di:
- aiutare gli alunni che presentano
difficoltà di integrazione nel
gruppo;
- gestire i comportamenti
perturbatori;
- neutralizzare i conflitti tra gli
alunni.
297
COMPETENZA N. 2
Obbiettivo
Definizione della competenza
Amministrare una formazione iniziale
sulle tecniche circensi.
90 ore
Comportamento / Azione
Contesto di realizzazione
- Per le seguenti discipline e tecniche:
Acrobatica: singola, mano a mano,
trampolino;
Manipolazione: palline, diablo, bastone,
ecc.
Equilibrismo: a terra, su blocchi, su rolabola, trampoli, filo, monociclo;
Aerea: tessuto, corda fissa, trapezio,
cerchio;
Interpretazione teatrale.
- Per corsi dati in un contesto ricreativo.
- Per gruppi di età varie: giovani e adulti.
- A partire dal programma dell’istituzione.
- In una palestra o in una sala appropriata.
- Con l’equipaggiamento e i materiali
appropriati alle tecniche insegnate.
- Con l’aiuto dei materiali didattici e
audiovisivi appropriati.
- Prendendo in considerazione le regole
dell’etica professionale e le norme di
sicurezza.
Elementi della competenza
1. Pianificare la formazione.
Criteri di esecuzione
1.1 Interpretazione giusta degli obbiettivi.
1.2 Definizione di una scadenza realistica.
1.3 Pianificazione dell’insieme delle
lezioni permettendo un apprendimento
progressivo.
1.4 Preparazione di un piano di lavoro
adattato al livello di un alunno con
difficoltà o facilità di apprendimento.
1.5 Adattamento della lezione in funzione
dello stato fisico e psicologico degli
alunni.
1.6 Adattamento della lezione in funzione
del locale e dei materiali disponibili.
2.
2.1 Ispezione rigorosa degli attrezzi e degli
accessori.
2.2 Fissaggio sicuro dei materiali ai
dispositivi di sospensione.
2.3 Applicazione corretta delle tecniche di
fabbricazione degli accessori circensi.
2.4 Organizzazione fisica sicura del locale
di lavoro.
Preparare il locale e i materiali.
298
COMPETENZA N. 2
Obbiettivo
Elementi della competenza
(continuazione)
3.
Insegnare il contenuto del corso.
4.
Verificare gli alunni
90 ore
Comportamento / Azione
Criteri di esecuzione (continuazione)
3.1 Conduzione di un riscaldamento
adeguato alla tecnica insegnata.
3.2 Utilizzazione di mezzi equilibrati per
dimostrare le tecniche teoriche e gli
esercizi.
3.3 Accompagnamento attento degli alunni
durante l’esecuzione delle sequenze
teoriche e degli esercizi.
3.4 Applicazione corretta delle tecniche per
aiutare, sostenere e sospendere gli alunni
agli equipaggiamenti di altura.
3.5 Identificazione chiara delle difficoltà
degli alunni.
3.6 Indicazione dei provvedimenti correttivi
appropriati.
3.7 Formulazione di critiche costruttive.
3.8 Utilizzo di un linguaggio appropriato.
3.9. Gestione efficace del gruppo.
3.10 Rispetto delle regole di sicurezza.
3.11 Collocazione dei materiali in ordine e
nei luoghi appropriati.
4.1 Spiegazione chiara dei criteri e del
contesto di
verifica degli alunni.
4.2 Uso corretto delle tabelle di
osservazione.
4.3 Obbiettività delle osservazioni.
4.4 Giustificazione dei risultati della
verifica.
299
COMPETENZA N. 3
Obbiettivo
45 ore
Comportamento / Azione
Definizione della competenza
Contesto di realizzazione
Orientare gli alunni nel processo di
creazione e realizzazione di uno
spettacolo.
- Per la creazione di un numero o di un
concatenamento di numeri.
- Prendendo in considerazione il livello di
abilità e gli interessi degli alunni.
- A partire da fonti di referenza variate.
- Prendendo in considerazione le regole
dell’etica professionale e le norme di
sicurezza.
- Prendendo in considerazione l’ambiente
fisico e socioculturale.
- In coordinamento con gli altri
professionisti coinvolti (direttore
scenico, tecnici, direttore generale,
istruttori ecc.)
- Dimostrando apertura di spirito.
Elementi della competenza
Criteri di esecuzione
1. Contribuire alla determinazione del
concetto di uno spettacolo.
1.1 Analisi giusta del contesto dello
spettacolo.
1.2 Proposta di un tema e di un messaggio
appropriati ai fruitori.
1.3 Proposta di tecniche di circo variate e
appropriate alla clientela e ai materiali
disponibili.
1.4 Riconoscimento ed esplorazione
equilibrata delle fonti di ispirazione.
1.5 Elaborazione di una sceneggiatura
appropriata al tema e alla clientela.
1.6 Definizione dei personaggi secondo la
sceneggiatura.
1.7 Distribuzione dei ruoli in funzione
delle abilità degli alunni.
2. Contribuire alla determinazione del
contenuto tecnico dei numeri.
2.1 Appoggio appropriato agli alunni nella
sperimentazione e scelta degli elementi
tecnici.
2.2 Riconoscimento degli elementi tecnici
pronti per essere rappresentati.
2.3 Determinazione corretta dell’ordine
degli elementi tecnici.
2.4 Dosaggio equilibato degli sforzi
(pacing).
300
COMPETENZA N. 3
Obbiettivo
Elementi della competenza
(continuazione)
3. Contribuire alla scelta degli elementi
sonori e della musica.
45 ore
Comportamento / Azione
Criteri di esecuzione (continuazione)
3.1 Proposta di elementi sonori e di stili
musicali variati.
3.2 Scelta degli elementi sonori e dei pezzi
musicali più appropriati ai temi, ai
messaggi, ai numeri e alla clientela.
4. Contribuire alla scelta degli elementi
coreografici.
4.1 Proposta di stili ed elementi
coreografici variati.
4.2 Scelta degli elementi coreografici più
appropriati alla musica, ai messaggi, ai
temi, alle tecniche circensi, ai numeri e
alla clientela.
5. Contribuire alla scelta dei costumi e del
trucco.
5.1 Proposta di vari stili di costumi e di
trucco.
5.2 Analisi giusta delle restrizioni tecniche
legate ai costumi e al trucco.
5.3 Scelta dei costumi e del trucco più
appropriati ai messaggi, ai temi, alle
tecniche circensi, ai numeri e alla
clientela.
6. Contribuire alla scelta degli elementi
visivi della scenografia.
6.1 Proposta di vari stili di scenografia e
di illuminazione.
6.2 Scelta degli elementi visivi più
appropriati ai messaggi, ai temi, alle
tecniche circensi, ai numeri e alla
clientela.
7. Contribuire alla finalizzazione dei
numeri.
7.1 Verifica e aggiustamenti appropriati
alla durata dei numeri.
7.2 Integrazione armoniosa degli elementi
tecnici e artistici.
301
8. Contribuire alla creazione di un
concatenamento di numeri.
8.1 Determinazione di un ordine pratico
dei numeri.
8.2 Determinazione degli elementi di
collegamento tra i numeri.
8.3 Integrazione armoniosa dei numeri
nello spettacolo.
9. Pianificare la rappresentazione dello
spettacolo.
9.1 Definizione di una durata e di un
preventivo realistici.
9.2 Determinazione giusta e completa delle
necessità materiali.
9.3 Determinazione giusta e completa delle
necessità per quanto riguarda la
direzione.
9.4 Previsione realistica dei mezzi per
affrontare imprevisti in caso di
ferimenti, rinunce, rottura dei materiali,
ecc.
9.5 Divisione equilibrata dei compiti tra le
persone coinvolte.
10. Contribuire alla realizzazione dello
spettacolo.
10.1 Collocazione dei materiali in ordine e
nei luoghi appropriati.
10.2 Organizzazione funzionale delle
prove.
10.3 Contributo efficace allo sviluppo delle
operazioni di direzione.
10.4 Formulazione di critiche costruttive.
302
COMPETENZA N. 4
Obbiettivo
45 ore
Comportamento / Azione
Definizione della competenza
Contesto di realizzazione
Montare e smontare gli attrezzi
acrobatici.
- Per i seguenti attrezzi: trapezio,
trampolino, filo, cerchio, tessuto, corda.
- A partire da dispositivi di sospensione e di
fissaggio installati e conformi alle norme
di sicurezza.
- Con l’aiuto di cataloghi di fornitori e di
schede tecniche sui materiali.
- Con l’aiuto di riferimenti sulle tecniche di
confezioni di nodi.
- Con materiali di sicurezza personali
(arnesi, guanti, ecc.)
Elementi della competenza
Criteri di esecuzione
1. Preparare i materiali necessari
all’installazione degli atrezzi
acrobatici.
1.1 Riconoscimento del ruolo e delle
responsabilità dell’istruttore o
dell’educatore in relazione
all’installazione degli attrezzi acrobatici.
1.2 Distinzione giusta dei componenti degli
attrezzi.
1.3 Verifica giusta del carico da sopportare.
1.4 Interpretazione giusta delle schede
tecniche dei componenti degli attrezzi e
degli equipaggiamenti di sospensione.
1.5 Scelta dei materiali di sospensione
appropriati agli attrezzi e alla capacità di
carico dei dispositivi di fissaggio.
2. Installare i dispositivi di
sospensione e gli attrezzi.
2.1 Applicazione corretta delle tecniche di
spostamento in strutture ad altezza
elevata.
2.2 Fissaggio corretto dei dispositivi di
sospensione.
2.3 Fissaggio corretto degli attrezzi ai
dispositivi di sospensione.
2.4 Uso efficace delle corde e dei nodi.
2.5 Verifica minuziosa dell’installazione.
3. Smontare e ispezionare i dispositivi
di sospensione e gli attrezzi.
3.1 Rispetto del procedimento di smontaggio.
3.2 Identificazione dei segnali di usura dei
materiali.
3.3 Rispetto delle norme di eliminazione dei
materiali non sicuri.
3.4 Collocazione e immagazzinamento dei
materiali nei locali appropriati.
303
COMPETENZA N. 5
45 ore
Obbiettivo
Comportamento/Azione
Definizione della competenza
Contesto di realizzazione
Animare un programma di attività di
circo in un contesto di educazione
sociale.
-
Per giovani da 12 a 30 anni che vivono in
situazione di precarietà.
In locali chiusi o all’aperto.
Per attività che comprendano almeno due
tecniche circensi di un livello
soddisfacente.
Con gli accessori appropriati e disponibili
nell’ambiente circostante o confezionati.
Prendendo in considerazione le differenze
culturali e i criteri dell’ambiente.
In collaborazione con una persona
impegnata a livello sociale.
Elementi della competenza
Criteri di esecuzione
1.
Appropriarsi del progetto come
anche del contesto sociale e
culturale dove è inserito.
1.1 Analisi per diagnosticare le caratteristiche
della clientela.
1.2 Riconoscimento delle mete e degli
obbiettivi del progetto.
1.3 Prendere in considerazione le differenze
culturali o sociali nei dialoghi con le
persone impegnate a livello sociale.
1.4 Chiarimento dei ruoli delle diverse
persone coinvolte nel progetto.
1.5 Lista completa dei materiali disponibili.
1.6 Raccolta dei dati completi e pertinenti sui
preparativi della permanenza all’esterno
(aspetti medici, legali, logistici e
culturali).
2.
Pianificare il programma delle
attività di circo in collaborazione
con le persone impegnate a livello
sociale,
2.1 Determinazione delle tecniche di circo
appropriate alle mete e agli obbiettivi del
progetto.
2.2 Pianificazione realistica delle attività di
circo per tutta la durata del lavoro.
2.3 Pianificazione dei corsi adattati agli
aspetti sociali, artistici e individuali da
sviluppare.
2.4 Elaborazione delle strategie di
insegnamento appropriate all’approccio
dell’organismo partner.
304
COMPETENZA N. 5
Obbiettivo
45 ore
Comportamento/Azione
Elementi della competenza
(continuazione)
Criteri specifici di esecuzione
(continuazione)
3.
Contribuire all’organizzazione delle
attività di circo nel contesto.
4.
Animare le attività di circo in
collaborazione con le persone
impegnate a livello sociale.
3.1 Partecipazione nel reclutamento dei
fruitori
creando
meccanismi
di
promozione dei corsi.
3.2 Costituzione dei gruppi rispettando le
caratteristiche individuali, sociali e
culturali dei partecipanti.
3.3 Mantenimento
di
relazioni
interpersonali positive nei dialoghi con i
partner.
3.4 Animazione efficace delle riunioni con
le persone coinvolte.
3.5 Sfruttamento equilibrato delle risorse
locali per ottenere o fabbricare i
materiali.
4.1 Insegnamento dei contenuti specifici
delle tecniche di circo scelte per il
progetto.
4.2 Applicazione corretta delle strategie e
delle azioni che favoriscano
l’apprendimento dei partecipanti.
4.3 Utilizzo di mezzi equilibrati che
favoriscano lo sviluppo delle abilità
umane tra i partecipanti.
4.4 Appoggio appropriato ai partecipanti
per la determinazione e il supporto dei
loro obbiettivi personali.
4.5 Prevenzione, identificazione e gestione
dei comportamenti perturbatori nel
gruppo.
4.6 Rispetto della tematica scelta ed
elaborata con il gruppo.
4.7 Rispetto dei propri limiti personali e
professionali.
4.8 Collaborazione stretta con i propri
colleghi istruttori e con le persone
impegnate a livello sociale.
4.9 Incentivo ai partecipanti perché
prendano coscienza dei loro progressi e
di quello che stanno apprendendo.
4.10 Dimostrazione di etica e
professionalità.
305
5.
Verificare il proprio lavoro.
5.1 Bilancio realistico dei propri piani, delle
attuazioni e delle verifiche.
5.2 Collaborazione alla verifica globale dei
partecipanti.
5.3 Adeguatezza dell’analisi riflessiva delle
pratiche effettuate con i collaboratori.
5.4 Aggiustamento delle proprie pratiche in
funzione dei risultati dell’analisi
riflessiva.
306
APPENDICE N. 3
Materiale fotografico.
Figura 1
307
Escola Picolino de Artes do Circo (Salvador da Bahia)
Figura 2. Escola Picolino, sede di Pituaçu (Salvador)
Figura 4. Lezione di corda indiana.
Figura 3. I primi ragazzi provenienti dal
Projeto Axé.
308
Figura 5. Il candomblé è parte integrante della cultura popolare.
Figura 7.
Figura 6. Le radici africane sono molto
valorizzate.
Figura 8. Gli spettacoli della Picolino sono sempre
affollati…
309
Gli spettacoli della Picolino.
Figura 9. GuerReiro, omaggio a Glauber Rocha e alle
tradizioni popolari del Nordest brasiliano.
Figura
10. Panos, danza di un Orixà.
Figura 11. GuerReiro.
Figura 12. [email protected], la vita quotidiana vista dal
circo.
310
Escola Picolino – “Projeto Circo na Escola”
(scuola Madre Judite, quartiere Vasco da Gama, Salvador)
Figura 13. Richiamo all’ordine…
Figura 14.
Figura 15. Attrezzi montati nel cortile della
scuola..
Figura 16.
311
Spettacolo “A Grande Festa” - Escola Picolino
Figura 17.
Figura 18.
Figura 19.
Figura 20.
312
Se Essa Rua Fosse Minha (Rio de Janeiro)
Figura 21. Sede di Rua Alice, Laranjeiras.
Figura 22. Attività in Rua Alice:
l’aiuto reciproco viene sempre
stimolato.
Figura 23.
Figura 24.
313
Complexo Cerro Corà
(Rio de Janeiro, favelas di Guararapes,
Vila Candido e Cerro Corà)
Figura 26. La comunità si trova ai piedi del Morro do
Corcovado, dove si trova il famoso Cristo Redentore.
Figura 25.
Figura 27.
Figura 28. La sessualità può essere un
problema che si presenta precocemente.
314
Se Essa Rua Fosse Minha – “Dando Bola Pra Vida”
(Complexo Cerro Corà, Rio de Janeiro)
Figura 29. La “quadra de esportes”, vista dall’alto.
Figura 30. La povertà dei mezzi è un problema,
ma in qualche modo si cerca di ovviare…
Figura 31. Una piccola rappresentazione per la
comunità locale.
315
“Dando Bola Pra Vida” (continua)
Figura 32.
Figura 33. Le lezioni cominciano a sette anni,
ma per i più piccoli c’è comunque spazio…
Figura 34.
Figura 35.
Figura 36. Il coinvolgimento della comunità è uno degli aspetti
più importanti del progetto.
316
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www.guiadh.org/indice/indice.htm (Guida dei Diritti Umani)
www.ibge.org.br (Instituto Brasileiro Geociencias e Estatisticas)
www.iccsp.org.br (Insitituo Criança Cidadã)
www.intrepidatrupe.hpg.ig.com.br
322
www.jeunessedumonde.qc.ca/voyage/projet1.html
www.jugglingmagazine.org
www.pindoramacircus.arq.br
www.seessaruafosseminha.org.br
www.wikipedia.com
323
Mi sia concesso, per finire, un sincero ringraziamento a tutti coloro che mi
hanno aiutato, sostenuto e permesso di effettuare queste ricerche… la mia
famiglia in primo luogo.
Un ringraziamento di cuore anche a tutte le persone, ai bambini che ho
incontrato in Brasile, per tutti gli insegnamenti (consapevoli o meno) ed il
calore ricevuti; a Caroline, e a tutti i compagni di viaggio.
Ringrazio anche tutti coloro che hanno contruibuito e contruibuiscono
ancora ad alimentare tutti i dubbi ed i sogni che servono per non fermarsi
mai.
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