Lifelong Learning Programme 2007-2013
Leonardo da Vinci
Transfer Of Innovation
“Theatre”
Theatre as empowerment methodology for IVET
[ Studio nazionale Italia ]
Prodotto 3 WP1
Ref. num: 2013-1-IT1-LEO05-03968 Cup: G33D13000550006
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Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.
L'autore è il solo responsabile di questa pubblicazione e la Commissione declina ogni responsabilitàsull'uso
che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.
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Sommario
1. CONTESTO ............................................................................................................................................... 4
IL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE ................................................. 4
LA DISPERISIONE SCOLASTICA DATI E TENDENZE ...................................................................... 6
PRINCIPALI MOTIVAZIONI E FATTORI DELLA DISPERSIONE E DEL DISAGIO NEI
PERCORSI DI EDUCAZIONE E FORMAZIONE ................................................................................ 10
A) Fattori socio-economici e culturali ................................................................................................ 10
B) Fattori legati alle dinamiche familiari ............................................................................................ 12
C) Fattori legati al sistema formativo ed educativo ......................................................................... 12
D) Fattori individuali ............................................................................................................................. 13
2. APPROCCI E STRATEGIE PER IL CONTRASTO DELLA DISPERSIONE ................................. 15
Orientamento............................................................................................................................................ 15
Accoglienza e accompagnamento allo studio ...................................................................................... 16
Metodologie di apprendimento alternative ........................................................................................... 17
Scuole di seconda opportunità e rientro formativo .............................................................................. 18
Percorsi di avvicinamento al lavoro ....................................................................................................... 18
Supporto psicologico ............................................................................................................................... 19
Coinvolgimento delle famiglie ................................................................................................................ 19
Attività extracurriculari, di integrazione e anti-discriminazione .......................................................... 20
Reti di soggetti ......................................................................................................................................... 20
Focus: le attività artistiche e le nuove tecnologie con fattori antidispersione .................................. 21
3. AMBITI DI MIGLIORAMENTO DELLA BUONA PRATICA OGGETTO DI TRASFERIMENTO
DEL PROGETTO “THEATRE” ................................................................................................................. 25
Collegamento tra laboratorio teatrale e acquisizione di competenze multimediale e collegate alle
ICT ............................................................................................................................................................. 27
Valutazione dei risultati ........................................................................................................................... 32
Il processo di valutazione a supporto del laboratorio teatrale........................................................ 32
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Le competenze per la vita e trasversali, come valutarne l’efficacia .............................................. 34
Le life skills e l’educazione razionale ed emotiva ............................................................................ 36
L’applicazione della classificazione ICF nella buona pratica ......................................................... 40
Diffusione dell’apprendimento alternativo ............................................................................................ 48
Cooperative learning ........................................................................................................................... 49
Peer education ..................................................................................................................................... 51
Didattica laboratoriale e utilizzo nuove tecnologie .......................................................................... 52
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 54
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1. CONTESTO
IL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
In Italia, il sistema educativo di istruzione e di formazione è organizzato in base ai principi della
sussidiarietà e dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.
Lo Stato ha la competenza legislativa esclusiva per quanto riguarda le “norme generali
sull’istruzione”, e la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni che devono essere garantiti
su tutto il territorio nazionale e i principi fondamentali che le Regioni devono rispettare nell’esercizio
delle loro competenze.
Le Regioni hanno la potestà legislativa concorrente in materia di istruzione, ed esclusiva in materia
di istruzione e formazione professionale. Le scuole hanno autonomia didattica, organizzativa e di
ricerca, sperimentazione e sviluppo. Il sistema educativo è attualmente organizzato come
segue: scuola dell'infanzia per i bambini da 3 a 6 anni;
primo ciclo di istruzione , della durata complessiva di 8 anni, articolato
 in scuola primaria (5 anni di durata) per i bambini da 6 a 11 anni;
 scuola secondaria di primo grado (3 anni di durata) per alunni da 11 a 14 anni;
secondo ciclo di istruzione costituito da due tipi di percorsi:
 scuola secondaria di secondo grado di competenza statale, della durata di 5 anni,
rivolta agli alunni dai 14 ai 19 anni. Appartengono a questo percorso i licei, gli istituti
tecnici e gli istituti professionali;
 percorsi triennali e quadriennali di istruzione e formazione professionale (IFP) di
competenza regionale, rivolti a giovani che hanno concluso il primo ciclo di istruzione.
Istruzione e formazione post-secondaria non terziaria che offre due diversi percorsi: percorsi
post- qualifica e post- diploma; istruzione e formazione tecnica superiore IFTS.
Istruzione superiore offerta dalle università e dall'Alta formazione artistica e musicale (Afam).
L'istruzione superiore è organizzata in percorsi di primo, secondo e terzo ciclo, sulla base della
struttura del Processo di Bologna.
L'istruzione obbligatoria ha la durata di 10 anni, da 6 a 16 anni di età e comprende gli otto anni del
primo ciclo di istruzione e i primi due anni del secondo ciclo (DM 139/2007).
Dopo aver concluso il primo ciclo di istruzione, gli ultimi due anni di obbligo (da 14 a 16 anni di
età), possono essere assolti nella scuola secondaria di secondo grado, di competenza statale (licei,
istituti tecnici e istituti professionali) o nei percorsi di istruzione e formazione professionale di
competenza regionale (legge 133/2008). Inoltre, tutti i giovani devono rispettare il diritto/dovere di
istruzione e formazione per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica
professionale triennale entro il 18° anno di età (legge 53/2003).
Infine, i giovani di 15 anni possono assolvere l'ultimo anno di obbligo di istruzione anche attraverso
il contratto di apprendistato, a condizione della necessaria intesa tra Regioni, Ministero del lavoro,
Ministero dell'istruzione e parti sociali (legge 183/2010) 1
Per dare ai ragazzi la possibilità di scegliere un percorso formativo che, dopo tre anni, permetta di
entrare nel mondo del lavoro, la Regione Emilia-Romagna ha istituito, con la legge regionale n. 5
del 30 giugno 2011, il Sistema regionale di Istruzione e formazione professionale (IeFP).
Dopo la scuola secondaria di I grado, quindi, gli studenti possono scegliere tra:
 un percorso di 3 anni di Istruzione e formazione professionale (IeFP) per conseguire una
qualifica professionale regionale riconosciuta;
 un percorso di 5 anni di istruzione superiore presso un liceo, un istituto tecnico o un istituto
professionale per conseguire un diploma di istruzione secondaria superiore.
1
Sistema educativo italiano in sintesi – 2013- Euridyce
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Nello specifico la Regione ha la funzione di programmare e organizzare il sistema regionale di IeFP
dall’approvazione degli indirizzi per la programmazione territoriale dell’istruzione e formazione
professionale, all’approvazione degli standard formativi e ai criteri di certificazione delle qualifiche.
Alle Province compete la programmazione territoriale dell’offerta formativa.
Le scelte operate dalla Regione prevedono la consultazione degli organismi di collaborazione
istituzionale, concertazione e partecipazione previsti dalle norme regionali: Conferenza regionale
per il sistema formativo, Comitato di coordinamento istituzionale, Commissione regionale tripartita).
Attraverso risorse del Fondo sociale europeo e della legge 144/1999 e attraverso fondi regionali, la
Regione finanzia gli istituti professionali e gli enti di formazione accreditati che si occupano della
realizzazione dei percorsi che costituiscono l’offerta formativa. Per il triennio 2011/2013 i percorsi
previsti sono 187.
Il sistema IeFP costituisce uno dei segmenti di ER Educazione e Ricerca Emilia-Romagna, il nuovo
sistema regionale – costituito da 4 rami principali, IeFP, Rete politecnica, Alta formazione, ricerca
e mobilità internazionale, Lavoro e competenze – che offre alle persone (dai ragazzi impegnati
nell’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e formazione ai dottori di ricerca, dai giovani in
ingresso nel mercato del lavoro agli occupati) opportunità per acquisire competenze professionali
ampie e crescere in una dimensione europea ed avvicinarsi al mondo del lavoro.
Ciascuna Provincia dell’Emilia-Romagna sceglie poi su quali qualifiche attivare sul proprio territorio
in base delle caratteristiche del mercato del lavoro locale.
A livello provinciale, i percorsi triennali del Sistema regionale IeFP sono, infatti, progettati
congiuntamente da Istituti Professionali e da Enti di formazione professionale e rilasciano la stessa
qualifica professionale, pur adottando modalità didattiche diverse.
Oltre ai percorsi di tipo professionale, in ciascuna provincia vengono progettati e realizzati interventi
mirati al sostegno motivazionale, all’orientamento, al tutoraggio e alla prevenzione della dispersione
volti al recupero delle competenze di base e a garantire la frequenza dei ragazzi a rischio 2. Si tende
a privilegiare metodologie didattiche di tipo laboratoriale e che prevedano una integrazione di risorse
(professionali e infrastrutturali) tra gli istituti di formazione professionali e gli enti di formazione.
Già a partire dal primo anno viene progettato e realizzato un curriculo finalizzato allo sviluppo di
competenze professionali, con particolare riferimento all’utilizzo dei laboratori e a metodologie di
avvicinano gli studenti al mondo del lavoro (stage, tirocini).
Per quanto riguarda il passaggio dagli Istituti professionali agli Enti di formazione, si mettono in atto
interventi che agevolano il passaggio tra i sistemi, come il reciproco riconoscimento dei crediti.
2 L’articolo 18, comma
2 del D .lgs. n. 226/2005 prevede, quale livello essenziale delle prestazioni, la definizione di
standard minimi formativi nazionali delle competenze linguistiche, matematiche, scientifiche, tecnologiche, storico
sociali ed economiche. Questi indicano il riferimento minimo comune nazionale dei risultati di apprendimento in esito
ai percorsi di Istruzione e Formazione . Gli standard minimi formativi nazionali delle competenze di base esprimono,
inoltre, il carattere culturale e professionale proprio della Istruzione e Formazione Professionale, attraverso un forte
riferimento alla logica costitutiva delle competenze chiave europee e della Raccomandazione Europea sulla
costituzione del Quadro europeo delle “Qualificazioni” per l’apprendimento permanente EQF (adottata dal
Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea il 23 aprile 2008 e pubblicata su Gazzetta Ufficiale 2008/C
111/01 del 6/5/2008) in una prospettiva di sviluppo progressivo. La formulazione di tali competenze tiene inoltre
conto delle finalità più generali dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale ( profilo educativo, culturale e
professionale) e delle dimensioni di consapevolezza, responsabilità e padronanza, rispetto alle quali sono
particolarmente utili le competenze chiave europee n. 5 “ Imparare ad imparare” e n. 7 “Spirito di iniziativa e
imprenditorialità”. Gli standard formativi sono articolati in:
-competenza linguistica;
-competenza matematica, scientifico-tecnologica;
- competenza storico, socio-economica
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Gli studenti che conseguono in ritardo il titolo di studio conclusivo del primo ciclo di istruzione e che
si trovano in situazione di grave rischio di abbandono dei percorsi scolastici e formativi e gli studenti
che hanno interrotto la frequenza degli stessi senza aver frequentato un primo anno di scuola
secondaria di II grado, possono accedere ad un percorso formativo personalizzato volto a favorire il
conseguimento di una qualifica professionale. Tale percorso triennale può essere realizzato presso
Enti di formazione, sulla base di richieste provenienti dalla famiglia e dallo stesso studente e sulla
base di una verifica della situazione individuale rispetto ad alcuni elementi quali età, competenze
possedute, percorso di studi seguito, fattori di rischio, motivazioni dello studente e della famiglia etc.
In base alla richiesta, viene identificato il percorso ritenuto più ideoneo al conseguimento della
qualifica professionale scelta e alle condizioni di svolgimento, che vengono condivise con la famiglia.
Per gli studenti a rischio di abbandono senza titolo conclusivo del primo ciclo di istruzione (scuola
secondaria di I grado), si prevede, in base alla collaborazione tra le scuole medie e gli Enti di
formazione professionale, la realizzazione di percorsi personalizzati mirati al conseguimento della
licenza media di primo grado e alla permanenza dello studenti nel circuito formativo, attraverso
l’inserimento nei percorsi IeFP.
Tali percorsi sono rivolti esclusivamente e in via eccezionale a studenti iscritti ad una scuola
secondaria di I grado e che abbiamo compiuto 15 anni e risultino a forte rischio di abbandono3.
LA DISPERISIONE SCOLASTICA DATI E TENDENZE
Secondo il Rapporto Censis sulla Situazione sociale del Paese (2013), il 21,7% della popolazione
italiana con più di 15 anni possiede al massimo la licenza elementare. Tale dato riguarda
principalmente le fasce di età più anziane dal momento che risulta che almeno il 23% degli occupati
(più della metà degli over 60) non possiede la licenza di scuola media e circa il 43% dei 25-64enni
ha acquisito il solo titolo di licenza media4.
Il fenomeno tuttavia riguarda anche le giovani generazioni: il 2% di 15-19enni, l'1,5% di 20-24enni,
il 2,4% di 25-29enni e il 7,7% di 30-59enni non hanno infatti mai conseguito un titolo di scuola
secondaria di primo grado.
Anche secondo i dati del Rapporto EUROSTAT (2013), la situazione italiana appare critica: il 17,6%
dei minori di 16 anni abbandona prematuramente la scuola, rispetto al 12,8% della media EU27 e al
10% fissato dagli obiettivi di Europa 2020. Secondo i dati diffusi da Eurostat, il tasso di dispersione
scolastica dei ragazzi in età compresa tra i 18 e il 24 anni ha raggiunto il 17,6% in Italia nel 2012 a
fronte di una media europea del 12,8% e il numero di diplomati raggiunge solo il 21,7% rispetto al
35,8% della media Europea5. Inoltre, secondo i dati dell’indagine PISA 6, l’Italia consegue una
performance peggiore della media OCSE, pur in lieve miglioramento nel 2012 rispetto agli anni
precedenti. Il pattern dei risultati interni all’Italia è coerente con quello delle rilevazioni nazionali
condotte dall’INVALSI.
Le competenze dei 15enni italiani in Matematica si situano leggermente, ma significativamente, al
di sotto della media OCSE (circa il 2 per cento, 485 punti a fronte dei 494 della media OCSE).
Solo leggermente migliori sono i risultati in Lettura e Scienze, con valori dell’Italia rispettivamente di
490 e 494 (a fronte di valori medi OCSE rispettivamente pari a 496 e 499).
In Italia, solo tre 15enni su quattro frequentano la II classe della scuola secondaria di secondo grado.
Tra i restanti, vi sono da un lato i pochi anticipatari (2,6 per cento) che, frequentando già la III
3
Accordo tra Ufficio scolastico regionale per l’Emilia-Romagna e Regione Emilia-Romagna in attuazione delle Linee
guida per gli organici raccordi tra i percorsi quinquennali IP e i percorsi IeFP ai sensi dell’intesa in Conferenza Unificata
del 16 dicembre 2010
4
CENSIS, 47° Rapporto sulla situazione sociale del Paese/2013
5 “Education at a Glance 2013 OECD indicators” disponibile sul sito www.oecd.org
6 PISA 2012 What 15-year-olds know and what they can do with what they know OECD
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secondaria di secondo grado, hanno accumulato un anno in più di scolarità, dall’altro i posticipatari
che sono ancora nella classe della secondaria di secondo grado (14,6 per cento) o addirittura nella
secondaria di primo grado (2,1 per cento), nonché quanti frequentano il primo o il secondo anno dei
percorsi di formazione professionale (4,9 per cento).
Il circuito vizioso tra bassi titoli di studio, problemi occupazionali e scarsa propensione all'ulteriore
formazione è, infine, testimoniato dalla significativa incidenza tra i giovani Neet di individui con al
massimo la licenza media (43,7%), dalla marginale partecipazione complessiva della popolazione
adulta ad attività formative, se in possesso della sola licenza elementare (0,8% del totale) o diploma
di scuola secondaria di primo grado (1,9%).
Lo scenario nazionale è distante non solo da quello medio europeo, ma anche dall'obiettivo fissato
da Europa 2020, secondo il quale i giovani che abbandonano precocemente gli studi non dovranno
superare la soglia del 10%. In Italia nel 2011 alla fine del primo anno aveva abbandonato gli studi
l'11,4% degli studenti iscritti. Lo stesso indicatore nelle regioni del Nord e del Centro era
rispettivamente 10,4% e 10,3%, mentre i tassi di abbandono erano del 13% nel Mezzogiorno nel
complesso e del 14,9% nelle sole isole.
A livello regionale la situazione è infatti molto eterogenea. Il fenomeno dell’abbandono scolastico
continua a interessare in misura più sostenuta il Mezzogiorno, con punte del 25,8% in Sardegna, del
25% in Sicilia e del 21,8% in Campania. L’Emilia-Romagna si trova in una situazione migliore con
una percentuale del 15,3 (in riduzione rispetto agli anni precedenti) lontana però dai risultati del
Molise (9,9%) ed il linea con le principali regioni del Centro-Nord e con risultati migliori rispetto alla
media italiana (17,6%)7.
Secondo un recente rapporto del Ministero della Istruzione, Università e Ricerca (MIUR)8, nell’
anno scolastico 2011/2012 il numero di alunni “a rischio di abbandono” risulta pari allo 0,2%
degli studenti iscritti ad inizio anno alla scuola secondaria di I grado e riguarda, nella maggior
parte dei casi, alunni iscritti al secondo e al terzo anno. Si attesa attorno all’1,2% il rischio di
abbandono per gli alunni iscritti ad inizio anno nella scuola secondaria di II grado, con punte
soprattutto tra i giovani frequentanti il terzo e il quarto anno.
Più consistente appare la propensione alla dispersione tra coloro che frequentano istituti
professionali e tecnici, che sono anche quelli dai quali è maggiore il flusso verso il sistema regionale
di istruzione e formazione professionale.
Dalla analisi dei dati MIUR9, emerge che l’abbandono del percorso scolastico non si traduce
necessariamente in abbandono tout court del percorso di studi, perché il giovane trova spesso altre
chance, dalla scuola privata alla formazione professionale, all’apprendistato10. Le agenzie di
formazione professionale vengono quindi a ricoprire una funzione di assorbimento della dispersione:
rappresentano cioè una “seconda opportunità” e un ammortizzatore contro l’emarginazione almeno
per la fascia debole di utenza.
I percorsi triennali d'istruzione e formazione professionale costituiscono ormai una scelta
concreta e sempre più perseguita al termine della scuola secondaria di primo grado. Degli
appena 23.563 allievi dei primi corsi si è giunti ai 241.620 dell'anno formativo 2011/2012.
7 Dati MIUR- La dispersione scolastica – giungo 2013
8 Ibidem
9 Focus “La dispersione scolastica” (giugno 2013) MIUR Fonte: MIUR - Ufficio di Statistica"; "Fonte: elaborazione su dati
MIUR - Ufficio di Statistica", Angela Iadecola, Francesca Salvini, Laura Boi
10 L’emendamento alla legge 296/2006, attraverso l’articolo 64 della legge 133/08 prevede la possibilità che l’obbligo
scolastico, nel rispetto degli obiettivi di apprendimento generali e specifici, sia assolvibile attraverso percorsi di
istruzione e formazione professionale, anche nella forma dell’apprendistato.
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Secondo l'indagine del Censis, numerose e diversificate sono le azioni intraprese dagli istituti
professionali per incrementare il successo formativo degli iscritti ai percorsi triennali. Le azioni
più diffuse sono quelle finalizzate a garantire il raccordo tra studio e lavoro, in primo luogo
l'attivazione di stage (74,3%) o di percorsi in alternanza scuola/lavoro (72,9%). Un analogo
livello di diffusione (72,2%) sembra caratterizzare la realizzazione di una didattica laboratoriale,
seguita dalle attività di raccordo tra le competenze di base e le competenze professionalizzanti
(64,6%)11.
La scelta dell’abbandono scolastico in funzione dell’ingresso precoce del mondo del lavoro è
frutto, oltre che di un bilancio personale, anche di una domanda di lavoro locale che ha sempre
privilegiato, stando alle indagini Excelsior, le figure con mansioni basse e dequalificate12, anche
se dal 2012 si registra un inversione di tendenza, probabilmente causata dalla maggiore
disponibilità di manodopera causata alla crisi economica generalizzata13.
Dal punto di vista geografico, il “rischio di abbandono” è prevalentemente diffuso nelle aree del
Mezzogiorno, in cui sono maggiormente diffuse situazioni di disagio economico e sociale.
Non di minor conto sono più frequenti le situazioni di dispersione scolastica presenti nelle aree
del territorio nazionale maggiormente sviluppate, come nella Regione Emilia-Romagna. Nelle
regioni caratterizzate da un mercato del lavoro ad ingresso più facile e in cerca di mano d’opera
anche meno qualificata, una parte della popolazione giovanile, con scarso rendimento
scolastico, trova allettante la prospettiva di rinunciare alla conclusione del proprio percorso di
studi per entrare prematuramente nel mondo del lavoro. Questo fenomeno è particolarmente
evidente nella scuola secondaria di II grado.
Il fenomeno della dispersione scolastica incide diversamente sulla popolazione studentesca
maschile rispetto a quella femminile. La percentuale di alunni maschi a rischio abbandono è pari
allo 0,24% nella scuola secondaria di I grado e all’1,47% in quella di II grado, contro lo 0,16% e
l’1% delle loro colleghe donne.
Se analizzato per fasce di età, il fenomeno della dispersione scolastica assume dimensioni
molto diverse:
 scuola secondaria di I grado: tra i giovani a rischio di abbandono, il 17% han meno di 14
anni il 40% circa ha una età compresa tra i 14 e i 16 anni e il 35% ha tra i 16 e i 8 anni.
Al di sopra dei 18 anni, il rischio riguarda circa il 4%.
11 Fonte: MIUR - Ufficio di Statistica"; "Fonte: elaborazione su dati MIUR - Ufficio di Statistica
12 Non costituisce forte fattore motivante al proseguimento degli studi, anche universitari, nemmeno la possibilità
di guadagno: in Italia i laureati di età tra 25 e 34 guadagnano solo il 22% in più rispetto ai loro coetanei che hanno solo
il diploma. Mentre nei Paesi Ocse un laureato guadagna il 40% in più rispetto a pari età che si è fermato alla scuola
secondaria di secondo grado.
13 Secondo l’ultimo rapporto EXCELSIOR, nel 2013 presentano una riduzione accentuata le assunzioni di figure
professionali non qualificate (-14%), la cui domanda viene espressa per quasi l’80% dal settore dei servizi e la cui
incidenza sul totale scende dal 13,7 al 13,1%. Si registra infatti, in generale, una forte contrazione delle assunzioni di
personale professionalmente non qualificato (- 26,7%), la cui quota scende di quasi 3 punti (dal 16,5 al 13,6%). Anche
l’analisi dei titoli di studio più richiesti dalla aziende italiane che cercano personale, confermano questa inversione di
tendenza. La domanda di laureati si attesta al 15,9%,superando di quasi un punto e mezzo il valore del 2012 e toccando
il valore “storicamente” più alto; la quota dei diplomati raggiunge il 43,5%, che non costituisce il massimo dell’ultimo
quinquennio, ma che supera di oltre due punti e mezzo il livello del 2012; all’opposto, le assunzioni di personale con
qualifica professionale o senza preparazione specifica, rispettivamente il 10,2 e il 30,5% del totale, si riducono entrambe
di circa due punti e sono ai livelli minimi del
Periodo.
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
scuola secondaria di II grado: appena lo 0,1% degli alunni “a rischio di abbandono” ha
meno di 14 anni, il 6,1% ha un età compresa tra 14 e 16 anni, il 28,8% è tra i 16 e i 18
anni e ben il 65% ha raggiunto la maggiore età.
Il numero di alunni stranieri è aumentato costantemente, in Italia, nel corso degli anni.
Attualmente gli alunni con cittadinanza non italiana sono il 9,5% nella scuola secondaria di I
grado e il 6,6% nella scuola secondaria di II grado.
La crescita in Emilia-Romagna è significativamente più alta di quella a livello nazionale (circa il
doppio). In regione vi è un’importante componente di ragazzi di seconda generazione per i quali
si afferma una progressiva presenza negli ordini di scuola più elevati.
A livello nazionale, ma la tendenza è simile a livello regionale, il fenomeno della dispersione
scolastica colpisce maggiormente i cittadini stranieri rispetto a quelli italiani: nella scuola
secondaria di I grado la percentuale di alunni stranieri a “rischio di abbandono”, in percentuale
degli iscritti a settembre, è pari allo 0,49%, contro lo 0,17% relativo agli alunni con cittadinanza
italiana. Analoga è la situazione nella scuola secondaria di II grado, in cui gli alunni stranieri “a
rischio di abbandono” sono pari al 2,42% degli iscritti contro l’1,16% degli alunni italiani. Tra gli
alunni stranieri, in maggiore difficoltà appaiono i nati all’estero, rispetto a quelli di 2a
generazione14.
Il rischio di abbandono scolastico affigge anche, sia a livello nazionale che regionale, il circa
2,5% di alunni disabili che frequentano le scuole secondarie di I e II grado. Per quanto invece
riguarda la disabilità, secondo i dati rilevati dal Censis nella sua periodica rilevazione sui dirigenti
scolastici, numerose sono le problematiche che agiscono sulle probabilità di dispersione e di
allontanamento dagli studi da parte di giovani affetti da disabilità. Tra i dirigenti scolastici
interpellati, uno su quattro (23,6%) ha dichiarato che il processo di integrazione resta un
problema di difficile soluzione. I principali problemi sono: l'insufficiente numero di insegnanti per
le attività di sostegno rispetto alla numerosità dell'utenza (70,6%), la difficoltà nella gestione dei
rapporti con gli altri soggetti coinvolti nel processo di inserimento - servizi socio-sanitari, enti
locali, altre scuole/enti formativi, ecc. - (39,9%) e la inadeguata specializzazione dei docenti di
sostegno rispetto alle specifiche disabilità (26,5%).
14
Focus “La dispersione scolastica” (giugno 2013) MIUR Fonte: MIUR - Ufficio di Statistica"; "Fonte: elaborazione su dati
MIUR - Ufficio di Statistica", Angela Iadecola, Francesca Salvini, Laura Boi
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PRINCIPALI MOTIVAZIONI E FATTORI DELLA DISPERSIONE E DEL DISAGIO NEI
PERCORSI DI EDUCAZIONE E FORMAZIONE
Il concetto di disagio scolastico comprende tipologie diversificate di situazioni e comportamenti che
vanno da rendimenti scolastici insoddisfacenti, manifestazioni di ostilità, difficoltà di tipo relazionale
e comportamentale. Individuare la fenomenologia e i fattori alla base del disagio scolastico diviene
quindi fondamentale per comprendere il fenomeno della dispersione, anche in termini preventivi.
Con il termine dispersione scolastica si intende quell’ insieme variegato di situazioni che vanno dalla
irregolarità nella frequenza al mancato adempimento dell’obbligo formativo15 e comprende fenomeni
quali il proscioglimento dell’obbligo senza il conseguimento del titolo o con risultati di bassa qualità,
le ripetenze e le bocciature che determinano interruzioni e rallentamenti nell’iter scolastico
aumentando quindi la probabilità di abbandono o fuori uscita dal sistema formativo ed educativo. Il
fenomeno è quindi molto complesso e variegato, come mostrano anche i dati riportati nel paragrafo
precedente e, per analizzarlo, diviene fondamentale considerarne i vari aspetti generalmente
riconducibili al
 percorso scolastico (ritiro, bocciatura, ripetenza, trasferimento e iscrizione ad altro istituto)
 abbandono scolastico (drop out) che si manifesta come interruzione degli studi senza ritiro
formalizzato e senza aver conseguito un titolo per coloro per hanno assolto l’obbligo
formativo (16 anni) 16.
Il disagio e la dispersione scolastica vengono spesso ascritti al vissuto del giovane e alla sua
demotivazione, scarsa concentrazione e autostima. In realtà sono molteplici le cause intrinseche ed
estrinseche che intervengono a determinare l’insuccesso scolastico.
Sono numerosi gli studi e le ricerche che (anche a livello empirico) 17 nel corso degli anni hanno
messo in evidenza alcuni fattori che sembrano, più di altri, condizionare il rischio di abbandono nei
singoli soggetti nel contesto italiano. Li elenchiamo a seguire, senza pretesa di esaustività,
suddividendoli in macro categorie.
A) Fattori socio-economici e culturali
 Marginalità sociale
L’emarginazione scolastica spesso si accompagna a povertà economica, culturale ed
affettiva che rende non efficaci interventi di recupero focalizzati esclusivamente sul soggetto.
La marginalità spesso si traduce, sommata agli insuccessi scolastici, in carenza di
competenze cognitive e sociali, ridotte opportunità dello sviluppo del sé, sentimenti di auto
svalutazione, difficoltà socio-relazionali. Da vari studi ed indagini risulta che i ragazzi
appartenenti alle classi sociali meno favorite sono maggiormente a rischio di disagio
15
Secondo quanto previsto dalla legge 144/99 art. 68 e dalla legge regionale 107/2003
16 Si parla di “evasione scolastica” relativamente a coloro che abbandonano la scuola ed ancora in età di obbligo
scolastico
17 Rapporto Bes 2013: il benessere equo e sostenibile in Italia- ISTAT; Analisi sulle dinamiche della dispersione formativa
– ISFOL 2012;
“Lenti a contatto quaderno di ricerca su dispersione scolastica, pedagogia, società e inclusione” i
quaderni
di
frequenza200
numero
1
estate
2013;
“Abbandono
scolastico
ed
il
fenomeno
della
dispersione”Ricerca
condotta
da
Adiconsum
nell’ambito
del
Progetto “La
questione
economica
dell’abbandono
dei
giovani
nei
percorsi
formativi” con
il
finanziamento
di
Forum
ANIA
‐
Consumatori
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scolastico a causa della difficile situazione socio economica di partenza, che l’istruzione non
riesce a ridurre, riproponendo anzi l’ordine sociale esistente
 Contesto economico e sociale di provenienza
Le possibilità di reddito, l'assenza di impellenze o bisogni economici sono, insieme con altri
strettamente correlati, i fattori che discriminano in modo più immediato, come è confermato
dalla più elevate percentuali di rischio di abbandono nelle Regioni italiane con gli indicatori
più bassi dal punto di vista dello sviluppo economico e sociale. Tuttavia, anche all’interno
delle aree più “sviluppate” sono presenti situazioni di emarginazione e povertà tanto che,
indipendentemente dai macro-dati regionali e dalla classica divisione tra Nord e Sud, si può
parlare di diversificazione all’interno delle stesse aree regionali tra i territori delle metropoli,
tanto che le grandi metropoli del nord, pur inserite in contesti socio-economici più benestanti,
presentano un loro rilevante potenziale di dispersione. La combinazione del sottosviluppo (o
povertà) e del degrado ambientale urbano (metropolitano) sembra quindi essere in definitiva
quella che in assoluto produce la maggiore spinta ad anticipare l'uscita dal sistema
scolastico-formativo18. Sicchè può accadere che nelle ricche zone del nord-est d’Italia, la
dispersione scolastica, a differenza di quanto avviene nelle metropoli meridionali, non si
configura come evasione, la quale è anzi quasi inesistente, ma si configura, specie nelle
scuole superiori, come una tipologia di dispersione da benessere economico. Tuttavia vi è
una particolarità di questo contesto che va sottolineata, ed è la distanza tra il livello del reddito
mediamente acquisito e il livello della cultura posseduto mediamente dalle generazioni
adulte, come dimostrato dalle dato prima citato e che mostra come almeno il 23% degli
occupati (più della metà degli over 60) non possiede la licenza di scuola media e circa il 43%
dei 25-64enni ha acquisito il solo titolo di licenza media. Sicché non si è diffuso, specie nelle
aree di più lungo sviluppo, il convincimento che l'alto livello della formazione sia direttamente
correlato allo status economico e lavorativo.
 Cultura proposta dai media
La fragilità di un giovane che inizia un percorso formativo si deve confrontare anche con la
crescita della volontà degli individui di affermarsi rispetto a modelli che la cultura dei media
propone. Sono numerosi gli studi che riportano come gli effetti dei profondi cambiamenti
culturali legati ai mass media si sono accompagnati ad un mutamento degli orientamenti
valoriali che oggi pongono con prepotenza all’attenzione temi quali il successo, il denaro,
l’edonismo, che sempre più condizionano gli obiettivi che i ragazzi si danno19. In una indagine
sulla desiderabilità di alcune attività lavorative secondo ragazzi delle classi prime delle scuole
secondarie di secondo grado dell’Emilia-Romagna, è risultata la seguente scala di priorità:
al primo posto il manager di una azienda discografica (punti 6,2), a pari punteggio con l’attore
o l’attrice teatrale o di cinema; a seguire: regista televisivo, giornalista, progettista di siti
internet, stilista, allenatore squadra sportiva, direttrice villaggio turistico 20.
18 Fact Book RER –Benessere e qualita’ della vita Dispersione scolastica 2011
19 Riattivazione delle reti di supporto Crispolti E., Spigola C. e Stroppa S., ISFOL, Le dinamiche della dispersione
formativa: dall’analisi dei percorsi di rischio alla riattivazione delle reti di supporto Roma, ISFOL, 2012 (Isfol Occasional
Paper, 5); “Consum-attori. I giovani: valori, partecipazione, stili di vita e di consumoL’indagine è stata realizzata da
LaPolis (Laboratorio di Studi Politici e Sociali dell’Università di Urbino “Carlo Bo”) per Coop Adriatica, 2010; Valori e
fiducia tra i giovani italiani- Relazione finale di Arianna Bazzanella, Deborah Deluca, Riccardo Grassi, Istituto IARD Franco
Brambilla, 2007
20 G. Gasperoni, M. Trentini,Le nuove generazioni tra orientamento, studio e lavoro, cit.
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 Disponibilità di infrastrutture
Diverse ricerche hanno avuto modo di apprezzare il ruolo giocato dalla presenza e dalla
qualità delle infrastrutture (trasporti, biblioteche, comunicazioni) sul rischio di dispersione.
L’incidenza sul fenomeno è rappresentata, ad esempio, dalle difficoltà incontrate dai ragazzi
pendolari che abitano presso insediamenti isolati e dispersi, presente in tutte le regioni
italiane (dalla Sardegna alla Province Autonome del Nord Italia) 21. Tale problematiche
possono aggravare, specie se unite ad altri fattori, il rischio di abbandono.
B) Fattori legati alle dinamiche familiari
 Situazione familiare
Le risorse materiali ed immateriali familiari (titolo di studio, posizione occupazionale,
disponibilità economica, valori e conoscenze) incidono sul rischio di abbandono, riversando
sul giovane la condizione di svantaggio o vantaggio. In particolare, il titolo di studio dei
genitori influenza il percorso formativo ed educativo dei figli e ne condiziona la riuscita dei
percorsi scolastici. Secondo dati ISTAT, riferiti al 201122, i figli di genitori con al massimo la
scuola dell’obbligo hanno un tasso di abbandono scolastico del 27,7% a fronte del 7,8% tra
i figli di genitori con il diploma di scuola secondaria di II grado e al 2,9% tra i figli di genitori
con almeno una laurea. Analogamente, i figli di genitori con almeno un genitore occupato in
professioni qualificate e tecniche abbandonano gli studi nel 3,9% dei casi rispetto al 31,2%
dei figli di genitori occupati in professioni non qualificate. Tali dati mostrano una sostanziale
incapacità del sistema scolastico e formativo nel riequilibrare lo svantaggio iniziale. Analoga
situazione si presenta per i giovani NEET. La situazione familiare influenza anche la tipologia
di percorso scelto: l’estrazione sociale degli studenti degli istituti tecnici e professionali è più
bassa di quella degli studenti dei licei: tra gli studenti dei licei, il 46% risulta essere figlio di
imprenditori/liberi professionisti/dirigenti, mentre solo il 13,8% di operai 23.
 Caratteristiche delle relazioni in famiglia
Riconducibili all’ambito familiare sono anche fattori relativi alle modalità educative e alle
difficoltà relazionali che possono influenzare l’atteggiamento e le reazione degli studenti nei
confronti della sistema scolastico e formativo e il rapporto con gli insegnanti (un approccio
educativo rigido e punitivo può determinare ansie e sensi di colpa, distorsioni nella
comunicazione, conflitti di coppia e problemi con la famiglia allargata possono altresì influire
sul rischio di abbandono.
C) Fattori legati al sistema formativo ed educativo
 Metodologie formative ed educative
Talvolta la disaffezione e l’allontanamento dal percorso educativo e formativo sono
influenzati dalla presenza di un appiattimento su modelli standard nelle proposte didattiche
ed educative e dalla difficoltà di programmare curriculi individualizzati che valorizzino le
differenze e tengano conto dei livelli di competenze d’ingresso dei singoli ragazzi. A
differenza di altri paesi europei, inoltre è limitato, nel sistema italiano, il ricorso a percorsi di
21 Fact Book RER –Benessere e qualita’ della vita Dispersione scolastica 2011
22 ISTAT Rapporto annuale 2013 – La situazione del Paese e ISTAT BES- Il benessere equo e sostenibile in Italia, edizione
2013, cap 2
23 A questo proposito è da riportare che i livelli di competenza degli studenti sono fortemente influenzati dal tipo di
scuola frequentata. Sia per quanto riguarda le competenza alfabetiche che quelle numeriche, i licei ottengono risultati
migliori e mediamente più alti rispetto agli istituti tecnici, i quali a loro volta, ottengono risultati superiori rispetto agli
istituti professionali, BES-ISTAT 2013
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alternanza scuola lavoro, secondo modalità generalizzate e condivise. L’alternanza ha
invece un ruolo importante nella motivazione degli studenti, specie per quelli a rischi di
abbandono, creando un legame diretto e bidirezionale tra il mondo della formazione e quello
del lavoro. A questo proposito, la Formazione Professionale dimostra una natura più
flessibile e inclusiva, indubbiamente capace di rispondere ai bisogni di una larga fascia di
giovani, spesso fuoriusciti da percorsi educativi di tipo tradizionale e che necessitano di un
approccio diverso per evitare un abbandono definitivo. Nella formazione professionale
iniziale, la diversità di setting degli apprendimenti e la maggiore curvatura su approcci
didattici innovativi e competenze professionalizzanti rende lo studio meno teorico e più
attraente ai ragazzi.
 Sistema di valutazione
Manca un sistema di valutazione oggettivo e condiviso che evidenzi i progressi e gli
apprendimenti di ogni singolo alunno rispetto ai propri livelli di partenza, proponendosi come
un sistema di classificazione dei ragazzi che ufficializza le differenze stabilizzando le
situazioni di disagio. Si pone ad esempio all’attenzione il fatto che n Italia non ci sia ancora
una consuetudine ad effettuare attività di screening rispetto alla dislessia, disgrafia e
discalculia che, invece, incidono pesantemente sugli esiti scolastici di molti giovani,
specialmente se riconosciuti in ritardo o non riconosciuti affatto.
 Rapporto con insegnanti
Per quanto attiene questa variabile possono essere considerate due principali categorie di
cause. La prima è di tipo esogeno da ascrivere all'inadeguatezza o all'insufficienza delle
strutture scolastiche,ai ritardi nelle nomine degli insegnanti, agli avvicendamenti degli
stessi, alla scarsa funzionalità dell'integrazione scolastica, nonché al carattere
discriminatorio di alcuni insegnamenti nei confronti della cultura dei ceti svantaggiati. La
seconda è di tipo endogeno e ascrivibile alle difficoltà nei rapporti personali che possono
emergere nel rapporto tra studenti ed insegnanti e tra questi ultimi e le famiglie.
 Dinamiche nel gruppo classe
La modalità di insegnamento tipicamente centrata sull’individualismo e la competizione
accentua la rivalità e le tensioni all’interno del gruppo-classe, spesso inoltre il timore di
essere giudicati dai compagni e quindi di essere rifiutatati e presi in giro, può determinare
un disinvestimento scolastico in alcuni adolescenti.
D) Fattori individuali
 Sfera personale, rientrano in questo ambito le caratteristiche più frequenti che
ricorrono tra coloro in cui maggiore è il rischio di dispersione, ossia quelle variabili
che contribuiscono a definire il profilo dei soggetti a rischio di abbandono. In
particolare:
 il genere: l'abbandono sembra interessare maggiormente i maschi

l’età: le uscite più massicce, come abbiamo visto in precedenza, sono in
corrispondenza con le tappe iniziali dei diversi cicli scolastici, anche se
esistono fenomeni di abbandono anche negli altri anni intermedi dei
diversi cicli

l’irregolarità scolastica: percorsi scolastici segnati da ripetenze e
interruzioni costituiscono una condizione necessaria ma non sufficiente
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per l'abbandono stesso. Tale variabile acquista rilevanza quando
associata a carenze culturali, familiari, materiali

gli esiti post abbandono: una fetta considerevole di giovani rientra, a vario
titolo nel sistema formativo (corsi di formazione professionale, corsi serali,
apprendistato, contratti di formazione lavoro); in altri casi si verifica un
inserimento nel mondo del lavoro, spesso in attività poco qualificate o ai
limiti della regolarità

la disabilità o disturbi specifici dell’apprendimento: si tratta di una
categoria di alunni che fondamentali conquiste sociali hanno fatto entrare
in vasta misura all'interno del sistema scolastico, ma che ha bisogno forse
più di tutte, per non scontare un'elevata dispersione, dell'attivazione di un
forte canale di formazione professionale alternativo a quello scolastico.

Il background migratorio: la presenza di alunni stranieri nel sistema
educativo italiano è divenuta oramai strutturale. Come mostrano i dati, i
giovani immigrati sono più a rischio rispetto agli studenti di nazionalità
italiana. Tale dato è imputabile a fattori di tipo socio-economico e di
situazione familiare ma anche ad altre variabili, in particolare quelle
relativo all’elemento linguistico e culturale. Gli effetti sono evidenti se si
esaminano i ritardi nel percorso di studi, intesi qui come la frequenza di
una o più classi inferiori a quella prevista dall’età anagrafica posseduta.
La povertà economica e culturale di molte famiglie di studenti con
cittadinanza non italiana induce i ragazzi ad un precoce abbandono
scolastico, con il risultato non solo di produrre una nuova categoria di
“diseredati” ma anche di limitare le occasioni di integrazione culturale. E’
anche notare che spesso gli studenti non italiani frequentano più spesso
scuole di tipo tecnico e professionale e che tale concentrazione squilibrata
in alcuni ordini di scuole non favorisce l’integrazione.
 Sfera psicologica ed emotiva, rientrano in questo ambito le problematiche relative al
disagio psicologico, sociale o adolescenziale che, strettamente collegate con altri
fattori scatenanti, spesso non permettono allo studente di vivere adeguatamente il
percorso di studi, di apprendere con successo, di utilizzare al massimo le proprie
capacità cognitive, affettive e relazionali. In particolare




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il sopraggiungere
della fase puberale produce uno spostamento
dell’attenzione dei ragazzi verso mete che non sono di tipo scolastico,
riducendo l’investimento di tempo e di energie verso l’apprendimento
tradizionale
lo sviluppo del pensiero ipotetico-deduttivo induce i ragazzi verso
l’autonomia intellettuale ed il conseguente desiderio di formulare giudizi
propri, che talvolta producono aperti contrasti con i docenti, non sempre
disponibili ad apprezzare un pensiero divergente
la fase puberale determina la tendenza ad un confronto/scontro con le
regole degli adulti (insegnanti compresi)
molti ragazzi non hanno acquisito un metodo di studio adeguato (difficoltà
di tipo strategico, dovuto ad errate convinzioni con conseguenti errate
abitudini di studio, difficoltà di controllo dei processi metacognitivi) e
quindi si trovano impreparati nel momento in cui devono confrontarsi con
le richieste più complesse, tipiche degli istituti superiori
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
La scarsa capacità di gestione del tempo e di pianificazione degli impegni
giornalieri e settimanali determina l’incapacità di portare a compimento gli
impegni scolastici.
2. APPROCCI E STRATEGIE PER IL CONTRASTO DELLA DISPERSIONE
La dispersione e il disagio assumono, come abbiamo illustrato, forme estremamente complesse e
sono altrettanto numerose e variegate le azioni di prevenzione e contrasto. Vediamo a seguire
alcune “buone pratiche” e tendenze emergenti e i principali attori coinvolti in relazione alle
problematiche e fattori scatenanti individuati.
Orientamento
Nella vita dell’adolescente, il passaggio da un ordine di scuola all’altro è uno snodo fondamentale,
tanto più se condizionato da fattori di tipo economico, sociale e culturale e da fattori riconducibili alla
sfera familiare ed individuale. La scelta di un percorso di studi sbagliato, può condizionare la
condizione di disagio e influenzare i risultati formativi. Sono numerose le attività messe in atto da
istituti scolastici, enti pubblici provinciali e centri di formazione volti a fornire una scelta consapevole
del percorso educativo e formativo.
Le buone pratiche indagate comprendono azioni volte a diffondere, tra le famiglie e gli studenti,
informazioni più dettagliate circa le varie possibilità territoriali relativamente ai percorsi formativi. Ne
sono esempi:
 Realizzazione di documenti, opuscoli o guide orientative che descrivano le varie
tipologie di percorsi formativi e professionali, distribuite presso le scuole secondarie
di I grado, in più lingue per supportare nella scelta anche le famiglie che non
padroneggiano la lingua italiana24
 Attività formative e di supporto per gli insegnanti della secondaria di primo grado
impegnati nella progettazione e attuazione di azioni orientative rivolte ai giovani e alle
loro famiglie
 Visite guidate presso gli istituti di scuola secondaria di II grado e gli istituti di
formazione professionale
 Attività volte a favorire una scelta più consapevole basate non solo su una maggiore
conoscenza delle possibilità formative offerte dal territorio ma anche una analisi circa
le potenzialità e un orientamento personalizzato nei confronti dei singoli soggetti
potenzialmente a rischio e le loro famiglie 25.
24 Si veda Guida pratica alla scelta della scuola superiore” realizzata dalla Provincia di Ferrara e distribuita presso le
scuole secondarie di I grado http://www.provincia.fe.it/sito?news=E3D0E99F87D60921C1257982004D4910
25 Si veda, ad esempio, progetto “OrientarSI- Azioni di orientamento formativo e professionale” finanziato dalla
Regione Emilia Romagna nel 2013 e che vede impegnate tre Province (Ferrara, Ravenna e Forlì Cesena). Il progetto,
che coinvolge numerosi istituti scolastici di primo e secondo grado della scuola superiore e centri di formazione
professionale prevede Laboratori polivalenti di orientamento professionale;
- Laboratori di apprendimento attivo e cooperativo (imparare facendo) integrati nel programma didattico scolastico;
- Laboratori di innovazione didattica di supporto all’apprendimento e al conseguimento del titolo di secondaria di I°
grado;
- Visite ad imprese, testimonianze di lavoratori e/o imprenditori;
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Accoglienza e accompagnamento allo studio
Il clima di accoglienza che l’ente educativo e formativo riserva al nuovo arrivato influisce fortemente
sul capacità attrattiva della formazione da una parte e sull’atteggiamento del singolo nei confronti
dell’istituto educativo e dell’apprendimento in quanto tale. Le buone pratiche analizzate e relative
all’accoglienza, prevedono attività quali:
 azioni come la somministrazione di un questionario di ingresso per individuare eventuali aree
di criticità cognitive e relazionali, l’introduzione degli studenti del primo anno nella scuola
attraverso la presentazione del personale docente e non docente, delle regole e dei tempi
della vita scolastica, del curriculum di studi , delle attività promosse (come il giornale
scolastico e le visite di istruzione)26.
 Incontri di gruppo con psicologi a vari livelli seguiti da azioni mirate, sempre in presenza di
uno psicologo, per studenti che risultano avere difficoltà più gravi. Uno strumento utilizzato è
anche quello del contratto formativo stipulato tra i docenti e gli studenti in cui si assumono
impegni reciproci27.
Altro fattore determinante nel successo formativo è la capacità degli educatori e dei formatori di
rispondere a problemi che nei ragazzi sono tanto diffusi quanto rilevanti, come la scarsa motivazione
allo studio, le carenze nel metodo e l’incapacità di gestire il tempo dello studio. Le azioni in questo
ambito sono differenziate (per metodologie e finalità) ma in generale si possono classificare come
interventi di accompagnamento nello studio.
Alcune buone pratiche prevedono:
 iniziative di recupero volte ad andare incontro alle esigenze di tutti gli studenti che sentono
la necessità di approfondire alcuni argomenti. Solitamente le attività vengono svolte nel
pomeriggio con gruppi ristretti di studenti o “a richiesta” su sollecitazione degli studenti stessi.
Solitamente in questi casi, i formatori che svolgono le attività sono diversi da quelli che li
seguono nel percorso di studi, o perché appartenenti ad altre classi, o perché esterni28. Le
attività di recupero possono riguardare le materie oggetto del corso di studi ma anche moduli
sul recupero delle motivazioni e sul metodo di studio, laboratori didattici centrati sulla
comunicazione; percorsi di accompagnamento individuale
 Turoring: in questi casi si incentiva la possibilità per i ragazzi di studiare, con l’assistenza di
un insegnante, insieme ad altri compagni in un ambiente che favorisce la concentrazione; la
possibilità di fruire di lezioni e sostegno didattici da parte di tutor e docenti qualificati; la
possibilità di arricchire e approfondire lo studio partecipando ad attività culturali e
ricreative29. Nei casi esaminati, il tutor può essere: un docente coadiuvato da personale
esterno alla scuola; un giovane adulto di età compresa tra i 18 e i 25 anni, che si reca a casa
del ragazzo; un tutor (professionista) che opera nei centri per l’impiego secondo quanto
previsto dalla legge 144/1999.
- Incontri di orientamento alla professione per le famiglie degli allievi delle classi terze della secondaria di primo grado
(analisi del contesto territoriale e occupazionale);
26 Esempio tratto dall’iniziativa Processo di accoglienza voglia di gruppo”, realizzato presso
l’IPSIA “P. Levi” di Parma
27 Esempio tratto dall’iniziativa “Transizione alla prima e seconda classe della scuola secondaria”, realizzato
all’Istituto di Istruzione Superiore “I. Calvi” di Finale Emilia (MO)
28 Esempio tratto dall’iniziativa S.O.S. Sportello” dall’ITCG “Oriani” di Faenza; Progetto scuola aperta” del Polo
scolastico “Remo Brindisi” di Lido degli Estensi che intende favorire l’apprendimento degli allievi, attraverso interventi
di recupero formativo sia durante l’orario curricolare, sia in orario pomeridiano
29 Esempio tratto dall’iniziativa “Scholé. Il club dello studio come scoperta”, aperta a tutti gli studenti delle scuole
superiori di Bologna
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 Modalità di accompagnamento alternative: in altri casi, l’accompagnamento prevede colloqui
individuali, colloqui con i genitori, attività di tipo laboratoriale e peer-education30. Non
mancano iniziative ormai consolidate promosse da soggetti di terzo settore, come quelle
svolte dalle cooperative sociali o da associazioni per l’insegnamento dell’italiano a studenti
stranieri (corsi L2). Progetti innovativi prevedono anche l’utilizzo dell’e-learning mettendo a
disposizione percorsi di studio online per recuperare i debiti formativi e, indirettamente,
prevenire la dispersione scolastica 31
Metodologie di apprendimento alternative
L’ipotesi di fondo alla base delle buone pratiche che adottano metodi di apprendimento alternativo
per il contrasto della dispersione consiste nella efficacia di una offerta integrata di percorsi formativi
“non tradizionali” nei quali i metodi e le forme dell’apprendimento sono caratterizzate dall’esperienza
e quindi dall’“imparare – facendo” come la strategia preventiva più adeguata per affrontare e
contrastare l’insuccesso formativo e ri-qualificare il capitale sociale che è rappresentato dalle giovani
generazioni in crescita. Si apprende attraverso il “fare”, permettendo agli allievi di sperimentare le
proprie abilità, di collegare l’operatività al sapere e al “saper essere” e di dare senso tangibile
all’insegnamento. Attraverso una didattica basata sull’uso di metodologie di tipo induttivo,
l’orientamento alle competenze tiene insieme conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti e
comportamenti, finalizzandoli al conseguimento della qualifica (o del diploma). L’apprendimento si
attua in una pluralità di contesti, propri del mondo del lavoro e di quello della formazione. Ne sono
espressione l’aula, il laboratorio attrezzato, l’azienda, il contesto territoriale o, in qualche caso, la
scuola o il paese straniero. Vi sono utilizzate differenti risorse didattiche (computer, videoregistratore, lavagne interattive ecc.) e una varietà di metodologie di apprendimento (esercitazioni
pratiche, giochi di ruolo, simulazioni, ricerca-azione, progetti di interesse, simulazione d’impresa,
cooperative learning, centri risorse ecc.). Vediamone alcuni esempi:
 Cooperative learning: Questa metodologia didattica, ancora poco conosciuta e diffusa in
Italia, facilita la collaborazione tra studenti e potenzia le capacità di ciascuno promuovendo
l’interdipendenza positiva. Diverse ricerche sono state fatte per confrontare le differenti
condizioni relazionali all’interno dei gruppi classe: “Le differenze erano così significative a
livello di comunicazione, di interazione, di coinvolgimento delle persone nel compito, di aiuto
reciproco, di influenza e di salute mentale da far apparire certamente più positiva la
condizione cooperativa rispetto a quella individualistica o competitiva”. (Comoglio M. 1996)
 Attività di tipo ludico e laboratoriale volte alla costruzione di legami sociali entro cui si colloca
l’apprendimento cognitivo, e anche tutto ciò che, più genericamente, viene chiamto
“apprendere ad apprendere”32. Rientrano in questo campo anche le attività laboratoriali
legate al teatro o allo sport.
30 Esempio tratto dall’iniziativa Mistral promosso dalla Provincia di Ferrara (con la collaborazione di
Centri di Formazione) è rivolto alle scuole Secondarie di primo grado
31 Esempio tratto dall’iniziativa E-learning per il recupero del debito formativo svolta in Provincia di Parma
32 La didattica laboratoriale, è una metodologia ricorrente ed è promossa con particolare sistematicità da “La Bottega
del Teatro del Rubicone” presso la Scuola media “Pascoli” di Gatteo (Fc), attraverso il teatro; dal progetto lo “Sport a
scuola”, promosso dall’Istituto comprensivo di Bettola (Pc) e soprattutto dal progetto in rete che coinvolge tutte le
scuole secondarie di primo grado di Modena, capofila Scuola media statale “P. Paoli”, denominato “Per una scuola che
sa accogliere”. In questo progetto sono promossi:
- laboratori pomeridiani specifici per ragazzi problematici comportamentali, svolti sotto la guida di educatori esperti;
- laboratori pomeridiani per tutti svolti sotto la guida di un genitore e/o di volontari;
- laboratori solo per problematici al mattino;
- percorsi individualizzati svolti con un docente del consiglio di classe;
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
Timing: apprendere non significa semplicemente rapportarsi con un elemento nuovo, ma
anche affrontare tale esplorazione con la dovuta gradualità. E‘ fondamentale la scelta di un
adeguato timing nella pianificazione delle attività a breve termine (nell’arco della mattinata a
scuola e della giornata), a medio termine (della settimana, del mese) ed a lungo termine
(dell’intero anno scolastico), per creare un adeguato alternarsi di momenti di attivazione degli
studenti, spiegazioni, esercitazioni, verifiche in accordo con gli altri insegnanti all’interno di
un Team di lavoro tra docenti. Molto importante è anche la costruzione di un’adeguata
sinergia con la famiglia; in questo modo potranno essere resi compatibili e funzionali anche
gli impegni extra-scolastici, e facilitare ulteriormente il senso di autoefficacia complessiva del
giovane studente.
 Life skills :altra pratica emersa è quella di orientare la didattica in aula (o predisporre percorsi
formativi ad hoc) verso l’acquisizione delle life skills, in conformità alle linee guida indicate
da organismi internazionali33.
Scuole di seconda opportunità e rientro formativo
Le esperienze di rientro formativo laddove presenti, hanno dato buoni risultati sia sul piano
quantitativo sia su quello qualitativo. Lo scopo di tali esperienze è quello di permettere a giovani
adulti usciti precocemente dal sistema scolastico di conseguire un diploma.
Nei casi più difficili, che comprendono ragazzi a forte rischio di abbandono e/o ragazzi dispersi, si
sono rivelate particolarmente efficaci le esperienze delle scuole di seconda opportunità, tipo di
iniziativa promossa dalla Commissione Europea come buona pratica per il conseguimento
dell’obbligo formativo. I percorsi offerti dalle scuole di seconda opportunità solitamente riguardano
ragazzi che a quindici anni sono iscritti alla Secondaria di primo grado e hanno più di una bocciature
alla spalle, o ragazzi già segnalati come inadempienti. A queste persone viene proposto un patto
formativo, accettato il quale frequentano il percorso alternando attività diversificate quali
orientamento, recupero scolastico, laboratorio e usufruiscono di periodi di stage in azienda34
Percorsi di avvicinamento al lavoro
L'obiettivo è quello di promuovere nei ragazzi una cultura dell'alternanza scuola/lavoro, che
percepisca la formazione come parte integrante del percorso di avvicinamento all'impiego e non
come un ostacolo. Nella maggior parte dei casi, si tratta di buone pratiche prevedono attività di
orientamento lavorativo individuale o di gruppo, inserimento di periodi stage o tirocinio all’interno del
percorso educativo e formativo, creando uno stretto legame tra i contenuti appresi in classe e le
esperienze in azienda35.
- attività di recupero, per ragazzi con difficoltà scolastiche, che possono assumere la forma del recupero di
competenze specifiche o dello studio guidato;
- attività in classe per tutti sull’apprendimento cooperativo e sulle dinamiche di gruppo.
33 In questo settore si sono segnalate in modo particolare le iniziative del Cam, Centro per l’apprendimento mediato
di Rimini che applica il Metodo Feuerstein contro la dispersione in una serie di percorsi formativi predisposti per
scuole di Rimini e di altre zone all’interno della Regione. Attento alle life skills è anche il “Centro Servizi per il
Benessere Scolastico”, presso l’Istituto Minguzzi di Bologna che propone a tutti i soggetti coinvolti nella educazione
programmi e interventi sistemici che affrontano il problema del disagio e della dispersione da un punto di vista
organico
34 Esempi tratti da iniziative quali Provaci ancora, Sam! di Torino, i Progetti Ponte di Trento, i progetti Icaro... ma non
troppo di Verona e di Reggio Emilia,La Scuola della Seconda Opportunità di Roma e il progetto Chance di Napoli
35
Si vedano progetti finanziati da ItaliaLavoro spa (agenzia del Ministero del lavoro) in collaborazione con le Regioni e
gli istituti scolastici volti a realizzare e qualificare i servizi di placement all’interno delle scuole secondarie superiori.
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L’esperienza lavorativa inserita nel percorso di studi è volta anche a supportare quei ragazzi che
hanno difficoltà a partecipare alle attività di studio proposte ed esprimono maggior interesse verso
la praticità e la manualità. In questi casi alcune giornate settimanali o specifici periodi dell’anno
vengono dedicati allo svolgimento di stages (presso artigiani, aziende e servizi) che hanno lo scopo
di orientare i ragazzi al mondo del lavoro e di indirizzarli verso una specifica professione.
A questo obiettivo può essere ricondotta anche l’esperienza dell’apprendistato per l’assolvimento
dell’obbligo scolastico.
Supporto psicologico
In linea con la legge 162/1990, e spesso in continuità con esperienze precedenti dei CIC (Centro di
Informazione e Consulenza36), presso molte scuole sono operativi gli sportelli di ascolto, una
tipologia di intervento che mira a contrastare la dispersione affrontando in modo prioritario le
componenti psicologiche e relazionali del disagio giovanile 37.
Coinvolgimento delle famiglie
La necessità di costruire una continuità educativa (richiamata dalla legge 148/90) tra scuola ed extrascuola è il filo conduttore di molte iniziative. Ciò mostra lo sforzo delle istituzioni educative per
formare un nuovo capitale sociale, fatto di alleanze con famiglie e studenti, ma anche con altri attori
del territorio, mentre si costituisce, in funzione inclusiva, un patrimonio di risorse e opportunità
immateriali a disposizione di coloro che ne hanno bisogno. Pertanto, nell’ambito del pluralismo
istituzionale garantito dalla legge 53/03, le istituzioni formative non offrono solo istruzione o
formazione ma una base comune su cui dare senso e potenziare l’apprendimento. Il coinvolgimento
attivo delle famiglie nel processo educativo e formativo è stato in genere perseguito attuando attività
quali l’individuazione di fabbisogni e creazione di interventi condivisi attraverso indagini, focus
groups, attività seminariali e di formazione rivolta a formatori/docenti e famiglie 38
L’obiettivo è quello di favorire l’occupazione di diplomandi e diplomati, riducendo il tempo che passa tra il titolo di
studio e l’ingresso nel mondo del lavoro
36 I centri di informazione e consulenza (CIC), sono stati costituiti con DPR del 9/10/ 1990 n° 309 all'interno delle
scuole secondarie, superiori e regolamentati con successive circolari del Ministero della Pubblica Istruzione. La loro
funzione è di offrire agli studenti informazioni sanitarie, giuridiche e di vario genere, riguardanti anche aspetti
associativi e impiego del tempo libero, ed offrire consulenza nel caso di difficoltà o desiderio di orientamento su
problemi psicologici e sociali.
37 Tra le iniziative considerate, si segnalano le metodologie adottate dall’Istituto Professionale Casali di Castel San
Giovanni (PC) e dal Liceo “Einstein” di Rimini che come anticipato affianca allo sportello di ascolto anche un tutor
didattico, e il progetto “Non uno di meno” promosso in rete dall’ITIS Pascal di Cesena.
Un’azione paradigmatica perché capace di realizzazione e monitorare un progetto di rete che coinvolge tutti gli istituti
secondari di secondo grado di una realtà cittadina (Correggio) è quella che ha come capofila l’Istituto Tecnico Statale
“Einaudi” di Correggio, che si avvale della consulenza della associazione Pro.di.gio di Novellara nella progettazione e
nella realizzazione del servizio.
38 Esempi: Nel progetto di rete “Genitori-Partners” (scuola capofila ITIS Baldini di Ravenna, in collaborazione con il
Prof. E. Morgagni dell’Università di Bologna) si assume come interlocutore privilegiato la famiglia, nella convinzione
che è possibile far diventare la relazione fra scuola e famiglia un agente-collaboratore del successo formativo degli
allievi. L’intervento prevede sei fasi: diagnosi territoriale, focus group, formazione, sperimentazione, monitoraggio e
valutazione dei risultati, socializzazione dei risultati. Il CET “Centro Educativo Territoriale” di Santarcangelo (promosso
dalla Comunità Montana Valle del Marecchia) prevede tra le sue attività un’area tematica sulla promozione del
benessere scolastico che persegue in sinergia con i soggetti attivi nel territorio: la promozione di competenze degli
insegnanti; la conoscenza degli aspetti generali del fenomeno dispersione; la conoscenza degli aspetti specifici del
disagio; la prevenzione; la cura della comunicazione tra scuola e famiglia
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Attività extracurriculari, di integrazione e anti-discriminazione
Quello che molti insegnanti definiscono con “svogliatezza”, in realtà è il sintomo più evidente di una
problematica ben più profonda e che può essere definita come “sofferenza scolastica”. La scuola e
le sue attività vengono viste come inutili, non in sintonia con i “saperi” che il giovane vorrebbe
possedere e con le competenze che possono dare un risultato anche nella vita quotidiana. Questa
sofferenza rappresenta un parametro che dovrebbe essere preso in considerazione dai formatori e
dalla famiglia per riconoscere i soggetti più a rischio di abbandono scolastico, ma soprattutto
ricercare altri spazi rispetto la scuola dove “imparare”. Talvolta questi spazi possono essere
rappresentati da attività extrascolastiche, altre rispetto a quelle dedicate al recupero e
all’apprendimento in quanto tale.
L’organizzazione di attività extracurriculari, specie quelle di tipo ludico e ricreativo, diviene quindi un
elemento ulteriore per la creazione di quella continuità educativa che dovrebbe collegare la famiglia,
lo studente e il sistema formativo. Le attività realizzate sono innumerevoli e spesso pensate per
rispondere a specifiche problematiche e/o a supportare ed incoraggiare le inclinazioni degli studenti.
Spesso inoltre sono volte a sviluppare valori e concetti quali quello dell’interculturalità, della
integrazione dei disabili o con finalità anti-bullismo. Alcuni esempi possono essere.
 Attività sportive, realizzate nella forma di attività costanti nel corso dell’anno scolastico (corso
di basket, di calcio, attività di atletica leggera etc) o come manifestazioni specifiche (es. tornei
antirazzisti, tornei tra scuole diverse o con squadre miste, tornei di sport diffusi nei territori di
provenienza degli studenti immigrati etc)
 Laboratori con tematiche specifiche (es. integrazione alunni stranieri o disabili) o generali
(arte, musica, teatro)
 Organizzazione di spettacoli o feste nel corso dell’anno scolastico
Le varie attività possono essere realizzate dagli stessi docenti dell’istituto frequentato dagli studenti
ma anche da soggetti esterni, singoli od organizzazione in collaborazione con gli Enti di formazione.
Reti di soggetti
Nella maggior parte dei casi, le buone pratiche sopra descritte vengono realizzate grazie alla
costituzione di un rete di soggetti che, su uno specifico territorio, intervengono in modo coordinato
per il raggiungimento dello stesso obiettivo. Si segnala la presenza di “progetti di rete” e “progetti
con partnership”; i primi rimarcano positivamente la volontà delle scuole di uno stesso bacino di
utenza di cooperare allo scopo di non disperdere le forze e/o sovrapporsi, ed attuare un tentativo di
monitoraggio comune sulle problematiche evidenziate. La presenza di partnership, d’altra parte,
evidenzia lo sforzo di attuare sinergie tra agenzie educative, formative e informative diverse tra loro,
ma accomunate dall’obiettivo di favorire la realizzazione e il successo dei giovani che rappresentano
il serbatoio delle energie e delle progettualità mentali, professionali e dirigenziali del futuro 39
39
Esempi I “Get” “Gruppi educativi territoriali” sono un servizio del Comune di Reggio Emilia realizzato in
collaborazione con l’AUSL, scuole elementari e medie, circoscrizioni. I Get attuano un intervento educativo rivolto al
tempo libero di bambini e ragazzi tramite spazi di integrazione con i coetanei, sperimentazione di attività in contesti
che favoriscano processi di conoscenza e motivazione. Attività di formazione pomeridiane (come l’aiuto nello
svolgimento dei compiti di casa e attività laboratoriali) sono offerte anche dal Centro di aggregazione “La calamita”
di Piacenza. Le attività si svolgono nei locali di tre plessi scolastici e sono svolte a stretto contatto con i docenti e i
servizi sociali. Un altro progetto incentrato sulla continuità è il “Maicol” (progetto di rete, capofila Scuola media
statale “Orsini” di Forlì) che si articola in tre occasioni educative: “Maicol”, per ragazzi delle classi terze della
Secondaria di primo grado; “over Maicol”, tutoraggio per “alunni” a rischio; “Junior/Nessuno escluso” per alunni delle
classi seconde della Secondaria di primo grado e per alunni della Primaria che prevede attività di laboratorio per
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Focus: le attività artistiche e le nuove tecnologie con fattori antidispersione
Come sopra specificato, le attività di tipo laboratoriale e le attività extracurriculari risultano essere
pratiche diffuse per la prevenzione alla dispersione scolastica.
L’integrazione tra l’insegnamento di materie curriculari e il coinvolgimento degli studenti in attività
diverse da quelle prettamente legate all’apprendimento di contenuti e nozioni specifiche viene svolta
con l’intento di:
 promuovere apprendimenti significativi con l’adozione e la sperimentazione di metodi attivi in
vari campi per aumentare la motivazione, migliorare l'apprendimento di tutti gli alunni e
facilitarne l’integrazione nel gruppo classe
 promuovere il processo di orientamento degli alunni mediante l'acquisizione della coscienza
di sè e degli altri e con l'abitudine al cambiamento
 sviluppare la sensibilità verso la problematica della comunicazione e delle varie tipologie di
linguaggio
 acquisire la capacità ad un approccio sistemico a problemi e situazioni
 portare gli alunni all'acquisizione di capacità trasversali, sviluppando e consolidando abilità
percettive, spazio-temporali e causali, concetti, procedure e linguaggi comuni alle varie
discipline.
Proprio per raggiungere tali obiettivi, il progetto THEATRE intende, partendo dal contesto locale,
diffondere la metodologia teatrale in termini di antidispersione e unirla alla acquisizione di contenuti
e conoscenze di tipo professionalizzante, in particolare nell’ambito delle nuove tecnologie e del
multimedia. In questo paragrafo abbiamo quindi raccolto alcune buone pratiche specificamente
relative ad attività e progetti antidispersione che utilizzano l’arte (danza, musica, teatro) e le ICT
come fattori fondanti.
In generale, tra le buone pratiche esaminate si nota come vi siano attività e contenuti comuni, volti
per lo più alla acquisizione, da parte degli studenti partecipanti, di conoscenze e competenze relative
a:
 area linguistica si attuano modalità didattiche inerenti a: analisi delle dinamiche della
comunicazione; stimolazione alla lettura, cercando di migliorare il patrimonio lessicale;
comprensione, analisi e produzione di vari tipi di testo; esperienze di telecomunicazione in
lingua italiana e inglese.
 area logico-matematica si attuano modalità didattiche inerenti a: sviluppo dell'orientamento
spazio - temporale; sviluppo di capacità d'esecuzione e finalizzazione di operazioni logiche;
capacità di vedere dinamicamente la geometria.
 area espressiva le attività didattiche e laboratoriali nella maggior parte dei casi sono finalizzate
alla valorizzazione delle modalità espressivo-comunicative degli alunni, cercando di
promuoverne l'evoluzione in termini di progressiva presa di coscienza dei processi ad esse
favorire la motivazione. Il Maicol si svolge presso le scuole e i laboratori annessi ai Cfp: sono coinvolti due tutor
provenienti dalle Secondarie di primo grado, due psicologi provenienti dalla formazione professionale, esperti di
laboratorio. Il progetto “Pass”, promosso dalla Provincia di Ferrara, provincia in cui il fenomeno dispersione ha una
natura e una rilevanza particolari, è realizzato in collaborazione con i Cfp e prevede cinque fasi: analisi del fenomeno
dispersione; preparazione del clima per le attività; realizzazione delle attività; monitoraggio e strumenti per le
situazioni di abbandono; valutazione congiunta delle attività. Azioni di rete di ampia portata sono realizzate dal
“Progetto contro la dispersione scolastica” realizzato grazie a un accordo tra comune di Piacenza e Università cattolica
del Sacro Cuore, sede di Piacenza. Un’azione di sistema centrata sulle dinamiche relazionali è promossa nei progetti
realizzati dal Ceis di Modena, che è stato capofila negli di una ricerca-azione su Scuola, famiglia e territorio: la rete del
prendersi cura che ha coinvolto soggetti di diverse regioni italiane
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connessi: la gestualità, l'espressività del volto, la drammatizzazione, le “vie della voce".
Le buone pratiche esaminate hanno quasi tutte un carattere di tipo creativo – partecipativo e
coinvolgono, nella quasi totalità dei casi, alunni e studenti di scuole secondarie di II grado, soprattutto
in istituti tecnici e professionali. Talvolta non sono necessariamente pensate e rivolte a giovani che
soffrono di disagio scolastico e/o a rischio di abbandono, quanto piuttosto come attività aggiuntive
(se non proprio specifici progetti non ricorrenti) che hanno lo scopo di creare un linea di continuità
tra istruzione/formazione e ambiente extra-scolastico. La rilevanza ai fini della antidispersione e alla
riduzione del rischio di abbandono è la possibilità di replicabilità e di integrazione con altre buone
pratiche svolte all’interno della formazione professionale iniziale.
Buone pratiche legate all’utilizzo dell’arte
 Laboratori teatrali40:
Svolti nella maggior parte dei casi come attività di tipo extracurriculare dove la partecipazione
non è obbligatoria. Obiettivi fondamentali riscontrabili nella grande maggioranza dei progetti
sono: la conoscenza di sé, il controllo dell’emotività, lo sviluppo delle potenzialità del singolo, la
sicurezza e la disinvoltura nell’espressione in presenza di estranei; il recupero della fantasia e
della creatività, la comunicazione interattiva in valenza relazionale e sociale, come pure l’analisi
linguistica e culturale; il miglioramento della capacità mnemonica.
La pratica del teatro risulta presente in varie istituzioni scolastiche ma non si può definire una
buona pratica estremamente diffusa, soprattutto in relazione alla acquisizione di specifiche
competenze e conoscenze. Nella maggior parte dei casi, questo tipo di laboratori prevede una
rappresentazione finale dell'elaborato in cui gli alunni ripropongono il lavoro svolto. Le attività
teatrali posso riguardare opere già scritte oppure essere basate su idee nate all’interno del
gruppo di partecipanti. Oltre alla recitazione, vengono svolte attività relative di sartoria,
scenografia, luci, musica. Al contempo, quindi, tali laboratori consentono ai partecipanti di
sperimentare forme artistiche e artigianali: come la musica, la danza, la costruzione di abiti e
maschere etc.
I progetti vengono realizzati grazie alla collaborazione tra istituti ed enti formativi e soggetti
esterni quali liberi professionisti, cooperative sociali, associazioni ed enti del terzo settore. La
loro realizzazione si base su finanziamenti di tipo pubblico e su sovvenzioni da parte di
Fondazioni ed enti benefici.
 Fotoromanzo:
40
Esempi tratti da progetti quali: Bottega del teatro del Rubicone - Ente: Scuola Media Statale «G. Pascoli» Gatteo
(FC); Laboratorio La Murga svolto all’interno del progetto IN-CONTRO INSIEME CONTRO LA DISPERSIONE SCOLASTICASave the Children Italia A cura di Katia Scannavini Pubblicato da Save the Children Italia Onlus - giugno 2011
Realizzato a Roma; Istutito professionale per il commercio- FILIPPO RE – REGGIO EMILIA 2009 Progetto “Laboratorio
espressivo teatrale”; Attività realizzate presso Isituto; tecnico e tecnologico Eugenio Barsanti – Castel Franco Veneto ;
Un Centro Risorse per vivere la scuola” Istituto Professionale per l'Industria e L'Artigianato " E. FERMI"CATANIA
Progetto “CERCHIAMOCI E TROVIAMOCI”- Istituto Onnicomprensivo Istruzione Secondaria
PANTELLERIA (TP); “L’ARTE DEL COMUNICARE” Liceo Classico “VIRGILIO” VICO DEL GARGANO (FG); Progetto
Laboratorio teatrale contro la dispersione scolastica “Mi metto in gioco” stituto d’Istruzione Superiore Cortona
A.S. 2012-2013 Scuola SECONDARIA DI SECONDO GRADO ITC FOIANO
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Interessante sembra essere l’esperienza, svolta a Roma all’interno di un ampio progetto
antidispersione41, un laboratorio dedicato alla creazione di un fotoromanzo. Durante il
laboratorio, attraverso differenti tecniche - storyboard, fumetto e fotografia - è stato proposto ai
partecipanti di elaborare un fotoromanzo su un tema d’interesse, i partecipanti hanno deciso di
volersi occupare del tema della scuola. Il laboratorio di Fotoromanzo è stato volto a realizzare
un racconto per immagini in cui i personaggi sono rappresentati da attori veri (ragazzi e
ragazze). Il racconto è stato costituito da fotografie scattate su un set simile a quello
cinematografico. Per questo, il fotoromanzo è spesso definito un «film statico», ed è
effettivamente stato vissuto in questo modo dai partecipanti. L’esperienza del laboratorio ha
permesso al gruppo di ragionare su una questione per loro complessa, come la relazione tra i
giovani e la scuola e ha consentito di sviluppare dinamiche di gruppo e di solidarietà. I giovani
coinvolti hanno altresì sviluppato nuove competenze tecniche e artistiche rafforzando o, ancora
meglio, colmando la propria precaria autostima.
 L’arte del circo:
Altrettanto interessante risulta un esperienza realizzata a Rapalo nel 2013, basata sull’arte del
circo come strumento contro la criminalità minorile, il degrado sociale e l’abbandono scolastico 42.
Pur non direttamente collegabile con il percorso di studi e il curricolo educativo, tale tipo di attività
viene svolta di norma di enti ed associazioni che, attraverso le arti cistercensi, intervengono a
coinvolgere, direttamente sul territorio, giovani e ragazzi in situazione di disagio (economico,
sociale e familiare) che spesso hanno già abbandonato il percorso di studi o sono a rischio di
devianza e marginalizzazione.
 Fotografia
Le attività collegate a laboratori di fotografia sono volte a fare acquisire ai partecipanti
competenze spendibili, relative sia alla fotografia in quanto tale che all’area multimedia ed
informatica, di sperimentarsi con strumentazione di tipo tecnologico ed acquisire familiarità con
essa. Le attività possono anche essere legate a competenze e conoscenze relative agli assi
culturali, ad esempio per quanto riguarda la storia o l’ambito scientifico, grazie alla grande
varietà di soggetti e situazioni fotografabili (es. visite guida ai luoghi storici delle città per
realizzare documentazione fotografica, divengono una buona occasione per veicolare contenuti
storico-artistici)43. Tali iniziative e laboratori prevedono solitamente la presenza di educatori e,
contemporaneamente, di tecnici professionali della grafica, comunicazione e fotografia.
Buone pratiche legate all’utilizzo delle ICT e del multimedia
41
Progetto IN-CONTRO INSIEME CONTRO LA DISPERSIONE SCOLASTICA- Save the Children Italia A cura di Katia
Scannavini Pubblicato da Save the Children Italia Onlus - giugno 2011
42
Esperienza dei ragazzini del Circo Sociale di Barra, quartiere popolare di Napoli, raccontata sabato 20 luglio dai suoi
protagonisti a Serra San Quirico (An) per T.E.S.P.I. 2013, festival multidisciplinare di Teatro Educazione, Scena e
Pedagogia in Italia
43
Esempi tratti da “Una settimana da artista” e “Turisti per arte” realizzati dalla cooperativa sociale “Si può fare” con
ragazzi del proprio centro diurno durante il Busker Festival di Ferrara; “Abbandono scolastico e bullismo: quali rischi
tra i giovani?” (noto con l’acronomo Di.Sco.Bull), finanziato dal Ministero dell’Interno – Dipartimento per le libertà
civili e l’immigrazione – nell’ambito del PON Sicurezza per lo sviluppo – Obiettivo convergenza 2007-2013 – Asse II
“Diffusione della legalità”. Obiettivo Operativo 2.6. “Contenere gli effetti delle manifestazioni di devianza”, è stato
affidato al Raggruppamento Temporaneo di Impresa (RTI) composto da: la Fondazione Centro Studi Investimenti
Sociali – CENSIS (capofila), l’Istituto Psicoanalitico per le Ricerche Sociali – IPRS, l’Ente Nazionale ACLI di Istruzione
Professionale - ENAIP, l’Associazione Consorzio Scuola Lavoro – CSL e gli Studi Tecnici Amministrativi Mutue
Prestazioni Aziendali – STAMPA; progetto “Scuola: luogo nuovo per crescere” realizzato presso Istituto Professionale
per l'Industria e l'Artigianato “G. MARCONI” COSENZA
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 Creazione di giornali scolastici o blog di istituto
Si tratta nella maggior parte dei casi, di laboratori realizzati all’interno dell’ambiente scolastico
attraverso attività extracurriculari ma anche come vere e proprie attività didattiche all’interno del
programma di studi. La creazione degli articoli del giornale può derivare sia dalla raccolta di
contributi scritti da studenti dell’istituto che non partecipano direttamente al laboratorio, sia dagli
stessi studenti del laboratorio a partire da una serie di attività, giochi ed esercizi comuni, centrati
sul tema del linguaggio. A parte dal materiale scritto, gli educatori veicolano contenuti di tipo
multimediale legati alla impaginazione e alla predisposizione del testo. Ad esempio attraverso le
seguenti attività: esercizi con software finalizzato al potenziamento linguistico e alla
impaginazione di testi ed immagini, collegamento delle varie espansioni, soggetto - verbo;
complemento oggetto - verbo, ecc; Scrivere col computer: trattamento di testi con wordprocessor, autocorrezione ortografica, correzione semantico-lessicale guidata, manipolazione e
stampa, utilizzo di scanner e stampanti44. Nel caso le attività laboratoriali che riguardano la
progettazione e gestione di un blog di istituto, il procedimento è simile ma le conoscenze di tipo
informatico e attinenti all’area del linguaggio sono specifiche e relative al world wide web 45.
 Cinema ed animazione
Interessanti appaiono, ai fini della acquisizione di competenze di base e professionali, nonché
relativamente alla ri-motivazione allo studio, le attività laboratoriali dedicate al cinema e alla
animazione. Gli approcci e le modalità di azione sono diversificati ma in genere prevedono analisi
congiunta di film, cartoni di animazione o fumetti che diventano il punto di partenza per la
creazione e lo sviluppo di materiali di tipo multimediale passando per attività relative all’analisi
del linguaggio (anche di tipo iconico e iconico-cinetico), sia verbale che non verbale (scrivere
con l’immaginazione e le immagini). Fa spesso inoltre parte dei laboratori, la progettazione e la
realizzazione di film in cui tutte le attività di studio dei linguaggi non verbali e le esperienze di
autoproduzione precedenti trovano una naturale evoluzione, anche ad integrazionedell'unità 46.
 Radio e web TV
44
Esempio tratto da attività svolte presso il Polo Scientifico Tecnico Professionale “E. FERMI & G. GIORGI” di Lucca; ;
progetto “Abbandono scolastico e bullismo: quali rischi tra i giovani?” (noto con l’acronomo Di.Sco.Bull), finanziato dal
Ministero dell’Interno – Dipartimento per le libertà civili e l’immigrazione – nell’ambito del PON Sicurezza per lo
sviluppo – Obiettivo convergenza 2007-2013 – Asse II “Diffusione della legalità”. Obiettivo Operativo 2.6. “Contenere
gli effetti delle manifestazioni di devianza”, è stato affidato al Raggruppamento Temporaneo di Impresa (RTI)
composto da: la Fondazione Centro Studi Investimenti Sociali – CENSIS (capofila), l’Istituto Psicoanalitico per le
Ricerche Sociali – IPRS, l’Ente Nazionale ACLI di Istruzione Professionale - ENAIP, l’Associazione Consorzio Scuola
Lavoro – CSL e gli Studi Tecnici Amministrativi Mutue Prestazioni Aziendali – STAMPA.
45
Esempio tratto da Laboratori organizzati presso istituti di Parma in collaborazione con il progetto SMS
SonoMentreSogno, promosso e sostenuto da Fondazione Cariparma in collaborazione con Consorzio di Solidarietà
Sociale, Formum Solidarietà, Diocesi di Fidenza e Caritas Parmense) ed dall’Azione Koinè- Animazione di Cittadananza.
46
Esempio tratto da attività svolte presso il Polo Scientifico Tecnico Professionale “E. FERMI & G. GIORGI” di Lucca;
Laboratori organizzati presso istituti di Parma in collaborazione con il progetto SMS SonoMentreSogno, promosso e
sostenuto da Fondazione Cariparma; Progetto didattico di educazione al linguaggio cinematografico e audiovisivoLiceo Ginnasio Alessandro Manzoni, Milano. Più nel dettaglio, le attività presenti nelle varie buone pratiche analizzate
comprendono, ad esempio, l’analisi testuale di alcune sequenze tratte dai film proiettati e sulla loro relazione con
altre sequenze, appartenenti a opere diverse. Gli studenti vengono invitati a partecipare attivamente e a confrontarsi
sull'interpretazione dei testi proposti. Vengono inoltre analizzati gli elementi costitutivi del linguaggio
cinematografico e audiovisivo (es. il concetto di inquadratura • la composizione del quadro • la funzione espressiva di
campi e piani • lo spazio cinematografico • il fuori campo visivo e sonoro • gli elementi filmici e quelli profilmici etc
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Pur non essendo molto diffusi, di particolare interesse sono i progetti che riguardano il
coinvolgimento degli studenti nella creazione, programmazione e gestione di radio e tv che
trasmettono dal web.47 Il metodo seguito dalle buone pratiche analizzate è simile a quello
utilizzato per la creazione di giornali o blog della scuola. Le attività educative in questo caso
prevedono l’uso del linguaggio multimediale e al web desing.
3. AMBITI DI MIGLIORAMENTO DELLA BUONA PRATICA OGGETTO DI
TRASFERIMENTO DEL PROGETTO “THEATRE”
L’ “apprendimento attraverso il teatro” che il progetto intende trasferire è una vera e propria
metodologia didattica che, partendo da un approccio umanistico-affettivo, mette in atto tecniche di
apprendimento basate sul gioco e sull’arte.
All’interno del processo viene data primaria importanza agli aspetti emotivi e relazionali degli studenti
e alla sfera individuale. L’attenzione è posta verso tutto ciò che può influenzare le capacità individuali
di apprendimento: la necessità di percorsi il più possibile individualizzati per esplorare il potenziale
di ciascuno, il coinvolgimento dei singoli studenti all’interno del gruppo classo, il superamento dei
fattori che creano ansia o disagio.
La buona pratica agisce quindi sui fattori legati alla sfera individuale e psicologica per scardinare,
partendo dalla motivazione e dalla autoconsapevolezza, eventuali altri ostacoli di tipo esogeno
(contesto socio-economico, provenienza sociale etc) che influenzano il rischio di disagio ed
abbandono del sistema di formazione.
Grazie ai laboratori teatrali organizzati da “ Teatro Cosquillas”, gruppo composto da educatori, registi
e pedagoghi professionisti, Centro Studi Opera Don Calabria riesce a recuperare e rimotivare allo
studio numerosi studenti che frequentano i corsi di formazione professionale iniziale e anche giovani
appartenenti al primo ciclo di studi (scuola secondaria di I grado) per i quali è stata ravvisata la
necessità di azioni di recupero o rimotivazione. La metodologia viene inoltre utilizzata anche con
persone affette da disabilità acquisita per supportarle in un processo di accettazione, socializzazione
e ri-valutazione di sé, oltre che per stimolare l’acquisizione di competenze utili quali l’allenamento
della memoria.
Rispetto alle buone pratiche analizzate nel capitolo 2, ciò che distingue quella oggetto di
trasferimento da un “semplice” laboratorio teatrale è il fatto di includere, all’interno del proprio
processo, attività con finalità proprie di diverse attività anti-dispersione che abbiamo sopra riportato
(accoglienza, accompagnamento allo studio, svolgimento di attività laboratoriali ed extracurriculari,
utilizzo di metodologie di apprendimento alternativo) e di essere rivolto prioritariamente a giovani
con difficoltà, in situazione di disagio/ a rischio di abbandono e adattabili a vari contesti e tipologie
di apprendimento. Altro elemento distintivo, è lo svolgimento delle attività legate al laboratorio
teatrale all’interno di un contesto di formazione professionale.
La buona pratica risponde, infatti, alle diverse dimensioni fondamentali che contribuiscono a
determinare la soddisfazione scolastica dei partecipanti ed, in particolare, agisce sui seguenti ambiti
socio-cognitivi ed educativi:
Apprendimento: considerato come auto-valutazione individuale delle performance
scolastiche e della percezione di miglioramento personale rispetto ad esse.
47
Esempi tratti da Progetto Multimediabus e radio officina (http://www.radiofficina.it/) e furgone attrezzato per
attività multimediali in grado di portare sul territorio pratiche educative di partecipazione e protagonismo. Progetto
finanziato all’interno di SMS SonoMentreSogno, promosso e sostenuto da Fondazione Cariparma; Piano Offerta
Formativa di Anno scolastico- I.C.C. Casteller di Paese (TV)
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Relazioni interpersonali:
 Con i compagni: la metodologia permette di agire sulla percezione di
isolamento/integrazione che il singolo studente vive in termini di prossimità e relazione
diretta e sulla capacità di relazione con gli altri componenti del gruppo classe in maniera
positiva e non conflittuale
 Con i docenti: la metodologia agisce sulla percezione e sulla rappresentazione
dell’insegnante come adulto significativo, come punto di riferimento effettivo per lo
studente instaurando una relazione che va oltre la normale didattica dei programmi
assumendo un ruolo di guida e di accompagnatori nell’essere e nell’agire
 Extrascolastiche: agendo sulla costruzione di rapporti interpersonali positivi in un
contesto extrascolastico (seppur all’interno del percorso scolastico), si favorisce una
interazione tra i due “mondi” (scolastico ed extrascolastico) che contribuisce in modo
significativo all’affermarsi di un atteggiamento positivo e all’accrescimento della volontà
di ampliare la rete di relazioni dando le necessarie condizioni individuali per sviluppare
il proprio progetto formativo e di vita.
Senso del partecipare a percorsi di istruzione e formazione: in particolare la metodologia
legata al laboratorio teatrale stimola la partecipazione poiché punta alla rimozione degli
ostacoli, facendo emergere gli eventuali disagi che influiscono sul rischio di abbandono e sul
processo legato al capire e scoprire quali sono i fattori che più di altri motivano
all’apprendimento.
Altri elementi di forza della buona pratica, ricavati analizzando le esperienze e i risultati qualitativi
sui partecipanti sono i seguenti:
L’importanza data alla narrazione, vero strumento terapeutico, utile alla cura effettiva di
percorsi e persone
La preferenza per approcci psicologici di stampo umanistico, rivolti cioè ad esplorare
motivazioni e profondità, centrate sul presente più che sul passato, sul ruolo attivo e sulla
possibilità di autocura.
L’importanza data all’analisi e al coinvolgimento nel processo di cambiamento dei sistemi in
cui la persona è inserita, a partire dalla famiglia.
L’importanza attribuita all’espressività, al teatro e all’arte, anche relativamente alla didattica.
L’importanza attribuita ai concetti di autonomia, autoaffermazione e autostima nel processo
educativo.
L’importanza attribuita al gruppo di apprendimento, come possibilità aggiuntiva e al tempo
stesso, fine dell’azione educativa messa in campo.
L’applicazione della metodologia con diversi gruppi di studenti, i risultati ottenuti nel corso degli anni
e la volontà di miglioramento continuo hanno permesso di individuare alcuni ambiti di miglioramento
ed evoluzione della buona pratica stessa.
Grazie ad una serie di incontri e colloqui con i vari soggetti coinvolti nel processo (educatori,
insegnanti, coordinatori, progettisti e esperti di apprendimento a soggetti in condizione di svantaggio)
sono state individuate alcune aree di intervento:
A. Collegamento tra laboratorio teatrale e acquisizione di competenze multimediali e
collegate alle ICT
Come riportato nella panoramica di buone pratiche antidispersione del capitolo 2, l’utilizzo delle
nuove tecnologie e del multimedia risulta essere particolarmente efficace per coinvolgere i giovani
e trasmettere loro conoscenze e competenze, non solo specifiche ma anche trasversali.
L’apprendimento tramite l’utilizzo delle nuove tecnologie, oltre all’acquisizione di competenze
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professionalizzanti, permette di avvalersi della cultura propria dei “digital natives” caratterizzata da
partecipazione, condivisione, soluzione collaborativa dei problemi, divulgazione di scoperte e
sentimenti e nuove modalità di rappresentazione. Permette inoltte di sviluppare un percorso che,
assieme al laboratorio teatrale, supporta lo sviluppo dei singoli nella scoperta di sé, attraverso il
gruppo.
Agire in situazioni specifiche, praticare la metacognizione, passare da un piano concreto e manuale
ad uno astratto, rappresentano solo alcune delle opportunità formative offerte dalle TIC che possono
proficuamente incrociare gli obiettivi del laboratorio teatrale nello sviluppo di differenti stili cognitivi e
risvegliare l’interesse e la motivazione degli studenti a rischio, che spesso rifiutano codici astratti.
Grazie alle TIC, gli studenti verificano e affinano le proprie tecniche di comunicazione, praticano
modalità cooperative di lavoro, mettono alla prova la propria capacità di ascoltare e ricercano una
sintesi con i loro compagni di classe, con i formatori, con gli operatori e con soggetti terzi.
Si intende quindi coniugare la metodologia e le finalità del laboratorio teatrale con una attività di tipo
professionalizzante collegata all’uso dei nuovi media, creando così una integrazione interdisciplinare
tra forme di apprendimento alternativo. In questo modo le potenzialità delle due aree didattiche
potranno confluire in un percorso integrato in grado di supportare la crescita cognitiva, personale e
relazionale di ciascuno studente, attivando un circolo virtuoso che arricchisce il gruppo.
B. Valutazione dei risultati
E’ stata inoltre rilevata la necessità di migliorare l’elemento valutazione per garantire feedback ed
indicatori di riferimento significativi. In tal senso gli operatori coinvolti nella buona pratica hanno
dimostrato un interesse ad approfondire e migliorare le modalità di valutazione, affiancando a quella
qualitativa (basata sul giudizio degli educatori e degli insegnanti circa gli effetti sul singolo derivati
dalla partecipazione al percorso teatrale), alcuni indicatori che permettano di verificare i risultati sui
singoli partecipanti, in particolare per quanto riguarda l’acquisizione di competenze trasversali (life
skills).
C. Diffusione dell’apprendimento alternativo
La metodologia basata sul laboratorio teatrale ha come obiettivo il potenziamento delle life skills e
delle abilità di studio attraverso un lavoro incentrato sugli aspetti motivazionali, strategici e sulla
comprensione. Le potenzialità offerte dalla metodologia stessa in termini di integrazione con altre
attività specificamente volte alla acquisizione di competenze professionali (ICT e multimedia, ad
esempio, ma anche altre ambiti di studio) permettono di ipotizzare la sperimentazione di percorsi di
insegnamento ed apprendimento di tipo alternativo ed innovativi, che coniughino “informale” al
“formale”, in cui si privilegia l’istruire attento alla qualità e alla quantità dei contenuti da trasmettere
agli allievi e la ri-motivazione alla scuola di quegli studenti che per diversi motivi si sono “allontanati”
dall’apprendimento, per fornire loro un‘opportunità diversa di riappropriarsi di quei saperi che
difficilmente potrebbero raggiungere altrimenti. La diffusione di percorsi di apprendimento alternativo
è anche alla base della possibilità di trasferibilità della buona pratica in altri contesti e target group.
Analizziamo ora più nel dettaglio i tre ambiti di miglioramento individuati partendo dalla applicazione
della buona pratica all’interno del contesto della formazione professionale inziale.
Collegamento tra laboratorio teatrale e acquisizione di competenze multimediale e collegate
alle ICT
L’apprendimento attraverso le nuove tecnologie
Il disagio che sempre più spesso gli studenti manifestano nei confronti dell’ambiente
scolastico/formativo dipende dal fatto che quest’ultimo è troppo diverso rispetto al resto della loro
vita.
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Un punto di incontro tra il contesto scolastico e l’interesse dei ragazzi può essere rappresentato dalle
nuove tecnologie.
Una didattica che integri le nuove tecnologie in modo efficace e contribuisca a far innalzare i livelli
di apprendimento dei giovani è possibile. Si può far leva sull’utilizzo pratico di oggetti tecnologici
(videocamere, macchine fotografiche digitali, ecc.) per strutturare o consolidare una serie di
competenze attinenti agli assi culturali (matematico, linguistico, scientifico-tecnologico, storicosociale) e quelle competenze che sono normalmente indicate come life skills.
L’approccio da utilizzare deve assecondare la modalità tipica che i giovani di oggi adottano di fronte
agli oggetti tecnologici. Provano ad usarli, cercano di intuire induttivamente le funzionalità,
procedono per tentativi ed errori. Certamente non applicano una procedura del tipo: studio teorico e
successiva applicazione pratica di quanto appreso in teoria.
Destrutturare formalmente le modalità di utilizzo degli strumenti tecnologici per orientarne nella
sostanza il loro effettivo utilizzo. Assecondare l’approccio formale del “tentativo ed errore” per
assegnare linee guida prestabilite e finalizzate all’acquisizione di life skills e competenze attinenti gli
assi culturali. Questi sono gli obiettivi e le strategie didattiche da adottare nel tentativo di riagganciare
l’interesse dei ragazzi e condurli verso un percorso di apprendimento di competenze e capacità
altrimenti rifiutate.
Si tratta di mettere le tecnologie digitali nel cuore dell’istruzione in modi che siano adeguati all’uso
che i ragazzi fanno dei media digitali, così i giovanissimi capiranno che attraverso le ICT si possono
acquisire anche competenze e conoscenze degli assi culturali e delle materie curriculari. Con
l’approccio plastico e adattativo dei “nativi digitali” e la loro crescita avvenuta in piena immersione
digitale è possibile per questa generazione utilizzare gli strumenti tecnologici per acquisire ciò che
le generazioni precedenti acquisivano stando seduti al banco e utilizzando carta e matita.
Inoltre, nel momento in cui si iniziano ad usare gli strumenti digitali si apre la possibilità offerta dalla
rete di pubblicare, divulgare, mostrare. Questo è un valore aggiunto importante del prodotto
scolastico che sottolinea la valenza del sapere come scambio e apre la possibilità di convogliare
all’interno del sistema dell’istruzione e della formazione un modo di comunicare tipico delle nuove
generazioni che rischia di essere completamente fuori dal controllo e dalla validazione adulta nei
molti aspetti positivi che sottende.
Nella prospettiva di una “networked culture” il palcoscenico è solo uno dei possibili teatri della messa
in atto di quanto realizzato nel progetto. La scena può estendersi (spazialmente e temporalmente)
in più ambienti e contesti multimediali, in una strategia didattica che asseconda le modalità
comunicative tipiche dei nativi digitali e dalle quali in molti casi il sistema dell’istruzione e della
formazione tiene le distanze.
Integrazione con la buona pratica del laboratorio teatrale
Suono e immagine, comunicazione e narrazione audiovisiva sono indagati dai ragazzi lavorando
sulla strutturazione di competenze tecnologiche (asse scientifico – tecnologico) di resa tecnologica
dell’immagine, produzione di suono e musica attraverso software di montaggio ed elaborazione delle
immagini.
Il primo passo da compiere è quello di digitalizzare l’esperienza teatrale sperimentata. Oltre
all’acquisizione di competenze tecniche nell’uso di macchine fotografiche e videocamere digitali,
deve essere promossa nei ragazzi una sensibilità a saper cogliere le emozioni in ciò che li circonda.
Si tratta, quindi, di lavorare sulle possibilità offerte da un tipo di linguaggio narrativo cui oggi è affidata
gran parte della comunicazione: l’immagine.
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Lavorare sulle immagini significa far acquisire ai ragazzi una serie di competenze tecniche (asse
scientifico-tecnologico) che vanno dal dimensionamento dei formati, alla conoscenza dell’uso
cromatico dei colori (tonalità, saturazione, bilanciamento, ecc.), fino all’utilizzo di software specifici
di editing e fotoritocco digitale.
Si prevede, per ciascuna fase di attuazione della sperimentazione teatrale, l’acquisizione di immagini
e video con tecnologie digitali a rotazione da parte di ciascun ragazzo. Partendo da questi materiali
“grezzi” (ma comunque già orientati ad uno scopo) per ogni utente si attiva un percorso
personalizzato di acquisizione di abilità e conoscenze finalizzate alla rielaborazione delle immagini
per la creazione di prodotti multimediali. E’ un invito a raccontare, attraverso immagini, una nuova
coscienza di sé che può essere scoperta, riscoperta e donata a chi la vede e che nasce
dall’esperienza teatrale vissuta. E’ uno strumento forte ed attuale per comunicare con gli altri. La
possibilità di pubblicare nel web quanto realizzato (lasciata al libero arbitrio di ciascuno) è occasione
di riflettere sui valori che un uso improprio della rete può deformare a partire dal concetto di amicizia.
Diceva Aristotele nell'Etica Nicomachea che "la volontà di amicizia sorge rapidamente, ma non
l’amicizia stessa": nel mondo delle reti l'amicizia scatta in fretta, il tempo di una richiesta e
un'accettazione e si propaga con il meccanismo degli amici degli amici. Ma si tratta di riflettere su
cosa significhi realmente il termine amicizia anche alla luce della forte esperienza di riflessione su
di sé attivata durante l’esperienza teatrale.
Il nostro target rappresenta al meglio la generazione dei nativi digitali, persone che hanno una
naturale confidenza verso i devices digitali di diversa natura, dove, forse, il computer, rappresenta
l’ultimo dei loro interessi, se non per il fatto che è lo strumento che permette loro di stare in contatto
con i coetanei attraverso la Rete.
Laddove oggi, vista la possibilità di connessione alla Rete in mobilità, è più naturale per loro l’uso di
uno smartphone o di un tablet, per accedere ai social network, o per scattare immagini o fare riprese
video.
L’accesso alle tecnologie oggi, per i giovani, prevede un utilizzo iniziale di tipo intuitivo, sono spariti
i manuali cartacei, a volte neanche i siti web forniscono le informazioni in maniera dettagliata, tutto
è giocato sull’architettura user-friendly o sull’user-experience.
E, di norma, si sta assistendo ad una formale, progressiva, incessante, decadenza qualitativa,
raramente le immagini, spesso in bassa risoluzione, vengono stampate, o archiviate per gli anni a
venire, i video sono di scarsa qualità, addirittura sono abituati ad ascoltare musica “povera”, in
formato mp3, un formato estremamente alleggerito dove tante sfumature sonore sono eliminate alla
fonte.
In tutto questo l’azione teatrale e la fase parallela di documentazione dell’attività attraverso supporti
digitali viene incontro non solo alla capacità, “alternativa”, di fornire competenze tecnico-scientifiche,
o umanistiche, ma, proponendo la cultura del linguaggio fotografico, filmico, audiovisivo in generale,
con le sue regole, la sua sintassi, dando un senso al tutto. Dando comunque spazio all’espressività
ed alla creatività da parte degli allievi, sarà possibile fare cultura anche “nel dare continuità nel
tempo”, nel senso di far comprendere come la storia non sia solo quella scritta sui testi scolastici ma
anche attraverso una selezione ed archiviazione delle immagini, o dei video, come percorso narrante
dell’azione teatrale che rimane, inoltre, attraverso ricordi legati ad una identità visiva. Si fornisce
quindi agli alunni la possibilità di lasciare tracce della loro storia personale e renderli consapevoli del
loro vissuto all’interno di questa esperienza. Il percorso può diventare una sorta di “narrazione del
sé”, materiale documentale in cui potersi specchiare, guardarsi per ciò che si è, osservarsi, un aiuto
a generare un diverso contatto con se stessi.
La capacità di documentare l’attività teatrale prevede un periodo di avvicinamento alle tecnologie,
anche in maniera intuitiva, inizialmente, o dividendo il gruppo, se numeroso, in due parti. Mentre una
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segue l’azione teatrale l’altra è impegnata nel laboratorio multimediale, e viceversa in un secondo
momento.
L’idea è anche quella di iniziare partendo dall’utilizzo di devices che, apparentemente, conoscono
bene nelle loro funzioni, come uno smartphone, per poi arrivare a dispositivi più complessi come per
esempio un camcorder, lasciandoli liberi di inquadrare, scattare o filmare seguendo la loro
ispirazione e sensibilità.
Analizzando poi gli elaborati si potrà iniziare ad inserire quelle che sono le basi di un linguaggio
fotografico o filmico e dare competenze sempre più tecniche (i riferimenti a matematica, fisica o
chimica verranno di conseguenza).
Si può iniziare dall’esecuzione, in teatro, di ritratti, in bianco e nero o a colori, in cui,
progressivamente, inserire fondali o luci di ambientazione
Per poi passare a riprese fotografiche o video sia di particolari momenti di espressività teatrale in un
contesto scenico che di backstage dell’attività teatrale.
La parte dell’azione teatrale che fa riferimento ai “Quadri” sarà quella più complessa, vuoi per la
costruzione scenica, vuoi per l’idea di una scenografia che prevede anche azioni all’aperto, in
esterni.
Una fase abbastanza lunga sarà quella dell’elaborazione di questi prodotti digitali.
L’inserimento di concetti legati all’acquisizione di competenze nell’area tecnico-scientifica sarà
facilitato da software come Adobe Photoshop o InDesign dove l’utilizzo di sistemi di misurazione,
conversioni di unità di misura, calcoli in percentuale, proporzioni, aree, geometrie, calcoli matematici
in genere faranno da sottofondo alla elaborazione del materiale prodotto.
Con il software Apple GarageBand, a tutti gli effetti uno studio di registrazione musicale, sarà
possibile elaborare suoni o musiche da abbinare ai diversi media digitali.
All’interno del sito dedicato al progetto, e, se possibile, anche attraverso un social network od un
blog, verrà scelto cosa pubblicare, fase delicata in quanto restituzione formale dell’azione congiunta
teatrale e multimediale; pubblicare a questo punto vuol dire mostrarsi e mettersi in gioco non più
solo all’interno del gruppo ma verso l’esterno, verso l’ambiente che ci circonda, con tutte le sue
valenze.
Fasi:
1) Creare consapevolezze
 L’importanza dei linguaggi (verbale, gestuale, fotografico, filmico)
 L’importanza della “storia” (raccontarsi per immagini, cronologia visiva)
 L’importanza degli approfondimenti (non limitarsi alle funzioni più semplici ed intuitive dei
devices ma conoscerne in profondità le potenzialità)
2) Creare contenuti
 Utilizzo degli smartphone
 Utilizzo delle fotocamere
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 Utilizzo del camcorder
 Analisi, scelta ed archiviazione dei media prodotti
3) Elaborazione dei contenuti
 Fotoritocco digitale delle immagini
 Progettare una presentazione multimediale
 Realizzare un montaggio video
 Realizzare contenuti per un blog
4) Restituzione dei contenuti
 Pubblicazione delle immagini e dei video prodotti sul sito web dedicato al progetto “Theatre”
 Produzione di un video divulgativo sulla metodologia dell’azione teatrale
 Realizzazione di un evento teatrale aperto al pubblico.
 Realizzazione di un DVD interattivo con tutti i materiali prodotti.
Modalità di integrazione tra le professionalità coinvolte (operatori teatrali e docente ICT)
L’integrazione delle professionalità è data da una serie di incontri preliminari nei quali i docenti, gli
operatori teatrale e il docente ICT si confrontano sui metodi, sui tempi, e sul come interagire insieme.
Il docente ICT partecipa alle prime riunioni del gruppo, proprio per essere parte integrante e
riconosciuta del gruppo stesso.
La copresenza del docente ICT con parte del gruppo durante i processi di educazione teatrale non
è costante.
Vengono calendarizzati i diversi momenti di presenza nel laboratorio teatrale e di laboratorio
multimediale per l’elaborazione dei contenuti e per l’approfondimento delle competenze tecnicoscientifiche.
Il confronto tra gli operatori teatrali ed il docente ICT è continuo durante tutta la durata del progetto.
Vengono studiati insieme i momenti di ripresa e lo stile, anche se è intenzione condivisa dar spazio
agli allievi attraverso le loro personalità ed i loro tempi nella proposizione dei contenuti.
Fatte salve le competenze professionali da apprendere, in relazione alle direttive del paese partner
di competenza, si propone, per quanto riguarda le verifiche delle competenze acquisite, di adottare
una metodologia alternativa, nel senso di escludere qualsiasi riferimento alla “scuola” tradizionale,
motivo di abbandono iniziale del target.
Può giocare un ruolo fondamentale una più attenta osservazione in itinere dell’agire in situazioni che
presuppongono l’utilizzo di conoscenze e competenze per poter arrivare ad obiettivo raggiunto. Per
esempio attraverso elaborazioni digitali, in queste fasi, individuali, che per avere una buona riuscita
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presuppongano la messa in opera di tutta una serie di saperi che confermano gli apprendimenti
specifici.
Valutazione dei risultati
La qualità di un servizio e di una attività rivolta a persone è valutabile in termini di efficienza mentre
gli elementi culturali e soggettivi sono valutabili in termini di efficacia. L’efficienza viene valutata
considerando la capacità del servizio di raggiungere i risultati con una data quantità di risorse mentre
la valutazione dell’efficacia si basa sulla adeguatezza del servizio in relazione ai fabbisogni. La
qualità di un intervento si basa sia su elementi oggettivi (strutture, risorse economiche ed umane,
attrezzature, tecnologie etc) che su elementi soggettivi (cultura degli organizzatori, degli operatori,
motivazioni all’azione, soddisfazione attesa e percepita da coloro che ricevono l’intervento e da
coloro che hanno contribuito a realizzarlo).
Pensando alla buona pratica del laboratorio teatrale, relativamente all’efficienza, essa è in grado di
fornire servizi utili ai destinatari pur senza poter accedere a fonti di finanziamento cospicue. Per
quanto riguarda l’efficacia, i risultati sono per lo più esprimibili in termini qualitativi basati sul giudizio
degli operatori e degli insegnanti sia durante che al termine dell’esperienza (aumento autostima,
miglioramento relazione interpersonali, maggiore capacità di concentrazione etc) e sui risultati
formativi ottenuti dai partecipanti al termine del percorso teatrale (es. numero di promozioni agli
esami di stato, permanenza nel sistema educativo, riduzione dell’assenteismo etc).
La valutazione del servizio offerto non risulta quindi tematizzata in modo esplicito poiché mancano
indicatori e strumenti di analisi condivisi e capaci di monitorare e valutare in modo attendibile
l’efficacia delle azioni intraprese, sia da parte degli operatori che attuano il laboratorio che dei
docenti/formatori del percorso di studi di riferimento. Le modalità di valutazione più diffuse,
riscontrate nell’analisi condotta nel capitolo precedente relativa alle buone pratiche anti-dispersione,
sono, nella maggior parte dei casi, test di gradimento del servizio svolti al termine della attività o a
fine anno scolastico, oppure test sul benessere scolastico, somministrati per verificare se e come le
azioni intraprese hanno portato un miglioramento nella percezione soggettiva dei ragazzi.
Il processo di valutazione a supporto del laboratorio teatrale
Per realizzare efficaci azioni di prevenzione e di contrasto alla dispersione appare necessario
predisporre, a supporto dell’attività laboratoriale, un sistema di valutazione condiviso e replicabile
che permetta di identificare, sulla base di indicatori e in base ad una metodologia specifica, l’impatto
del percorso e delle attività svolte in base ai fabbisogni di ciascun individuo coinvolto strettamente
dipendente dalle specifiche problematiche e caratteristiche di ciascuno e tale da mettere in risalto
potenzialità e competenze, in base alle esperienze passate e alle previsioni di quelli che saranno gli
esiti futuri, sia a livello formativo che soggettivo.
Per definire un metodo valutativo e, quindi, specifici indicatori che permettano di evidenziare
l’efficacia delle attività, è fondamentale tenere presente alcuni concetti fondamentali.
L’attività teatrale realizzata da “ teatro Cosquillas” all’interno del centro di formazione professionale
viene organizzata ed erogata secondo la logica del laboratorio, in modo collegato ma distinto rispetto
al percorso di formazione e alle lezioni curriculari. Nello specifico, il laboratorio teatrale ha l’obiettivo
di promuove la motivazione e l’inclusione, fornisce una strategia di insegnamento particolarmente
proficua dedicata agli studenti che hanno difficoltà di apprendimento o con quelli che rifiutano
l’impegno scolastico a causa di problemi culturali o emozionali. Incoraggia la personale autonomia
progettuale, supera l’organizzazione del gruppo classe e crea un ambiente di apprendimento
rispondente alle esigenze degli stendenti problematici. Valorizza le competenze di ciascun studente
in un percorso di tipo cooperativo e crea spazio per attività di insegnamento/apprendimento mirate
a sostenere l’inclusione.
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La valutazione circa l’efficacia di tale tipo di attività deve quindi tenere presente che il laboratorio si
configura come una situazione di apprendimento in cui si integrano efficacemente le conoscenze e
le abilità, gli aspetti cognitivi e quelli sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e l'operatività. Le attività
laboratoriali teatrali, così come sviluppate nella buona pratica, sono inoltre focalizzate sia sullo
sviluppo del singolo studente che del gruppo classe, quindi il processo di valutazione deve
necessariamente tenere conto di tale duplice dimensione, in particolare dal punto di vista relazionale.
Attraverso le attività teatrali, si favorisce lo sviluppo di uno stile di apprendimento basato sul pensiero
globale, sensoriale, verbale, impulsivo ed estroverso che interagisce in modo significativo con il
vissuto personale dei singoli che sono incoraggiati in processi di autovalutazione e innalzamento dei
livelli di autostima e motivazione all’apprendimento.
Sostanzialmente, lo scopo è quello di stimolare e fare acquisire ai partecipanti quelle competenze
che sono normalmente indicate come life skills e competenze di tipo trasversale.
La definizione di indicatori e modalità per verificare l’efficacia dell’intervento, dovrà quindi essere
coerente con:
le finalità specifiche delle attività, volte alla acquisizione/scoperta di parte degli studenti
coinvolti di quella gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali che consentano di essere
soggetti attivi del proprio percorso di vita e formazione ed affrontare efficacemente le
richieste e le sfide della vita quotidiana, riducendo così il rischio di abbandono
le modalità di apprendimento, il percorso laboratoriale prevede una serie di step il cui scopo
è portare gradualmente i partecipanti alla scoperta, accettazione e utilizzo delle proprie
competenze e caratteristiche personali (gioco del cerchio, i quadri etc). La didattica
laboratoriale interagisce quindi con il curriculo ed è ad esso collegata attraverso
l’acquisizione delle competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino-studente deve
acquisire come supporto alla costruzione del percorso formativo e di vita. La metodologia del
laboratorio teatrale promuove quindi la conoscenza come risultato di un metodo di
apprendimento esperienziale e l’acquisizione di competenze sempre più complesse; viene
quindi valorizzato il potenziale creativo di ognuno, secondo una logica di formazione continua
per giungere al conseguimento di competenze di tipo “decisionale” che permettono ai singoli
di governare efficacemente le differenti scelte esistenziali, scolastiche ed extrascolastiche.
Valutare l’efficacia di un percorso così complesso e ricco di sfaccettature richiede, da una
parte, la predisposizione di indicatori che siano rispondenti ai requisiti propri delle life skills e
delle competenze chiave, dall’altra un approccio diverso da quello utilizzato per la verifica
degli apprendimenti all’interno di un percorso formativo classico, poiché si richiede una
valutazione più ampia e comprensiva di diverse variabili.
le caratteristiche dei singoli e del gruppo, il percorso laboratoriale è rivolto a giovani a rischio
di abbandono o che hanno abbandonato il percorso formativo ed educativo. Ciascun
partecipante è caratterizzato da un vissuto personale specifico, differente dagli altri e che
influisce ed è in influenzato in modo differente all’interno delle dinamiche di gruppo.
L’efficacia della azione deve essere quindi valutata sia relativamente al singolo che al gruppo
e deve necessariamente essere delineata partendo dalle condizioni iniziali di ciascun
partecipanti all’inizio del percorso. Solo conoscendo i fabbisogni e le problematiche iniziali,
sarà possibile identificare i margini di miglioramento.
l’interazione tra gli operatori e i partecipanti, che si distingue dalla classica impostazione del
rapporto insegnante/alunno, sia perché sviluppato in un contesto di tipo laboratoriale teatrale
sia perché l’operatore non “insegna” ma crea le condizioni affinché gli studenti acquisiscano
in modo autonomo le conoscenze e le capacità, pertanto il suo compito non è quello di
presentare dei concetti ma di creare le situazioni idonee che consentono agli alunni di
costruirli. Il “ruolo” dell’alunno, quindi, è fondamentale tanto quanto quello
dell’operatore/formatore.
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Ne consegue che il processo di valutazione circa l’efficacia delle attività deve avere le seguenti
caratteristiche:
deve essere condiviso, poiché la capacità di valutare è di per sé obiettivo formativo
deve essere partecipato, più il livello di partecipazione è alto e più è efficace l’apprendimento,
poiché la operazioni cognitive necessarie per valutare (analisi) sono le stesse che producono
apprendimento.
deve essere analitico, cioè articolato per indicatori, che consentono una modellizzazione
delle attività e dei contenuti
deve essere formalizzato cioè dotato di strumenti formali di valutazione (le griglie di
osservazione-valutazione) che consentono di articolare l’attenzione su tutti gli aspetti
fondamentali dell’attività e/o del prodotto valutati
Le competenze per la vita e trasversali, come valutarne l’efficacia
Il laboratorio teatrale realizzato tramite la metodologia “Cosquillas”, all’interno del percorso di
formazione professionale, promuove il sostegno motivazionale, l’orientamento, il tutoraggio e la
prevenzione della dispersione, in quanto volto al recupero delle competenze di base e a garantire la
frequenza dei ragazzi a rischio.
Gli standard minimi formativi nazionali delle competenze di base esprimono il carattere culturale e
professionale proprio della Istruzione e Formazione Professionale, attraverso un forte riferimento
alla logica costitutiva delle competenze chiave europee e della Raccomandazione Europea sulla
costituzione del Quadro europeo delle “Qualificazioni” per l’apprendimento permanente EQF
(adottata dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea il 23 aprile 2008 e pubblicata
su Gazzetta Ufficiale 2008/C 111/01 del 6/5/2008) in una prospettiva di sviluppo progressivo. La
formulazione di tali competenze tiene inoltre conto delle finalità più generali dei percorsi di Istruzione
e Formazione Professionale (profilo educativo, culturale e professionale) e delle dimensioni di
consapevolezza, responsabilità e padronanza, rispetto alle quali sono particolarmente utili le
competenze chiave europee, che riportiamo a seguire, focalizzando l’attenzione sul contributo della
buona pratica all’acquisizione di ciascuna delle competenze indicate.
Descrizione
Competenza
chiave
Imparare ad
imparare
Progettare
Capacità acquisite attraverso l’esperienza del
laboratorio teatrale
Organizzare il proprio
La metodologia Cosquillas permette di:
apprendimento
scegliendo ed utilizzando  sviluppare, secondo tematiche diversificate, capacità
varie fonti e modalità di
di approfondimento di determinati concetti e
informazione e di
situazioni
formazione anche in
 realizzare, grazie ad un lavoro sia di tipo individuale
funzione dei tempi
che di gruppo, compiti specifici in un determinato
disponibili e del metodo di
lasso di tempo
studio e lavoro.
 realizzare collegamenti tra ambiti diversi che
favoriscono l’apprendimento e l’approfondimento di
varie tematiche
 sviluppare un pensiero laterale che attraverso lo
sviluppo di una sceneggiatura favorisce i
collegamenti con i contenuti della formazione e la
capacità di apprendimento
Elaborare e realizzare
La metodologia Cosquillas permette di:
progetti utilizzando le
conoscenze apprese,
 Conoscere, individuare e gestire le fasi di una
fissando obiettivi,
determinata attività in situazioni di relativa
valutando vincoli,
complessità con creatività
definendo strategie
 Definire la migliore strategia di azione, sulla base
d’azione e verificando i
della conoscenza delle proprie caratteristiche e del
risultati raggiunti
confronto con gli altri
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
Comunicare
Comprendere messaggi
di genere diverso
(letterario, tecnico,
scientifico) trasmessi con
linguaggi diversi (verbale,
matematico, scientifico,
simbolico…) e con
supporti diversi (cartacei,
informatici, multimediali).
Rappresentare eventi,
concetti, atteggiamenti,
stati d’animo…, mediante
supporti diversi (cartacei,
informatici, multimediali),
utilizzando linguaggi
diversi (verbale,
matematico, scientifico,
simbolico…) e diverse
conoscenze disciplinari.
Collaborare e
partecipare
Interagire in gruppo,
comprendendo i diversi
punti di vista,
valorizzando le proprie e
le altrui capacità,
contribuendo
all’apprendimento e alle
attività comuni,
rispettando i diritti degli
altri.
Impegnarsi per il raggiungimento di un obiettivo, sia
individuale che collettivo
 Partecipare attivamente ad un processo complesso
(dai primi esercizi volti a favorire la conoscenza di sé
e degli altri, alla creazione di una sceneggiatura e alla
sua messa in scena)
 Utilizzare le conoscenze apprese durante il percorso
per la definizione di un progetto comune
La metodologia Cosquillas permette di:

Apprendere contenuti riconducibili alle diverse aree di
competenza (linguaggi, matematica, scientificotecnologica, storico sociale) partendo dall'attività
prettamente teatrale e da un lavoro sul “sé”
 Saper cogliere e interpretare sentimenti e significati
prima solo con il linguaggio del corpo e con la mimica
e via via sempre di più con le parole
 Sviluppare concetti, sensazioni e tematiche
attraverso la comunicazione verbale e non verbale
cogliendo le caratteristiche dello stile comunicativo
proprio e degli altri
 Trasformare ed utilizzare contenuti didattici ed
esperienze personali attraverso il linguaggio teatrale
e della rappresentazione, utilizzando diversi canali
comunicativi
 Comprende i significati espliciti ed impliciti dei
messaggi di diverse tipologie di testo su argomenti
concreti ed astratti appresi in modo formale, non
formale ed informale, proposti in differenti ambiti con
supporti e linguaggi diversi.
 Produrre varie tipologie di testo su argomenti concreti
ed astratti utilizzando con correttezza formale e
coerenza linguaggi diversi e le conoscenze
disciplinari acquisite e dimostrando originalità ed
autonomia.
La metodologia Cosquillas permette di:





Agire in modo
autonomo e
responsabile
Comprendere ed accettare i propri limiti e le proprie
potenzialità in modo costruttivo
Operare all’interno di un gruppo, creando rapporti di
fiducia reciproca
Instaurare un rapporto di tipo positivo e collaborativo
con le figure dei formatori e dei propri pari
Promuovere una modalità di lavoro partecipativa e
collaborativa tale da annullare le dinamiche di
competitività
Partecipare ad attività comuni rispettando i diversi
ruoli, dando il proprio contributo e sollecitando il
confronto e il dialogo
Sapersi inserire in modo
La metodologia Cosquillas permette di:
attivo e consapevole nella
vita sociale e far valere i
 Riconoscere ed applicare comportamenti adeguati
propri diritti e bisogni
rispetto ai diversi contesti sociali in cui si trova ad
riconoscendo nel
operare, anche grazie ai rapporti tra pari e con i
contempo i diritti e bisogni
formatori che si sviluppano nel corso delle attività
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altrui, le regole, le
responsabilità.
Risolvere
problemi
Affrontare situazioni
problematiche facendo
ipotesi, individuando
risorse, raccogliendo e
valutando dati,
proponendo soluzioni
secondo i contenuti e i
metodi delle varie
discipline.

saper scegliere in rapporto alle iniziative e alle regole
del gruppo e quindi della comunità sociale in cui
esso è inserito
 Rispettare le regole proprie dei diversi contesti sociali
in cui si trova ad operare
 Rapportarsi alle regole in modo consapevole e
propositivo nel rispetto dei diritti personali e della
collettività
La metodologia Cosquillas permette di:




risolvere in modo efficace semplici situazioni
problematiche utilizzando le informazioni acquisite e
gli strumenti di cui si dispone, sia personali che legati
all’ambiente
affrontare in modo efficace situazioni problematiche
utilizzando in modo creativo informazioni, procedure
e strumenti e ipotizzando anche soluzioni alternative
sviluppare un pensiero laterale che attraverso lo
sviluppo delle attività individuali e di gruppo favorisce
i collegamenti con i contenuti della formazione e la
capacità di apprendimento
applicare a situazioni diversificate contenuti e
conoscenze apprese in contesti ed attività
differenziati
La partecipazione alle attività laboratoriali teatrali dovrebbe quindi permettere ai partecipanti di
acquisire le competenze chiave sopra con modalità congruenti ai contenuti formativi propri del
curriculo e alle specificità di ciascuno.
Per verificare l’acquisizione delle competenze al termine del percorso diviene quindi fondamentale
definire degli indicatori e una scala di valutazione che consentano di stabilire, data una specifica
condizione iniziale, se e come i soggetti fanno ricorso alle proprie capacità e potenzialità utilizzando
le conoscenze e le abilità acquisite per esprimere il proprio modo di essere, per dare un senso
personale alle esperienze di vita e a quelle specifiche attinenti l’ambito formativo, risolvendo al
meglio eventuali ostacoli o problematiche.
La valutazione dell’efficacia deve quindi coniugare sia fattori di tipo qualitativo (percezione degli
operatori e dei singoli) che essere traducibile secondo alcuni indicatori quantitativi in questo modo
sarà possibile da una parte definire il sapere e il saper fare e come questi siano diventati patrimonio,
risorsa, fondamenta dell’alunno dall’altra rapportare i risultati al contesto, alla situazione in cui si
manifestano.
L’acquisizione delle competenze chiave si esprime infatti nella quotidianità e nelle diverse
contingenze e situazioni poiché, di fatto, essa trova la sua maturazione in interventi che
appartengono all’ ente di formazione ma anche a tutte le istituzioni educative: formali, non formali e
informali, che contribuiscono a trasformare le capacità personali in competenze personali.
Essere competente significa perciò saper tradurre le proprie conoscenze e il proprio repertorio di
abilità, il saper fare, il know how, in interventi personalmente efficaci nelle situazioni.
Le life skills e l’educazione razionale ed emotiva
Assieme alle competenze chiave per la cittadinanza, che rientrano tra quelle previste dalla norma
da acquisirsi all’interno dei percorsi di istruzione e formazione professionale iniziale (IeFP), la
metodologia Cosquillas permette lo sviluppo delle competenze trasversali, in parte sovrapponibili
con quelle sopra descritte, ma che sono normalmente riconosciute con il termine di life skills.
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Secondo l’OMS (1993) le like slills sono l’insieme di abilità personali e relazionali che servono per
governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana,
«competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di affrontare in modo efficace le
esigenze della vita quotidiana, rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri e alla comunità »,
abilità e competenze «che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per
affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socioemotive può causare, in particolare nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in
risposta agli stress». Il «nucleo fondamentale» di life skill è costituito da:
1. Capacità di leggere dentro se stessi (Autocoscienza)
2. Capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri (Gestione delle emozioni)
3. Capacità di governare le tensioni (Gestione dello stress)
4. Capacità di analizzare e valutare le situazioni (Senso critico )
5. Capacità di prendere decisioni (Decision making)
6. Capacità di risolvere problemi (Problem solving)
7. Capacità di affondare in modo flessibile ogni genere di situazione (Creatività)
8. Capacità di esprimersi (Comunicazione efficace
9. Capacità di comprendere gli altri (Empatia)
10. Capacità di interagire e relazionarsi con gli al tri in modo positivo (Skill per le relazioni
interpersonali)
L’efficacia della buona pratica deve valutare anche questi ambiti, poiché, come abbiamo visto, il
verificarsi di condizioni di disagio spesso dipende dalla incapacità del singolo di adattarsi e
comprendere il contesto in cui vive. L’acquisizione di life skills permette invece di governare, in modo
attivo e positivo, i fattori endogeni ed esogeni che sono spesso causa dell’abbandono del percorso
di formazione.
Alcune delle life skills sopra elencate rappresentano il fulcro della educazione razionale ed emotiva.
Vari studi hanno evidenziato il vantaggio dei programmi formativi ed educativi di prevenzione basati
sull’educazione razionale-emotiva che, intervenendo sul gruppo classe influenzano direttamente il
benessere del singolo.
Un altro vantaggio dei programmi di educazione emotiva è la loro facile applicabilità e replicabilità.
Inoltre, è da tener presente che operare con queste procedure in un contesto scolastico presenta il
vantaggio di poter integrare i contenuti attinenti l’educazione emotiva all’interno di alcune discipline
curricolari.
Gli alunni apprendono a utilizzare strumenti utili per comprendere le proprie reazioni emotive
spiacevoli e per poterle modificare, rendendole in questo modo più adattive e funzionali. Lo scopo
dell’educazione razionale-emotiva è quello di ottenere una maggior capacità di gestire le emozioni
spiacevoli, minimizzare l’impatto che esse esercitano nella vita del bambino/adolescente,
massimizzando allo stesso tempo l’esperienza di emozioni e stati d’animo piacevoli.
Si possono quindi identificare alcuni obiettivi specifici da includere in un percorso di educazione
emotiva quali:
 Espandere il vocabolario emotivo dell’alunno
 Promuovere la capacità di identificare le emozioni in modo corretto
 Aumentare la capacità di distinguere tra le emozioni utili e quelle dannose
 Promuovere il controllo e la regolazione delle proprie emozioni
 Individuazione del proprio disagio interno in situazioni emotive
 Collegamento del disagio interno alle emozioni
 Apprendimento di un repertorio di pensieri utili.
La valutazione circa l’efficacia delle attività laboratoriale deve tenere quindi conto anche di questi
aspetti specifici, relazionandoli ai fabbisogni e alle problematiche degli studenti a rischio di
abbandono.
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Poiché nella maggior parte dei casi, l’educazione razionale ed emotiva viene applicata in presenza
di bambini ed adolescenti con Bisogni Educativi Speciali (BES)48 la valutazione delle problematiche
e dei fabbisogni relativi all’apprendimento assume una rilevanza particolare, poiché permette la
progettazione e l’erogazione di piani personalizzati il cui scopo è quello di rispondere allo specifico
bisogno educativo. Esistono, per quanto attiene ai BES, diverse tipologie di valutazione, ciascuna
delle quali è focalizzata su specifiche problematiche. Vediamone brevemente alcune 49.
a) Il Test TMA (Valutazione multidimensionale dell’autostima)
Presupposto di questo test50 elaborato da Bracken (1993) è quello che l’autostima si sviluppi in modo
strutturato secondo i principi dell’apprendimento: essa è uno stile di risposta appresa che riflette la
valutazione effettuata dall’individuo delle sue esperienze. L’autostima si evolve in numerosi contesti,
che presentano un notevole grado di sovrapponibilità e sono interrelati; l’autore considera quelli più
vicini ai ragazzi e valuta le seguenti componenti dell’autostima:
 Relazioni interpersonali
 Competenza di controllo dell’ambiente
 Emotività
 Successo scolastico
 Vita familiare
 Vissuto corporeo
Queste dimensioni specifiche sono intercorrelate e sovrapponendosi rappresentano l’autostima
globale, al centro del modello.
Il test viene utilizzato per bambini e adolescenti di età compresa tra i 9 e i 19 anni ed è possibile
somministrarlo individualmente o a gruppi. Il modello TMA presuppone che le persone valutino le
loro azioni e i risultati dei loro comportamenti nella continua interazione con il proprio ambiente.
Questo processo di valutazione si basa su informazioni provenienti da due prospettive (quella
personale e quella degli altri) e da quattro standard (oggettivo, intraindividuale, sociale ed ideale).
48
L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” (BES) è entrata nel vasto uso in Italia dopo l’emanazione della Direttiva
ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica“. La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: “L’area dello
svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono
alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale,
disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.
L’utilizzo dell’acronimo BES sta quindi ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della
personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto
a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni. (da Ufficio Scolastico regionale- Emilia-Romagna
http://ww2.istruzioneer.it/bes/)
49
Oltre a quelle riportate esistono anche altri strumenti per la valutazione del comportamento e le strategie
d’intervento da mettere in atto per ogni comportamento selezionato. Ad esempio Con il test SEDS (1) si ha una
valutazione dei problemi comportamentali ed emozionali e può essere somministrato tra i 5 e i 18 anni. Il Social
Emotional Dimension Scale (SEDS) consente di individuare precocemente i bambini che possono aver bisogno di
speciali attenzioni o interventi per i loro disturbi psicologici, colti fin dalle primissime manifestazioni. Questo test può
essere utilizzato dagli psicologi e dagli insegnanti per individuare i bambini a rischio di problemi comportamentali e
relazionali e quindi per rilevare molto precocemente la necessità di speciali attenzioni educative o di interventi
terapeutici. Il test K-SADS-PL che può essere somministrato in bambini tra i 6 e gli 11 anni, è un’ intervista diagnostica
per la valutazione dei disturbi psicopatologici in bambini e adolescenti secondo i criteri DSM-III-R e DSM-IV; Il
questionario COM esamina alcune problematiche comportamentali ed emotivo-affettive spesso causa di difficoltà di
apprendimento per l’alunno e di ostacolo all’attività didattica. Per maggiori informazioni, si veda I disturbi del
comportamento nei bambini. Iperattività, comportamento, Davide Viola, Uniservice Editrice, 2010; Comprehensive
Handbook of Psychological Assessment, Personality Assessment, Michel Hersen, 2004
50
Per maggiori informazioni, Test TMA - Valutazione multidimensionale dell'autostima Bruce A. Bracken, Erikson,
2003
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b) Il Questionario SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire)
Il Questionario sui punti di forza e di debolezza 51 di Goodman (1997) è uno strumento piuttosto
conciso, che permette tuttavia di ottenere numerose informazioni sul comportamento dell’alunno52.
Questo test contiene 25 item riferiti ad attributi positivi o negativi del comportamento, suddivisi in 5
subscale (Iperattività, Disturbi di condotta, Problemi emotivi, relazioni con i pari, Comportamenti
prosociali) ed ha dimostrato buone proprietà psicometriche, semplicità e velocità nella compilazione.
Lo stesso questionario può essere somministrato sia agli insegnanti sia ai genitori, per valutare
bambini di età compresa tra i 4 e i 16 anni. Chi compila il questionario dispone di una scala di Likert
a 3 punti per indicare quanto un certo attributo è descrittivo del comportamento.
c)
Il Questionario CBCL (Child Behavior Checklist)
La CBCL53 è una scala di valutazione del comportamento infantile utilizzata a livello internazionale
in ambito sia clinico sia di ricerca. Ideata e validata presso l’Università del Vermont dal prof.
Achenbach, la scala consente di indagare le competenze sociali e i problemi comportamentali dei
bambini di età compresa fra i 4 e i 18 anni. È strutturata sotto forma di questionario che può essere
compilato dal genitore, dall’insegnante o dal ragazzo stesso
La CBCL consente di:
 valutare la sintomatologia dell’ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder)
 valutare i problemi comportamentali ed emotivi dei ragazzi affetti da ADHD (con particolare
riferimento alle sindromi di ansia/depressione, comportamento delinquenziale
e
comportamento aggressivo).
 ricevere informazioni per fasce d’età diverse
d) Il Questionario Osservativo IPDA
L’utilizzo del Questionario Osservativo IPDA consente di individuare una fascia di soggetti
potenzialmente “a rischio” di incontrare difficoltà di apprendimento scolastico, avvalendosi delle
osservazioni degli insegnanti.Il Questionario Osservativo IPDA è composto da 43 item suddivisi in
due sezioni principali. La prima riguarda le “abilità generali” relative all’idoneità all’apprendimento in
genere, la seconda si riferisce ad “abilità specifiche”, cioè i prerequisiti della letto-scrittura e della
matematica.
Gli item che hanno come oggetto le abilità generali sono così suddivisi:
 Aspetti comportamentali
 Motricità
 Comprensione linguistica
 Espressione orale
 Metacognizione
 Altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento).
Quelli per le abilità specifiche sono:
 Pre-alfabetizzazione
 Pre-matematica
51
Per maggiori informazioni, The Italian Version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)—Teacher
Psychometric Properties, Valentina Tobia ,Maria Antonietta Gabriele, Gian Marco Marzocchi- University of Milan–
Bicocca, Milano- IESCUM European Association for Behavior Analysis, Parma, Italy
http://jpa.sagepub.com/content/31/5/493.abstract
52 La taratura italiana dell’SDQ è stata ottenuta su un campione di 528 alunni delle scuole elementari delle province
di Vicenza e Venezia
53
Per maggiori informazioni
http://knowledgex.camh.net/amhspecialists/Screening_Assessment/screening/screen_CD_youth/Pages/CBCL.aspx
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Le tipologie di strumenti presentati, pur essendo utili alla identificazione di specifiche problematiche
presentano, per quanto attiene la buona pratica del laboratorio teatrale, alcune limitazioni ai fini della
valutazione della efficacia della metodologia sugli alunni a rischio di abbandono scolastico all’interno
del percorso di istruzione e formazione professionale. Essi infatti risultano essere
 focalizzati ciascuno su una specifica problematica (deficit attenzione, autostima,
aggressività) mentre sarebbe necessario uno strumento unico e tale da identificare le varie
problematiche esogene ed endogene che influiscono sul rischio di abbandono;
 pensati per una fascia di destinatari che comprende l’infanzia e l’adolescenza. Lo scopo della
buona pratica consiste nel supportare i ragazzi coinvolti nella definizione del proprio percorso
di vita e professionale, quindi è necessario uno strumento che permetta di analizzare la
dimensione “adulta” della efficacia dell’intervento
 rivolti a soggetti diversificati (insegnanti, famiglia, studenti stessi). Come abbiamo visto la
buona pratica si basa su un percorso di crescita di tipo partecipato, volto a fare scoprire ed
acquisire ai singoli le competenze chiave per il proprio sviluppo e formazione. E’ necessario
quindi uno strumento che non li metta in condizione di essere “categorizzati” o di
“categorizzarsi”, come potrebbe succedere in caso di auto-valutazione, valutazione da parte
della famiglia o degli insegnanti. Le finalità del laboratorio e il ruolo degli operatori del
laboratorio teatrale quali “accompagnatori” degli studenti nel processo, li identificano come
soggetti più titolati a monitorare e seguire il percorso di crescita e sviluppo di competenze e
conoscenza, chiaramente attraverso una valutazione condivisa con gli studenti stessi, gli
insegnanti e le famiglie.
Per rispondere a tali specificità, è necessario che il sistema di valutazione adottato:
 consideri le molte facce dei comportamenti degli alunni e non stabilisca gerarchie, evitando
una eccessiva razionalizzazione riduttrice della complessità e della molteplicità
 tenga in considerazione le specificità e i vissuti personali di ciascuno, riconoscendo l’alterità
dell’esperienza, della storia e del contesto di provenienza di ogni alunno
 lasci spazio al punto di vista dell’alunno, al suo racconto dell’esperienza educativa nel quale
è coinvolto
 si basi su indicatori che siano funzionali e utili al lavoro educativo e pedagogico e si
focalizzino sulla relazione educativa
 sia universalmente riconosciuto e trasferibile in diversi contesti
Tali caratteristiche sono ravvisabili all’interno della classificazione ICF (International Classification of
functioning, disability and health) che proponiamo nel paragrafo a seguire, definendone le possibili
modalità di applicazione in relazione alla buona pratica del laboratorio teatrale.
L’applicazione della classificazione ICF nella buona pratica
L’ICF (ovvero Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute) ha lo
scopo di fornire un linguaggio standard e unificato per la descrizione dello stato generale di salute
di una persona. Appartiene alla famiglia delle classificazioni internazionali dell’OMS che consentono
di avere un modello di riferimento per codificare una vasta gamma di informazioni relative alla salute
e allo stato di benessere di una persona, classificando non le conseguenze delle problematiche ma
il funzionamento, cioè la capacità di ciascuno di vivere la propria vita pienamente come membro
della società. L’ICF introduce un modello interattivo in cui le componenti interagiscono tra di loro in
modo molto più complesso: c’è una particolare condizione di salute, vale a dire una “malattia”, che
influenza ed è a sua volta influenzata dall’alterazione delle funzioni della struttura corporea, dalle
attività della persona e dalla “partecipazione” della persona all’attività, ovvero da come essa è
coinvolta nel suo ambiente di vita. Questi elementi (Funzioni, Strutture, Attività, Partecipazione) sono
a loro volta influenzati dai fattori contestuali che sono o fattori ambientali o fattori personali. Per tale
motivo l’approccio utilizzato si definisce “bio-psico-sociale”.
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L’ICF è stato accettato da 191 paesi come lo standard internazionale per misurare e classificare
salute e disabilità, utilizza quindi un linguaggio comune standardizzato che consente una
comunicazione efficace in materia di salute e di assistenza sanitaria in tutto il mondo e tra varie
scienze e discipline.
L’ICF prevede l’utilizzo di qualificatori che descrivono l’entità del cambiamento osservabile operando
quindi una costante valutazione del funzionamento e non solo la diagnosi o la menomazione.
Questa sua caratteristica lo rende uno strumento efficace per la programmazione di interventi e
la definizione di piani di intervento personalizzati, in discipline e settori diversi.
La focalizzazione sull’ambiente e sulle determinati delle problematiche piuttosto che sulla
sintomatologia, rende il metodo ICF un effiace strumento di valutazione, a supporto del processo
di accertamento delle capacità residue e/o per altri intenti.
Molto spesso si ritiene, erroneamente, che l’ICF riguardi soltanto le persone con disabilità; in
realtà esso riguarda tutti.
La salute e tutti gli stati ad essa correlati (come il benessere psico-sociale) possono trovare la
loro descrizione nell’ICF; in altre parole, l’ICF ha un’applicazione universale.
Rapportato allo specifico ambiente formativo e alle problematiche e fattori che possono influenzare
l’insorgere di disagio scolastico e il rischio di abbandono, la classificazione ICF risulta
particolarmente utile, come mostrano anche le indicazioni del MIUR che indicano nella
classificazione internazionale lo strumento di intervento per alunni con BES e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica (C.M n.8 del 6 marzo 2013 contenente indicazioni operative
concernenti la direttiva ministeriale 27 dicembre 2012).
Come abbiamo visto, i profili degli studenti a rischio di abbandono sono estremamente variegati e
ricchi di sfumature psicologiche, relazionali, motivazionali ed identitarie, strettamente collegate ed
influenzate dal contesto di appartenenza. Per definire i fattori del disagio e verificarne l’andamento
nel tempo bisogna fare quindi riferimento al funzionamento bio-psico-sociale della persona come
buon funzionamento dei vari ambiti, così come definiti proprio nel 2001 dal modello ICF che permette
una analisi delle varie interconnessioni causali. Il modello ICF fornisce quindi un potente base
concettuale per costruire una griglia di riferimento del funzionamento educativo ed apprenditivo dei
vari soggetti.
Nell’azione educativa, specie quando si parla di giovani a rischio di abbandono, esiste un rischio di
classificazione all’interno di categorie precostituite. Attraverso l’ICF invece ci si focalizza su indicatori
che possono funzionare come griglia di lettura dello sviluppo delle potenzialità nel processo di
apprendimento, in questo modo (indipendentemente dal fatto che il soggetto a cui ci si riferisce
provenga da un contesto migratorio, di disabilità o di problematiche sociali) non si commette l’errore
di pensare che i fabbisogni dei giovani a rischio di abbandono sia diversi da quelli dei loro coetanei
ma si mette in luce il fatto che presentano delle particolarità che vanno prese in considerazione
nell’azione pedagogica e didattica.
ICF non fornisce quindi criteri di valutazione sugli apprendimenti, non suggerisce cosa fare e come
farlo per favorirlo, offre indicatori per l’osservazione del funzionamento delle capacità dei singoli
(disabili e non) che possono aiutare a comprendere come agire sul piano pedagogico e didattico,
integrando ed arricchendo altri strumenti già in possesso dei docenti. Risulta quindi particolarmente
adatto alla necessità di monitoraggio e valutazione circa l’efficacia dell’azione laboratoriale teatrale
sui singoli individui, poiché utilizza un approccio antropologico che fa dell’ambiente sociale, culturale
e di contesto un insieme di fattori importanti per comprendere la storia di sviluppo dell’alunno e le
sue caratteristiche.
Secondo l’OMS, infatti, una situazione, e cioè il funzionamento di una persona, vanno letti e
compresi profondamente in modo globale, sistemico e complesso, da diverse prospettive, e in
modo interconnesso e reciprocamente causale. Il modello ICF risulta quindi utile per una lettura
Theatre Studio Nazionale_Italia
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globale dei fabbisogni bisogni educativi in un’ottica di salute e di funzionamento, frutto di relazioni
tra vari ambiti interni ed esterni al singolo.
Lo schema che segue mostra i vari ambiti che influenzano la situazione globale di una persona,
secondo la logica ICF.
Corpo
Funzioni corporee
Strutture corporee
Capacità
Fattori
ambientali
Attività personali
Condizioni
fisiche
Performance
Fattori personali
Integrazioni
Partecipazione sociale
Traslando quindi la classificazione ad un contesto di apprendimento e di rischio di abbandono, è
possibile considerare, per ciascun alunno, le varie voci riportate nella tabella 54.
Condizioni
fisiche
La presenza di malattie o condizioni di salute e biologiche problematiche possono
incidere sulle potenzialità di apprendimento e sulle condizioni dello stesso, sia dal
punto di visto sociale e psicologico che a livello infrastrutturale, aumentando il disagio
scolastico. Individuare quali condizioni e facilitatori riducono o annullano le difficoltà
legate alle condizioni fisiche permette di ridurre il rischio di abbandono.
Strutture
corporee
Problematiche in questo ambito di analisi (es. malformazioni, mancanza di arti, organi
o parti di essi, come strutture celebrali o necessarie alla fonazione e locomozione)
incidono sulla l’iniziativa e l’attività personale, sia come fattori endogeni (motivazione,
scoraggiamento) che come fattori esogeni (mancanza di trasporti, potenzialità
occupazionali) e quindi sul processo formativo e di apprendimento.
Funzioni
corporee
Rientrano in questa voce le difficoltà di apprendimento e partecipazione al percorso
formativo originate da deficit funzionali, come deficit visivi, motori, aprassie, afasie,
deficit dell’attenzione, nella memoria etc.
Capacità/Attività Una altra possibile fonte di scarso rendimento scolastico e conseguente propensione
all’abbandono sono le ridotte attività personali. Esaminando l’alunno da questo punto
personali
di vista si registrerà la presenza di eventuali difficoltà, bisogni educativi a motivo di
qualche deficit nelle seguenti categorie di capacità personali: capacità di
apprendimento, capacità di organizzarsi e di condurre autonomamente delle routine,
54
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/bisogni_educativi_speciali.shtml
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Pagina 42
capacità di comunicazione e linguaggi, mobilità e motricità, autonomia personale,
autonomia sociale, interazioni e abilità sociali.
Partecipazione
sociale
(Competenze
scolastiche)
Nel modello ICF si parla di partecipazione sociale nei vari ambiti e nei vari ruoli di vita
sociale. Traslandolo ad un contesto di tipo educativo e formativo, è necessario
enfatizzare, all’interno di quest’area, il ruolo partecipativo scolastico, il ruolo cioè di
alunno che deve apprendere le competenze previste dal curricolo. Si identificheranno,
in questo caso, le difficoltà che l’alunno incontra negli apprendimenti curricolari che
poi contribuiranno a definire, da sole o — più spesso — in interazione con altri ambiti,
la situazione di disagio o il rischio di abbandono. In particolare, rientra in questo
ambito l’esame delle competenze nell’area linguistica, logico-matematico,
antropologica e sociale, nell’educazione motoria, nell’ambito laboratoriale, nelle
lingue straniere e comunque in ogni ambito disciplinare previsto dal curricolo.
Coerentemente però la funzione dell’ICF rapportata ad un contesto educativo, non
bisogna confondere tale valutazione con quella specifica degli apprendimenti
curricolari, ma assumere una visione più ampia collegata al miglioramento del
“funzionamento” del singolo.
Contesto
ambientale
All’interno di questo ambito si valuterà se l’alunno ha un contesto ambientale
problematico, ad esempio a livello familiare o di relazioni extrafamiliari, come ad
esempio nel gruppo dei pari, se incontra delle difficoltà nel fattore contestuale
extrascolastico delle opportunità per il tempo libero, oppure nella cultura dell’ambiente
circostante oppure a livello economico o logistico, come ad esempio il sistema dei
trasporti, degli ausili, ecc
Contesto
personale
All’interno di quest’ambito si rileva l’eventuale presenza di qualche problema nei
fattori contestuali di tipo psicologico, affettivo, relazionale e comportamentale che
mediano lo sviluppo e l’apprendimento: in particolare la motivazione, l’autostima, le
emozioni, l’autoefficacia e i comportamenti problematici, che risultano determinanti
per quanto riguarda il rischio di abbandono
Riferendoci alla specifico contesto della buona pratica che, come abbiamo sopra esplicitato, intende
sviluppare e migliorare negli studenti problematici e a rischio dispersione, le competenze chiave e
life skills, l’individuazione degli indicatori ICF a cui fare riferimento, in termini di valutazione
dell’efficacia delle azioni in base ai fabbisogni dei singoli, può basarsi su una selezione di item
all’interno di quelli appena presentati. E’ comunque importate considerare che una valutazione
“globale” che tenga conto di tutte le aree di funzionamento bio-psico-sociale, risulta fondamentale
(specie in presenza di studenti con difficoltà specifiche, quali i disabili) per delineare percorsi
personalizzati di apprendimento effettivamente rispondenti ai fabbisogni del singolo.
L’implementazione delle diverse azioni nel laboratorio teatrale permette di sviluppare ed accrescere
le competenze di base quelle di cittadinanza, quali imparare ad imparare, progettare, comunicare,
collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, acquisire ed interpretare
l’informazione. Il tutto attraverso una pianificazione di incontri presso il laboratorio teatrale con
l’obiettivo specifico di usare strade parallele, “altre e diverse”, che favoriscano il coinvolgimento
emotivo ed il mettersi in gioco in prima persona, strettamente necessario dal punto di vista
pedagogico per sviluppare un proprio stile cognitivo.
Il laboratorio è un percorso parallelo ma comunicante con il curriculo in cui gli studenti apprendono
contenuti di tipo professionalizzante e viene condotto da operatori esperti (registi, psicologi,
pedagogisti) diversi dai formatori/insegnanti curriculari che accolgono i giovani in difficoltà e li
accompagnano in un percorso di crescita.
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L’individuazione di indicatori all’interno del metodo e della check ICF deve quindi:
 essere coerente con le competenze chiave, la cui acquisizione è uno dei principali scopi della
buona pratica
 facilitare l’analisi dei fabbisogni degli studenti da parte degli operatori ed indirizzarli nello
svolgimento delle attività, in base alle specifiche necessità dei singoli e del gruppo
 non appesantire il percorso che di per sé è flessibile, malleabile e fortemente condizionato
dagli alunni partecipanti, che ne sono protagonisti
 permettere di individuare i margini di miglioramento al termine del percorso
 funzionale alla metodologia valutativa utilizzata nel percorso formativo curriculare
Riportiamo a seguire una proposta di indicatori da utilizzare nello svolgimento della metodologia
teatrale riprendendo alcuni item della checklist ICF-CY ossia, elenchi di indicatori che portano
l’osservazione dell’educatore/formatore su alcuni aspetti del funzionamento dell’alunno che si ritiene
utile valutare ai fini della costruzione di un “profilo di funzionamento”. Gli indicatori sono presi dalla
check list ICF, alcuni di essi sono stati accorpati per rendere più agevole la schematizzazione e le
aree di analisi55.
Possibili indicatori ICF di riferimento
Competenza
chiave
Imparare ad
imparare
Svolgere compiti semplici e complessi
Preparare, avviare e organizzare tempo e spazio per portare a termine
un compito; eseguire un compito con più di un componente, in
sequenza o simultaneamente.
Tale indicatore può essere declinato in 3 opzioni: svolgere compiti;
svolgere compiti individualmente o in gruppo
Focalizzare l’attenzione
Concentrarsi su stimoli specifici, ad esempio eliminando gli elementi
di disturbo
Area di
riferimento
dell’indicatore
Attività
e
partecipazione
Compiti generali
e richieste
Apprendere ed
applicare
conoscenze
Acquisizione di competenze semplici e complesse
Sviluppare competenze di base e complesse per dare vita ad azioni
integrate ed attività derivate dalla acquisizione di una o più
competenze
Progettare
55
Esecuzione routine quotidiana
Eseguire azioni semplici o complesse e coordinate per pianificare,
gestire e completare le attività quotidiane o i compiti giorno per
giorno, come il tempo di budgeting e fare progetti per attività
separate per tutta la giornata
Gestire il proprio livello di attività
Realizzazione di azioni e comportamenti per organizzare le risorse a
disposizioni in termini di tempo ed energia per svolgere procedure o
compiti giorno per giorno
Attività
e
partecipazione
Compiti generali
e richieste
Per la check list completa si veda http://apps.who.int/classifications/icfbrowser/
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Comunicare
Collaborare e
partecipare
Comunicazione - ricezione
Comprendere messaggi verbali e non verbali, sia nel significato
letterale che implicito, come ad esempio comprendere se una
dichiarazione afferma un fatto o è una espressione idiomatica
Tale indicatore può essere declinato in varie opzioni: verbale, non
verbale (gesti, segni e simboli, disegni e fotografie), scritto
Comunicazione - produzione
Creare parole, frasi e testi più lunghi veicolando messaggio con
significato letterale e implicito, come ad esempio esporre un fatto o
raccontare una storia; utilizzare gesti, segni, simboli o disegni per
esprimere concetti o veicolare idee o fatti; produrre messaggi o testi
attraverso la scrittura.
Tale indicatore può essere quindi declinato in varie opzioni: verbale,
non verbale (gesti, segni e simboli, disegni), scritto
Conversazione e uso di dispositivi e tecniche di
comunicazione
Intraprendere, sostenere e terminare un interscambio di pensieri e
idee ma anche di opinioni, o un dibattito per mezzo del linguaggio
parlato, scritto o altre forme di linguaggio, in contesti formali o
informali; utilizzare strumentazioni tecnologiche, dalle più semplici
alle più complesse (telefono, fax, computer etc) come mezzi di
comunicazione e comunicare efficacemente tramite essi.
Attività
e
partecipazione
Relazioni ed interazioni interpersonali
Svolgere azioni e attività necessarie per sviluppare interazioni di
base e complesse con le persone (estranei, amici, parenti, familiari
etc) in modo contestualmente e socialmente adeguato
Tale indicatore può essere declinato in varie opzioni, tra quelle più
rilevanti ai nostri fini, riportiamo:
Relazioni ed interazioni di base:
 Rispetto e calore nelle relazioni: Mostrare e rispondere alla
considerazione e stima, in modo contestualmente e
socialmente adeguato
 Apprezzamento nei rapporti: mostrare e rispondere alla
soddisfazione e gratitudine, in un modo contestualmente e
socialmente adeguato
 Tolleranza nelle relazioni Mostrare e rispondere alla
comprensione e l'accettazione del comportamento, in modo
contestualmente e socialmente adeguato
 Critica nei rapporti: Fornire e rispondere alle differenze
implicite ed esplicite di opinione o disaccordo, in modo
contestualmente e socialmente adeguato
 Contatto fisico nelle relazioni: effettuare e rispondere a
contatto fisico con gli altri, in un modo contestualmente e
socialmente adeguato
Relazioni ed interazioni complesse:
 Creare e terminare relazioni: iniziare e mantenere e
terminare interazioni con gli altri per un periodo di tempo
breve o lungo, in modo contestualmente e socialmente
adeguato, come ad esempio con l'introduzione di se stessi,
trovare e stabilire amicizie e rapporti professionali, di iniziare
un rapporto che può diventare permanente, romantico o
intimo
 Regolare i comportamenti all'interno di interazioni : regolare
le emozioni e gli impulsi, gli stimoli di aggressione verbale e
fisica nelle interazioni con gli altri, in un modo
contestualmente e socialmente adeguato
Attività
e
partecipazione
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Comunicazione
Relazioni e
interazioni
interpersonali
Pagina 45


Interagire secondo regole sociali: agire in maniera
indipendente nelle interazioni sociali e conforme alle
convenzioni sociali che disciplinano il proprio ruolo,
posizione o altro status sociale nelle interazioni con gli altri .
Mantenere le distanze: Essere consapevoli della e
mantenere la distanza tra sé e gli altri, in modo
contestualmente, socialmente e culturalmente appropriato
Tali item possono poi essere considerati in relazione a diverse
tipologie di relazioni interpersonali. Ad esempio, alcuni item relativi a
questa area di indagine riguardano le relazioni familiari, con persone
estranee e le relazioni di tipo intimo ed amoroso.
Fattori
ambientali
Agire in modo
autonomo e
responsabile
Risolvere
problemi
Atteggiamenti
Si riferiscono a questa voce un insieme di item volti ad indiare gli
atteggiamenti come conseguenze osservabili di costumi, pratiche,
ideologie, valori, norme, convinzioni fattuali e credenze religiose.
Questi atteggiamenti influenzano il comportamento individuale e la
vita sociale a tutti i livelli, le relazioni interpersonali e la
partecipazione sociale. I valori e le convinzioni non sono codificati
separatamente dagli atteggiamenti in quanto si presume che siano le
forze motrici dietro gli atteggiamenti.
Tale macro indicatore può essere declinato in varie opzioni, tra
quelle più rilevanti ai nostri fini, riportiamo
 atteggiamenti individuali dei familiari diretti
 atteggiamenti individuali di membri della famiglia allargata
 atteggiamenti individuali di amici
 atteggiamenti individuali di conoscenti, compagni, colleghi,
vicini di casa e membri della comunità
 atteggiamenti individuali di persone in posizioni di autorità
 atteggiamenti individuali di estranei
 atteggiamenti individuali di operatori socio-sanitari
 atteggiamenti individuali di operatori sanitari connessi
 atteggiamenti culturali
 norme sociali, pratiche e ideologie
Gestione dello stress e pressioni psicologiche
Realizzare azioni semplici o complesse e coordinate per gestire e
controllare le pressioni psicologiche necessarie per svolgere compiti
che richiedono impegno psicologico o stress, distrazione o crisi.
Gestire la responsabilità
Realizzare azioni semplici o complesse e coordinate per gestire le
proprie attività, i compiti e le performance e per valutare le
conseguenze in termini di doveri
Soluzione di problemi
Trovare soluzioni a domande o situazioni identificando e analizzando
i problemi, le opzioni e le possibili soluzioni valutando i potenziali
effetti delle soluzioni, eseguire la soluzione prescelta
Prendere decisioni
Fare una scelta tra le opzioni, mettere in atto la scelta e valutarne gli
effetti, come ad esempio decidere di intraprendere un compito tra i
diversi compiti che devono essere realizzati
Atteggiamenti
Attività
e
partecipazione
Compiti generali
e richieste
Attività
e
partecipazione
Apprendere ed
applicare
conoscenze
Ogni voce prevista dalla griglia di screening potrà valutata con una scala da 0 a 4, dove il valore 0
indica che l’alunno non presenta alcun problema mentre il valore 4 indica una situazione
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compromessa al massimo grado, a livello di estrema gravità. I tre valori intermedi indicano un lieve,
medio e grave bisogno di risposte individualizzate e inclusive. La stessa scala è utilizzata dal modello
ICF nel suo uso universale di classificazione degli stati di salute e di funzionamento56.
L’assegnazione del punteggio per ciascuno (o per alcuni) degli item indicati, ai fini della valutazione
della efficacia dell’intervento del laboratorio teatrale dovrà essere effettuata:
Per ogni singolo partecipante
All’inizio del percorso, ma in un momento in cui gli operatori che gestiscono il laboratorio
teatrale abbiano già conosciuto e avuto modo di rapportarsi con i partecipanti (quindi, ad
esempio dopo tre incontri circa)
Al termine del percorso in modo da analizzare gli eventuali margini di miglioramento per
ciascuna delle voci esaminate
Direttamente dagli operatori che svolgono le attività teatrali ma previo passaggio di
informazioni circa la situazione di ciascun alunno, sia da parte dei docenti/formatori che, se
possibile, dalla famiglia. In questo modo l’assegnazione dei valori per ciascun item potrà
essere supportata dalla conoscenza della storia personale e formativa dei singoli, sia in
fase iniziale che finale del percorso. Allo stesso modo, i risultati al termine del percorso
dovranno essere socializzati con i docenti/formatori curriculari al fine di predisporre azioni
formative mirate e che tengano conto della situazione (e dei progressi) sviluppati dai
singoli.
Quello proposto è un tentativo di mettere a sistema il contributo della buona pratica realizzata
attraverso la metodologia Cosquillas alla riduzione del fenomeno dell’abbandono scolastico
all’interno della IeFP, attraverso una valutazione delle variabili implicate nel successo formativo e
alla prevenzione del disagio e del drop out. Questo richiede, da una parte, uno strumento “agile”
utilizzabile direttamente dagli operatori ed indirettamente dai docenti/formatori e, dall’altra un alto
investimento da parte di tutte le componenti del processo formativo che si impegnano alla
costruzione di un percorso condiviso che coinvolge tutti: studente, insegnanti, operatori, dirigenti e
genitori.
E’ inoltre importante sottolineare come lo strumento proposto non debba essere utilizzato per
discriminare od etichettare anticipatamente ma come supporto alla definizione e gestione di
interventi realmente efficaci.
56
Nella definizione dei qualificatori da assegnare a ciascun item non si ritiene, in una fasi di sperimentazione e
considerando la valutazione dell’efficacia circoscritta alla buona pratica del laboratorio teatrale di dover introdurre la
distinzione tra capacità e perfomance, invece prevista dalla classificazione ICF. La perfomance e’ il primo qualificatore
della componente Attività e Partecipazione. Indica ciò che una persona fa nel suocontesto reale e attuale, cioè
descrive ciò che una persona fa realmente nel suo ambiente reale (a casa, scuola, lavoro, comunità e così via). La
performance è strettamente dipendente dall’ambiente e può risultare quindi diversa dalla capacità a seconda di come
l’ambiente influisce. La capacità è, invece, il secondo qualificatore della componente Attività e Partecipazione. Indica
il più elevato livello probabile di funzionamento che una persona può raggiungere in un dato momento; rappresenta
ciò che una persona può fare quando l’ambiente non interferisce né facilita. In altre parole la capacità è l’abilità
interna della persona, indipendentemente dall’ambiente. Misurare il livello di capacità significa fare una misurazione il
più possibile oggettiva in un ambiente standard, studiato per neutralizzare gli effetti ostacolanti o facilitanti dei fattori
ambientali.
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Diffusione dell’apprendimento alternativo
La metodologia basata sul laboratorio teatrale è volta a potenziare le life skills di studenti con varie
tipologie di problematiche che incidono sulla loro permanenza all’interno del percorso formativo.
Come sopra specificato, la metodologia offre potenzialità in termini di integrazione con altre attività
specificamente volte alla acquisizione di competenze professionali (ICT e multimedia, ad esempio,
ma anche altre ambiti di studio). Ciò permette di ipotizzare la sperimentazione di percorsi di
insegnamento ed apprendimento di tipo alternativo ed innovativi, che coniughino “informale” al
“formale”, in cui si privilegia l’istruire attento alla qualità e alla quantità dei contenuti da trasmettere
agli allievi e alla ri-motivazione alla scuola per gli studenti che per diversi motivi si sono “allontanati”
dall’apprendimento, per fornire loro un‘opportunità diversa per riappropriarsi di quei saperi che
difficilmente potrebbero raggiungere altrimenti. La diffusione di percorsi di apprendimento alternativo
è anche alla base della possibilità di trasferibilità della buona pratica in altri contesti e target group.
La buona pratica oggetto di trasferimento del progetto LdV TOI “Theatre” e le altre azioni per il
recupero degli studenti a rischio (si veda capitolo 2) dimostrano la necessità di sviluppare
metodologie di apprendimento strettamente connesse con le esperienze pratiche, tali da rendere gli
studenti protagonisti del loro apprendimento che, a sua volta, deve essere adattato alle
caratteristiche, alle potenzialità e ai fabbisogni specifici per essere efficace. Partendo da questo
assunto, il metodo di insegnamento più funzionale sembra essere l’apprendimento attivo in quanto
consente di

applicare stili di apprendimento che rispondono alle più frequenti problematiche proprie degli
studenti a rischio dando così un solido fondamento alla motivazione

trasmettere la conoscenza attraverso l’esperienza e la riflessione sull’esperienza

esercitare attivamente le competenze apprese sul campo.
Tali finalità sono coerenti con le logiche della IeFP che privilegia attività di tipo esperienziale e
laboratoriale nel veicolare i contenuti di tipo professionale.
E’ bene precisare che lo sviluppo di metodologie di apprendimento alternative non presuppone
l’annullamento del valore delle lezioni frontali che possiedono comunque numerosi vantaggi, in
particolare nel caso in cui sia necessario trasferire un numero elevato informazioni e conoscenze a
gruppi di persone consistenti. Tuttavia, per quanto riguarda la rielaborazione, la discussione, il
confronto, lo scambio, l’apprendimento l’uno dall’altro, la lezione frontale presenta dei limiti, che
possono essere superati, introducendo a fianco della lezione classica, altri approcci, come accade
appunto per lo svolgimento del laboratorio teatrale all’interno dei percorsi di istruzione e formazione
professionale offerti da Centro Studi Opera Don Calabria.
In questa logica sembrano particolarmente proficue alcune strategie di insegnamento di tipo
collaborativo – il cooperative learning, la peer education e ma anche la didattica di tipo laboratoriale
e l’uso creativo delle tecnologie, come descritto nel paragrafo precedente a proposito delle
potenzialità e delle opportunità offerte dalla metodologia “Cosquillas”.
Vediamo a seguire alcuni spunti e riflessioni relative alla possibilità di sviluppo di metodi di
apprendimento alternativo all’interno dei percorsi di IeFP, partendo dalla riflessione circa la buona
pratica oggetto di trasferimento.
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Cooperative learning
La metodologia del laboratorio teatrale “Cosquillas” si fonda sulla consapevolezza che il processo
di conoscenza ed apprendimento deve essere basato su una logica di tipo inclusivo, che si prende
cura di tutti e che valorizza soprattutto gli studenti come risorse. Risponde a questa logica
l’apprendimento per gruppi cooperativi, in cui si ritrovano molti aspetti fondanti del laboratorio
teatrale.
Il cooperative learning è una strategia di insegnamento/apprendimento che coniuga l’interazione e
la comunicazione in classe con il processo di studio. Permette agli studenti di imparare e, al tempo
stesso, di creare un sistema sociale basato sulla cooperazione secondo la teoria di Dewey della
scuola come “una comunità in miniatura” dove l’apprendimento include eventi intellettuali, emotivi e
sociali. Il metodo insegna agli studenti a definire i problemi, a cercare soluzioni, acquisire
informazioni e sviluppare competenze, questo incrementa necessariamente “l’intrinseca
motivazione” dei giovani a studiare. L’approccio di tipo cooperativo consente agli studenti di fare
scelte relativamente autonome di strumenti ed argomenti e sviluppa pensiero e riflessione sui
processi di apprendimento. Per ottenere buoni risultati è necessario costruire accuratamente
l’ambiente di apprendimento e stabilire un clima nel quale incoraggiare interazioni positive tra gli
studenti. E’ quindi necessario, affinché il processo funzioni, che l’insegnante agisca come facilitatore
piuttosto che come supervisore dell’apprendimento.
Come per il laboratorio teatrale, anche nella metodologia di apprendimento cooperativo è necessaria
la presenza di regole condivise, che devono essere limitate nel numero ma supportate da
argomentazioni convincenti. È necessario che gli studenti elaborino dei contratti formativi o
comunque sviluppino atteggiamenti di tipo pro-attivo (come quelli che si intendono sviluppare
attraverso la metodologia “cosquillas”), in cui si impegnano come gruppo ed individualmente con i
docenti su determinati punti di crescita personale e di profitto scolastico.
Nei vari casi in cui viene sperimentato, il cooperative learning ha dimostrato di essere una
metodologia efficace per la promozione delle competenze sociali, proprio come il laboratorio teatrale
che del cooperative learning fa proprie numerose impostazioni metodologiche. Così come per il
laboratorio teatrale, anche per quanto riguarda il cooperative learning si può ipotizzare, una volta
assodata l’acquisizione delle competenze sociali, un utilizzo rivolto all’apprendimento di competenze
di tipo professionalizzante, anche come metodologia aggiuntiva, rispetto alla classica trasmissione
di contenuti attraverso le lezioni frontali.
Per non disperdere le competenze chiave e la motivazione allo studio apprese attraverso la
partecipazione al laboratorio teatrale, si potrebbe quindi prevedere l’inserimento di momenti di
apprendimento cooperativo nel percorso di studi all’interno dell’insegnamento delle materie
professionalizzanti e/o delle competenze proprie degli assi culturali. In questo modo sarebbe
possibile garantire una continuità nelle metodologie di apprendimento, rafforzando il coinvolgimento
attivo degli studenti che applicherebbero così quanto appreso grazie alla partecipazione al
laboratorio teatrale, in termini di competenze chiave e sociali, nel percorso professionalizzante.
Per passare da attività sporadiche ad attività inserite all’interno di un progetto strutturato, la
gradualità dell’applicazione diventa fondamentale. Un formatore/docente che intende trasformare la
teoria in pratica educativa, che intende realizzare lezioni, unità di apprendimento, moduli in
Cooperative Learning deve in concreto creare attività in cui ogni singolo membro di ogni singolo
gruppo si possa sentire responsabilizzato perché è indispensabile al raggiungimento dell’obiettivo
del suo team di lavoro. Imparare a progettare la lezione in apprendimento cooperativo richiede molto
tempo e un atteggiamento nuovo e aperto da parte dei docenti che devono accettare di mettersi “al
servizio” dei discenti e favorire l’apprendimento naturale, sostituendo al controllo della classe, la
costruzione negli studenti del senso di appartenenza57.
57
http://www.apprendimentocooperativo.it
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L’inserimento nella programmazione di momenti di apprendimento cooperativo richiede alcune
necessarie attività preliminari, da parte del docente che deve58:

predisporre un piano che possa abbracciare un mese o un quadrimestre, identificando glii
argomenti che potrebbero essere affrontati dagli studenti in modo cooperativo. Questo piano
dovrebbe essere elaborato da tutto il Consiglio di Classe, allargato anche agli operatori e alle
figure professionali che si occupano di attività scolastiche ed extrascolastiche con finalità di
anti-dispersione
 effettuare una buona analisi della situazione. E’ basilare la conoscenza approfondita degli
interessi, della motivazione e delle capacità di ciascuno, la qualità delle relazioni
interpersonali all’interno del gruppo classe e quale rapporto ogni studente abbia maturato nei
confronti della scuola, delle materie e degli insegnanti. Uno stretto raccordo tra i docenti
(Consiglio di classe) e gli operatori che conducono (o hanno condotto) il laboratorio teatrale
e che possono supportare questa analisi è fondamentale e necessario.
 stabilire compiti e obiettivi. È di fondamentale rilevanza che il docente comunichi e faccia
comprendere ai discenti in modo chiaro che cosa devono fare e che cosa si pretenderà da
loro. Per questo diventa necessario comunicare in modo preciso gli obiettivi da raggiungere
e i compiti da eseguire.
 prendere decisioni organizzative. Prendere decisioni sulla dimensione dei gruppi, sulla
formazione, la strutturazione dell’aula, il materiale da utilizzare, l’assegnazione dei ruoli che
dovranno essere ricoperti dagli studenti.
 definire le modalità del processo di controllo svolte in gruppo. Il monitoraggio è una attività
che si deve sviluppare durante lo svolgimento della stessa attività ed è condotto dal docente
che, attraverso una scheda di osservazione, rileva comportamenti e livello di partecipazione
al lavoro di gruppo.
Ogni lezione può iniziare con una valutazione della qualità dei lavori svolti individualmente dagli
studenti. Successivamente il docente comunica agli studenti gli obiettivi di apprendimento da
raggiungere, i criteri per il successo, le modalità del lavoro cooperativo, specifica la struttura
d’interdipendenza positiva cioè i modi attraverso i quali ogni studente sarà responsabile per gli
apprendimenti propri e dei compagni, sia studiando i materiali a lui assegnati, sia aiutando gli altri
nel gruppo. Definisce i criteri di valutazione del lavoro, sollecita la responsabilità personale, indica i
comportamenti desiderati e indica le competenze di riferimento.
Gli studenti vengono poi divisi in piccoli gruppi eterogenei e il docente assegna loro un compito.
Durante lo svolgimento del lavoro, il docente monitora la situazione per ogni gruppo di
apprendimento intervenendo nel caso in cui ritenga che gli studenti non stiamo acquisendo i
contenuti e le competenze prefissate. Questo permette anche una opportunità di valutare
l’apprendimento degli studenti in itinere attraverso un processo di osservazione attiva del lavoro di
gruppo da parte del docente che controlla la qualità delle spiegazioni e degli interscambi di contenuto
tra i membri del gruppo, valuta la comprensione degli studenti, le strategie che utilizzano per
affrontare i problemi e i compiti.
Le attività svolte dai gruppi di studenti possono essere divise in tre momenti
1. studio o elaborazione individuale;
2. studio di gruppo (studio, soluzione di problemi o scrittura creativa);
3. produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune)
Al termine del processo (lezione) il docente ascolta la presentazione dei lavori, valuta il lavoro svolto
e l’applicazione delle competenze sociali e professionali, favorisce l’autovalutazione del lavoro svolto
(metodo utilizzato e prodotto) e l’utilizzo del competenze e abilità professionali e sociali utilizzate.
58 Tratto da “Come applicare il Cooperative Learning Una guida (veloce) all’applicazione del Cooperative Learning” e
“Realizzare una attività in apprendimento cooperativo” su www.apprendimentocooperativo.it
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Il tempo dell’apprendimento cooperativo è chiaramente differente dal tempo della lezione frontale
che può essere stretto, ridotto. L’apprendimento cooperativo invece, proprio per le sue
caratteristiche richiede tempi molto più lunghi in quanto basato sulle preconoscenze che ogni
ragazzo possiede su un particolare tema e come le può riversare sul gruppo, come può imparare
dagli altri, come può integrare le proprie informazioni con quelle degli altri, come collaborare verso
un compito comune, un ipertesto su questo tema, oppure un cartellone, oppure una ricerca con
diapositive di power point. E’ quindi fondamentale definire una programmazione che tenga conto di
questo ma che risulta fondamentale per un ente interessato a facilitare un apprendimento solido, più
metacognitivo e quindi a richiedere tempi più lunghi.
Peer education
Come più volte sottolineato, la metodologia del laboratorio teatrale si basa sullo stimolo di processi
cognitivo-emozionali, sia a livello di singolo individuo che di gruppo. Il gruppo di pari e la possibilità
di esprimere sé stessi superando le barriere relazionali, rappresentano punti fondanti della buona
pratica. Sulla base di tale premesse, riportiamo, tra le modalità di apprendimento alternativo che
possono completare ed arricchire il percorso proprio della metodologia “Cosquillas”, la peer
education. Per “peer education” si intende una strategia formativa volta ad attivare processi
spontanei di passaggio di conoscenza, informazioni, emozioni ed esperienze tra pari ed è utilizzata
soprattutto nell'’educazione non-formale al fine di prevenire e contenere comportamenti giovanili a
rischio favorendo il rispetto di sé (educazione alla salute) e rispetto degli altri (educazione alla
cittadinanza).
Anche in questo caso, la proponiamo con finalità di tipo professionalizzante oltre che come supporto
all’ empowerment e allo sviluppo di competenze chiave e sociali. Tale metodologia è inoltre coerente
con gli stili comunicativi propri dei giovani, che riflettono i loro stili di vita e rendono l’identità di ogni
studente riconosciuta e accettata, favorendo un rapporto di amicizia con il gruppo classe e
permettendo di continuare ad applicare quanto appreso durante il laboratorio teatrale. Nella
prevenzione della dispersione la peer education è inoltre complementare al cooperative learning ed
è utilizzata per il tempo necessario a sostenere l’inclusione degli studenti come per esempio
nell’accoglienza, nell’orientamento, nel recupero59.
Seguendo ed approfondendo quanto affrontato nel laboratorio teatrale attraverso l’inserimento nel
programma di studi di momenti di educazione fra pari, si può rafforzare il processo di educazione
interno ai gruppi di pari avviato nel laboratorio e mantenuto sulla base delle esigenze e
caratteristiche del gruppo stesso all’interno del percorso formativo.
L’esperienza e le conoscenze personali diventano un’esperienza autoformativa condivisa dal gruppo
e nel gruppo, che non solo acquisisce nuove informazioni, ma rafforza anche la propria capacità
creativa di rispondere ai problemi, di agire in modo positivo ed efficace. Lo scambio tra singolo e
gruppo è dialettico: uno scambio di conoscenze che vengono condivise; la rappresentazione di nuovi
atteggiamenti, nuovi comportamenti che influenzano sia il singolo che il gruppo.
La Peer Educatio npunta a riconoscere e a promuovere un ruolo attivo degli adolescenti, che
diventano protagonisti consapevoli della propria formazione. Il rapporto educativo diventa così
un'esperienza democratica, nella quale l'interazione fra educatori ed "allievi" viene a fondarsi sulla
simmetria, l'eguaglianza, la complementarità ed il mutuo controllo, laddove invece il rapporto
59
Silvia Panzavolta, Peer education: l'educazione tra pari che passa conoscenze. L'educazione fra pari per sviluppare
il sapere, modi di fare, credenze e abilità e per far crescere la responsabilità, Indire, sito ufficiale, 08 Ottobre 2004 ;
Joint Interagency Group on Young People's Health Development and Protection in Europe and Central Asia (IAG),
Training for Trainers, s.v. Peer Education in Silvia Panzavolta, Peer education: l'educazione tra pari che passa
conoscenze. L'educazione fra pari per sviluppare il sapere, modi di fare, credenze e abilità e per far crescere la
responsabilità, Indire, sito ufficiale, 08 Ottobre 2008; SEGRETARIATO ITALIANO STUDENTI MEDICINA in www.sism.org
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educativo classico risulta essere asimmetrico, ed il potere che vi si concentra tende a collocarsi da
una sola parte.
La Peer Education può essere affiancata, ad esempio, al consueto modello di rapporto
insegnante/allievo, limitandosi ad intervenire in campi ben delimitati. L'educazione tra pari ha infatti
l'obiettivo di trasferire informazioni, ma soprattutto consapevolezza, riguardo a determinati ambiti in
cui si ritiene che il contributo dei “pari” possa essere efficace. Ad esempio, per coloro che presentano
difficoltà in determinate materie e contenuti professionali, l’intervento attraverso la peer education
potrebbe essere efficace anche in termini motivazionali.
Il principale compito del docente è quello della selezione e della formazione di quegli studenti che
saranno i mentori nel gruppo dei pari. Il docente non ha un ruolo né esterno né estraneo. Ha il
compito di osservatore e facilitatore nel processo. L’esperienza del laboratorio teatrale associata a
momenti di peer education sono propedeutici alla vita reale in quelle che sono le dinamiche di
gestione del gruppo, dove il brainstorming e il gioco di ruolo sono le tecniche più utilizzate.
Didattica laboratoriale e utilizzo nuove tecnologie
La didattica laboratoriale è propria della buona pratica basata sul teatro, oggetto del trasferimento
del presente progetto Leonardo da Vinci TOI. Essa può essere utilizzata con varie finalità e obiettivi
formativi ed è particolarmente adatta all’interno di un contesto di formazione professionale iniziale.
Il laboratorio, infatti, è una situazione di apprendimento in cui si integrano efficacemente le
conoscenze e le abilità, gli aspetti cognitivi e quelli sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e
l'operatività: resta il "luogo" privilegiato per la pratica della personalizzazione didattica e per
un’esperienza addestrativa, pratico-operativa. Le indicazioni nazionali, date nei regolamenti del
riordino dell’istruzione secondaria di II grado, incentivano una programmazione dei percorsi che
preveda la didattica laboratoriale. Questa viene definita come una metodologia per sviluppare i
percorsi didattici che «valorizzino stili di apprendimento induttivi; inoltre è necessario promuovere
un orientamento progressivo, l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di
riferimento, il lavoro cooperativo per progetti, la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso
l’uso delle tecnologie e del pensiero creativo»
Spesso tuttavia, la didattica laboratoriale viene concepita come un momento separato e diverso dalla
normale e tradizionale prassi didattica. Oggetto di pratica laboratoriale risultano così essere le
discipline ritenute meno importanti e il laboratorio vissuto come momento di “evasione” dalla
tradizionale routine scolastica.
Il laboratorio si configura invece come un’opportunità di concreta innovazione organizzativa e
metodologica in quanto consente di ridefinire gli spazi e i tempi dell’insegnamento e promuovere un
insegnamento basato sulla ricerca e sul fare, anziché sulla lezione frontale.
La didattica laboratoriale ci induce a riconsiderare tempi e modi dell’apprendimento e passare da un
modello di scuola basato su apprendimenti formali verso un apprendimento basato su compiti e
progetti da realizzare, nel quale l’alunno opera da protagonista in una dimensione concreta,
significativa e collaborativa. Nel laboratorio si abbandona la logica della ri-produzione del sapere per
fare spazio alla ri-costruzione, re-invenzione delle conoscenze60
Applicare la didattica laboratoriale in classe significa, per i docenti, progettare percorsi didattici per
competenze, che valorizzino gli apprendimenti degli studenti rendendoli concreti, reali, e trasferibili.
L’utilizzo di ICT in questo contesto appare imprescindibile, in quanto amplia le possibilità di scelta
60
La didattica laboratoriale e le nuove tecnologie di Annachiara Bianchi 27 Marzo 2013 www.indire.it; Cfr.
Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria;
F. Frabboni, Il laboratorio, Bari, Laterza, 2004; J. Novak, L’apprendimento significativo, Erickson, Trento 2001;
Umberto Margiotta, in Ipertesti e scienze cognitive: modelli di competenza comunicativa, in Informatica, Telematica e
Scuola.
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dei percorsi, favorendo di conseguenza la personalizzazione degli stessi. E’ possibile quindi pensare
a percorsi che utilizzino le nuove tecnologie e i nuovi media sia per l’apprendimento di competenze
professionalizzanti relative all’ambito delle ICT e del digital desing, sia come mezzo per apprendere
altri contenuti di tipo professionale, attraverso la logica della didattica laboratoriale.
La sfida che le nuove tecnologie pongono è quella di tratteggiare una strategia formativa in grado di
combinare in modo significativo ed efficace gli strumenti di comunicazione disponibili rispetto agli
obiettivi didattici prefissati. L’aspetto più rilevante riguarda le modalità di integrazione tra la didattica
tradizionale che si basa sul libro di testo e quella che usa risorse digitali. L’uso delle ICT nei percorso
formativi ed educativi richiede una trasformazione organizzativa dell’ambiente di apprendimento
scolastico che avvii un processo di ripensamento delle tradizionali modalità di gestione della
didattica, adeguato alle esigenze di una generazione sempre più immersa nel digitale e quindi con
una forte integrazione tra la didattica ordinaria in presenza, l’uso delle tecnologie informatiche in
classe, le risorse disponibili nell’ambiente di apprendimento in rete il lavoro personale degli alunni a
casa.
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4 - 6 ottobre 2010. Tratto con aggiornamenti da: Versari, 20
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- Fonte: MIUR - Ufficio di Statistica"; "Fonte: elaborazione su dati MIUR - Ufficio di Statistica")
Abbandono scolastico e strategie di comunicazione per l’innalzamento dei livelli di istruzione in
provincia di Brescia” a cura di Maddalena Colombo, Laris – Laboratorio di Ricerca e Intervento sociale
– Università Cattolic a di Brescia contributi di: Ilaria Beretta, Silvia Bettenzana, Maddalena Colombo,
M. Elena Comune, Valerio Corradi, Donatella Langialonga, Enrico M.Tacchi. Brescia, 17 gennaio 2008
Cercarsi un senso disperatamente. Contributi ed esperienze per il contrasto al disagio giovanile e alla
dispersione scolastica a cura di Stefano Versari Collana “I Quaderni dell’Ufficio Scolastico Regionale
per l’Emilia-Romagna” Quaderno n. 22 – novembre 2006
Abbandono Scolastico esiste una relazione con comportamenti devianti,? Cause, osservazioni e
proposte d’intervento di Emanuel Mian & Massimiliano Fanni Canelles. Istituto di Ricerca
Internazionale sul Disagio e la Salute nell’Adolescenza
L’impatto sociale della dispersione scolastica, di Marinella Sibilla ARACNE EDITRICE S.r.l., I edizione:
luglio 2004
La didattica laboratoriale e le nuove tecnologie di Annachiara Bianchi 27 Marzo 2013 www.indire.it;
Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella
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Il laboratorio, F. Frabboni, Bari, Laterza, 2004; J. Novak
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Umberto Margiotta, in Ipertesti e scienze cognitive: modelli di competenza comunicativa, in
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Nuove frontiere dell’intervento pubblico in un mondo di interdipendenza Pavia, Università, 20-21
settembre 2010, Risorse, fattori di contesto socio-economici e esiti scolastici: una applicazione su dati
INVALSI 2005-06, di Felice Russo - XXII Conferenza Societa’ Italiana Economica Pubblica
I cambiamenti nella IeFP a cura di G. Zagardo, CNOS- FAP 1 edizione- maggio 2013
La scuola per lo sviluppo, Programma Operativo Nazionale, Obiettivo 1 (Basilicata, Calabria,
Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia), programmazione 2006-2006 Misura 3 Prevenzione della
dispersione scolastica, MIUR, FESR 2000-2006
C.M. MIUR n. 8 del 6 marzo 2013 contenente indicazioni operative concernenti la direttiva ministeriale
27 dicembre 2012 recante "Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica"
Dottorato di Ricerca In Scienze Umane, XXII Ciclo Curriculum “Benessere della Persona, Salute e
Comunicazione Interculturale” Disturbi specifici e difficolta’ dell’apprendimento scolastico Un
questionario osservativo per l’analisi dei prerequisiti e l’identificazione precoce del rischio s.s.d. MPSI/04 Coordinatore: Chiar.ma Prof.ssa Ottavia ALBANESE Tutor: Chiar. Prof.ssa Ottavia
ALBANESE Tesi di Dottorato di Palma Roberta Corcella
Percorsi verso il SUCCESSO ( a cura di) P.R. Ferrari, M. Vassallo e M.A. Zanetti
U. Tenuta, Itinerari di apprendimento, www.ed scuola.it
Provincia di Ravenna per una integrazione di qualità progetto di ricerca per la definizione di un sistema
di indicatori utili per valutare la qualita’ dell’integrazione scolastica ICF : approccio educativo,
Elisabetta Ghedin, Facoltà di Scienze della Formazione
Life skills education in schools, Division of mental health and prevention of substance abuse world
health ORGANIZATION WHO/MNH/PSF/93.7A.Rev.2
Distr. General International Classification of Functioning, Disability and Health World Health
Organization, Geneva, World Health Organization 2001
Il disagio degli adolescenti: valutare gli interventi valutare le politiche Ministero del lavoro e delle
politiche sociali, gennaio 2006
ACESS, Analisi degli indicatori Cognitivo-Emozionali del Successo Scolastico, P. Vermigli, G.
Travaglia, S. Alcini, M. Galluccio, Trento, Erickson, 2002.
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Elenco buone pratiche
Tratte da CAPITOLO III - Esperienze, Testimonianze, Materiali in Cercasi un senso, disperatamente.
Contributi ed esperienze per il contrasto al disagio giovanile ed alla dispersione scolastica, a cura di Stefano
Versari, Tecnodid editrice, 2006 e Cap II Una ricerca qualitativa in Emilia-Romagna. Buone pratiche di
contrasto alla dispersione. Paolo Terenzi
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Bottega del teatro del Rubicone, Scuola media Pascoli, Gatteo (FC)
Ceis per il benessere scolastico, Ceis, Modena
Centro servizi per il benessere scolastico, Istituto Minguzzi, Bologna
E-learning per il recupero del Debito Formativo, Provincia di Parma
Gapa (Gruppo di Attenzione ai Processi di Apprendimento), ISISS Giordani, Parma
Genitori-Partners, ITIS Baldini, Ravenna
Get (Gruppi Educativi Territoriali), Comune di Reggio Emilia
Icaro... ma non troppo, Comune di Reggio Emilia
Il Cerchio magico, Arco, Cesena (FC)
Il Salvagente, Forlì
Laboratori a scuola, Cooperativa Sociale Domus Coop, Forlì
La Calamita - Centro di aggregazione, Piacenza
La gestione del disagio a scuola, Comune-Università Cattolica, Piacenza
Metodo Feuerstein contro la dispersione, Centro per l’Apprendimento Mediato, Rimini
Mistral, Provincia di Ferrara
Non uno di meno, ITIS Pascal, Cesena (FC)
Pass (Prevenzione, Accompagnamento, Socialità, Sviluppo), Provincia di Ferrara
Passaggi: rete di scuole per favorire il successo scolastico, ITC Scaruffi, Reggio Emilia
Per una scuola che sa accogliere, Rete scuole medie di Modena
Percorsi di accompagnamento da una scuola all’altra, IPSIA Taddia, Cento (FE)
Polo (Prevenzione, Orientamento, Lavoro, Occupazione), Comune di Reggio Emilia
Progetto Maicol, Scuola media statale Orsini, Forlì
Progetto Scuola Aperta, Istituto Remo Brindisi, Lido degli Estensi (FE)
Promozione del benessere nei contesti scolastici, Santarcangelo di Romagna (RN)
S.O.S. Sportello, ITCG Oriani, Faenza (RA)
Scholé: il club dello studio come scoperta, Bologna
Scuola serale a San Patrignano, Coriano (RN)
Scuole in rete, Istituto Canossiano, Fidenza (PR)
Spazio di ascolto, Istituto Professionale Casali, Castel San Giovanni (PC)
Sport a scuola, Istituto Comprensivo di Bettola (PC)
Sportello di ascolto degli istituti superiori di Correggio, ITS Einaudi, Correggio (RE)
Sportello di ascolto e tutor didattico - sostegno e rimotivazione allo studio, Liceo Einstein, Rimini
Transizione alla prima e seconda classe della scuola secondaria, Istituto Calvi, Finale Emilia (MO)
Tutorato a sostegno dell’obbligo formativo, Servizio per il lavoro, Provincia di Bologna
Voglia di gruppo, IPSIA Levi, Parma
Altre buone pratiche esaminate
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Progetto “OrientarSI- Azioni di orientamento formativo e professionale” finanziato dalla Regione Emilia
Romagna nel 2013 e che vede impegnate tre Province (Ferrara, Ravenna e Forlì Cesena)
Attività svolte presso il Polo Scientifico Tecnico Professionale “E. FERMI & G. GIORGI” di Lucca;
Laboratori organizzati presso istituti di Parma in collaborazione con il progetto SMS
SonoMentreSogno, promosso e sostenuto da Fondazione Cariparma; Progetto didattico di
educazione al linguaggio cinematografico e audiovisivo- Liceo Ginnasio Alessandro Manzoni, Milano.
Progetto Multimediabus e radio officina (http://www.radiofficina.it/) finanziato all’interno di SMS
SonoMentreSogno, promosso e sostenuto da Fondazione Cariparma
Piano Offerta Formativa di Anno scolastico- I.C.C. Casteller di Paese (TV)
“Una settimana da artista” e “Turisti per arte” realizzati dalla cooperativa sociale “Si può fare” con
ragazzi del proprio centro diurno durante il Busker Festival di Ferrara
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“Abbandono scolastico e bullismo: quali rischi tra i giovani?” (noto con l’acronomo Di.Sco.Bull),
finanziato dal Ministero dell’Interno – Dipartimento per le libertà civili e l’immigrazione – nell’ambito del
PON Sicurezza per lo sviluppo – Obiettivo convergenza 2007-2013 – Asse II “Diffusione della legalità”.
Obiettivo Operativo 2.6. “Contenere gli effetti delle manifestazioni di devianza
Progetto “Scuola: luogo nuovo per crescere” realizzato presso Istituto Professionale per l'Industria e
l'Artigianato “G. MARCONI” COSENZA
Progetto IN-CONTRO INSIEME CONTRO LA DISPERSIONE SCOLASTICA- Save the Children Italia
A cura di Katia Scannavini Pubblicato da Save the Children Italia Onlus - giugno 2011
Esperienza Circo Sociale di Barra, quartiere popolare di Napoli, raccontata sabato 20 luglio dai suoi
protagonisti a Serra San Quirico (An) per T.E.S.P.I. 2013, festival multidisciplinare di Teatro
Educazione, Scena e Pedagogia in Italia
Istutito professionale per il commercio- FILIPPO RE – REGGIO EMILIA 2009 Progetto “Laboratorio
espressivo teatrale”
Attività realizzate presso Isituto; tecnico e tecnologico Eugenio Barsanti – Castel Franco Veneto ;
Un Centro Risorse per vivere la scuola” Istituto Professionale per l'Industria e L'Artigianato " E.
FERMI"CATANIA
Progetto “CERCHIAMOCI E TROVIAMOCI”- Istituto Onnicomprensivo Istruzione Secondaria
PANTELLERIA (TP);
“L’ARTE DEL COMUNICARE” Liceo Classico “VIRGILIO” VICO DEL GARGANO (FG);
Progetto Laboratorio teatrale contro la dispersione scolastica “Mi metto in gioco” stituto d’Istruzione
Superiore Cortona A.S. 2012-2013 Scuola SECONDARIA DI SECONDO GRADO ITC FOIANO
Progetti di prevenzione alla dispersione scolastica finanziati con le risorse dell’ob. 1 in Basilicata,
Calabria, Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia, programmazione 2006-2006
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