INSEGNAMENTO DI
GEOGRAFIA
LEZIONE XII
“L’INTELLIGENZA SPAZIALE COME CODICE COGNITIVO PER LA
GEOGRAFIA”
PROF. EMILIA SARNO
Università Telematica Pegaso
L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia
Indice
1
INTRODUZIONE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
2
IL CONCETTO DI INTELLIGENZA SPAZIALE --------------------------------------------------------------------- 4
3
INTELLIGENZA SPAZIALE TRA GEOGRAFIA E DIDATTICA DELLA GEOGRAFIA ----------------- 7
4
L’INTELLIGENZA SPAZIALE NELLE INDICAZIONI MINISTERIALI -------------------------------------- 8
5
LA COSTRUZIONE DELLE COMPETENZE SPAZIALI ----------------------------------------------------------- 9
6
LA COSTRUZIONE DI PERCORSI DIDATTICI PER LA SCUOLA DELL’ INFANZIA E PER LA
PRIMARIA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
6.1.
6.2.
I LANDMARKS ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
I PERCORSI -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16
7
LA COSTRUZIONE DI PERCORSI DIDATTICI NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E
SECONDO GRADO ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia
1 Introduzione
In questa lezione esamineremo come l’intelligenza spaziale sia il codice cognitivo che
favorisca l’apprendimento della geografia e come essa sia strettamente connessa alle competenze
spaziali e al loro sviluppo. Pertanto, si mostrerà quali siano le competenze spaziali da sviluppare in
ogni segmento formativo e tramite quali attività didattiche.
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L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia
2 Il concetto di intelligenza spaziale
L’apprendimento della geografia richiede lo sviluppo di uno specifico codice cognitivo così
da favorire la formazione del background culturale e da rendere il sapere geografico spendibile dal
punto di vista professionale. Il codice cognitivo specifico della geografia è l’intelligenza spaziale
che è la complessa capacità di orientarsi nello spazio, utilizzarlo, ma anche concettualizzarlo e
rappresentarlo. Come ha chiarito Gardner i cardini fondamentali dell’intelligenza spaziale sono le
capacità di eseguire trasformazioni delle percezioni, organizzare le informazioni nella cartografia
cognitiva, proporne opportune e nitide riproduzioni. L’intelligenza spaziale, delineata da Gardner
sulla scia di Piaget, è oggi oggetto di approfonditi studi ed è considerata un amalgama di abilità
necessarie alla sopravvivenza dell’uomo, pur non collegate ad uno specifico sapere, quanto poste in
correlazione con l’ambito artistico o tecnologico. Non a caso c’è una crescente attenzione per
l’intelligenza spaziale da parte di chi si occupa delle applicazioni tecnologiche alla progettazione
territoriale, perché richiedono competenze specialistiche nel predisporre l’analisi e il trattamento
delle immagini digitalizzate. Tuttavia, è opportuno riflettere sul fatto che le abilità, che concorrono
a formare tale codice cognitivo, siano di fondamentale rilevanza per la geografia: orientamento, uso
degli spazi, rielaborazione delle esperienze spaziali, rappresentazione.
Inoltre, grazie alla percezione, intesa in modo attivo, l’intelligenza spaziale favorisce
l’interazione con la dimensione spaziale e la successiva rielaborazione del cognitive mapping
(ovvero il pensare per immagini) che si avvale delle esperienze visive. Infatti, con l’interazione, si
rafforza la cartografia cognitiva1 di ciascuno, opportuna tanto ad un esercizio sempre più dinamico
nell’uso degli spazi, quanto alla rappresentazione grafica.
L’intuizione di Gardner ha dato origine a diverse ricerche e sperimentazioni che hanno cercato di
osservare l’intelligenza spaziale attraverso la risoluzione di problemi di geometria o nello sviluppo
delle capacità di appropriazione dello spazio nel bambino, considerando così Gardner in continuità
con Piaget.
Altre ricerche hanno considerato l’intelligenza spaziale come una capacità trasversale utile
alla vita quotidiana dell’uomo ma che non si caratterizza in modo specifico e distintivo come altre,
ad esempio come quella linguistica o matematica. Queste ricerche hanno finito per non definire i
1
Per cartografia cognitiva si intende che ciascuno di noi tramite le proprie esperienze viene formandosi delle mappe
mentali.
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collegamenti tra l’intelligenza spaziale e le competenze spaziali. In tal modo l’agire concreto
sembra più il frutto di abilità operative che di competenze cognitive. Invece se si esamina con
attenzione, come chiarisce Gardner, l’ intelligenza spaziale si nutre e si caratterizza della capacità di
fruizione degli spazi ma anche dell’elaborazione cognitiva di immagini. Sembra dunque necessario
ritornare alla dimensione originaria individuata da Gardner dell’intelligenza spaziale e focalizzare
appieno il concetto di spazio.
Lo spazio non è solo il contesto della vita umana, ma anche un organizzatore della
conoscenza (C.Pontecorvo-M. Pontecorvo, 1986). Il processo continuo d’interrelazione non
coinvolge l’uomo solo a livello materiale, per l’orientamento fisico, per l’utilizzazione delle risorse,
per l’inserimento negli habitat, ma gli consente di sviluppare una serie di abilità utili alla
concettualizzazione dello spazio. Le abilità d’orientamento riconducono quindi al pensiero spaziale,
alla capacità di elaborare immagini. “Vediamo così una progressione regolare nell’ambito spaziale,
dalla capacità del neonato di muoversi nello spazio, alla capacità del bambino piccolo di formarsi
immagini statiche, alla capacità del bambino in età scolare di manipolare tali immagini statiche e,
infine, alla capacità dell’adolescente di connettere relazioni spaziali a spiegazioni verbali.”
(Gardner, 2000, p.200).
Si stabilisce, in tal modo, un complesso processo tra l’oggetto e il soggetto: la relazione
concreta, quotidiana, mentre rafforza le abilità fisiche, è anche stimolo alla conoscenza e potenzia
l’intelligenza spaziale. Va superata, perciò, la concezione funzionalista dello spazio, per cogliere il
rapporto interattivo spazio-soggetto. La rilettura del pensiero originario di Gardner chiarisce dunque
che l’intelligenza spaziale sia la matrice cognitiva dell’agire umano nello spazio e ne sia anche
fattore alimentatore. Questa relazione diventa evidente se si analizzano i due cardini
dell’intelligenza spaziale: orientamento e rappresentazione. Il nodo orientamento /rappresentazione
deve essere riletto alla luce delle indicazioni di Gardner per superare
la distinzione di Piaget tra
spazio “pratico” e spazio “rappresentativo” troppo netta e non corrispondente ai fatti; infatti agire
nello spazio non è solo sempre e solo sensomotorio, né per converso le attività rappresentative
possono essere solo un fatto concettuale. L’uomo si orienta nello spazio in relazione alle sue
esperienze che però vengono concettualizzate grazie all’intelligenza spaziale; inoltre le rappresenta
nella sua cartografia cognitiva tramite una continuativa interrelazione con l’ambiente. Quindi
questa sinergia conferma la stretta relazione tra pensiero spaziale e uso degli spazi, tra intelligenza
spaziale e competenze spaziali. Si può dunque affermare che l’intelligenza spaziale intesa come
capacità complessiva si concretizza in una serie di competenze tra cui le principali sono:
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orientamento e rappresentazione. Queste due competenze sono anche fondamentali per la geografia
ecco perché l’intelligenza spaziale è da considerarsi il codice cognitivo basilare di questa disciplina
e della formazione delle competenze spaziali.
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3 Intelligenza spaziale tra geografia e didattica
della geografia
La geografia valorizza la relazione uomo-spazio e inoltre privilegia l’utilizzo di
rappresentazioni (carte, mappe, foto, etc). I geografi da tempo hanno messo in evidenza la relazione
uomo-spazio da diversi punto di vista, ad esempio tramite la geografia della percezione, e su queste
basi si è sviluppato nella geografia un interesse per gli aspetti cognitivi che concorrono all’agire
nello spazio. D’altra parte si è studiata la formazione della cartografia cognitiva, cioè di come
immagazzinando immagini, riusciamo a costruirci delle mappe mentali che sono di supporto nei
nostri spostamenti e hanno anche una funzione previsionale. La geografia è quindi la disciplina per
eccellenza che si occupa della relazione uomo-spazio e può contribuire allo sviluppo di capacità
spaziali.
Tuttavia, è necessario un altro fattore per rendere concreto lo sviluppo: la didattica. In
questo circuito l’apprendimento gioca un ruolo importante e non può essere inteso come l’abitudine
a adattarsi all’ambiente.
La relazione uomo-spazio si avvantaggia della mediazione didattica perché essa diventa
filtro del processo di conoscenza, d’interiorizzazione, di rappresentazione e comunicazione proprio
dello spazio. In modo specifico l’educazione geografica diventa il fattore chiave per programmare
attività che considerino centrale la conoscenza della realtà circostante e
i linguaggi di
rappresentazione. Inoltre, la didattica può guidare lo sviluppo dell’intelligenza spaziale in relazione
alla geografia.
L’impostazione didattica deve però essere laboratoriale e attiva, capace di agire sulle competenze e
nello stesso tempo deve essere sistematica e scientifica in modo che i risultati si possano verificare.
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4 L’intelligenza spaziale nelle Indicazioni
ministeriali
Lo sviluppo delle competenze spaziali è appunto una tematica ben presente nelle Indicazioni
ministeriali e in modo specifico in relazione alla disciplina geografica. Infatti, come recitano le
Indicazioni per il curricolo del 2007 per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo
grado, gli allievi devono acquisire come “muoversi consapevolmente nello spazio circostante”,
acquisire la consapevolezza di muoversi e orientarsi nello spazio alle proprie carte mentali” e
“rappresentare “ ambienti e territori. Queste competenze poi devono essere ulteriormente rafforzate
nella scuola secondaria di secondo grado dove gli studenti devono analizzare la mappa del mondo e
utilizzare in modo mirato carte e mappe2.
Come si può notare sono proposti i cardini dell’intelligenza spaziali tradotti in obiettivi per i docenti
e competenze degli allievi. Nello stesso tempo, le Indicazioni invitano i docenti a realizzare una
didattica per competenze, quindi una didattica che potenzi il saper fare negli allievi e che essa venga
realizzata attraverso attività laboratoriali.
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5 La costruzione delle competenze spaziali
Come si anticipava, l’intelligenza spaziale consente un primo riconoscimento della realtà
circostante, mentre interventi didattici mirati e continuativi nel tempo garantiscono la lettura del
sistema territoriale e il possesso di una pluralità di strumenti per rappresentarlo con sempre
maggiore consapevolezza. Le attività didattiche svilupperanno così le competenze spaziali in linea
con le indicazioni ministeriali3, ma strutturandosi, per così dire, nel DNA degli studenti. Ma come
costruire le competenze e come scandirle attraverso il curricolo verticale dalla scuola dell’Infanzia
alla scuola secondaria di secondo grado? Cercheremo di indicare quali competenze spaziali debbano
essere potenziate per ogni segmento formativo.
Nella scuola dell’infanzia l’intelligenza spaziale riconduce a due competenze spaziali basilari:
l’orientamento, inteso come interazione motoria, fruizione degli spazi, interrelazione con la trama
territoriale, e la rappresentazione, considerata come esplicitazione della cartografia cognitiva.
La mediazione didattica può potenziare queste due macrocompetenze, creando un circuito
virtuoso tra orientamento e rappresentazione: l’allievo, partecipando ad esperienze spazioambientali, arricchisce la sua cartografia cognitiva e, per il tramite del disegno, è in grado di
rappresentarla (fig. 1).
2
Per le Indicazioni ministeriali e la geografia si veda l’opuscolo specifico.
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Fig. 1. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola dell’Infanzia.
Nella primaria, lavorando in continuità, gli allievi dovrebbero possedere alla fine del quinquennio
due macro-competenze: l’ottica territoriale e la rappresentazione poli-prospettica. Per quanto
riguarda la prima, il suo sviluppo consente agli allievi di conoscere il territorio nelle sue
caratteristiche, analizzandone legami e interrelazioni, a cominciare dall’esperienza dell’area di
appartenenza, fino ad acquisire in modo chiaro la carta mentale dell’Italia. Tale articolato esercizio
richiede quindi lo sviluppo della seconda macro-competenza, che sintetizzi le capacità di
rappresentazione attraverso descrizioni, disegni e mappe (fig. 2).
3
Per le Indicazioni ministeriali e la geografia si veda l’opuscolo specifico.
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Fig. 2. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola Primaria.
Queste due competenze, ora indicate per la scuola Primaria, rappresentano i prerequisiti basilari per
il passaggio alla secondaria, dove gli allievi dovrebbero acquisire la consapevolezza che la realtà
deve essere interpretata in relazione a modelli culturali. Infatti, se nella scuola primaria i discenti
devono riconoscere gli aspetti territoriali principali, questo processo deve essere impostato in modo
sistemico nella scuola secondaria di primo grado. Sono così state individuate altre due competenze:
l’analisi sistemica della relazione tra ambienti e società umane e l’utilizzo consapevole dei
linguaggi geografici (fig. 3).
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Fig. 3. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola secondaria di primo grado
Il paradigma sistemico interpreta il territorio analizzandone l’organizzazione, le evoluzioni,
gli obiettivi e le interrelazioni. Le relazioni tra gli ambienti e le società umane sono considerate
nella loro complessità e in un’ottica relativistica. Una lettura integrata degli ambienti e delle società
umane potrà dare spessore alla formazione della carta mentale del mondo che gli studenti
dovrebbero acquisire alla fine del percorso della scuola di base. L’approccio sistemico garantisce
anche l’educazione alla complessità dei linguaggi, da considerarsi non solo nelle loro funzioni
referenziali ma anche in quelle metaforiche e simboliche. Insomma, la capacità di utilizzare uno
strumentario diversificato nella primaria si arricchisce della comprensione dei meccanismi sottesi al
linguaggio delle carte e delle immagini nella secondaria di primo grado.
Se gli allievi affrontano gli argomenti prescelti secondo questa impostazione, imparano ad
interpretare le relazioni territoriali e ad affrontare percorsi formativi specifici nella scuola
secondaria di secondo grado. Tuttavia, i processi di specializzazione si possono realizzare, dalla
prima superiore in poi, a patto che effettivamente gli studenti sappiano analizzare le relazioni
territoriali e maneggiare gli strumenti cartografici. Una didattica fondata sulle competenze richiede,
quindi, un continuo monitoraggio del processo di apprendimento e sistematiche osservazioni nel
passaggio nevralgico dalla secondaria di primo a quella di secondo grado.
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La recente riforma della secondaria superiore considera la geografia come un sapere che deve
rafforzare le capacità di leggere in modo problematico i processi di territorializzazione e deve
rafforzare le specificità dei curricoli prescelti.
Il profilo comune con la storia nei licei apre la strada ad analisi geo-storiche, mentre negli istituti
tecnici si privilegia l’indirizzo economico-turistico. Si avviano così forme di specializzazione in
geografia che possono poi trovare un’ampia sedimentazione nelle scelte universitarie e
professionali. Le esperienze di studio e di analisi in questo quarto segmento devono valorizzare,
come recitano i recenti documenti, l’ottica politica ed economica, l’interdipendenza tra fenomeni
economici, istituzionali, culturali per educare alla transcalarità; devono inoltre consolidarsi
attraverso la progettualità, cioè la capacità di selezionare, modellizzare, ricostruire situazioni e
ambienti.
Quindi, mentre è in atto una sedimentazione di conoscenze e competenze, gli studenti acquistano
un’ottica territoriale selettiva, problematica e progettuale, resa corposa dall’apprendimento
progressivo e sistemico della scuola di base. Solo attraverso la maturazione e la padronanza di tali
competenze – l’ottica territoriale problematica e l’imprinting progettuale – saranno dunque in
grado di affrontare ogni forma di apprendimento permanente in geografia (fig. 4).
Fig. 4. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola secondaria superiore valide per l’apprendimento
permanente.
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Se ora sono state tratteggiate le competenze spaziali e il loro potenziamento nel prossimo paragrafo
saranno fornite indicazioni per poter didatticamente renderle concrete.
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6 La costruzione di percorsi didattici per la scuola
dell’ infanzia e per la primaria
Per potenziare le competenze dell’orientamento e della rappresentazione nella scuola
dell’infanzia, si devono programmare attività progettuali che sviluppino e rafforzino le capacità
d’interazione con lo spazio. Inoltre, inizialmente, si devono indagare le esperienze già vissute dai
bambini, quali siano i landmarks di riferimento e il rapporto con il territorio d’appartenenza,
attraverso un questionario informativo somministrato agli allievi sotto forma di dialogo con i
docenti. Di seguito si sintetizzano alcune domande che sono d’aiuto per osservare i requisiti
fondamentali per l’apprendimento geografico.
6.1.
I landmarks
1. Dove vivi?
2. E’un paese/una città ?
3. Cosa conosci del tuo quartiere?
(la chiesa/il bar/i negozi/il parco-giochi/la
farmacia/la scuola/altro)
4. Dove si trova la scuola?
(nel centro/in periferia /nello stesso quartiere/in
un altro quartiere).
5. Com’è la tua casa?
( grandezza, disposizione,posizione rispetto alla
scuola)
6. Fai qualche breve percorso da solo?
Una preliminare indagine, che si può avviare appunto con i quesiti suggeriti nello schema,
consente di conoscere le esperienze dei bambini e di programmare itinerari didattici adeguati al
loro livello, con l’intento di sviluppare l’intelligenza spaziale.
Questa impostazione è valida anche per le prime classi della scuola primaria dove la mediazione
didattica, organizzando percorsi mirati di esplorazione, osservazione e rappresentazione grafica,
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può favorire uno sviluppo integrato dei due fattori e complessivamente dell’intelligenza spaziale.
Infatti, un’adeguata e accurata osservazione facilita la descrizione degli spazi, per cui il docente
può programmare dopo ogni osservazione di uno spazio/ambiente attività grafiche; così l’allievo
proverà a disegnare anche guidato ciò che ha visto. A sua volta, la rappresentazione grafica
rafforza la concettualizzazione delle esperienze spaziali, che predispone a partecipare
attivamente ad altre. Il docente può, quindi, programmare itinerari, come i tre proposti di seguito,
che avviano al piacere delle scoperta di un ambiente considerandolo un sistema coerente di
elementi ed oggetti; l’attenzione posta nell’esplorazione ne faciliterà la rappresentazione.
6.2.
I percorsi
La scoperta del quartiere
uscite esplorative
Localizzazione di case,
chiese, scuole, monumenti,
uffici
quartiere
segnaletica stradale
Rappresentazione dei percorsi con
materiali prestampati e disegni
coerenti alla scoperta del quartiere
lavoro in classe
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Lo spazio della favola
Ascolto della favola
Costruzione di cartelloni e
simulazione dei percorsi
Esplorazione degli spazi
immaginari
Ambienti interni ed
esterni
Rappresentazione di un ambiente
della favola
lavoro individuale
Il centro storico
uscite esplorative
Il centro
Tradizioni, antichi mestieri,
confronto con la vita dei
nonni
La periferia
Rappresentazione dei percorsi e
disegni
lavoro in classe
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I percorsi di osservazione-rappresentazione devono diventare sempre più mirati e
approfonditi nel corso dei cinque anni della scuola primaria utilizzando anche schede che aiutino gli
allievi a osservare in modo preciso la realtà e a descriverla. Come suggeriscono le Indicazioni
ministeriali si devono approfondire oggetti geografici (come ad esempio la collina, la montagna, il
paesaggio) e conoscerne le caratteristiche con il supporto di schede simile a quelle poste di seguito.
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7 La costruzione di percorsi didattici nella scuola
secondaria di primo e secondo grado
Lo sviluppo dell’intelligenza spaziale e delle relative competenze nella scuola secondaria di
primo e secondo grado deve integrare alle esperienze sul campo lo studio dei territori tramite fonti e
documenti. In tal modo la capacità osservativa si arricchirà di quella interpretativa: lo studente deve
domandarsi perché accadano determinati fenomeni e quali ne possano essere le ragioni. Proprio per
costruire questo passaggio dall’osservazione all’interpretazione nella secondaria il docente
dovrebbe osservare se le capacità di orientamento e rappresentazione nei caratteri basilari siano
possedute dagli studenti. In tal caso il docente potrà utilizzare delle schede per l’osservazione dei
prerequisiti simili a quella riportata in calce a questo opuscolo e potrà adeguare il suo lavoro alle
effettive competenze della classe.
Successivamente il docente potrà scegliere tematiche fondamentali per la geografia e guidare gli
studenti a ragionare in termini geografici cioè osservando dei fenomeni ma anche comprendendone
le cause; inoltre potrà utilizzare le carte geografiche per localizzare i fenomeni e anche farne
produrre dagli studenti con l’aiuto del computer. In particolare nella scuola secondaria di primo
grado lo studio dei paesi europei sarà fondamentale per analizzarne le peculiarità ambientali,
economiche, sociali e politiche. Si potranno scegliere anche temi trasversali tramite i quali l’allievo
non solo approfondisce la realtà vicina e locale, ma anche quella lontana e sconosciuta. Nella
secondaria potrà invece scegliere temi trasversali come i flussi migratori, l’urbanizzazione, le
problematiche ambientali e trattarle a scala globale.
L’orientamento quindi nella scuola secondaria di primo e secondo grado si concretizza nella
capacità di conoscere e comprendere anche realtà distanti che non si possono osservare direttamente
ma indirettamente attraverso le fonti. Inoltre, la capacità di orientamento deve arricchirsi delle
capacità di interpretazione per esaminare le relazioni e le problematiche sottese ai fenomeni
spaziali.
Il territorio si pone come libro aperto e interattivo, da sfogliare nei suoi diversi livelli per
considerare i percorsi umani nello spazio attraverso i seguenti passaggi:
 Ricostruzione di una sezione territoriale tramite fonti e documenti
 Riconoscimento degli elementi naturali e culturali presenti
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 Ricostruzione delle loro caratteristiche e funzioni
 Analisi di documenti, fonti, modelli cartografici e iconici
 Analisi delle interrelazioni tra i diversi elementi
Per lo sviluppo della rappresentazione sono importanti le carte storiche perché consegnano
le dinamiche del passato, fanno analizzare i processi storici, politici e culturali, ma anche contano le
carte digitali perché rappresentano la rilettura di territori in modo dinamico in relazione ai dati
utilizzati.
Un tema interessante è ad esempio lo studio della città e dei centri storici. I docenti possono
strutturare percorsi didattici che prevedano approfondimenti sia dei centri storici del territorio di
appartenenza sia di altri scelti a scala nazionale o internazionale. Essi utilizzeranno una didattica
integrata, fondata cioè sullo studio di documenti ma anche sull’osservazione diretta, utilizzando
pure l’occasione dei viaggi d’istruzione. Tramite l’osservazione indiretta, cioè filmati, carte o
immagini, gli allievi avranno l’occasione di conoscere, sia pure a distanza, centri storici di città non
visitabili. A seconda del curricolo, liceale o tecnico-professionale, i docenti
declineranno il
percorso in sinergia con la storia o con le problematiche economico-turistiche. Inoltre, sarà
opportuno guidare gli studenti a realizzare, con la collaborazione di esperti, micro-esperienze di
tutela e di restauro. In questo modo essi svilupperanno anche competenze utili per il loro futuro
professionale.
D’altra parte anche la capacità di rappresentazione deve essere più approfondita poiché
l’allievo deve saper leggere i diversi tipi di immagini e di carte, ma deve provare a elaborare delle
pur semplici mappe per rappresentare i fenomeni. Per sviluppare le capacità rappresentative è
particolarmente utile la cartografia digitale, da applicarsi sempre allo studio delle città. Ecco un
semplice esempio. La figura 1 rende appieno l’ampiezza dell’area metropolitana di Roma e apre la
strada ad alcune riflessioni, ma il confronto con la 2, nella quale i puntini indicano la presenza delle
scuole, è sollecitante. Infatti, la carta 2 visualizza la diffusione delle istituzioni scolastiche, la loro
ubicazione con maggior frequenza al centro, mentre vi sono aree periferiche che non sono
adeguatamente servite. Tramite questa visualizzazione si può analizzare la zonizzazione dell’area
metropolitana romana, il sovraffollamento dei quartieri centrali e la scarsa delocalizzazione delle
scuole in quelli periferici. Ecco come lo studente tramite l’utilizzazione di semplici software può
realizzare le sue capacità progettuali.
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(L. 22.04.1941/n. 633)
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L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia
Università Telematica Pegaso
Pertanto si è cercato di mostrare in questi ultimi due paragrafi come la mediazione didattica possa
sviluppare l’intelligenza spaziale e le competenze spaziali.
Figura 1 L’area metropolitana di Roma
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Figura 2 L’offerta scolastica e la sua distribuzione nell’area metropolitana romana
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L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia
Bibliografia
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 Sarno, E. (2008). Spatial intelligence and geography. In Geography Online, vol.8, n.1,
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 Sarno, E., Siniscalchi, S. (2011). Ricerca didattica in Geografia e declinazione delle
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