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INDICE
Editoriale: Il triangolo conoscenza, prassi, formazione................................................ 5
Maria Francesca Freda
RICERCHE
Benessere/malessere a scuola:
un’indagine sulla qualità dell’esperienza scolastica.................................................... 15
Alessandra Ronzoni, Marco Guidi, Massimo Grasso
LE PRASSI
L’osservazione tra formazione e sostegno.
Un'ipotesi di lavoro nel contesto scolastico................................................................... 53
Barbara De Rosa
INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
La relazione educativa in Paulo Freire:
non c'è insegnamento senza apprendimento................................................................ 71
Paolo Vittoria
Uno Sguardo alla letteratura internazionale
Atti di resistenza. L'(in)visibilità degli studenti........................................................... 93
Regina Day Langhout
Questioni di analisi culturale....................................................................................... 131
Sergio Salvatore, Paola Pagano
Organizzazione e normativa scolastica
Riflessioni sul ruolo degli psicologi scolastici in Italia e in Inghilterra.................... 153
Chris Allward
Editoriale: Il triangolo conoscenza,
prassi, formazione
Maria Francesca Freda*
* Dipartimento di Scienze Relazionali "G. Iacono". Università degli Studi di Napoli Federico II
“Affinché una nuova formula matematica abbia un reale valore, essa deve contenere elementi già noti, ma fino a quel momento uniti in modo da apparire estranei tra
loro, apportando ordine là dove regnava il disordine. Ecco allora che improvvisamente ci occupiamo del posto che ogni singolo elemento occupa nell’insieme”.
Poincaré, Scienza e Metodo (1909)
L’esperienza di conduzione di una rivista offre interessanti opportunità di ri-posizionamento rispetto alla letteratura sul tema in oggetto. Da direttore non sfogli i
volumi alla ricerca di quel contributo più pertinente e più idoneo allo sviluppo dei
tuoi specifici interessi di studio e lavoro, ma sei costretto a sfogliare i volumi nel
loro disegno complessivo: questa posizione ti offre l’opportunità di leggere tra i
testi. Ovviamente, l’operazione è tutt’altro che neutra e, così, ti capita di cogliere nel
tessuto intertestuale proprio quelle questioni che ti appassionano e che ti conforta
riconoscere come questioni trasversali che animano il campo del dibattito. Tra queste, la mia sollecitudine si è focalizzata sul complesso tema del rapporto tra ricerca,
prassi e formazione, così come emerso in modo esplicito, o tra le righe, in molti dei
contributi editi in questo mio primo anno di co-direzione della rivista. Il rapporto tra
obiettivi di ricerca, obiettivi di orientamento dell’intervento ed obiettivi di sviluppo
del contesto, costituiscono un motivo ricorrente che va a costituire quella che Eco
(1979) definirebbe una sceneggiatura intertestuale della letteratura che si occupa
di Scuola e di processi formativi. Si tratta di una regola di genere letterario che
organizza i contributi nel campo della psicologia scolastica e della formazione che,
se da un lato alimenta l’attualità del dibattito, dall’altro fonda le sue radici in questioni storiche. Imprescindibile è, infatti, il riferimento al triangolo ricerca-azioneaddestramento proposto come asse metodologico portante già nella ricerca/azione
di Lewin (1948, 1951). Si tratta, inoltre, di un motivo portante che travalica i confini
del campo scolastico come ci conferma l’attenzione ad esso dedicata da numerosi
contributi recenti (Amerio, De Piccoli, Maglietta, 2000; Colucci, 2005; Trombetta,
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 5 - 11
Rosiello, 2000) e anche da uno degli ultimi numeri della Rivista di Psicologia di
Comunità (n. 1 del 2006).
Procediamo con ordine.
La prima “sfida” che tale sceneggiatura nelle sue diverse espressioni pone,
riguarda la relazione tra ricerca e intervento: una connessione che rivoluziona i
codici tradizionali secondo cui i processi di conoscenza ed i processi di azione
sono identificati come processi distinti e di difficile integrazione. Infatti, mentre i
processi conoscitivi e di pensiero, di cui la ricerca costituisce l’espressione diretta,
sono volti fondamentalmente alla comprensione, alla spiegazione e all’attribuzione
di senso e non alla modifica/cambiamento di oggetti/persone del mondo circostante, i processi di azione sono finalizzati invece all’intervento, al cambiamento, e
non contemplano tra tali finalità la possibilità di incrementare la conoscenza sui
fenomeni reali attraverso la pratica (Amerio, De Piccoli, Maglietta 2000). Tale
netta separazione tra conoscenza e azione, tra teoria e pratica, getta le sue radici
in campo filosofico, rimandando alla nota distinzione effettuata da Aristotele tra
i concetti di theoria e di praxis, e cioè tra conoscenze contemplative (volte alla
pura conoscenza) e conoscenze pratiche (indirizzate all’agire umano e connotate
in senso fortemente etico). Nonostante alcuni tentativi filosofici di ricongiungere il
binomio “conoscenza-azione”, la netta separazione tra i due “processi di rapporto
con le cose” ha continuato a caratterizzare il panorama filosofico fino a trovare la
sua massima espressione nel paradigma positivista che, sul versante della riflessione effettuata sul concetto di scienza, ha proposto una visione fortemente meccanicistica della scienza stessa, segnando una rigida demarcazione tra tutto ciò che è
conoscibile ed oggettivabile attraverso i canoni della scienza esatta e sperimentale
tipica delle scienze naturali, e tutto ciò che invece appartiene al dominio della soggettività, dell’esperienza umana e delle sue passioni e, come tale, non oggettivabile
e conoscibile attraverso i criteri della causalità lineare (Trombetta, Rosiello 2000).
Non è possibile, nel ristretto spazio di un editoriale, riprendere i diversi passaggi del pensiero filosofico e psicologico che oggi costituiscono il tessuto teorico e
paradigmatico entro cui si articola il dibattito e che sono volti a riconnettere tali
estremi ed a ricomporre tale antinomia, ma vorrei porre alcune riflessioni sulle conseguenze che tale posizione paradigmatica ha comportato sul piano dell’organizzazione e modellizzazione dei processi formativi così da introdurre il terzo vertice
del triangolo posto ad oggetto della nostra riflessione. Triangolo che, se lungo la
sua base tratta il rapporto tra ricerca e prassi, lungo i suoi lati, tratta il rapporto tra
costruzione di conoscenze e formazione ed il rapporto tra prassi e formazione di
competenze. La netta separazione tra processi volti alla produzione di conoscenza
e processi volti ad orientare le prassi ha comportato per lo meno due assunti fondamentali sul piano dell’organizzazione dei processi formativi che, per quanto oggi
ampiamente messi in discussione sul piano teorico e legislativo, ancora orientano
nei fatti l’organizzazione dei setting formativi: a) c’è una formazione orientata al
sapere ed una formazione orientata al saper fare; b) prima si impara e poi si fa.
6
EDITORIALE
Rispetto al primo punto, la necessità di tenere separate le aree del conoscere e
dell’agire è stato storicamente risolto con l’immaginare una componente dei processi formativi dedita allo sviluppo di conoscenze sui fenomeni ed un altra dedita allo
sviluppo di conoscenza circa le possibili applicazioni delle discipline; una grossolana distinzione che, per esempio, si è espressa nei primi anni della psicologia accademica italiana con l’istituzione nelle nostre Facoltà di un indirizzo sperimentale alternativo ad un indirizzo applicativo, condizione che gli psicologi della mia generazione non possono non ricordare; separazione tra due indirizzi che, lungi dal configurarsi come foriera di future e significative collaborazioni, si è espressa con una scissione della nostra disciplina, l’una orientata all’azione e volta al suo interno a costruire
modelli funzionali a supportare l’intervento e l’altra orientata a produrre conoscenze
spesso risultate poco spendibili sul piano dell’approccio ai problemi ed alle domande
poste dagli interlocutori. Analoga struttura di organizzazione delle conoscenze ha
riguardato storicamente i contesti scolastici, in cui l’insegnamento teorico, volto allo
sviluppo di competenze di base, si è distinto dall’insegnamento pratico teso allo
sviluppo di competenze specifiche condotto in luoghi altri (laboratori tecnici), in
assenza di un tessuto connettivo tra i diversi spazi ed i diversi ambiti di apprendimento. Per anni abbiamo avuto scuole, i licei, in cui si è insegnata teoria in assenza
di prassi, e scuole, tecniche, in cui si è insegnata meno teoria ed una prassi da essa
sganciata. Le riforme degli ultimi anni, attraverso diverse formulazioni, si sono cimentate nel connettere questi ambiti, ma tra le righe delle normative emanate e tra le
righe delle programmazioni dei diversi istituti scolastici (POF), tale separazione fa
costantemente capolino in un processo di deriva culturale in ragione del quale ciò
che formalmente, e solo in alcuni casi, viene connesso con molta difficoltà, viene
utilizzato in senso integrativo. Una integrazione tra teoria e prassi che, a mio avviso,
pone le basi per la costruzione di una competenza di costruzione del contesto, fondamentale alla realizzazione delle prassi in condizioni di contesto variabile, nelle condizioni, dunque, che caratterizzano oggi la struttura del sociale e delle pratiche produttive. Una competenza di costruzione del contesto fondata sulla consapevolezza
dei criteri attraverso cui è costruito l’oggetto al quale è rivolta l’azione, giacché la
prassi non è una procedura di trasformazione dell’oggetto orientata unicamente dalle
caratteristiche dello stesso, ma la prassi è in primo luogo una procedura di costruzione dell’oggetto orientata da scopi. Nel mio ruolo di docente universitario mi trovo
confrontata con i postumi di un modello che scinde prassi e teoria ogni volta che mi
confronto con il compito di tutoraggio delle tesi di laurea e con le difficoltà dello
studente di organizzare un prodotto che in modo personale e creativo connetta prospettive teoriche e prassi. Ritengo che la struttura delle tesi di laurea e le difficoltà
incontrate dagli studenti nel processo di stesura costituiscano indizi preziosi per
comprendere i processi di deriva culturale che orientano lo studente e lo stesso contesto formativo, e che sono relativi ai modelli attraverso cui si costruisce conoscenza: la tesi viene infatti divisa in due grandi parti, la prima relativa all’inquadramento
teorico dell’oggetto di interesse e la seconda relativa al resoconto della propria azio7
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 5 - 11
ne, sia essa una ricerca o la riflessione su di un’esperienza. Sin qui, nulla da eccepire.
Se però, nell’analisi del testo di tesi, si procede dall’adozione di un criterio di lettura
referenziale all’adozione di un criterio di analisi strutturale, ci si accorge che le due
parti sono, solo raramente, connesse entro una configurazione coerente. La parte
teorica e la parte pratica (così la definiscono gli studenti) risultano, infatti, connesse
in funzione del Topic, dell’oggetto di cui si parla, ma sono parzialmente coese rispetto all’individuazione di un punto di vista, di criteri in ragione dei quali orientare la
lettura del fenomeno e, dunque, la prassi. In altri termini, ognuna delle parti risulta
scarsamente utilizzata nella stesura dell’altra creando sistematicamente una fase di
impasse nell’interpretazione finale dello studio; fase dell’interpretazione che, nelle
situazioni peggiori, va a costituire una terza parte (le conclusioni) sganciata, in termini di criteri adottati, da entrambe le precedenti. Come leggere tale fenomeno e
come utilizzare tale lettura per individuare criteri di sviluppo dei setting formativi
rispetto alla loro funzionalità nell’integrare modelli teorici e procedure trasformative. La costruzione e la stesura del lavoro di tesi costituisce per lo studente, quasi
sempre, un primo momento di confronto con un progetto personale, con l’esigenza
dunque di sintetizzare in un unico prodotto modelli teorici ed azione. Un passaggio
che, se da un lato può essere letto come complessa trasformazione di ruolo, da colui
che passivamente fruisce a colui che produce conoscenza, dall’altro si delinea anche
come faticosa trasformazione di un modello di conoscenza fondato sull’apprendere
qualcosa ad un modello di conoscenza fondato sull’apprendere da qualcosa (Bion,
1962). L’adozione di una prospettiva semiotica di analisi del testo di tesi ci aiuta a
cogliere alcuni indizi sui processi che fondano tale difficoltà. Un primo criterio utile
in questa esplorazione, riguarda l’analisi delle strutture di mondi (Eco, 1979) cui il
testo fa riferimento, intesi come costrutti culturali presupposti e/o costruiti dal testo.
In ragione di tale criterio, è possibile considerare le due parti della tesi come sezioni
di un testo narrativo ancorate a strutture di mondi diversamente ammobiliate: la parte teorica assume come presupposto o presupponibile il campo della letteratura, un
mondo ammobiliato da modelli, ipotesi ed interpretazioni dei fenomeni da cui lo
studente attinge per costruire il campo specifico del suo discorso, ed in cui le diverse
componenti assumono la proprietà fondamentale di essere riportate da fonte autorevole (non sempre purtroppo!), in cui, dunque, fonte legittimante del testo è il suo
appartenere al mondo del già noto; la parte pratica assume, invece, come presupposto o presupponibile il mondo “reale”, le diverse componenti assumono la proprietà
fondamentale di essere descrittive di un fenomeno nella sua obiettività, in ragione di
ciò la parte pratica della tesi cerca la sua legittimazione nello stesso oggetto di studio
o, tutt’ al più, nella procedura di analisi. Su questa scia, spesso, il riferimento ai test
statistici o ai software diviene, entro il discorso di tesi, processi di reificazione dei
costrutti utilizzati, più che procedura di semplificazione ed organizzazione dei dati in
ragione di uno scopo. Entrambi i mondi di riferimento, pur nella loro diversità, si
connotano per essere universi di certezza, le cui qualità possono essere estese agli
specifici frammenti di mondo che compongono il discorso di tesi. Un processo di
8
EDITORIALE
ancoraggio al già noto, al dato, che bonifica il processo di costruzione della tesi dalle ansie legate alla confusione ed al caos che si genera di fronte a frammenti di conoscenza non ancora organizzati, che sostiene un processo di delega al docente della
funzione di giudice finale e che esenta lo studente, nonché la relazione tra studente e
tutor, dal faticoso lavoro di riflessione sul processo di costruzione della conoscenza,
di elaborazione delle emozioni e di assunzione di responsabilità rispetto alla funzione costruttiva del punto di vista adottato nell’organizzazione del testo. Nella stesura
del testo di tesi, sembrano ri-attualizzarsi le dinamiche di separazione tra universi
simbolici che attraversano il processo formativo e che non accompagnano lo studente nel faticoso ed emozionante processo di assunzione del sé come processo di cerniera tra teoria e prassi, nell’assunzione, dunque, di un ruolo attivo di creatore di
criteri utili per la conoscenza.
Rispetto al secondo punto, la separazione tra conoscenza e prassi ha comportato
l’assunzione di una prospettiva temporale di tipo lineare nell’organizzare i rapporti
tra sapere e fare, mentre posizione più ambigua è assunta dal saper essere che, se da
un lato si configura come precipitato ultimo di sedimentazione del fare, dall’altro si
connota come prerogativa personale, innata, disposizionale, non soggetta ad alcun
processo di apprendimento. La linearità del processo ci sembra possa essere trattata
come indizio significativo di una modellizzazione del processo formativo fondata
su di un’oggettivazione dell’io che apprende, una formazione operata sul soggetto
reputato non in grado di orientare i suoi apprendimenti in ragioni di scopi immediati e di mete, nonché di utilizzare in modo produttivo ai fini della costruzione
di conoscenze i numerosi meccanismi di feed-back che l’azione apporta. È questo
un assetto in cui si rischia di perdere quella conoscenza che si produce solo attraverso l’azione, non esprimibile a parole e raggiungibile solo grazie alla riflessione
sull’azione stessa. L’assunzione dell’apprendimento teorico come prima tappa del
percorso formativo, separato dall’apprendimento delle procedure, istituisce nella
relazione formativa una sorta di disattivazione della competenza progettuale del
formando, chiamato a sospendere il proprio giudizio di valore e di fruibilità di quanto va apprendendo in ragione di una promessa, implicita, di una sua spendibilità
futura. La sequenzialità lineare tra le fasi del percorso formativo fonda e sostiene un
processo di delega all’altro, il formatore, del proprio ruolo ed anche del complesso
processo di traduzione/trasformazione del sapere in professionalità. In una posizione reciproca può essere, ovviamente, collocato il ruolo del formatore: una posizione
che se da un lato funziona come una sorta di limbo bonificato dalle responsabilità
di verifica, un limbo in cui si possano trasmettere oggetti aprioristicamente definiti
come utili e spendibili, dall’altro lo pone nella complessa e scomoda posizione di
colui che ha assunto una delega di tipo motivazionale e che deve, quindi, reiteratamente dimostrare la necessità della propria funzione e della propria stessa esistenza.
Assunzione di una delega che si può tradurre nel processo formativo o attraverso
l’irrigidimento dei meccanismi di controllo, che proteggono colui che insegna permettendogli di trincerarsi dietro al ruolo, oppure attraverso meccanismi affiliativi,
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 5 - 11
che attraverso un iper-investimento sulle dimensioni affettive dello scambio, proteggono la relazione dai vissuti di fallimento e dalla assunzione di responsabilità rispetto al raggiungimento di un prodotto; in entrambe le strategie si genera il rischio
di un collasso della relazione su se stessa, in un processo per cui la relazione ed il
suo procedere divengono cornice ed, allo stesso tempo, prodotto dello scambio. In
questo senso, la posticipazione dell’azione ad uno spazio altro, successivo al processo formativo, se da un lato assolve ad importanti funzioni di contenimento delle
ansie insite nel processo di apprendimento, dall’altro depaupera lo stesso contesto
di risorse relazionali e trasformative.
Come si accennava, le riforme legislative hanno, negli ultimi anni, profondamente modificato l’assetto dei corsi di studio sia a livello scolastico che universitario.
Non è questa la sede per discutere, nel complesso, punti di forza e di debolezza di
tali impianti, ma si vuole qui sottolineare quel filo rosso che, attraverso assunzioni
di principio ed innovazioni organizzative, introduce entro i corsi una connessione
tra teoria e prassi e che, dunque, rispetto al passato, pone la prassi quale campo
specifico di qualsiasi processo formativo. Si gioca, in questi anni, una sfida molto
interessante circa l’opportunità di costruire processi formativi in grado di funzionare
come contesti aperti all’innovazione, palestre del processo di costruzione di modelli
di conoscenze in grado di orientare e supportare prassi produttive. Il discorso sin qui
condotto ci permette di evidenziare, però, come questo processo non possa attendersi
né come facile né come naturale, di come esso non possa essere imposto sul piano
organizzativo in assenza di una trasformazione dei modelli culturali che orientano i
processi formativi e che da questa innovazione risultano fortemente messi in scacco.
La posta in gioco è alta, sia nei termini di un’opportunità di prodotto sia nei termini
delle trasformazioni profonde necessarie ad un suo effettivo funzionamento. In primo luogo, connettere teoria e prassi comporta l’assunzione entro la relazione educativa di un terzo entro relazione stessa, un terzo non inteso come prodotto finito e definitivo, ma quale criterio di uso del processo formativo, andare alla prassi significa
trattare la conoscenza come categoria di costruzione della realtà e poterne verificare,
attraverso lo stesso processo educativo, la sua spendibilità, la sua capacità euristica.
In secondo luogo, l’introduzione della prassi nei processi formativi comporta il trattare il processo di costruzione della conoscenza come domanda aperta, l’assunzione
di un spazio di incertezza, e, dunque, la necessità di elaborare e trasformare in pensiero le emozioni che attraversano i processi di apprendimento significa, in ultima
istanza, poter sviluppare una capacità negativa, intesa come capacità di tollerare di
non sapere, di tollerare lo stato di incertezza necessario affinché dati raccolti possano
essere assimilati ed esplorati, sino al loro organizzarsi entro modello significativi.
In ultimo, connettere teoria e prassi significa trattare la stessa relazione educativa
come prassi dalla cui funzionalità è possibile apprendere, significa assumere la stessa
partecipazione al contesto formativo come azione rivolta ad uno scopo che diviene
fonte di apprendimento se posta ad oggetto di riflessione. La relazione educativa, da
universo in cui si scambiano saperi reificati, diviene universo di incertezza, uno spa10
EDITORIALE
zio aperto ove sia possibile una costruzione negoziata di conoscenze ed una verifica
continua del loro orientamento allo scopo.
Riferimenti bibliografici
Amerio, P., De Piccoli N., Maglietta, A. (2000), La Ricerca Azione come articolazione tra teoria e pratica, In: Amerio, P. Psicologia di Comunità, Bologna: Il
Mulino.
Bion, W. R. (1962), Apprendere dall’esperienza, Tr. It. Milano: Feltrinelli, 1972.
Eco, U. (1979), Lector in fabula: la cooperazione interpretativa nei testi narrativi,
Milano: Bompiani.
Colucci, F.P. (2005), Kurt Lewin. La teoria, la ricerca, l’intervento, Bologna: Il Mulino.
Lewin, K. (1948), I conflitti sociali, Tr. It. Milano: Franco Angeli, 1972.
Lewin, K. (1951), Teoria e sperimentazione in psicologia sociale, Tr. It. Bologna: Il
Mulino, 1972.
Trombetta, C., Rosiello, L. (2000), La ricerca-azione. Il modello di Kurt Lewin e le
sue applicazioni, Trento: Erickson.
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RICERCHE
Benessere/malessere a scuola:
un’indagine sulla qualità
dell’esperienza scolastica
Alessandra Ronzoni*, Marco Guidi**, Massimo Grasso*
* Dipartimento di Psicologia Dinamica e Clinica - Università di Roma “La Sapienza”
** Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche - Università degli Studi del Salento
1. Introduzione
Il contributo che qui viene presentato è frutto di una ricerca effettuata in una
scuola media superiore, intrapresa pensando all’interesse crescente per l’intervento
psicologico nel contesto scolastico e all’esigenza, per lo psicologo clinico, di misurarsi con una domanda dell’utenza che sempre più lo invita a relazionarsi con spazi
d’applicazione “altri” dalla tradizionale prassi psicoterapeutica.
La scuola in questo lavoro viene pensata come sistema in grado di accogliere e
fare integrare istanze e bisogni diversi con l’obbiettivo prioritario di realizzare il
pieno sviluppo della persona e della sua formazione. Una scuola capace, dunque,
di porre al centro del proprio interesse le persone con le proprie risorse e le proprie
fragilità, che si ponga nella prospettiva della promozione del benessere e che assuma,
come principio, quello di sintonizzarsi con gli allievi intercettandone i bisogni e le
potenzialità.
Il benessere a scuola è qui inteso come una dimensione globale e trasversale
all’essere a scuola e al fare scuola, elemento di interesse di tutte le componenti della
comunità scolastica, come un indicatore, oltre che un fattore di successo, della sua
missione (Cappellini Vergara, 2001).
In quest’ottica, intendiamo sottolineare il concetto di benessere considerato come
attività emozionale positiva e presenza di sentimenti di soddisfazione nei confronti
della propria vita: benessere inteso, quindi, come funzionamento psicologico ottimale, o “salute mentale positiva”, che si configuri come il risultato dell’interazione tra
l’individuo e il contesto o, meglio, come l’esito di un rapporto ottimale tra soggetto
ed ambiente (Ryff, 1989).
15
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
2. Il benessere a scuola
Intendiamo ora soffermarci sul concetto di benessere, considerandolo come un
costrutto multi-dimensionale che si fonda su alcune dimensioni quali (cfr. Ryff,
1989):
- la percezione soggettiva di autonomia del soggetto, che corrisponde alla sua capacità di resistere a, e gestire le, pressioni sociali, che lo spingono a pensare e ad
agire in modi specifici e culturalmente codificati, e dunque alla corrispondente
capacità di regolazione del proprio comportamento. In questo senso, l’autonomia
è vista come la competenza a valutare se stessi mediante standard personali e
quindi in base alla consapevolezza di se stessi ed alle proprie capacità;
- la crescita personale, che implica l’apertura nei confronti delle esperienze e un
sentimento di continuo sviluppo, vale a dire la competenza a progettare la propria
vita come un percorso di continua crescita, in cui si miri a realizzare le proprie
potenzialità, orientando il cambiamento in direzioni che riflettano la maggiore
conoscenza di sé possibile;
- le relazioni positive con gli altri, vale a dire la percezione di relazioni interpersonali calorose, soddisfacenti e caratterizzate da sentimenti di fiducia;
- ed infine l’accettazione di sé, che implica un atteggiamento positivo verso sé,
sapendo riconoscere ed accettare le proprie qualità positive e negative.
Possiamo così sviluppare il nostro discorso a partire da un concetto di benessere che faccia riferimento a tutti questi elementi e che dunque permetta di cogliere,
contemporaneamente, l’importanza della percezione individuale di competenza ed
autonomia, come anche di relazioni interpersonali positive con gli altri componenti
del proprio contesto di vita, in questo caso la scuola, e quindi con i compagni e gli
insegnanti, oltre che con la socialità che si sviluppa e articola al di fuori della scuola
ed in famiglia.
Entro questa visione di benessere, la scuola può utilmente trasformarsi da sfondo
per operazioni volte alla presa in carico del disagio, a contesto in cui si possano promuovere e progettare interventi tesi alla costruzione del benessere degli attori che vi
si implicano.
In definitiva, il benessere che intendiamo indagare in questo lavoro contempla
sia aspetti individuali che risvolti della relazione con la comunità di appartenenza.
Salute e benessere sono da ritenere dunque il frutto dell’interazione di un soggetto
con il suo ambiente, in un contesto sociale che permette l’attivazione di competenze
personali (Cappellini, Vergara, 2001).
Nello specifico della nostra ricerca, il benessere è stato individuato come il risultato di relazioni interpersonali calorose, soddisfacenti e caratterizzate da fiducia,
a cui si associano il mostrare interesse per gli altri e la percezione dell’affetto e
dell’intimità con loro. Il contesto, laddove si assuma una visione dinamica e parte16
RICERCHE
cipativa del benessere, non si configura come elemento di sfondo, ma viene invece
costruito dal soggetto per mezzo delle relazioni che egli è in grado di produrre (Migani, 2004).
In questa prospettiva, benessere è anche attività di riconoscimento e soddisfazione dei bisogni, nell’ottica della promozione di una migliore qualità della vita (Garofano, 1989), in cui valorizzare le risorse degli individui significa attuare il principio
di responsabilità personale e sociale nel perseguimento della salute.
La scuola diviene quindi il luogo privilegiato in cui dare spazio alla crescita e
alla formazione degli individui. Questa si qualifica, infatti, come la componente fondamentale dell’educazione e della socializzazione e, come si sostiene da più parti,
dovrebbe essere organizzata in modo tale da offrire a tutti gli individui i mezzi necessari per il massimo sviluppo delle loro possibilità e capacità.
3. Gli strumenti della promozione del benessere a scuola
Con lo sviluppo della scuola dell’autonomia, il POF (Piano dell’Offerta Formativa) è divenuto uno strumento utile a definire l’identità culturale e progettuale dell’istituzione scolastica promuovendo la collaborazione della scuola con le agenzie
sociali del territorio e con gli operatori che in esse intervengono (AA.VV., 2000). In
una prospettiva di ampliamento e di valorizzazione dell’individuo in quanto persona,
la scuola diviene così luogo di promozione integrale della personalità del ragazzo
con l’ausilio di interventi di educazione alla salute (Corradini, Cattaneo, 1997) e
di prevenzione del disagio, tenendo in considerazione quanto sia importante, per lo
sviluppo sano della personalità, il benessere psico-fisico degli alunni (Regogliosi,
2000).
Il benessere, dunque, è fortemente condizionato dal contesto, inteso come “l’insieme delle relazioni e della loro struttura organizzata entro il quale ciascun individuo vive la propria esperienza e in cui porta il suo contributo” (Carli, 1993).
In questo ambito di prevenzione e di cultura del benessere ci sembra importante sottolineare l’istituzione dei CIC (Centri di Informazione e Consulenza) (legge
309/90, art. 106), che ha come fine quello di attuare e sperimentare un futuro dell’educazione nel nome di un sistema formativo integrato (AA.VV., 2001), proprio
per la rilevanza che possono assumere nella direzione sopra indicata.
I CIC nascono originariamente nell’ambito della prevenzione delle tossicodipendenze con il compito di informare sui danni derivanti dall’alcolismo, dal tabagismo, dall’uso di sostanze stupefacenti e psicotrope, ma con il tempo hanno
assunto il ruolo di supporto istituzionale e organizzativo alle attività di educazione
alla salute. In questo senso i CIC possono essere intesi come spazi dove è possibile
sostenere lo sviluppo armonico della dimensione emotiva degli allievi e che si integrano a pieno titolo nell’idea di “star bene a scuola per far bene a scuola” (Mariani,
2001). Obiettivo principale dei CIC è quindi quello di favorire l’attenzione della
17
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
scuola ai problemi personali dei singoli utenti, aprendosi anche al territorio e ai
servizi sociosanitari per trovare con essi linguaggi comuni, affinché l’educazione
alla salute e la promozione del benessere siano fatte circolare tra i giovani con la
maggior efficacia possibile, ricordando che l’adolescenza è un passaggio nella crescita in cui i motivi di disagio possono essere molteplici (Zerbetto, 1990). Questa
fase di vita può essere concettualizzata come un cammino, un progetto di autorealizzazione libera e responsabile, affiancato da travagli e conflitti interiori, necessari
per la costruzione di una identità personale e sociale, ovvero di “un adattamento
creativo in cui l’individuo possa sperimentare un sé reale che possa contenere un
sé ideale, verso la realizzazione di una unità interiore” (Di Pietro, 1995, pag. 17).
Il passaggio dalla dipendenza all’autonomia si svolge anche attraverso un graduale
incremento di competenze comportamentali e sociali e di capacità di costruire e
mantenere relazioni di intimità con gli altri (Winnicott, 1965). È infatti il bisogno
di relazioni sociali che consente al ragazzo di proiettarsi verso il proprio futuro incrementando i propri livelli di autostima. La scuola, in quanto fondamentale
agenzia formativa, non può che partecipare attivamente ad un tale processo se non
vuole rischiare l’isolamento e la marginalizzazione rispetto ad altre istanze, spesso
molto “aggressive”, che perseguono finalità non sempre coerenti con un modello di
crescita armonico ed equilibrato.
L’educazione e la salvaguardia del benessere psico-fisico partono dall’ipotesi che
quanto più i giovani raggiungono elevati livelli di autonomia, autostima e capacità relazionali, tanto più sono in grado di affrontare in modo attivo e consapevole situazioni
ed emozioni senza ricorrere a comportamenti devianti e sintomatici (Mariani, 2001).
I già ricordati CIC, in questa direzione, prevedono che lo studente venga considerato il principale e privilegiato interlocutore del progetto formativo, rendendolo
protagonista del dialogo con i docenti e più in generale con l’istituzione nel suo
complesso (Grasso, 2001). Per CIC, infatti, si intende uno
“spazio polifunzionale che offre la possibilità ai giovani di avere informazioni e consulenze, ma anche di progettare iniziative culturali, sportive,
ricreative, di organizzare modalità di accoglienza per i compagni più giovani,
di sollecitare con l’aiuto degli esperti la soluzione ai problemi scolastici e
personali, di richiedere informazioni relative alla carriera scolastica, al mondo
del lavoro, alle opportunità offerte” (Mariani, 2001, pag 41).
Affinché l’intervento nella scuola abbia come oggetto la promozione del benessere, con particolare attenzione alle caratteristiche dello specifico contesto, diventano
allora determinanti la mobilitazione delle risorse già esistenti e la valorizzazione
delle peculiarità del singolo istituto, la facilitazione della comunicazione fra gli attori
sociali coinvolti nel processo formativo e non ultimo la valorizzazione dell’alunno
come interlocutore privilegiato e non mero fruitore della sola dimensione didattica
(Grasso, 2001)1.
18
RICERCHE
I settori di intervento, schematicamente, possono essere articolati in:
- Informazione in riferimento a problemi organizzativi all’interno della scuola;
progettazione di iniziative, accoglienza degli studenti delle prime classi, orientamento al mondo del lavoro.
- Promozione di conferenze e dibattiti, convegni e ricerche, laboratori di attività,
presentazione dei servizi sociosanitari, integrazione tra pari, incentivazione della
relazione adolescente-adulto.
- Consulenza personale e di gruppo (classe), accoglienza e riconoscimento di problemi, prevenzione di comportamenti a rischio, conoscenza di situazioni di disagio e/o di emarginazione, sostegno per studenti che manifestano bisogni di ascolto e di consulenza e che percepiscono o manifestano sintomi di ansia e di stress.
- Invio al consultorio, al centro d’ascolto per l’adolescente, al SERT, al DSM, al
reparto malattie infettive, alle strutture ricreative.
Un importante ruolo, per quanto attiene soprattutto gli ultimi due punti, può essere svolto dal CIC, soprattutto attraverso lo “sportello d’ascolto psicologico”, luogo
che offre consulenza a studenti, docenti e genitori per il riconoscimento del disagio,
la riduzione del disadattamento e della dispersione scolastica, l’identificazione di
fattori di rischio, il sostegno su tematiche quali l’educazione all’affettività ed alla
sessualità, l’educazione alla salute, l’educazione alla gestione delle emozioni (Cattaneo, 1995).
4. Obiettivi della ricerca
Questa ricerca nasce dall’esigenza di lavorare con la scuola e per la scuola affinché sia possibile realizzare, all’interno dell’ambiente scolastico, una efficace promozione del benessere psico-fisico. Lo scopo è di favorire e far crescere un dialogo tra
psicologo2, magari impegnato in un servizio come quello del Centro di Informazione
e Consulenza, e scuola che possa orientarsi verso problematiche che non si fermino
solo “al disturbo”, ma che si concentrino anche sul normale andamento scolastico
(Mezzani, Tartarotti, 1988). L’obiettivo della ricerca è, quindi, quello di sondare ed
esplorare il contesto scolastico per costruire un quadro complessivo del vissuto degli adolescenti nella scuola e identificare i fattori in grado di favorirne il benessere
complessivo; si è pensato anche alla possibilità di un momento di “restituzione”, affinché le informazioni raccolte possano essere di ausilio sia alle istituzioni oggetto di
ricerca, sia a coloro che in esse operano per conoscere e riconoscere adeguatamente
l’utenza e il setting d’azione.
L’ipotesi di partenza è che tramite l’analisi del “contesto scolastico”, ovvero delle
rappresentazioni del contesto scolastico da parte degli studenti, sia possibile rilevare
quali siano le principali problematiche ed esigenze degli stessi in relazione all’isti19
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
tuzione scuola, ma anche e soprattutto in relazione ai compagni, agli insegnanti e ai
referenti per la salute e la prevenzione del disagio e come questi rapporti condizionino la vita scolastica, nella convinzione che la qualità delle relazioni che si instaurano
siano fondamentali per la funzionalità di una scuola che sia attenta alle esigenze di
tutti coloro che vi sono coinvolti, ognuno con il proprio ruolo.
5. Metodi e strumenti
Ci si è avvalsi di un questionario già utilizzato in precedenza in altre ricerche
relative al mondo della scuola (Grasso, 2001; Grasso, Bianco, 2005)3, nel tentativo
di disegnare una “mappa del territorio” e del microcosmo studentesco nel quale intervenire e di fornire indicazioni sulla cultura scolastica dell’istituto, mostrandone
gli eventuali nodi problematici.
Questo strumento è introdotto da alcune domande volte a descrivere lo studente dal punto di vista socio-demografico ed organizzativo (scuola, età, sesso, classe
d’appartenenza) ed è poi composto da 40 domande (corrispondenti a 120 variabili in
analisi), per la maggior parte a scelta multipla tra più alternative e alcune organizzate
su scale likert a quattro posizioni (da “per niente” a “molto”) che indagano cinque
diverse aree del contesto scolastico e extrascolastico:
-vi sono domande che esplorano il modo in cui lo studente ha scelto la scuola che
frequenta, in particolare indagando come la scelta sia avvenuta e quale motivazione l’abbia sostenuta;
-un’altra parte è quella relativa alla verifica da parte dello studente della scelta
scolastica effettuata, considerando le aspettative iniziali, il grado di inserimento e
la soddisfazione raggiunta;
-sul piano delle relazioni le domande prendono in considerazione il rapporto instaurato con i compagni, gli insegnanti e i genitori, ma anche la partecipazione
e l’interesse dello studente alle assemblee, alle attività extrascolastiche e agli
organi collegiali;
-sul piano della formazione viene indagata la dimensione del rapporto tra il singolo studente e la scuola, per cui le domande riguardano il rapporto che lo studente
ha con l’obiettivo formativo, le materie studiate, le prospettive di ruolo e/o di
lavoro che offre la scuola;
-si sondano, infine, quali siano i referenti all’interno e all’esterno della scuola in
caso di difficoltà scolastica e personale.
Alla luce delle precedenti aree indagate, è possibile definire un’ulteriore area
che permetta di esplorare le rappresentazioni del sé dello studente e, in particolare, la percezione del suo benessere soggettivo, così come viene ad organizzarsi a
partire dalle informazioni raccolte nelle varie aree del questionario, in particolare
20
RICERCHE
mettendo insieme le informazioni relative alle relazioni intra- ed extrascolastiche ed
alla valutazione del proprio rendimento ed inserimento scolastico, aspetto che mette
ulteriormente in luce la relazione tra la formazione di un proprio sé e la relazione
con il contesto (le relazioni con i compagni, gli amici, la famiglia) e nuovamente il
benessere percepito e la crescita individuale.
Tutto ciò può essere schematicamente visualizzato come nella Fig. 1.
Fig. 1 - Le aree sondate dal questionario
Il gruppo di soggetti a cui è stato somministrato il questionario è costituito da
77 adolescenti con una età compresa tra i 15 e i 18 anni (media 16,3; d.s. 1,2) di cui
24 maschi e 53 femmine, appartenenti a quattro classi (due di V ginnasio e due di II
liceo) di un Liceo Classico di Latina (Fig. 2).
21
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Fig. 2 - Composizione del gruppo degli studenti per “genere”, “classe” ed “età”
La metodologia di scelta di questo gruppo di soggetti è stata pensata sia per permetterci di delineare delle linee di sviluppo rispetto al modo con cui si articolano ed
organizzano le dimensioni culturali degli studenti della scuola, sia per consentirci di
rilevare e di valutare eventuali differenze tra i ragazzi più giovani, cioè delle classi di
quinta ginnasio, e quelli più grandi, delle classi del quarto anno (seconda liceo). La
nostra ipotesi, infatti, parte dal presupposto che le risposte date al questionario vengano fortemente influenzate dall’esperienza fatta dagli studenti del contesto-scuola
in cui svolgono buona parte delle attività educative e formative e danno vita a gran
parte delle loro pratiche di socializzazione.
6. Analisi dei dati
I dati dei questionari raccolti sono stati elaborati attraverso un’analisi qualitativa
e quantitativa centrata sulle distribuzioni delle risposte. L’analisi, per chiarezza di
esposizione, segue l’organizzazione del questionario nelle differenti aree tematiche;
22
RICERCHE
l’esplorazione di ciascuna di tali aree viene approfondita attraverso l’ausilio di alcune domande del questionario che vengono utilizzate come elementi di esplorazione
dell’orientamento generale del gruppo rispetto alle tematiche che trattano.
Complessivamente, il rapporto dei giovani con la scuola risulta sufficientemente
adeguato e positivo, mostrando come la qualità dell’esperienza scolastica si rispecchi
in una globale percezione di soddisfazione della scuola e del sistema di vita e di relazioni intra ed extra-scolastiche. È utile, tuttavia, esplorare le distribuzioni delle risposte del campione di studenti alle diverse aree del questionario, per approfondire quali
siano gli elementi che ne caratterizzano le articolazioni simboliche e culturali.
6.1 Area della scelta
Riguardo all’area della scelta, si può mettere in evidenza come la maggior parte
degli studenti riporti di aver proceduto in piena autonomia all’individuazione della
scuola da frequentare (72,7% dei soggetti), ma anche come circa un quinto del
campione (22,1%) indichi di aver preso questa scelta della scuola in collaborazione
con i genitori, sottolineando dunque il ruolo della famiglia in questa decisione (Cfr.
Tab. 1).
Tabella 1 - Domanda 2.1
La mia iscrizione a questa scuola deriva da:
N
%
Una mia scelta
56
72,7
Una scelta dei miei genitori
1
1,3
Una scelta di entrambi
17
22,1
Una scelta per seguire amici
3
3,9
TOTALI
77
100
Fra le motivazioni con cui si è giunti a questa scelta, invece, spiccano sostanzialmente due elementi principali: il carattere funzionale dello studio in rapporto al
futuro professionale immaginato (penso che questa scuola mi prepari meglio per la
facoltà universitaria cui intendo iscrivermi è la risposta che ha ottenuto oltre il 50%
di scelte e mi può essere utile per il futuro professionale è stata l’affermazione scelta
dal 39% degli studenti), ma anche il privilegiare le proprie inclinazioni allo studio
di certe materie (mi piacciono le materie che si studiano in questa scuola che ha
ottenuto il 45,5% di scelte da parte degli studenti) (Cfr. Fig. 3).
23
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Fig. 3 - Domanda 2.2
Motivazioni alla scelta della scuola:
6.2 Area della verifica della scelta della scuola
La verifica della scelta della scuola viene esplorata, nella prima parte del questionario, da tre diversi punti di vista con l’ausilio delle domande 2.3 (Attualmente
penso che questa scuola corrisponda alle aspettative che avevo al primo anno),
2.8 (Al momento attuale considero la scelta di questa scuola…) e 3.3 (Al momento
attuale considero il mio inserimento nella scuola che frequento…): con la prima si
chiede allo studente di pensare se le aspettative che aveva all’inizio della scuola
siano corrispondenti a quello che pensa attualmente (si fa quindi riferimento ad una
valutazione di un processo storico delle sue aspettative), mentre con le altre due si fa
riferimento al grado di soddisfazione rispetto al rapporto attuale con la scuola (ci si
focalizza, dunque, su una fotografia delle proprie emozioni nel qui ed ora). In tutte
e tre queste domande si riscontrano percentuali molto elevate rispetto alla soddisfazione complessiva per la scelta della scuola, tuttavia come è possibile osservare dalla
Fig. 4, mentre per le domande 2.8 e 3.3 si hanno percentuali di soddisfazione di oltre
l’80%, rispetto alle aspettative solo due terzi circa degli studenti è mediamente o
molto soddisfatto della scelta della scuola.
6.3 Area delle relazioni
Questa area risulta la più composita del questionario, perché annovera diverse
domande che riguardano la relazione che gli studenti intessono nel contesto scolastico (sia rispetto ai compagni di scuola, sia agli insegnanti), che al di fuori della scuola
con gli amici, la famiglia e con figure significative. In generale, si può osservare
come nel valutare i diversi tipi di rapporti gli studenti riportino una molto elevata
soddisfazione nella relazione con gli insegnanti (il 79,2% lo giudicano un rapporto
soddisfacente) e con gli amici al di fuori della scuola (anche in questo caso, il 79,2%
24
RICERCHE
è soddisfatto di tale relazione). Con valori elevati, sia pure di minore consistenza,
sono valutate le relazioni con i compagni di classe (i due terzi circa del campione si
ritengono soddisfatti, a fronte del 35,1% degli studenti che giudicano tale rapporto
insoddisfacente) (Cfr. Fig. 5). Anche il rapporto con i genitori, come si può vedere
dalla Fig. 6, viene rappresentato come sostanzialmente positivo, dal momento che
l’80,8% degli studenti indica che i genitori si interessano a ciò che fanno e sono disponibili verso di loro in caso di problemi.
Fig. 4 - Domande 2.3 - 2.8 - 3.3
Soddisfazione per la scelta della scuola:
Figura 5 - Domande 3.5 - 4.2 - 4.7
Soddisfazione rispetto al rapporto con...
25
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Gli aspetti della relazione con le figure significative esplorati con le domande precedentemente analizzate sono state sottoposte ad Analisi della Varianza per mettere
in evidenza l’esistenza di eventuali rapporti di influenza dovuti all’età, al sesso ed
alla classe di appartenenza. Le Analisi della Varianza hanno permesso di mettere in
evidenza come unica differenza significativa quella relativa al rapporto con gli amici
al di fuori della scuola (domanda 4.7) in funzione dell’età: i ragazzi più grandi hanno
infatti riportato valori di soddisfazione medi più elevati (M=3,43 d.s. 0,65) rispetto
agli studenti più piccoli (M=3,02 d.s. 0,88) [F(1, 74)=5,01; p<0,05].
Fig. 6 - Domanda 4.12
Il generale, nel rapporto con me i miei genitori:
Tabella 2 - Medie e deviazioni standard, distinte per sesso, età e classe, relative
agli indicatori di Soddisfazione per la relazione con Compagni, Insegnanti,
Amici e Genitori. Risultati delle Analisi della Varianza.
Maschi (N=24)
Femmine (N=53)
Medie
d.s.
Medie
d.s.
F(1, 75)
Rapporto Compagni
2.67
.96
2.68
.67
.01
Rapporto Insegnanti
2.96
.95
2.92
.58
.04
Rapporto Amici
3.33
.87
3.15
.77
.86
Rapporto Genitori
3.61
.99
3.71
.70
.27
Indicatori di soddisfazione
cont...
26
RICERCHE
Età (15-16 anni) (N=38) Età (17-18 anni) (N=38)
Medie
d.s.
Medie
d.s.
Indicatori di soddisfazione
Rapporto Compagni
Rapporto Insegnanti
Rapporto Amici
Rapporto Genitori
2.66
2.85
3.02
3.70
.79
.61
.88
.76
2.69
3.03
3.43
3.65
Quinta Ginnasio (N=39)
Indicatori di soddisfazione
Rapporto Compagni
Rapporto Insegnanti
Rapporto Amici
Rapporto Genitori
F(1, 74)
.76
.82
.65
.85
.02
1.12
5.01*
.08
Seconda Liceo (N=38)
Medie
d.s.
Medie
d.s.
F(1, 75)
2.64
2.85
3.05
3.68
.81
.63
.89
.77
2.71
3.03
3.37
3.68
.73
.79
.67
.82
.16
1.23
3.11
.01
*** p < .001 ** p < .01 * p< .05
6.4 Il rapporto con il gruppo-classe
Per esplorare ulteriormente i rapporti fra la dimensione di soddisfazione rispetto
al rapporto con i compagni di classe e la percezione del clima del gruppo-classe si
è deciso di mettere in correlazione fra loro le domande 3.5 (Soddisfazione per il
rapporto con i compagni di classe) e 3.7 (Con i miei compagni di classe mi capita
di sentirmi…). Nella Tab.3 è possibile osservare un elevato numero di correlazioni
positive e significative, sia per i maschi che per le femmine, che ci permettono di evidenziare come ad un più elevato livello di soddisfazione con i compagni corrisponda
un maggiore senso di lealtà, una maggiore consapevolezza di essere compresi e tenuti in considerazione ed un più alto grado di collaborazione, dunque, in generale,
si evidenzia la percezione di un clima di maggiore supporto reciproco e di benessere
all’interno del gruppo-classe (Cfr. Tab.3).
Tabella 3 - Intercorrelazioni (r di Pearson) tra le variabili consideratea
Le correlazioni sotto la diagonale fanno riferimento al gruppo dei maschi (N=24), mentre quelle sopra
la diagonale al gruppo delle femmine (N=53).
Soddisfazione Compagni (1)
Agio (2)
Considerato (3)
Collaborazione(4)
(1)
-
.612***
.277*
.310*
(2)
.597**
-
.234
.115
cont...
27
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
(3)
.609**
.658***
-
-.166
(4)
.628***
.485*
.446*
-
a (1) Soddisfazione Compagni = Soddisfazione nel rapporto con i compagni di classe (Dom. 3.5)
(2) Agio = Nel rapporto con i compagni mi sento a mio agio (Dom 3.7a)
(3) Considerato = Nel rapporto con i compagni mi sento considerato (Dom 3.7b)
(4) Collaborazione = Nel rapporto con i compagni mi sento in clima di collaborazione (Dom 3.7c)
*** p < .001 ** p < .01 * p< .05
6.5 Il rapporto con gli insegnanti
Oltre al rapporto con il gruppo classe, gli studenti danno molta rilevanza anche al rapporto con i propri insegnanti. In questo caso si è deciso di mettere in
correlazione le domande 4.2 (Soddisfazione per il rapporto con gli insegnanti) e
4.4 (Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti…), riscontrando numerose
correlazioni significative fra i diversi item. In particolare, sia per i maschi che per le
femmine si riscontra una correlazione positiva fra l’elevato livello di soddisfazione
nella relazione con gli insegnanti e la percezione di un rapporto fondato sulla cortesia e sulla cordialità; viceversa, viene messo in evidenza un significativo effetto di
correlazione negativa relativamente all’antipatia, alla freddezza ed all’indifferenza.
In generale, dunque, la percezione di un soddisfacente rapporto con gli insegnanti
sembra evidenziare la contemporanea percezione di fiducia, rispetto e di benessere
e la messa in evidenza di un clima fondato sulla serenità e sull’autostima, mentre
la percezione di un rapporto giudicante e caratterizzato da intolleranza (laddove gli
studenti si percepiscono maggiormente trattati con antipatia, freddezza e/o indifferenza) evidenzia una maggiore percezione di rifiuto nei confronti della scuola e nel
rapporto con gli insegnanti (Cfr. Tab. 4).
Tabella 4 - Intercorrelazioni (r di Pearson) tra le variabili consideratea
Le correlazioni sotto la diagonale fanno riferimento al gruppo dei maschi (N=24), mentre quelle sopra
la diagonale al gruppo delle femmine (N=53).
(1)
(2)
(3)
(4)
Soddisfazione
Insegnanti (1)
-.6056**
-.6306***
-.5865**
Antipatia
(2)
-.5558***
.5145**
.6272***
Freddezza
(3)
-.4351***
.5936***
.8197***
Indifferenza
(4)
-.4090**
.4338***
.5782***
-
Gentilezza
(5)
.3185*
-.5175***
-.5346***
-.4667***
Cordialità
(6)
.3054*
-.4910***
-.5802***
-.5276***
cont...
28
RICERCHE
(5)
(6)
.7116***
.5217**
-.6561***
-.7188***
-.5101*
-.5781**
-.5669**
-.6129***
.5114*
.6198***
-
a (1) Soddisfazione Insegnanti = Soddisfazione nel rapporto con i propri insegnanti (Dom. 4.2)
(2) Antipatia = Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti manifestano nei miei confronti
antipatia (Dom 4.4a)
(3) Freddezza = Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti mi trattano con freddezza (Dom
4.4b)
(4) Indifferenza = Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti mi trattano con indifferenza
(Dom 4.4c)
(5) Gentilezza = Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti mi trattano con cortesia e
gentilezza (Dom 4.4d)
(6) Cordialità = Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti mi trattano con Cordialità e
manifestano interesse (Dom 4.4e)
*** p < .001 ** p < .01 * p< .05
6.6 Area della formazione
L’area della formazione è stata esplorata con le domande 4.1 (Considero le materie di studio…) e 5.4 (In relazione alle prospettive professionali che può offrirmi
la scuola che sto frequentando…). Le materie di studio sono considerate dai ragazzi
prevalentemente difficili e impegnative, ma correlate ad un interesse alto, anche perché una parte ritiene che la formazione scolastica possa essere un buon trampolino
di lancio per un futuro lavoro; dobbiamo però sottolineare che un’altra considerevole
parte, invece, non sa cosa pensare di questo argomento e ritiene che le materie che
sta studiando non gli saranno di aiuto per il futuro facendo ipotizzare una scarsa
percezione delle proprie competenze, capacità e prospettive.
Figura 7 - Domanda 4.1 - Considero le materie di studio:
29
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Tabella 5 - Domanda 5.4 - In relazione alle prospettive professionali che può
offrirmi la scuola che sto frequentando:
N
%
La scuola mi aiuterà a trovare lavoro
29
38,7
La scuola non mi aiuterà a trovare lavoro
22
29,3
Non so cosa pensare
24
32,0
TOTALI
75
100,0
6.7 Area delle problematiche scolastiche e personali
L’area delle problematiche scolastiche e personali è stata indagata dalle domande
5.5/5.6/5.7 (Quando hai delle difficoltà scolastiche ti capita di parlarne con qualcuno all’interno della scuola….) e 5.8/5.9/5.10 (Quando hai dei problemi personali ti
capita di parlarne con qualcuno all’interno della scuola…).
Per quanto riguarda la risoluzione delle problematiche scolastiche si è riscontrato
che una buona percentuale (oltre il 60%) ne parla a scuola, soprattutto con i compagni di classe ed i professori, che abbiamo visto precedentemente essere gli interlocutori privilegiati e le componenti del benessere percepito nelle relazioni significative
e positive. Al di fuori del contesto scolastico gli interlocutori privilegiati invece sono
soprattutto genitori ed amici.
Per quanto riguarda i problemi personali la maggior parte ne parla con i compagni
(80%) e una piccola parte con i professori (7,5%), la maggior parte si riferisce nuovamente a genitori e amici al di fuori della scuola. Sono pochi quelli che si rivolgono
al CIC e ai “docenti referenti”, dimostrando di attribuire poca attenzione al servizio
di assistenza presente all’interno della scuola per quanto riguarda questi argomenti.
Evidentemente il sentirsi ascoltati e il poter parlare è importante per questi giovani,
ma la possibilità di aprirsi è legata alla fiducia e alla tranquillità di poterlo fare in
piena libertà, quindi per esempio con amici e genitori: se tali condizioni vengono
meno il ragazzo non sente più questa libertà e ricerca sostegno altrove.
Questo dato è importante da tenere in considerazione soprattutto in funzione della
realizzazione del CIC che, a volte, non viene pubblicizzato in maniera appropriata e
lo psicologo che lo gestisce non viene presentato adeguatamente per le sue competenze e capacità. Il CIC può essere identificato allora come uno spazio dove si recano
solo i ragazzi con “gravi problematiche”, causando paure e reticenze e non promuovendo quella cultura del benessere che riteniamo essere importante.
6.8 Area della rappresentazione del sé e della valutazione del proprio benessere
A queste precedenti cinque aree se ne aggiunge una ulteriore, che possiamo definire un’area composita perché con essa si vuole sia dare rilievo alla “rappresenta30
RICERCHE
zione del sé” dei componenti del gruppo - intendendo con ciò esplorare la maniera
con cui l’individuo rappresenta se stesso e la propria identità - sia alla valutazione
del benessere percepito da parte degli allievi, intesa come dimensione correlata alla
rappresentazione del sé ed al rapporto con il contesto scolastico.
Questa ulteriore area di esplorazione ci pare rilevante in quanto i modi con cui
gli studenti si percepiscono in rapporto al proprio contesto di vita danno conto di
come essi si relazionano agli altri e ci permettono di evidenziare gli importanti passi
verso l’acquisizione della propria capacità critica e della propria consapevolezza di
persone con una specifica identità, con una propria struttura e con una immagine di
se stessi definita (Ammaniti, 1989).
Quest’area è stata indagata a partire dalla domanda 3.1 (“Al mattino quando mi
sveglio e mi preparo per uscire, al pensiero di affrontare un altro giorno di scuola…”), con la quale si mette in evidenza il contenuto simbolico-emozionale del
rapporto tra la “vita” scolastica e la percezione del benessere dei ragazzi, che è stata
messa in rapporto con tre diverse dimensioni: soddisfazione rispetto alla scelta della scuola (Dom. 2.8 “Al momento attuale considero la scelta di questa scuola…”)
rapporto con i compagni di classe e rapporto con gli insegnanti (Dom. 3.5 e Dom.
4.2).
A questo proposito i dati evidenziano che il grado di soddisfazione nell’affrontare
un nuovo giorno di scuola è in relazione al grado di soddisfazione percepito rispetto
alla scelta della scuola. Questo ci indica che la percezione del benessere da parte
degli studenti è in rapporto al grado di soddisfazione rispetto al contesto scolastico.
Tabella 6 - Domanda 5.5 (5.6 - 5.7) - Quando hai delle difficoltà scolastiche ti
capita di parlarne con qualcuno all’interno della scuola?
TOTALI
No
SI
N
%
N
%
29
38,2
76*
100
N**
%**
Ai tuoi genitori
18
62,1
27,7
Ai tuoi amici
14
48,3
2
4,3
A nessuno
5
17,2
Allo sportello di
ascolto psicol.
2
4,3
Ai docenti referenti
2
4,3
Ai bidelli
1
2,1
N
%
61,8  
 
N**
%**
Se no, a chi preferisci
rivolgerti:
Ai tuoi compagni di
classe
40
85,1
Ai tuoi professori
13
Al preside e/o la vicepreside
 
Se sì, a chi preferisci
rivolgerti:
47
* Un valore mancante ** La domanda permetteva più risposte
31
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Tabella 7 - Domanda 5.8 (5.9 - 5.10) - Quando hai dei problemi personali ti
capita di parlarne con qualcuno all’interno della scuola?
 
Se sì, a chi preferisci
rivolgerti:
Ai tuoi compagni di
classe
Ai tuoi professori
Al preside e/o la vicepreside
Allo sportello di
ascolto psicol.
Ai docenti referenti
Ai bidelli
TOTALI
N
%
76*
100
No
SI
N
40
%
52,6  
 
Se no, a chi preferisci
rivolgerti:
N
36
%
47,4
N**
%**
N**
%**
32
80,0
Ai tuoi genitori
18
50,0
3
7,5
Ai tuoi amici
22
61,1
1
2,5
A nessuno
6
16,7
1
2,5
0
2
0,0
5,0
* Un valore mancante ** La domanda permetteva più risposte
Un secondo aspetto di rilievo è la percezione del benessere in relazione al rapporto che gli studenti riportano di avere con i compagni di classe e al livello di amicizia
che li lega a loro. Infatti la soddisfazione nell’affrontare un altro giorno di scuola va
di pari passo con la soddisfazione nei rapporti con i compagni (Cfr. Tab. 9). Questo
aspetto che emerge dai dati è per noi rilevante in quanto conferma l’ipotesi iniziale, che la soddisfazione delle relazioni interpersonali rappresenta una componente
fondante il grado di benessere/malessere percepito dagli studenti e rafforza la nostra
idea di un contesto positivo e accogliente quale spinta alla soddisfazione personale.
Il bisogno di creare una propria autonomia è riscontrabile nel rapporto con i pari,
molto importante per i ragazzi di questa età, i quali sono spinti a formare amicizie
basate sulla fiducia e sulla condivisione di problematiche e di interessi, amicizie che
servono a scoprire il mondo al di fuori del contesto familiare e dei rapporti che si
instaurano a livello scolastico, amicizie che insegnano a crescere e a diventare adulti,
acquisendo man mano una sempre maggiore autonomia di pensiero e di azione.
Tabella 8 - Domanda 2.8
Al momento attuale considero la scelta di questa scuola:
Poco/
Per niente
Dom. 3.1
Soddisfacente
N
%
Abbastanza/
Molto
Soddisfacente
N
%
TOTALI
N
%
Contento e soddisfatto
2
15,4
39
60,9
41
53,2
Triste, insoddisfatto, provo malessere
TOTALI
11
13
84,6
100,0
25
64
39,1
100,0
36
77
46,8
100,0
32
RICERCHE
Tabella 9 - Domanda 3.5
Considero il rapporto con i miei compagni di classe:
Poco/
Per niente
Soddisfacente
Abbastanza/
Molto
Soddisfacente
TOTALI
Dom. 3.1
N
%
N
%
N
%
Contento e soddisfatto
11
40,7
30
60,0
41
53,2
Triste, insoddisfatto, provo malessere
16
59,3
20
40,0
36
46,8
TOTALI
27
100,0
50
100,0
77
100,0
Una terza dimensione che è risultata di rilievo rispetto alla percezione del benessere a scuola è stata quella del rapporto con i professori: anche in questo caso
riscontriamo una relazione diretta fra la percezione del benessere a scuola e una
relazione positiva e soddisfacente nella relazione con gli insegnanti. Questo aspetto
indica che i ragazzi, complessivamente, sentono di ricevere una buona fiducia nelle
loro capacità laddove gli insegnanti li considerano positivamente in quanto persone
capaci di affrontare problematiche scolastiche e non solo.
Tabella 10 - Domanda 4.2
Considero il rapporto con i miei insegnanti:
Poco/
Per niente
Soddisfacente
Abbastanza/
Molto
Soddisfacente
TOTALI
Dom. 3.1
N
%
N
%
N
%
Contento e soddisfatto
4
25,0
37
60,7
41
53,2
Triste, insoddisfatto, provo malessere
12
75,0
24
39,3
36
46,8
TOTALI
16
100,0
61
100,0
77
100,0
Nell’insieme, il confronto con il contesto che li circonda e con le figure di riferimento più vicine entro il contesto scolastico, si può dire che dia ai ragazzi la
possibilità di acquisire una maggiore capacità di definire la propria personalità, oltre
ad infondere maggiore fiducia nelle proprie capacità e costituire uno stimolo per la
crescita emotiva e relazionale. Le Analisi della Varianza condotte ad hoc su queste
specifiche dimensioni hanno permesso di mettere in evidenza delle differenze significative in tutte le domande relative (2.8/3.5/4.2), rispetto alla Dom. 3.1.
33
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Tabella 11 - Medie e deviazioni standard, distinte rispetto alla Dom. 3.1 “(“Al
mattino quando mi sveglio e mi preparo per uscire, al pensiero di affrontare un
altro giorno di scuola…”), relative agli indicatori di Soddisfazione per la scelta
della scuola (Dom. 2.8), alla Soddisfazione della relazione con i Compagni
(Dom. 3.5) ed alla Soddisfazione per la relazione con gli Insegnanti (Dom. 4.2).
Risultati delle Analisi della Varianza.
Contento e soddisfatto
(N=41)
Triste, insoddisfatto,
provo malessere
(N=36)
Medie
d.s.
Medie
d.s.
F(1, 77)
Scelta della scuola
3.10
.44
2.69
.79
9.93**
Rapporto con i Compagni
2.85
.76
2.47
.74
4.97*
Rapporto con gli Insegnanti
3.15
.57
2.72
.61
8.45**
Indicatori di soddisfazione
*** p < .001 ** p < .01 * p< .05
Possiamo quindi pensare che la relazione tra percezione del benessere e relazioni
significative che si instaurano nel contesto scolastico siano interconnesse: più ci si
sente ascoltati, compresi, stimati ed immersi in un contesto di relazioni positivo,
maggiormente si accresce la percezione di benessere e di soddisfazione e di conseguenza la capacità di far fronte alle difficoltà.
Promuovere il benessere significa allora stimolare un atteggiamento di positività
e di apertura nei confronti del futuro, tenendo presente che l’adolescenza è una fase
critica di sviluppo caratterizzata da consistenti cambiamenti biologici e psicologici
che risentono delle condizioni culturali e strutturali dell’ambiente in cui si costituiscono: la scuola, in questa prospettiva, non può non costituirsi come istanza attiva
nei confronti di una fase di crescita così importante e delicata.
7. Conclusioni
Pur tenendo in considerazione la particolare natura dei dati, il fatto cioè di essere stati raccolti tramite un questionario e proprio all’interno del contesto oggetto
dell’indagine, dimensione questa che sicuramente può determinare una tendenza ad
una auto-rappresentazione positiva e rassicurante, pensiamo tuttavia di poter trarre
complessivamente delle conclusioni di un qualche interesse soprattutto in vista di
future e più mirate indagini.
Abbiamo potuto constatare, in primo luogo, come la maggior parte dei ragazzi
presi in considerazione dicano di aver scelto autonomamente la scuola che fre34
RICERCHE
quentano, affermando di essere abbastanza soddisfatti della propria scelta; la scelta autonoma è supportata anche da una ricerca attiva di informazioni sul corso di
studi che si intende intraprendere, soprattutto tramite amicizie e opuscoli informativi.
Questi dati ci indicano come sia importante per i ragazzi il momento della scelta
della scuola, che avviene soprattutto tramite il passaparola tra amici; già in questa
fase le amicizie, il gruppo, diventano un punto fondamentale di appoggio.
Il dato che ci fa riflettere è che lo “star bene a scuola”, per i ragazzi, è dato oltre che da una buona qualità dell’offerta formativa, soprattutto dal rapporto con i
compagni di classe, poiché i ragazzi si sentono “molto-abbastanza” soddisfatti di
questa relazione, così come ritengono abbastanza soddisfacente il rapporto con gli
insegnanti, altre figure di rilievo.
È importante sottolineare questi aspetti perché le dinamiche relazionali che si
instaurano a scuola sono alla base del grado di soddisfazione dei giovani. I risultati
ottenuti sono vicini a quelli di una precedente ricerca svolta con l’utilizzo dello stesso strumento di indagine in alcune scuole di Roma (Grasso, 2001), che ha rilevato la
prioritaria importanza della dimensione relazionale. Ciò è probabilmente dovuto alla
particolare fase di crescita, l’adolescenza, in cui il rapporto con i pari e con il gruppo
sono determinanti.
I nostri dati confermano che nei momenti di difficoltà personale e scolastica ci
si riferisce preferenzialmente ai compagni di classe e, al di fuori della scuola, agli
amici e ai genitori. Gli studenti/esse che fanno riferimento allo sportello d’ascolto
psicologico o ai docenti referenti non sono la maggioranza, anche se i ragazzi pensano che lo sportello sia utile e ben organizzato. Se la maggior parte degli studenti considerati valuta positivamente lo sportello d’ascolto, ma non ne usufruisce, possiamo
immaginare l’importanza che il CIC potrebbe avere se adeguatamente pubblicizzato
all’interno della scuola e se organizzato in modo tale da venire incontro alle esigenze
del singolo istituto e degli alunni.
L’emergere dell’importanza del gruppo come riferimento è dato dal fatto che gli
adolescenti, se è vero che sono in una fase delicata di sviluppo e spesso sentono
l’esigenza di chiedere aiuto e sostegno, è anche vero che possono essere critici e
ribelli nei confronti degli adulti e nello stesso tempo avere una fragilità e una necessità di aiuto e di sostegno; è quindi più facile per loro appoggiarsi ai coetanei da cui
non si sentono giudicati e con cui si sentono più liberi di esprimere sentimenti ed
emozioni.
Possiamo ipotizzare allora che il benessere nel contesto scolastico possa svilupparsi in una duplice modalità da un lato tramite il gruppo di pari e le relazioni
significative con i docenti che fungono da supporto e dall’altra dallo sviluppo della
percezione positiva di sé, nella consapevolezza delle proprie capacità e nel rispecchiamento con figure significative all’interno e all’esterno della scuola.
È importante quindi tenere in considerazione che la prevenzione per essere efficace deve essere sostenuta dalla libera adesione e quindi è necessario che il giovane,
35
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
consapevole delle proprie difficoltà, sia disposto a riconoscere l’istituzione come
possibile fonte d’aiuto, conciliando autorità, fiducia e libertà. Questo aspetto rischia
di essere sottovalutato nella convinzione che l’impegno scolastico e una buona preparazione curricolare possano rendere soddisfacente la scuola che si frequenta, tralasciando aspetti importantissimi come il rapporto con gli insegnanti e il clima di
collaborazione all’interno delle classi; proprio questi invece sembrano essere i fattori
che determinano il sostegno nella motivazione intellettuale e emotiva e vengono a
ragione considerati come punti fondamentali nella crescita.
Possiamo concludere allora, riflettendo sul fatto che servizi quali i CIC all’interno del contesto scolastico possono essere un luogo di confronto e di sostegno atti alla
promozione e sviluppo del benessere a scuola.
Note
1 Ciò che stiamo discutendo, evidentemente, è l’approccio con cui ci si accosta alla scuola che può
essere considerata come un insieme di individui o come una organizzazione orientata allo scopo. La
differenza posta non è irrilevante dato che da essa discende l’ottica che si assume nel leggere le questioni proposte. Esse, infatti, possono essere intese come problematiche psicologiche concernenti
il singolo individuo (approccio individualista) o come espressione del rapporto che l’individuo ha
con il proprio contesto di appartenenza (approccio contestuale) (Carli, 1995, 1997; Grasso, Salvatore, 1997; Grasso, 2004).
2 Sono molto numerosi, ovviamente, i contributi che nel tempo si sono occupati del rapporto tra psicologia e scuola. Senza alcuna pretesa di esaustività né con l’intento di disegnare un percorso, ma
solo nel tentativo di identificare alcuni punti di riferimento, cfr., tra gli altri, Chiari (1973); Bellelli
et al. (1979); Groppelli (1979); Carli, Mosca (1980); Francescato et al. (1986); Carli (1993); Ricciardelli et al. (1994), Morozzo della Rocca, Salvatore (1995); Trombetta (1997); Marinelli (2000,
2002); Morozzo della Rocca (2001); Salvatore (2001), Salvatore et al. (2001); Salvatore, Scotto di
Carlo (2002); Mannarini et al. (2005); Salvatore, Scotto di Carlo (2005).
3 Il questionario è riportato in Appendice, nella versione per gli studenti iscritti al primo anno di corso. Con opportuni accorgimenti è stato modificato per essere sottoposto a studenti iscritti ad anni
di corso successivi al primo. Le versioni integrali delle due forme di questionario, accompagnate
anche dalle indicazioni per una valutazione in senso quantitativo delle risposte ottenute si trovano
in Grasso, Castaldo, Cordella, Osbat (2001).
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Sommario
Con questa ricerca sono state indagate alcune dimensioni relative alle categorie del “benessere” e del “malessere”, quali indicatori della qualità complessiva
dell’esperienza scolastica, attraverso l’uso di un “questionario” già utilizzato in altre
ricerche. La somministrazione è avvenuta presso una scuola di Latina. Si è cercato
38
RICERCHE
di delineare il tipo di rapporto che i ragazzi instaurano con la scuola che frequentano, nell’ipotesi che essa si possa configurare per loro come un luogo di crescita sia
intellettuale che emotiva.
Dai dati risulta chiaro come, per tutti i ragazzi intervistati, la dimensione di benessere complessivo sia determinata da un’atmosfera e un clima positivo dell’ambiente
scolastico, legato strettamente al rapporto con i propri compagni e con i docenti,
mettendo in luce come l’aspetto relazionale sia importante tanto quanto la qualità
dello studio proposta dalla scuola.
I risultati ottenuti, inoltre, evidenziano la necessità, o meglio l’opportunità, di
riformulare e di ripensare dimensioni organizzative, come ad esempio quella del CIC
(Centro di Informazione e Consulenza), originariamente pensato per implementare
la condizione di “benessere” e contrastare quella di “malessere”, suggerendo dinamiche di maggiore coordinazione e modalità attuative più pertinenti alla domanda
degli studenti e di tutta l’utenza a cui si fa riferimento.
Abstract
Wellbeing and lack of wellbeing in school: a study on the quality of the school
experience
This study investigates certain dimensions attaining to “well-being” and “lack of
well-being” categories as markers of the academic experience quality in its entire
course. This was possible through the use of a validated questionnaire already employed in previous researches.
Delivery took place among a school in Latina (Italy). We tried to picture the nature of the relationship that the students establish along with the school they attend.
The hypothesis underlining our study is that the school could become a developmental setting, intellectual and emotional alike.
Outcomes clearly show that for all the interviewed students, wellbeing is determined by a positive atmosphere within the school environment, strictly tied to the
quality of relationships running between students and between students and teachers.
This puts into evidence that the interpersonal dimension is important as much as the
academic one proposed in the curricula.
Moreover, the same outcomes underline the need, but most of all the opportunity,
to reformulate and re-think organizational dimensions, such as the CIC one (Centro
di Informazione e Consulenza). This counselling center was originally thought to be
a tool enabling to enhance wellbeing within school situations, suggesting the best
coordination dynamics between different institutional roles and the actualization of
students’ requests for counseling.
Ricevuto Dicembre 05.
Accettato Aprile 07.
39
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
Appendice
Questionario
Il questionario che ti proponiamo è uno strumento di indagine volto ad esplorare
come si sentono gli studenti all’interno della scuola. I dati raccolti serviranno a capire quali sono le condizioni che favoriscono un maggiore benessere degli studenti,
e saranno messi a disposizione degli stessi studenti. Per rispondere è sufficiente
che tu faccia un segno sul quadratino corrispondente alla risposta da te prescelta; è
importante che tu dia una sola risposta. Quando ci sono ulteriori specifiche, segui
le istruzioni che di volta in volta ti vengono date. In caso di errore puoi operare
tutte le correzioni che ritieni necessarie, purché risulti chiaramente la tua scelta
definitiva.
Ti invitiamo a rispondere con la massima libertà e sincerità, tenendo presente che
il questionario è totalmente anonimo.
1.1
Scuola ...........................................................
1.2 Classe ...........................................................
1.3
Età ................................................................
1.4 Sesso M ......... F .........
2.1 La mia iscrizione a questa scuola nasce da:
a) una mia scelta
b) una scelta dei miei genitori
c) una scelta di entrambi
d) una scelta per seguire i miei amici
2.2 Ho scelto di iscrivermi in questa scuola perché (massimo due risposte):
a) mi piacciono le materie che si studiano
b) penso che mi possa essere utile per il futuro professionale
c) è stata una scelta casuale
d) penso che questa scuola mi prepari meglio per affrontare la facoltà universitaria cui intendo iscrivermi in futuro
e) è ubicata vicino la mia abitazione
f) è un liceo
g) alcuni della mia famiglia (genitori, fratelli, cugini, ecc.) hanno frequentato
la stessa scuola
h) mi è stata consigliata dai professori delle medie
i) il corpo docente è particolarmente preparato
l) pensavo di trovare un nuovo gruppo di amici
40
RICERCHE
2.3 Dopo alcuni mesi di frequenza penso che questa scuola corrisponda alle
aspettative che avevo:
molto
abbastanza
poco
per niente
2.4 Se potessi tornare indietro, sceglieresti ancora questa scuola?
a) sì
b) no
c) non so
2.5 Prima di scegliere questa scuola ho preso in considerazione le seguenti
alternative:
a) altro liceo
b) istituto tecnico
c) istituti professionali
d) lavoro
e) nessuna alternativa
f) altro (specificare) .........................................................................................
2.6 Prima di iscrivermi in questa scuola ho raccolto informazioni sul tipo di
corso di studio:
a) sì
b) no
2.7 Se hai risposto sì alla domanda precedente, indica attraverso quali modalità hai raccolto informazioni:
a) amici che già frequentano la stessa scuola
b) professori delle scuole medie
c) professori delle scuole superiori
d) giornali, opuscoli informativi
e) altro (specificare) .........................................................................................
2.8 3.1 Al momento attuale considero la scelta di questa scuola:
molto soddisfacente
abbastanza soddisfacente
poco soddisfacente
per niente soddisfacente
Al mattino, quando mi sveglio e mi preparo per uscire, al pensiero di affrontare un altro giorno di scuola:
a) sono molto contento e soddisfatto
41
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
b) sono abbastanza contento e soddisfatto
c) sono piuttosto insoddisfatto e triste
d) provo una sensazione di malessere e di fastidio
3.2 Complessivamente considero il mio rendimento scolastico attuale:
a) tra pessimo e insufficiente
b) in bilico tra l’insufficienza e la sufficienza
c) tra sufficiente e buono
d) ottimo
3.3 A qualche mese di distanza considero il mio inserimento nella scuola che
frequento:
molto soddisfacente
abbastanza soddisfacente
poco soddisfacente
per niente soddisfacente
3.4 Cosa contribuisce al giudizio espresso nella precedente domanda:
a) il rapporto con i compagni
b) il rapporto con gli insegnanti
c) le materie da studiare
d) l’ambiente della scuola
e) altro (specificare) .........................................................................................
3.5
Considero il rapporto con i miei compagni di classe:
molto soddisfacente
abbastanza soddisfacente
poco soddisfacente
per niente soddisfacente
3.6 Di solito, nel rapporto con i miei compagni di classe:
a) penso che sarà impossibile avere rapporti di amicizia, c’è solo rivalità e
competizione
b) penso che ci sarà molta indifferenza, ognuno bada ai fatti propri
c) penso che ci sarà un rapporto di generale solidarietà e talvolta di amicizia
d) penso che ci sarà uno stretto rapporto di vera amicizia
e) altro (specificare) .........................................................................................
3.7 Con i miei compagni di classe mi capita di sentirmi (rispondere a tutte le
alternative):
a) sempre a disagio
piuttosto a disagio
42
RICERCHE
abbastanza a mio agio
sempre a mio agio
b) sempre preso in considerazione
qualche volta preso in considerazione
qualche volta escluso
sempre escluso
c) sempre in competizione
qualche volta in competizione
qualche volta in clima di collaborazione
molte volte in clima di collaborazione
d) altro (specificare) .........................................................................................
3.8 In linea generale, con i miei compagni di classe:
a) c’è un rapporto limitato alla scuola
b) c’è un rapporto di amicizia
c) mi capita di uscire con loro anche dopo la scuola
d) mi capita di incontrarli per studiare insieme
e) mi capita di incontrarli per andare al cinema/teatro/discoteca
f) non ho molti rapporti se si escludono una o due persone
4.1 Considero le materie di studio:
a) difficili
molto
abbastanza
poco
per niente
b) utili
molto
abbastanza
poco
per niente
c) di mio interesse
molto
abbastanza
poco
per niente
d) impegnative
molto
abbastanza
poco
per niente
e) noiose
43
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
molto
abbastanza
poco
per niente
f) altro (specificare) .........................................................................................
4.2 Considero il rapporto con i miei insegnanti:
molto soddisfacente
abbastanza soddisfacente
poco soddisfacente
per niente soddisfacente
4.3 Come pensi che ti considerino i tuoi insegnanti:
a) adeguato
abbastanza adeguato
piuttosto inadeguato
inadeguato
b) capace
abbastanza capace
piuttosto incapace incapace
c) infantile
abbastanza infantile
piuttosto adulto
adulto
d) insicuro
abbastanza insicuro
piuttosto sicuro
sicuro
e) maturo
abbastanza maturo
piuttosto immaturo immaturo
f) altro (specificare) .........................................................................................
4.4 Nel corso delle attività in classe i miei insegnanti (rispondere a tutte le
alternative):
a) manifestano nei miei confronti antipatia
sempre
spesso
qualche volta
mai
44
RICERCHE
b) mi trattano con freddezza
sempre
spesso
qualche volta
mai
c) mi trattano con indifferenza
sempre
spesso
qualche volta
mai
d) mi trattano con cortesia e gentilezza
sempre
spesso
qualche volta
mai
e) mi trattano con cordialità, mostrano interesse per me
sempre
spesso
qualche volta
mai
f) altro (specificare) .........................................................................................
4.5 Quando mi trovo in difficoltà nel lavoro scolastico i miei insegnanti:
a) non se ne accorgono e non fanno nulla per cercare di rendersene conto
b) se ne accorgono e attribuiscono la causa al mio insufficiente impegno e mi
invitano a porvi rimedio
c) se ne accorgono, ma fanno finta di niente
d) stanno attenti alle mie eventuali difficoltà ed intervengono per aiutarmi a
risolverle
4.6 Principalmente nel mio tempo libero (massimo due risposte):
a) leggo libri, giornali, riviste
b) leggo fumetti
c) ascolto radio/televisione
d) gioco al computer
e) navigo in Internet
f) incontro amici
g) mi dedico ad attività sportive
h) mi dedico ad attività culturali come cinema, teatro
i) non so cosa fare, non ho interessi particolari
l) generalmente mi annoio
m)altro (specificare) .......................................................................................
45
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
4.7 Considero il rapporto con gli amici che ho al di fuori della scuola:
molto soddisfacente
abbastanza soddisfacente
poco soddisfacente
per niente soddisfacente
4.8 Nel rapporto con gli amici che ho al di fuori della scuola mi sento:
a) a disagio
qualche volta a disagio
qualche volta a mio agio sempre a mio agio
b) preso in considerazione qualche volta preso in considerazione
qualche volta escluso
sempre escluso c) in competizione
qualche volta in competizione
qualche volta in clima di collaborazione
sempre in clima di collaborazione
d) altro (specificare) ........................................................................................
4.9 Da quando sono nella scuola superiore, in relazione al mio rapporto con
la scuola i miei genitori:
a) si interessano di ciò che faccio chiedendomi come vado nelle varie materie
sempre
spesso
qualche volta
mai
b) si interessano di come vanno le cose chiedendomi come mi sento con i
miei compagni
sempre
spesso
qualche volta
mai
c) si interessano del rapporto con i miei professori
sempre
spesso
qualche volta
mai
d) controllano quello che faccio a scuola
sempre
spesso
46
RICERCHE
qualche volta
mai
e) partecipano ai colloqui che periodicamente ci sono con gli insegnanti
sempre
spesso
qualche volta
mai
f) altro (specificare) .........................................................................................
4.10 In relazione alla mia attuale frequenza della scuola superiore, i miei genitori mi fanno capire:
a) che sto perdendo tempo inutilmente
molto
abbastanza
poco
per niente
b) che è meglio che io stia a scuola piuttosto che tutto il giorno per strada
molto
abbastanza
poco
per niente
c) che se la scuola è importante per me lo è anche per loro
molto
abbastanza
poco
per niente
d) che per loro sarebbe una grande soddisfazione il mio buon rendimento
scolastico
molto
abbastanza
poco
per niente
e) che un mio eventuale insuccesso scolastico causerebbe qualche problema
all’interno della mia famiglia
molto
abbastanza
poco
per niente
f ) altro (specificare) .........................................................................................
4.11 Quando ho dei problemi nel lavoro scolastico, i miei genitori:
a) mi incoraggiano nelle difficoltà che sperimento perché mi considerano una
persona capace di risolverli
47
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
b) si accorgono delle mie difficoltà, ma fanno finta di niente
c) non si accorgono affatto delle mie difficoltà
d) non mi incoraggiano a superare le difficoltà che sperimento perché mi considerano una persona incapace
4.12 In generale nel rapporto con me i miei genitori:
a) si interessano di ciò che faccio e sono disponibili se ho dei problemi
b) sono interessati ma non sono disponibili quando sono in difficoltà
c) controllano quello che faccio nella mia vita e con i miei amici
d) si disinteressano totalmente della mia vita e di quello che faccio
e) altro (specificare) .......................................................................................
5.1 Da quando sono alle superiori, ho occasione di partecipare alla vita democratica della scuola:
a) le riunioni e le assemblee non mi interessano
b) partecipo con interesse solo alle assemblee di classe
c) partecipo con interesse a tutte le assemblee
d) partecipo alle assemblee, ma senza alcun interesse
5.2 Se la tua scuola organizza attività extrascolastiche indica qual è il tuo
grado di partecipazione a queste attività?
a) non sono interessato a questo genere di attività: sono solo un modo per
perdere tempo
b) partecipo con interesse alle attività che la mia scuola propone: sono un’occasione per fare cose nuove
c) non sono particolarmente interessato alle attività, vi partecipo solo per conoscere gente nuova
d) mi piacerebbe partecipare a queste attività, ma non ho abbastanza tempo
libero
Se hai aderito alle attività specifica a quale/i partecipi
5.3 Nella mia scuola le assemblee e la partecipazione degli studenti agli organi collegiali:
a) non hanno alcuna influenza sulle decisioni della scuola, neanche nelle questioni di poco conto
b) hanno influenza solo su alcune questioni di scarsa rilevanza
c) hanno una discreta influenza anche su questioni importanti
d) hanno una forte influenza su tutte le decisioni della scuola
5.4 In relazione alle prospettive professionali che può offrirmi la scuola che
sto frequentando:
a) sono convinto che questa scuola non mi aiuterà in alcun modo a trovare un
lavoro
48
RICERCHE
b) penso che questa scuola mi aiuterà poco a trovare un lavoro
c) non so cosa pensare riguardo alla possibilità che questa scuola possa aiutarmi a trovare un lavoro
d) penso che questa scuola mi aiuterà a trovare un lavoro
e) sono convinto che questa scuola mi aiuterà a trovare un lavoro
f) altro (specificare) .........................................................................................
5.5 Quando hai delle difficoltà scolastiche ti capita di parlarne con qualcuno
all’interno della scuola?
a) sì
b) no
5.6 Se hai risposto sì alla domanda precedente, indica quali sono le persone
alle quali ti rivolgi preferenzialmente:
a) i tuoi compagni di classe
b) i tuoi professori
c) il preside e/o la vicepreside
d) lo sportello di ascolto psicologico
e) i docenti referenti
f) i bidelli
g) altro (specificare) .........................................................................................
5.7 Se hai risposto no alla domanda precedente, preferisci rivolgerti:
a) ai tuoi genitori
b) ai tuoi amici
c) a nessuno
d) altro (specificare) .........................................................................................
5.8 Quando hai dei problemi personali ti capita di parlarne con qualcuno
all’interno della scuola?
a) si b) no
5.9 Se hai risposto sì alla domanda precedente, indica quali sono le persone
alle quali ti rivolgi preferenzialmente (una sola risposta):
a) i tuoi compagni di classe
b) i tuoi professori
c) il preside e/o la vicepreside
d) lo sportello di ascolto psicologico
e) i docenti referenti
f) i bidelli
g) altro (specificare) ........................................................................................
49
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 15 - 50
5.10 Se hai risposto no alla domanda precedente, preferisci rivolgerti:
a) ai tuoi genitori
b) ai tuoi amici
c) a nessuno
d) altro (specificare) .........................................................................................
5.11 A partire dalle risposte date alle domande precedenti, indica brevemente
le motivazioni delle tue scelte:
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5.12 In relazione alla mia esperienza scolastica, penso che un corso di studi
come quello che sto frequentando debba offrire:
a) una solida preparazione nelle singole materie
molto
abbastanza
poco
per niente
b) un posto accogliente e piacevole nel quale recarsi ogni mattina
molto
abbastanza
poco
per niente
c) un’esperienza di scambio e di confronto con i propri compagni
molto
abbastanza
poco
per niente
d) l’acquisizione di un buon metodo di studio
molto
abbastanza
poco
per niente
e) un’esperienza di scambio e di confronto con i professori
molto
abbastanza
poco
per niente
f) altro (specificare) .........................................................................................
Grazie per la collaborazione.
50
LE PRASSI
PRASSI
L’osservazione tra formazione e
sostegno. Un’ipotesi di lavoro nel
contesto scolastico
Barbara De Rosa*
* Dipartimento di Scienze Relazionali G. Iacono, Università degli Studi di Napoli Federico II
1. Introduzione
In ambito psicoanalitico l’osservazione è un metodo di vasta tradizione che nasce
e si sviluppa lungo tutto il corso del secolo scorso e si impone, non senza contrasti,
come rilevante strumento di ricerca, formazione ed intervento clinici. Dalle Hampstead War Nurseries di Anna Freud e Dorothy Burlingham (1942-44), alle consultazioni di Winnicott (1941) fino all’Infant Observation di Esther Bick (1964) - per
citare solo alcuni tra i pionieri -, l’osservazione ha consentito di illuminare il continente nero del pre-edipo, prestandosi efficacemente anche all’intervento breve e
rivelandosi indispensabile per il training psicoanalitico infantile. Oggi l’attualità e
la complessità delle questioni teoriche, metodologiche ed epistemologiche sollevate
dal suo utilizzo è testimoniata dall’acceso dibattito che scuote il panorama psicoanalitico (Bonaminio, Fabozzi, 2002).
L’applicazione e l’esportazione del metodo osservativo a orientamento psicoanalitico in contesti istituzionali, tra cui quello scolastico che verrà in questa sede
privilegiato, hanno anch’esse una vasta tradizione di ricerche ed esperienze tra cui,
per adfectione, ci limiteremo a ricordare quella di scuola francese (Kaës et al., 1973,
1976) e, tra gli italiani, il gruppo di Foligno-Perugia (AA.VV., 1975) che, insieme
all’Istituto di Psicologia di Napoli (Albergamo, Nunziante Cesàro, 1977; Ferraro,
Petrelli, 1993)1 nei caldi anni ’70, portarono l’osservazione nelle scuole come rivoluzionario strumento di intervento e di formazione. Rivoluzionario in senso etimologico (revolutiōnem), in quanto «strumento di promozione e di cambiamento
della realtà» (Brutti et al., 1993, p.119) che inevitabilmente confligge con il carattere
inerziale proprio al sistema istituzionale (Jacques, 1970). Articolando e sviluppando queste esperienze, nel 1999 Nunziante Cesàro dà vita al Progetto sperimentale
Nidi di mamme in cui viene utilizzato il dispositivo osservazione-supervisione ai fini
dell’individuazione del rischio evolutivo, della formazione degli operatori e dell’intervento2.
53
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 53 - 67
Nel metodo dell’osservazione a orientamento psicoanalitico a cui ci riferiamo,
l’osservatore non partecipante, rinunciando alla scarica nell’azione e grazie alla sua
posizione intermedia - tra un dentro e un fuori che è insieme fisico e psichico -, diviene deposito proiettivo dell’altro, delle sue parti non viste ed intollerabili; in questa
possibilità di «allargare lo sguardo oltre il vedere» (Brutti, 1996, p. 157) si sviluppa
la sua preziosa funzione di individuazione. Così, costruendo uno spazio mentale per
il quale l’esistenza di un setting è condizione indispensabile, l’osservatore diviene
quel contenitore e specchio in cui l’altro può esser visto, tenuto nella mente e, dunque, può essere (Winnicott, 1960). In questo la sua potenzialità di intervento diretto
nel contesto, intesa come faticosa riedizione, pur inevitabilmente parziale, della rêverie materna di bioniana memoria. Articolandosi poi con la funzione di supervisione,
l’osservatore funge da mente per il gruppo di lavoro e da medio tra gli operatori e
gli utenti. L’elaborazione del materiale osservativo - non senza difficoltà - consente
nel tempo di promuovere negli operatori un lento processo di trasformazione che si
riverbera sul loro modo di relazionarsi all’utenza, avvalendosi di una progressiva interiorizzazione della funzione osservante; in questa struttura la supervisione funge da
contenitore dell’insieme, da strumento di mentalizzazione e significazione emotiva
delle dinamiche relazionali e delle problematiche emergenti nel contesto. Tale impalcatura, a mo’ di matrioska, offre tenuta, contenimento e significazione al gruppo di
lavoro che, a sua volta, può fornirli all’utenza (De Rosa, 2003).
2. L’esperienza
Iscrivendosi nel solco di questa tradizione teorica e metodologica, la presente
esperienza nasce con un obiettivo formativo ma, come vedremo, la strutturazione
del dispositivo ha consentito che si trasformasse in una risorsa anche per il contesto
in cui l’osservatore in formazione è andato ad iscriversi. È sul delicato crinale del
passaggio formazione-intervento che cercheremo di appuntare la nostra attenzione, cercando di mostrare la potenzialità insita nell’applicazione del metodo osservativo in contesti istituzionali e proponendo possibili linee di sviluppo che rendono
un’esperienza di formazione pensata per gli studenti usufruibile, in termini di sostegno, anche per gli operatori del contesto scolastico.
La formazione in cui si inscrive l’esperienza è parte dell’offerta didattica relativa
al tirocinio di area clinico-dinamica, rivolta ad un gruppo di 15 studenti3. Il tirocinio
consiste nello svolgimento, sotto la mia supervisione, di un ciclo breve di quattro
osservazioni dirette e non partecipanti in scuole materne. Lungi dall’essere un’esaustiva formazione all’osservazione, esso si propone come un primo approccio alla
complessità del processo osservativo, mirando ad attivare un ascolto interno e a sostenere un’integrazione tra l’astratto della teoria, spesso idealizzato, con il concreto
dell’esperienza. In quest’ottica l’assunzione del ruolo non partecipante consente di
esperire un metodo ed uno stile conoscitivo incentrati sul legame tra oggetto e sog54
PRASSI
getto e fondato su un approccio epistemologico che, assumendo la realtà del limite,
fa della soggettività un prezioso strumento di conoscenza (Borgogno, 1978).
Il setting formativo prevede un primo incontro di presentazione dell’attività diretto dal supervisore-tutor, a seguito del quale gli studenti vengono suddivisi in tre
sottogruppi che lavorano scaglionati extra ed intra mœnia, ovvero nelle scuole, per
svolgere il percorso osservativo, e nell’università, per la discussione dei protocolli.
I luoghi, i giorni, la durata e l’orario delle attività interne ed esterne, come parte del
setting, sono tenuti fissi. La costruzione e la gestione del rapporto con le scuole viene
curata dal supervisore-tutor nelle fasi iniziali e finali e dai singoli studenti in quella
intermedia. Ovvero, dopo l’approccio con il Dirigente scolastico, la prima fase consiste nella presentazione al gruppo di insegnanti dell’esperienza formativa, delle sue
modalità ed obiettivi, a cui segue la richiesta di accoglienza degli studenti-osservatori. L’esplicitazione della regola di non intervento e della sua funzione, ma anche della fisiologica difficoltà che inizialmente essa comporta, insieme alla sollecitazione
rivolta alle insegnanti di scegliere liberamente se offrire o meno la propria disponibilità, costituiscono importanti aspetti deontologici e metodologici nella costruzione
di una relazione improntata sulla correttezza e sulla fiducia. Allo stesso modo, nella
fase intermedia, la consegna fatta dai singoli studenti alle insegnanti ed ai bambini
della propria classe pone ad un altro livello le basi della relazione osservativa, riverberandosi inevitabilmente sulla qualità del lavoro successivo. A conclusione del
ciclo di osservazioni di ciascun sottogruppo è offerto un incontro di discussione,
condotto dal tutor, al gruppo di insegnanti4 che hanno accolto gli studenti. Data la
loro unicità, tali incontri non costituiscono una restituzione del materiale osservato,
quanto soprattutto l’apertura di uno spazio di espressione e di pensabilità per gli elementi perturbanti connessi alla presenza dell’osservatore non partecipante5.
Tra i percorsi di osservazione svolti ne presenteremo uno che, a nostro avviso, meglio rappresenta la potenzialità dell’esperienza, ovvero il percorso che, dalla
formazione dello studente ed attraverso essa, può condurre al sostegno dell’insegnante. Utilizzando l’etimologia riletta in una luce psicologica, definiamo incidente
l’elemento manifesto intorno al quale si è sviluppato questo passaggio. Incidente è,
infatti, ciò che «cade sopra» (in cădere) inaspettato, ovvero una «digressione non
pertinente che si verifica nel corso di una discussione» (Cortelazzo, Zolli, 2003, p.
751).
Dal nostro punto di vista, la non pertinenza è foriera di senso, spesso proprio
del senso che ci consente di individuare e, a volte, sciogliere i nodi emozionali che
bloccano il buon agire. Dunque, incidente, inteso non nel senso di evento casuale,
più o meno probabile ed avulso dal contesto, bensì come «un appello che attende
di essere colto e assunto» (Brutti et al., 1993, p. 122) e che può cadere sopra nella
misura in cui in quel contesto è stato costruito uno spazio potenziale di espressione
ed accoglimento.
Il primo impatto dell’osservatrice con l’insegnante-leader della classe è molto
duro. La maestra, che chiameremo Bianca, è una donna appassionata, prorompente e
55
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 53 - 67
di forte personalità che è abituata a gestire con piglio volitivo le attività dei bambini,
ma anche le proprie colleghe6. I continui tentativi di controllare e dirigere lo sguardo
dell’osservatrice, il bisogno incessante di sottolineare la sua trentennale esperienza
e la sua bravura esprimono elementi valutativi perturbanti sollecitati dalla presenza
non partecipante dell’osservatrice. Dal suo canto quest’ultima, tirata continuamente
fuori dal ruolo non partecipante, investita dalle angosce valutative che circolano nel
contesto e che si innestano sulle proprie7, reagisce arroccandosi rigidamente alla
regola del non intervento. Divenuta deposito proiettivo di elementi superegoici, in
una spirale collusiva che li amplifica, l’osservatrice si identifica con essi ed agisce
uno sguardo controllante ed anaffettivo che preserva l’insegnante, ma si sposta sui
bambini. Il primo protocollo è pieno di puntigliose descrizioni che non comunicano
emozioni, come il frutto di un occhio che si è fatto difensivamente mero strumento di
registrazione dati (Genovese et al., 1980). Solo verso la fine della prima osservazione l’osservatrice esce dal descrittivismo algido e lascia posare il suo sguardo, non a
caso, su un’interazione che esprime e riproduce gli elementi valutativi e competitivi
che circolano nel contesto:
Guardo il gruppo di bambine, fanno a gara a chi è più grande, si criticano spesso
tra di loro, sono sempre a guardare se la compagna ha eseguito o meno correttamente il disegno; una in particolare sembra una piccola maestra che mi ricorda di
quando ero bambina e amavo fare questo gioco, ricordo che cercavo di essere la
maestra più brava, comprensiva, ma allo stesso tempo cattiva, pronta a “fare strage
di due”8. Però nel mio gioco non ero mai una maestra di scuola materna, ma sempre
un’insegnante delle scuole elementari o del liceo.
La produzione del ricordo segnala la densità emozionale della scena che riguarda
il qui ed ora della relazione con Bianca; inoltre, la sottolineatura un po’ altezzosa della
propria identificazione con un’insegnante di più alto grado sembra veicolare una certa
dose di aggressività covata nella dinamica di azione e reazione agli attacchi subiti.
In supervisione si è provato a dar spazio alle difficoltà vissute dall’osservatrice,
iniziando al contempo a far intravedere quelle nascoste dietro i comportamenti attaccanti dell’insegnante. Il sostegno e la legittimazione fornita alle sue parti fragili
consente all’osservatrice di iniziare a vivere diversamente gli attacchi alla sua funzione; non meno forti né meno angoscianti, il secondo protocollo accoglie però la
loro invasione, come se lo sguardo potesse ora soffermarvisi senza spostarsi su altro
e senza rifugiarsi nella devitalizzazione difensiva. Così, l’atteggiamento controllante
di Bianca stimola nell’osservatrice fantasie di ordine militare, ovvero provoca pensiero e non azione, anche se rimane difficoltoso esprimere le sue emozioni ed utilizzarle per la comprensione di quanto osservato. L’atmosfera controllante e controllata
permea la relazione maestra/osservatrice e fa apparire entrambe come soldatini che
affrontano con coraggio la guerra, ma che non possono consentirsi di sentirne la
paura e l’angoscia.
56
PRASSI
Tra i bambini osservati, l’osservatrice si focalizza istintivamente su un maschietto molto attivo che la seduce con sguardi dolci e sorrisi; nella seconda osservazione,
però, Bianca la spingerà a dirigere lo sguardo altrove:
mentre i bimbi mettono a posto i giochi in modo un po’ frenetico, la maestra mi
guarda e mi dice di far caso ad un bambino che aveva solo due dita alla mano e mi
sottolinea che è bravissimo a prendere, raccogliere, afferrare oggetti. Noto che questo bambino gioca tranquillamente, quando però si alza in piedi mette però sempre
una manina su di un’altra.
La richiesta della maestra di osservare il bambino diverso è già un segnale del
bisogno da lei espresso, utilizzando lo studente come psicologo9; e la sua esigenza
di edulcorare la situazione - come se sottolineando le capacità del bambino se ne
potesse cancellare la diversità - ai nostri occhi non fa che rafforzare la percezione
del bisogno. L’osservatrice risponde sulla stessa scia edulcorante, anche se quel reiterare l’avversativa «però», riscontrabile nello stralcio di resoconto precedentemente
riportato, ci segnala che l’esigenza di auto-rassicurarsi non copre del tutto il dato di
realtà. Nei fatti, il suo sguardo non riesce a soffermarsi sul «bambino invalido10» e,
seppur vi si posi ancora nel corso dell’osservazione, se ne distoglie subito, come di
fronte ad un qualcosa di troppo forte da poter tollerare.
A partire dagli aspetti di difficoltà ormai manifesti nel protocollo, in supervisione
si apre lo spazio per lavorare più approfonditamente sull’elemento valutativo che,
specularmente e circolarmente, investe maestra ed osservatrice. Quest’ultima porta
l’angoscia connessa all’eccessiva pretesa che impone a se stessa, ovvero sentirsi sotto
stress emotivo, ma dover rendere come se questo non ci fosse; una pretesa di stampo
superegoico che riguarda l’ansia di prestazione nel rapporto con me, ma che è insieme
elemento proiettato dalla maestra nell’osservatore-contenitore ed amplificato dalla
loro specularità. Tutto ciò aiuta l’osservatrice ad esplorare una nuova prospettiva in
cui Bianca non è più tanto il nemico attaccante, quanto qualcuno che nel rapporto con
l’osservatrice-giudice vive difficoltà simili alle proprie; difficoltà che in questo modo
diventano comprensibili e com-prese, ovvero passibili di esser tenute-dentro senza
essere psichicamente espulse, agite. La pensabilità e la dicibilità offerta agli elementi
valutativi che dominano prepotenti lo stare nel ruolo di osservatrice e il modello di
relazione esperito in supervisione, le consentono di operare quel giro di boa che, in un
ciclo così breve, si colloca in genere fra la terza e la quarta osservazione.
Il terzo protocollo è molto più ricco e complesso degli altri e le emozioni fanno il
loro ingresso, come se il ridimensionamento sul piano di realtà (e, dunque, di umanità) della dispotica pretesa superegoica avesse aperto loro uno spazio di espressione
finora precluso. Nel rapporto con Bianca appare la capacità di vivere i suoi attacchi
non più in senso esclusivamente persecutorio, ma comprendendone - nel momento
stesso in cui vengono accolti - il senso, la difficoltà e il bisogno di riconoscimento
che celano. Non senza relazione con ciò, anche lo sguardo sui bambini si trasforma,
57
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 53 - 67
ma per quel che ci concerne soprattutto il contatto che l’osservatrice riesce, suo malgrado, ad instaurare con il «bambino invalido»:
Sposto la mia attenzione verso il secondo banco e mi accorgo che il bambino
invalido mi guarda, è in piedi, rivolto verso di me, improvvisamente mi sento fulminata. Mi viene in mente il bambino del film di Benigni sugli ebrei e penso che tra
i due ci sia una somiglianza fisica, ma è quello sguardo come perso e nello stesso
tempo concentrato che mi riporta a questa associazione. Mi sono chiesta ovviamente
il perché e forse per me quel bambino invalido è come un reduce dalla guerra, una
vittima e la somiglianza fisica veramente sorprendente poi ha fatto il resto.
Il sentirsi fulminata e l’associazione con il bambino dell’olocausto danno la misura della forza emozionale di quella visione, così come il bisogno di apporvi subito
una motivazione razionale per arginare l’irruzione dell’angoscia: la somiglianza fisica veramente sorprendente11. Allo stesso modo ci parla l’incapacità dell’osservatrice, stavolta vissuta consapevolmente, di mantenere a lungo questo contatto, ma a
cui sente di dover aggiungere un’improbabile motivazione che sembra segnalare una
sorta di senso di colpa per non esser riuscita a sopportare ciò che aveva visto:
Abbandono lo sguardo insistente del bambino non solo perché non lo reggo, ma
anche perché non voglio sfidarlo.
In supervisione si lavora sull’angoscia che ha accompagnato questa scena, sul dolore per un bambino così piccolo12 che, nonostante appaia ben integrato nella classe,
dovrà sempre fare i conti con la propria menomazione, con una diversità che si configura come spietato e non trasformabile dato di realtà. Però, il fatto che questa scena
tanto intensa sia vissuta in un ruolo così peculiare come quello dell’osservatore non
partecipante ci dice che quel dolore e quell’angoscia non sono solo dell’osservatrice,
ma di quanti, nel contesto, vi hanno potuto depositare le proprie. Del bambino e delle
sue difficoltà poco possiamo dire vista la brevità del ciclo di osservazioni, ma il bisogno di segnalazione espresso da Bianca sin dal secondo incontro con l’osservatrice
insieme a quel suo doversi mostrare sempre perfetta e all’altezza del compito, che
rende difficile dar spazio a parti fragili ed angosciate di sé, hanno fatto pensare che
l’angoscia dell’osservatrice di fronte al bambino dell’olocausto contenesse in parte
anche quella della maestra; ciò verrà rafforzato retrospettivamente ed apparirà chiaro
solo nell’incontro finale di discussione.
A quest’ultimo, facoltativo, partecipano sette maestre, i tre quarti circa di quante
hanno accolto il piccolo gruppo di studenti di cui faceva parte la nostra osservatrice.
Bianca è l’unica insegnante della propria classe e ciò sembra ribadire il suo ruolo
di maestra-capitano13. Come si è detto, l’incontro finale offre uno spazio di esplicitazione per le difficoltà connesse alla regola di non partecipazione dell’osservatore
che, solo dopo averne fatto esperienza, assume per le maestre tutta la pregnanza che
58
PRASSI
la presentazione iniziale non poteva fornire. Com’era già accaduto in precedenza, a
questa fase è seguita una richiesta di sostegno, a ribadire, seppur non fosse scontato,
l’importanza dello psicologo nella scuola e di un sistema di competenze e professionalità differenziate che cooperino in sinergia nel complesso e fondamentale processo
di formazione di bambini e adolescenti.
Ciò che subito colpirà la mia attenzione è scoprire una sintonia tra la difficoltà
espressa dalla maestra e quella dell’osservatrice, una sintonia che rimanda ad un
contatto profondo in genere più difficile da instaurare per studenti in formazione.
È Bianca a parlare di uno scoglio che non riesce a superare né a comprendere e che
riguarda proprio il rapporto con il bambino invalido su cui era confluito il vissuto
angoscioso dell’osservatrice. La maestra racconta che, come tutti gli anni, insegna
ai suoi bambini l’utilizzo delle posate durante il pasto, ma quest’anno non fa che
rimandare il momento per la presenza del bambino menomato alla mano destra.
Aggiunge che non è la prima volta ad avere in classe bambini in difficoltà - iperattivi, troppo chiusi o orfani di un genitore - e non riesce a capacitarsi del perché
proprio ora si senta tanto in un empasse. Al racconto di Bianca, di cui si percepisce
l’ansia ed il sentimento di inadeguatezza, una sua collega seduta accanto a me,
che chiameremo Claudia, reagisce con impeto protettivo sottolineando quanto il
bambino sia ben integrato nella classe. Il gruppo di maestre le sostiene. Oltre a
segnalarmi i legami di solidarietà tra le colleghe, questa reazione mi riporta alla
mente quel bisogno di nascondere la debolezza sotto il manto dell’edulcorazione
che era emerso in Bianca sia verso la diversità del bambino sia verso le proprie
parti fragili; che si tratti di sottolineare la bravura del bambino o insistentemente
la propria, è come se il mostrare, lo stare accanto alla debolezza, fosse per Bianca
troppo pericoloso14.
Nel mio intervento, le restituisco la sintonia con il sentire dell’osservatrice, raccontandole quanta angoscia avesse provato al pensiero delle difficoltà ineludibili
che un bambino diverso, per quanto sostenuto da adulti attenti, doveva ed avrebbe
dovuto affrontare nel corso della vita. Sottolineo la durezza del dato di realtà che,
nonostante i nostri sforzi, ci confronta ad un’ineliminabile diversità e mette in scacco il nostro desiderio di rendere serena soprattutto la vita dei più piccoli, di chi abbiamo in cura e verso cui sentiamo responsabilità, da maestri così come da genitori.
Infine, riallacciandomi alla difficoltà specifica espressa da Bianca ed avendo cura
di rafforzarla nelle sue competenze di buona maestra, aggiungo che talvolta capita
di confrontarsi con situazioni che sembrano vanificare le nostre capacità e la nostra
esperienza quando si riallacciano a vissuti difficili. A questo punto, dopo un momento di silenzio, il gruppo si anima ed inizia un forte brusio in cui risulta difficile
distinguere le singole voci. Alcune maestre parlottano tra loro formando capannelli,
mentre altre si rivolgono al gruppo e raccontano le loro esperienze, ma è evidente
che il discorso scivoli sempre più lontano dal tema difficoltà e diversità. Sento questa reazione come un movimento difensivo del gruppo, come di evitamento di fronte
a qualcosa di troppo carico emozionalmente, così mi pongo in ascolto. Dopo diverso
59
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 53 - 67
tempo sento Bianca che accenna alla propria figlia, il forte brusio mi nasconde le
sue parole, ma avverto nuovamente la reazione protettiva di Claudia che esclama:
«no, ma è una ragazza bravissima e bellissima!». Mi rivolgo a loro mostrando il mio
interessamento, così mi si inizia lungamente a descrivere i successi scolastici ed
universitari di Maria, i suoi numerosi amici e corteggiatori. Infine, quasi buttandola
lì per caso, Claudia mi informa che la ragazza è stata adottata, ha la pelle scura, e
poi riprende a tesserne le lodi… Sono di fronte ad un elemento chiave, Claudia mi
ha fornito l’elemento connettivo di quell’inadeguatezza che la maestra lamentava
nel rapporto con il bambino diverso, così mi rivolgo a Bianca e le dico: «immagino quanto sarà stato difficile all’inizio, quante preoccupazioni per una mamma…».
Bianca mi guarda in silenzio e annuisce, mentre le colleghe assumono la funzione di
coro in linea con la posizione protettivo-edulcorante di Claudia. Avverto il tentativo
di un nuovo evitamento, così raccolgo le loro lodi, ma ribadisco quanto la buona
riuscita di Maria non tolga nulla alle difficoltà, alle preoccupazioni e all’angoscia
che la madre ed il padre avevano dovuto attraversare nel percorso di crescita della
figlia; un percorso iniziato più di venti anni fa quando il nostro paese era certo meno
tollerante verso il diverso e meno disposto ad accettarne la ricchezza. Infine, provo
a restituire la connessione intuita, sottolineando che il confronto con il bambino
diverso aveva forse portato Bianca a rivivere le angosce che avevano costellato il
percorso di crescita della figlia, con cui aveva dovuto fare i conti e che, sebbene
ora superate con successo, non erano certo state dimenticate; come se il trovarsi di
fronte nuovamente alla diversità, con la responsabilità di educatrice, avesse riattivato un vissuto doloroso che aveva avuto poco spazio di espressione e che, pertanto,
funzionava ora da nodo emozionale che metteva in scacco le sue capacità di buona
maestra. A queste parole la reazione di Bianca è immediata e, come se si fosse
improvvisamente rotta una diga, prorompe con un fiume di lacrime il dolore tanto
lungamente represso; così inizia a raccontarlo, a lungo e con calore, insieme a tutte
le preoccupazioni che hanno costellato il suo delicato percorso di madre adottiva.
È come se il mio aver com-preso e dato parola, in uno spazio protetto, a ciò che era
rimasto incistato le avesse consentito finalmente di sentirlo e, dunque, di dirlo15,
avviando un processo di comprensione ed elaborazione della sua difficoltà con il
bambino che ha prodotto una liberazione di risorse.
Infatti, tempo dopo, tornata nella scuola per l’incontro con il Dirigente Scolastico
che conclude l’esperienza di tirocinio, avrò restituito il valore del nostro lavoro. Saputo della mia presenza, Bianca mi verrà a cercare e, ringraziandomi calorosamente,
con impeto e passione mi dirà che non sa bene cos’è successo quel giorno nel gruppo
di discussione, ma che dopo l’incontro, si è sentita come liberata da un macigno ed
è riuscita a trovare con naturalezza la maniera per insegnare ai bambini, a tutti i suoi
bambini, l’uso delle posate durante il pasto.
60
PRASSI
3. Conclusioni
Quest’esperienza mostra la possibilità di utilizzare il metodo osservativo come
formazione agli studenti, avvalendosi contemporaneamente dei suoi frutti per ciò
che ci piacerebbe definire come e-ducazione degli insegnanti, ovvero in senso etimologico come un portar-fuori (ex-ducere), liberare, le loro competenze e risorse
sottoposte alla prigionia dei nodi emozionali.
Nel nostro dispositivo si configura un doppio livello di contenimento di cui, l’uno
si sviluppa sull’asse supervisore-osservatore in formazione e, l’altro su quello supervisore-insegnanti. Il supervisore-tutor fornisce su entrambi gli assi un supporto che,
indirettamente, raggiunge gli elementi più distali del sistema e in entrambi - anche
se diversamente - l’elaborazione del materiale osservato è oggetto e strumento per
la costruzione di quel supporto. Tali funzioni e rapporti sono più evidenti sull’asse
formativo perché è attraverso la supervisione che l’osservatore, lavorando sul materiale osservato, usufruisce di uno spazio mentale in cui può essere nella difficoltà,
divenendo così a sua volta in grado di fornirlo agli osservati; come nelle matrioske,
il contenimento goduto si trasforma in contenimento fornito, sviluppando progressivamente nell’osservatore la capacità di sostenere le proiezioni delle parti intollerabili dell’osservato e di individuarle nella misura in cui divengono pensabili. Così la
nostra osservatrice, lavorando sulle proprie difficoltà, ha allargato il suo sguardo a
com-prendere quelle della maestra, squarciando il velo sul bambino dell’olocausto;
l’identificazione tra osservatrice e maestra, i cui segnali erano disseminati nei protocolli, ha sostenuto la connessione tra questa scena e l’angoscia della maestra.
Sull’altro asse il materiale osservato, pur non costituendo, nel nostro caso, l’oggetto di discussione nel gruppo con le insegnanti, era comunque presente, lavorato,
nella mente del supervisore e pronto ad essere utilizzato/restituito qualora nei tempi
a disposizione le condizioni gruppali lo consentissero. Con queste ultime intendiamo
un gruppo di lavoro non arroccato su posizioni rigidamente difensive, attaccanti e/o
conflittuali i cui membri possano concorrere a sostenere il processo di comprensione
ed elaborazione che il conduttore cerca di avviare. Naturalmente il gruppo, focalizzato come il nostro sulla difficoltà di uno dei suoi membri, funziona sempre da
riproduttore ed amplificatore dei movimenti di avvicinamento ed allontanamento del
singolo dal proprio nodo emozionale; nel nostro caso, però, i suoi movimenti difensivi non si sono rivelati tanto rigidi e pervasivi da impedire l’accesso al contributo
decisivo di Claudia, che ha funzionato da portavoce di ciò che Bianca, al momento,
non era in grado di dire. In ogni caso, le dinamiche difensive del gruppo costituiscono sempre per il conduttore un’importante chiave di lettura per la costruzione/
comprensione del senso di quanto va accadendo e per il lavoro di connessione con
elementi che, più nascosti, alimentano i nodi emozionali. Inoltre, la risorsa costituita
dal gruppo sta anche nell’identificazione tra i suoi membri che rafforza il singolo e
lo sostiene emotivamente nel delicato processo in cui entra in contatto con le sue
difficoltà16. Infine, preliminarmente a tutto ciò, ci si è potuti avvalere della quali61
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 53 - 67
tà dell’osservatrice che non solo ha attivato una profonda sintonia con il vissuto
dell’insegnante, ma è riuscita in tempi brevi ad utilizzarla17.
Su questi presupposti si è aperta la strada, in tempi brevi, per un intervento a sostegno dell’insegnante che si è riverberato sulla capacità di gestione del suo ruolo e,
dunque, sulla relazione con il bambino, elemento distale del sistema. In altri termini,
si è fornito «uno spazio e un assetto mentale in cui possano trovar posto il bambino
con la sua realtà, loro stesse ed i legami che animano la relazione (..)» (Noziglia et
al., 2001, p. 148-9), uno spazio in cui «il ruolo del conduttore non è tanto di fare una
supervisione, quanto di portare un altro punto di vista, sottolineare un cambiamento,
individuare una risorsa che l’educatrice - nel rapporto a due con quel bambino - non
riesce in quel momento a vedere» (ib.).
La risorsa in questione è ciò che abbiamo definito incidente, ovvero quell’informazione sulla figlia diversa che è caduta in un momento in cui i discorsi del gruppo
erano ormai lontani dall’argomento bambino invalido/empasse della maestra. Un’informazione apparentemente incongruente che, proprio per questo, ha rivelato la sua
centralità e, insieme, la funzione di copertura svolta dal panegirico in atto sulla ragazza adottata. L’incidente, come abbiamo accennato, è potuto cadere perché c’era
uno spazio protetto pronto ad accoglierlo e nel quale il lavoro di com-prensione,
connessione e restituzione del conduttore ha consentito di sciogliere quell’empasse emozionale per la maestra inizialmente incomprensibile. Va ricordato che una
condizione essenziale perché l’incidente possa accadere è la collocazione terza del
conduttore rispetto al contesto che lo pone in una posizione di non identificazione
con l’Istituzione. Essa gli consente di opporsi ai «meccanismi di scotomizzazione, di
misconoscimento e di repressione» (Brutti et al., 1993, p. 121) verso ciò che rimanda
a bisogni non contemplati dallo schema di funzionamento istituzionale e, dunque,
di «liberare spontaneamente la propria attenzione diventando così capace di captare
quei micro-eventi generalmente destinati a non essere visti» (ib.).
Per concludere, va detto che non sempre il sistema costruito dall’osservatore,
dall’insegnante e dai membri del gruppo sotto la conduzione del tutor va a formare
un insieme tanto efficace sul piano operativo. Può accadere che l’osservatore fatichi
maggiormente ad uscire dalla fase difensiva fisiologica e, di conseguenza, che diventi più complicata la sintonizzazione con l’osservato/i così come, ad esempio, può
accadere che nel gruppo di insegnanti prevalgano modalità relazionali fortemente
marcate dalla competizione; ciò rende più complessa la gestione delle dinamiche
e richiede un tempo più lungo per la costruzione di un gruppo di lavoro che possa
funzionare da risorsa per il singolo. Questi casi, purtroppo meno rari di quanto vorremmo, ci spingono a lavorare su una prospettiva di sviluppo che metta in grado il
dispositivo formativo/e-ducativo di farvi fronte, preservando la sua funzione di sostegno. L’asse formativo andrebbe potenziato spostando l’esperienza di tirocinio alla
laurea specialistica18, così da poter contare su un bagaglio teorico più consolidato
ed una maggiore maturità degli studenti-osservatori; al contempo, l’asse e-ducativo
richiede certamente un potenziamento del numero di incontri con le insegnanti, in
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PRASSI
misura pari al numero di osservazioni, in modo da poter usufruire di un tempo maggiore per la costruzione del gruppo di lavoro che va a formare la base sicura su cui
può attivarsi il sostegno. Queste modifiche al dispositivo fornirebbero più tempo per
l’elaborazione dell’elemento perturbante legato all’osservazione ed un osservatore
maggiormente in grado di gestirle anche in posizione attiva, così quest’ultimo potrebbe essere introdotto nel gruppo di lavoro insieme al materiale osservato, trasformandolo in gruppo centrato sul compito.
Note
1 I due gruppi di ricerca italiani si confrontarono nel 1980 a Palermo in occasione del XVIII Congresso degli Psicologi italiani.
2 Il Progetto incide su contesti particolarmente degradati del napoletano e accoglie non solo bambini
tra 18 e 36 mesi provenienti da famiglie multiproblematiche, ma anche soggetti adulti, anch’essi a
rischio, che operano nei nidi in veste di ausiliarie d’infanzia. Esulando dagli intenti di questo lavoro, non ci soffermeremo sull’effetto di complessificazione legato all’inserimento di questo secondo
polo dell’utenza. Per un approfondimento, si rimanda a Nunziante Cesàro, 2005.
3 Del II anno del Corso di Laurea in Psicologia dei processi relazionali e di sviluppo, Università degli
Studi di Napoli Federico II.
4 In ogni classe di scuola materna lavorano due insegnanti a cui si aggiunge, in taluni casi, quella
di sostegno; dunque ciascun gruppo finale di discussione è composto da dieci o più insegnanti,
anche se - dato il carattere facoltativo dell’incontro - spesso il numero dei componenti si riduce.
5 Per fare una restituzione l’osservatore dovrebbe poter disporre di una formazione sufficiente a
consentirgli di gestire anche le dinamiche di gruppo. L’assenza dell’osservatore nel gruppo di discussione con le insegnanti consente di lavorare sull’elemento perturbante da esso incarnato ad una
maggiore distanza emotiva, conferendo alle insegnanti una maggiore libertà di espressione sulle
difficoltà esperite.
6 Oltre alla seconda maestra, nella classe ne è presente anche una terza a sostegno di un bambino
down.
7 Il fatto che l’esperienza di osservazione si svolga in un contesto marcato fortemente dal valutativo
come l’Università rende quest’elemento ancor più presente, come un fil rouge che attraversa l’esperienza e che viene tenuto in debita considerazione nel lavoro di supervisione.
8 L’espressione colorita dell’allieva-osservatrice è utilizzata per rafforzare l’immagine di una maestra cattiva e giudicante, sempre pronta a rimproverare -a fare strage di- chicchessia.
9 Una tendenza comune alle maestre con cui siamo entrati in contatto, segnale di un bisogno talvolta
impellente di essere coadiuvate da figure professionali specifiche e, allo stesso tempo, elemento di
complicazione ulteriore per gli studenti in formazione che si trovano a gestire la tentazione seduttiva di fare gli psicologi prima del tempo.
10 La definizione di bambino invalido è dell’osservatrice che tenderà a chiamarlo così nel seguito del
suo percorso. Utilizzata a partire dal momento in cui la maestra impone il bambino al suo sguardo
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e in cui cerca, piuttosto, di sottolinearne le capacità, la scelta di tale definizione sembrerebbe, per
l’osservatrice, un ulteriore modo di ancorarsi al dato di realtà nel conflitto con la copertura difensivo-edulcorante proposta dalla maestra.
Diverso tempo dopo la fine dell’esperienza, a distanza spazio-temporale e dunque emotiva, la studentessa incontrerà il bambino invalido e mi verrà a raccontare con quanta sorpresa e sconcerto
aveva dovuto constatare che in realtà non c’era alcuna somiglianza fisica con il bambino del film di
Benigni.
Il bambino ha tre anni, come i suoi compagni.
Così l’aveva definita l’osservatrice nella terza osservazione, sintetizzando con un improvviso insight la dinamica dei rapporti tra le colleghe: «La maestra Bianca entra improvvisamente dalla porta.
Io credo che Bianca sia il capitano e le altre due i suoi marinai».
L’osservatrice era rimasta fortemente colpita dagli interventi reiterati della maestra che si attivavano in maniera così intensa soprattutto di fronte ad un gioco specifico dei bambini: «Il bambino
gioca con gli animaletti in plastica unendoli in gruppi senza un ordine preciso, la maestra Bianca si
avvicina e come la volta precedente gli dice in tono ironico che sta unendo animali feroci con animali deboli e questo non è possibile. Ritorna il tema della divisione e questa immagine di animali
divisi mi fa fantasticare un leone che non può convivere con una zebra, come se solo una scissione,
tra buoni e cattivi, ma soprattutto tra i vincitori e i vinti, assicuri la sopravvivenza per gli animali
e non so fino a che punto per Bianca. Penso al suo rapporto con le altre insegnanti e vedo Bianca
come un leone, le altre come zebre» (IV osservazione). Come si vede, l’osservatrice è ormai in
grado di riconoscere nella scena la difficoltà di Bianca di mostrarsi e tollerare le sue parti fragili su
cui si era già lavorato nelle discussioni dei protocolli. Questa capacità è frutto della legittimazione
data alle parti fragili dell’osservatrice che inizialmente, essendo inaccettabili, colludevano con gli
aspetti superegoici della maestra e, pertanto, non potevano esser visti né esistere, nell’una come
nell’altra.
Va sottolineato che il materiale osservativo non aveva offerto indizi riguardo ai motivi che avevano
portato proprio quel bambino ad evidenziare il disagio della maestra. Però, l’intensità dell’angoscia
provata dall’osservatrice nella produzione della fantasia di olocausto riferita al bambino, che va letta insieme alla funzione di contenitore ed amplificatore delle angosce fluttuanti nel contesto propria
dell’osservatore non partecipante, avevano segnalato - come si è accennato - che quell’angoscia
non appartenesse solo all’osservatrice.
Il lavoro in gruppo è un aspetto importante del già citato Progetto Nidi di mamme ed appartiene ad
una tradizione che, sul territorio napoletano, è rappresentata, in varianti diverse, anche nei Laboratori di osservazione (Progetto 0-6 del Comune di Napoli diretto da F. Portanova) che lavorano in
sinergia con la Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica diretta da Paolo Valerio.
In tempi così brevi è, infatti, possibile che l’osservatore, nell’identificazione che sempre si produce
con uno o più soggetti osservati, si fermi al livello difensivo; tale esito è in relazione con un insieme
complesso di variabili che pertengono al sistema osservatore-osservato/i, all’intensità del processo
proiettivo in atto e alla qualità degli elementi proiettati che possono risultare più o meno tollerabili
e, dunque, pensabili per l’osservatore.
La collocazione del tirocinio è stata determinata dalle richieste ministeriali conseguenti alla riforma
del 3+2 che hanno anticipato il confronto con l’attività pratica al triennio di base.
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PRASSI
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Sommario
Il lavoro presenta il resoconto di un’esperienza che si avvale del metodo dell’osservazione diretta e non partecipante, svolta in un contesto scolastico, con obiettivi
di formazione per gli studenti e di sostegno per le insegnanti. Il dispositivo prevede l’utilizzo delle capacità acquisite dagli studenti nel percorso formativo, quali la
sintonizzazione con l’osservato/i attivata dai processi di identificazione, per l’individuazione del disagio potenzialmente presente nell’operatore scolastico. Utilizzando il gruppo di insegnanti come risorsa, viene fornito uno spazio potenziale di
espressione ed accoglimento in cui possa attivarsi un processo di elaborazione dei
nodi emozionali che mettono momentaneamente in scacco le competenze e le risorse
degli operatori. Qualificandosi come lavoro sperimentale, sulla base dell’esperienza
fatta, vengono fornite possibili linee di sviluppo atte a rendere il dispositivo più adeguato agli scopi che si propone.
Abstract
The paper presents an overview of a field work based on direct and non participant observation. This experience was brought forth in a school context with a double aim: student forming and teacher support. The devised setting resorts to the capabilities acquired by students during their forming process, such as tuning in on the
observed through identification processes, in order to detect the teacher’s potential
uneasiness. The employment of the faculty group as a resource provides a potential
opening in terms of expression and acceptance whereby the emotional blocks that
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PRASSI
momentarily hinder professional competences can be worked through. By qualifying
as experimental, this overview offers possible guidelines to improve and accommodate the setting to its aims on the basis of accomplished field work.
Post scriptum: ringrazio sentitamente il Dirigente scolastico che ha accolto i miei studenti, le insegnanti che mi hanno aiutata a com-prendere e la mia giovane allieva che ha
messo a disposizione il suo lavoro.
Ricevuto Gennaio 07.
Accettato Aprile 07.
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO
IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
La relazione educativa in Paulo
Freire: non c’è insegnamento senza
apprendimento
Paolo Vittoria*
* Dipartimento di Scienze Relazionali "G.Iacono". Università degli Studi di Napoli Federico II
“... in fondo, l’essenziale
nelle relazioni tra educatore ed educando,
tra autorità e libertà
tra padre, madre, figli e figlie
è la reinvenzione dell’essere umano
nell’apprendimento della sua autonomia”
(Freire, P., 1993, p.40)
Una breve premessa
Il mondo della conoscenza, nella nostra epoca, si riconosce in un’articolazione
complessa e interrelata di saperi diversi. Fondamenta dell’incontro dinamico tra prospettive plurali sono i processi di apprendimento-insegnamento che si edificano su
basi interculturali ed interdisciplinari. Gli studi di psicologia scolastica evidentemente sono originati dall’incontro tra ambiti diversi: quello della psicologia sociale che
si confronta e si relaziona alle emergenze della quotidianità scolastica. Tale incontro
trae origine da una necessità pratica ed epistemologica: riconoscere che la scuola,
nelle storie individuali e nei processi collettivi, nel suo costituirsi storicamente ed
interrelazionarsi ai contesti, è un mondo articolato e dinamico, la cui comprensione
necessita di strumenti di conoscenza che siano plurali e crescano nella dialogicità.
Ogni disciplina presa singolarmente è limitata. Acquista un reale potere cognitivo e
apprenditivo quando - rapportandosi ad altre discipline e culture - si rende complementare ad esse.
Nei complessi ed articolati contributi interdisciplinari di riflessione sulla scuola
crescente attenzione ed interesse assume lo studio della relazione educativa. Esso
risulta determinante per la comprensione di fattori legati alla motivazione, alla determinazione, alla paura o alla curiosità della conoscenza, al riconoscimento di meriti
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
come di demeriti, al rafforzamento o all’indebolimento dell’identità individuale e
collettiva, all’autostima da parte degli alunni come degli insegnanti.
Il seguente articolo ha come obiettivo quello di approfondire la prospettiva che
sul tema della relazione educativa è stata offerta da Paulo Freire.
L’educatore brasiliano è conosciuto in Italia come alfabetizzatore, educatore
del “terzo mondo”, autore di uno dei testi maggiormente riconosciuti a livello
mondiale: la Pedagogia degli Oppressi. Il suo pensiero generalmente è ancora
“confinato” nei contesti di disagio dell’America Latina e dell’Africa, dove si sono
concretizzate le esperienze più significative dal punto di vista sociale. Tuttavia, si
è occupato anche di scuola. Non solo a livello teorico, ma anche nel quotidiano
impegno pratico, sostenendo gruppi di educazione popolare in Brasile, ed operando come assessore all’educazione nella città di San Paolo. Il mondo educativo
della scuola è stata una preoccupazione costante di Freire. Già dagli albori della
sua attività educativa in L’educazione come pratica di libertà (1967), ma anche
nella più celebre Pedagogia degli Oppressi (1969) egli affronta la questione della relazione educativa, rintracciandone aspetti oppressori e formulando ipotesi di
emancipazione. La sua riflessione sulla scuola è presente anche in altri testi: Essa
escola chamada vida, scritto con Frei Betto (1985) e Medo e ousadia: o cotidiano
do professor (1987), di cui è coautore con Ira Shor, o ancora Fazer a escola conhecendo a vida (1986), in collaborazione con Adriano Nogueira e Debora Mazza. Più
recenti sono Professora sim tia não (1993) e Pedagogia dell’ autonomia (1996).
Freire offre una prospettiva originale sulle questioni scolastiche. Il suo contributo teorico si avvale della costante ed incessante volontà di trasformazione
o, come lui stesso diceva, “reinvenzione” della scuola che si riorganizzi in spazi
democratici, partecipativi, dialogici, votati all’integrazione e non all’esclusione,
al confronto e non all’alienazione. Per questa ragione il suo discorso si rivolge
dichiaratamente a coloro che definisce educatori ed educatrici progressisti/e, non
volendo creare con questa espressione una settarizzazione politica, bensì sottolineando come la scuola necessiti di insegnanti che volgano il proprio impegno
professionale ed umano alla riorganizzazione del “mondo scuola” in un contesto
aperto al cambiamento sociale. Necessità che se risultava di vitale importanza
nella trasformazione democratica del Brasile autoritario del post-dittatura, non si
può ritenere secondaria nell’evoluzione delle nostre democrazie in forme maggiormente partecipative.
Freire “leggeva” non solo l’ambito della scuola come occasione di apprendimento ed insegnamento, ma il complesso ed articolato contesto della vita come scuola
permanente. In questo senso riconosceva la scuola che c’è nella vita e la vita che c’è
nella scuola, in un’indissolubile ed irrinunciabile dialettica. Per una scuola autenticamente democratica e fondata sulla giustizia è necessario ripensare la relazione
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
educativa. La scuola è un processo aperto ed in movimento, trainato da dinamiche
relazionali. La relazione educatore-educando richiede di essere pensata in una prospettiva democratica che renda l’educando soggetto della conoscenza e non lo riduca
ad oggetto dell’insegnamento.
È in questo senso che la riflessione critica sulla relazione educativa può costituire
un contributo aperto per, come ha detto Freire nel discorso di addio all’Assessorato...
“ ... una scuola con un altro volto: un volto piú felice, più fraterno, più democratico”
(AA.VV, 2003, p.19).
Nella coscienza che “ ... in tempi in cui non si sa bene quale sia il senso di ciò che
stiamo facendo, tempi in cui gli alunni vanno a scuola senza capire esattamente il
senso di quello che vanno a fare, allora la scuola deve essere soprattutto un laboratorio sociale, l’educatore un creatore di senso” (AA.VV, 2003, p.19).
1. Conoscenza trasferita o compartecipata
1.1 Insegnare non è trasferire conoscenza
Nell’affrontare delicate questioni inerenti la relazione educativa in ambito scolastico, ma anche familiare, sociale, politico, il pensiero si volge ad una questione altrettanto delicata: quella della conoscenza. Essa costituisce il processo fondante della
pratica dell’insegnare e dell’apprendere. La conoscenza può essere interpretata come
un bagaglio di “saperi” depositato nella mente dell’insegnante e da trasferire agli
alunni: in tal caso il docente trasmette sapere ai discenti. Al contrario, la si può pensare come un processo aperto e critico su determinati oggetti di riflessione: in questo
secondo caso la certezza è che la conoscenza è una possibilità da costruire. Nel sogno
democratico di una scuola realmente partecipativa, non si può concettualizzare l’insegnamento in termini di trasferimento di conoscenza dall’insegnante agli alunni, ma
come volontà di creazione di possibilità comuni per la produzione di conoscenza.
Se l’intenzione dell’insegnante è quella di fare una scelta progressista, aprendo il
contesto scolastico ad un processo di partecipazione attiva, cosciente, critica, democratica degli educandi, è necessario assumere l’idea che insegnare “non è trasferire
contenuti” (Freire, 1996) e che formare “non è un’azione per cui un soggetto creatore da forma, stile e anima ad un corpo indeciso e accomodato” (Freire, 1979): in altri
termini, non siamo scultori e sculture, ma educatori ed educandi. Con ciò si vuol specificare che relegare l’alunno a semplice oggetto dell’insegnamento contraddirebbe
autentici principi di democrazia. Educatore ed educando, nel rispetto reciproco delle
differenze, sono entrambi soggetti dialettici del processo di conoscere. Chi insegna,
apprende nell’insegnare e chi apprende, nello stesso atto di apprendere, insegna.
Ovvero, non esiste insegnamento senza apprendimento e viceversa. È sulla dialettica critica e dialogica tra insegnamento e apprendimento che si basa la relazione
educativa.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
Non esiste un sapere assoluto, né un’ignoranza assoluta, ma un sapere relativo
ed un’ignoranza relativa. Il sapere parte dall’ignoranza e si costruisce attraverso un
superamento continuo e permanente del sapere acquisito. Per un educatore o docente
democratico risulterebbe contraddittorio pensare di insegnare a gruppi di ignoranti
(convinzione che, purtroppo, è ancora abbastanza presente nelle scuole), ma più onesto comunicare un sapere relativo ad altri che posseggono un altro sapere relativo:
“se un gruppo di contadini discute sul raccolto, dobbiamo stare attenti alla possibilità
che loro sappiano molto più di noi” (Freire, 1979, p. 40).
1.2 Educazione bancaria o problematizzante
Nel caso in cui l’insegnante si identificasse ancora con un “essere superiore” che
trasmette conoscenza ad “esseri ignoranti”, la sua pratica di insegnamento comporterebbe il formarsi negli alunni di una “coscienza ingenua” (Freire, 1968). L’educando
riceve passivamente la conoscenza e diviene deposito dell’educatore. È quella che
Freire definisce “educazione bancaria” (Freire, 1968). Il sapere si deposita e si archivia. (Fig.1)
Fig. 1 - L’educazione bancaria vista da Nepal (in Barreto, V., 1998).
Laddove, invece, l’insegnante rompe con il falso presupposto di essere detentore
di un sapere assoluto e, con umiltà, si rende disponibile all’ascolto, ad una relazione
basata sul confronto, sul dialogo, sull’incontro, si creano i presupposti per l’educazione problematizzante (Freire, 1968). Essa riconosce all’educando il suo essere
soggetto della conoscenza. (Fig.2)
74
INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
Fig.2 - “L’educazione critica” vista da Nepal (in Barreto, V., 1998)
1.3 Rigore metodologico
Uno degli obiettivi dell’ “educazione problematizzante” risiede nel voler rafforzare la capacità critica dell’educando, ovvero la capacità a riflettere in modo
profondo su un oggetto di conoscenza e sulla sua ragione d’essere. Perchè questo
si realizzi è necessario che l’insegnante utilizzi rigore metodologico, evitando di
lasciare i processi educativi in balìa dello spontaneismo. Ciò può aiutare l’educando a “passare da una curiosità ingenua ad una curiosità epistemologica” (Freire,
2005). Senza curiosità non c’è conoscenza: è la curiosità ad essere il motore del
conoscere. La curiosità, tuttavia, se resta ad uno stato spontaneo, rischia di essere
dispersiva. Essa necessita di evolvere ad uno stato più scientifico, tramite l’elaborazione sistematica del sapere. Naturalmente questo non implica che il sapere
sia statico, ma l’apprendimento per la sua stessa natura dinamica esige organizzazione.
La rigorosità metodologica non è pensabile in relazione all’esclusiva assimilazione di contenuti, ma come guida per la produzione di conoscenza.
“Nell’essere prodotta, la conoscenza nuova supera ciò che prima era nuovo e si
fa vecchia, disponendosi ad essere oltrepassata per un’altra domani” (Freire, 1996,
p. 28).
L’apprendimento è situato e temporalizzato, per cui non può avvalersi di trasferimento di saperi. Gli educandi si formano come soggetti della costruzione e ricostruzione della conoscenza. Essendo soggetti porteranno il loro percorso interiore
nelle fasi di apprendimento. Accanto a loro, l’insegnante, sebbene in forma diversa,
è soggetto dello stesso processo.
La rigorosità metodologica si sostanzia, dunque, di tre elementi: insegnare, apprendere, ricercare, che sono parte di un solo ciclo gnoseologico.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
1.4 Ricerca
La ricerca non è avulsa dalla pratica di insegnamento-apprendimento. Di conseguenza, non è considerabile semplicemente come qualcosa da aggiungere, sommare, o immettere nell’insegnamento. La ricerca è nella natura stessa dell’insegnamento: più che inserita, andrebbe scoperta, o riscoperta nella pratica docente.
La necessaria formazione permanente degli insegnanti può contribuire affinchè i
docenti percepiscano gli aspetti di ricerca insiti alla propria professione. Come
spiega Freire, con un’espressione che potrebbe sembrare un gioco di parole: “insegno perchè ricerco, perchè ho indagato, perchè indago e mi indago. Ricerco
per constatare, constatando, intervengo, intervenendo educo e mi educo” (Freire,
1996, p.29).
Nel momento in cui l’insegnante si percepisce come ricercatore, l’alunno stesso
avrà gli strumenti per rendersi conto che l’apprendimento è un processo di ricerca.
Essa non può tralasciare l’esperienza vitale nei suoi aspetti formativi.
Il contesto teorico della ricerca non è disgiungibile dal contesto pratico: si sviluppa a partire dalla prassi, o meglio da una riflessione critica sulla prassi.
“È pensando la pratica che apprendo a pensare e a praticare meglio. Quanto più
penso e agisco così, più mi convinco, ad esempio, che non è possibile insegnare
contenuti senza sapere come gli alunni pensano nel loro contesto reale, nella loro
quotidianità. Senza sapere ciò che loro sanno indipendentemente dalla scuola. Per
aiutarli, da un lato, a sapere meglio quello che già sanno, dall’altro, a partitre da ciò,
insegnargli quello che ancora non sanno” (Freire, 2005, p. 105).
Insegnare, apprendere, ricercare si realizzano nella dialettica tra il fare ed il
pensare critico sul fare. La sola pratica, senza riflessione teorica, porterebbe ad
uno spontaneismo che ha come rischio un’ingenuità umana e professionale e la dispersione del sapere. La teoria senza prassi d’altra parte conduce ad un astrattismo
che può allontanare, alienare gli studenti dagli aspetti umani e vitali dell’apprendimento.
Nella necessaria dialettica tra prassi e teoria, si fonda quella rigorosità metodologica che può incoraggiare il passaggio graduale e progressivo da una curiosità
ingenua ad una curiosità critica, quindi da un sapere ingenuo ad un sapere critico. Il
che è alla base di una conoscenza compartecipata.
2. La scuola come spazio democratico
2.1 Dal parlare “all’educando” al parlare “con l’educando”
Uno degli obiettivi della scuola moderna o “post-moderna” è quello di costituirsi
come spazio democratico: insegnare la democrazia, praticando la democrazia. Non
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
si tratta di un processo facile e passa per alcuni elementi che sono basilari: la partecipazione, il rispetto delle differenze, il confronto, il dialogo.
La scuola è uno spazio di vita, di incontri, di saperi, di successi e delusioni, di
confronti intergenerazionali ed interculturali. È un laboratorio sociale, in cui è necessario accogliere e moltiplicare i processi democratici nelle dinamiche relazionali.
La scuola vive di relazione, è nella relazione. Se si costituisce come luogo promotore
di momenti di dibattito, confronto, domande e risposte, espressione individuale e
collettiva si realizzerà come spazio autenticamente democratico.
Se, come chiarisce Freire, non si può pretendere che la scuola da sola costruisca la democrazia di un paese, d’altra parte si deve lavorare perchè contribuisca
alla formazione di una democrazia più critica, partecipativa, autentica. La scuola
può insegnare a capire la democrazia come conquista acquisita e, al tempo stesso,
processo in costruzione. Se la scuola sarà in grado di confrontarsi con la viva realtà
dei singoli contesti, nella sua pluralità, potrà realmente cooperare alla formazione
di una cittadinanza democratica. Perchè essa si formi e ri-formi come laboratorio
di democrazia è necessario captare le inclinazioni democratiche della relazione
educativa. L’insegnante progressista per l’impegno umano che assolve e la scelta
politica che fa, deve saper essere comunicativo e dialogante: saper ascoltare e
parlare. D’altra parte, l’autorità che riveste e il compito che assume richiedono
la capacità di porre dei limiti, definendo i confini tra libertà e licenziosità. In altri
termini, bisogna saper “parlare all’educando e parlare con l’educando” (Freire,
2005).
2.2 L’insegnante democratica e quella autoritaria
L’insegnamento, secondo Freire, passa per una scelta che, inevitabilmente, è
politica. La stessa educazione è un atto politico. La sua neutralità è un falso mito.
Sia nella riproduzione dei meccanismi di potere, ma anche nella loro analisi critica, l’insegnamento attraversa scelte che inevitabilmente hanno un segno politico.
L’insegnante che fa una scelta in senso democratico o progressista, ovvero di
“reinvenzione della scuola” come spazio di partecipazione, sarà coerente se ridurrà il
più possibile la distanza tra il suo discorso teorico e la sua pratica umano-professionale, vivendo intensamente e profondamente la quotidianità scolastica e dialogando
con gli alunni. Anche in questo risiede “la difficile, ma possibile e piacevole esperienza di parlare agli educandi e con gli educandi” (Freire, 2005). Il dialogo non si
forma solo sui contenuti didattici, ma sulla vita stessa e sulla relazione tra i contenuti
e la vita. La disponibilità al dialogo dell’insegnante può contribuire ad una maggiore
efficacia nella pratica dell’insegnamento ed alla formazione di un clima aperto e
libero nell’ambiente classe. Saper ascoltare gli educandi e dialogare con loro, costituisce la possibilità di un’educazione all’ascolto. Chi sa ascoltare, insegna ad essere
ascoltato. Parola, ascolto, voce, espressione sono elementi fondamentali per una re77
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
lazione dialogica: “è ascoltando l’educando, impegno inaccettabile per l’insegnante
autoritaria, che l’insegnante democratica si prepara sempre più ad essere ascoltata
dall’educando. Apprendendo con l’educando, a parlare con lei o lui, si insegna ad
essere ascoltati” (Freire, 2005, p. 88).
Se l’insegnante si arenasse su una forma di comunicazione trasmessa dall’alto
verso il basso, “certa della sua certezza e della verità” (Freire, 2005), parlerebbe agli
educandi trasmettendo l’impressione di farlo per loro. Se si lasciasse prendere dalla
preoccupazione di valutare le alunne e gli alunni, piuttosto che comprenderli o comprenderle, finirebbe col contraddire le sue scelte politiche progressiste. Perchè l’insegnante, nella pratica, sia coerente con i discorsi democratici, dovrà essere in grado di
aprire una dialettica tra insegnamento e apprendimento tramite il confronto dialogico
e partecipativo con gli alunni. Al tempo stesso, non può confondere la democrazia
con lo spontaneismo e la licenziosità, atteggiamento che potrebbe danneggiare gli
educandi, non rendendogli chiari i necessari limiti che tracciano il cammino della
difficile lotta per la crescita e la maturità.
La riflessione di Freire sull’importanza dell’ascolto, del dialogo e della disciplina
suggerisce il tema del silenzio nell’agire educativo: una sincera ed attenta predisposizione al silenzio da parte degli insegnanti, lungi dal costituire un atteggiamento rinunciatario o fatalista, può costituire una valorizzazione delle parole di studentesse e
studenti ed un decentramento del discorso pedagogico dalla cattedra alla classe tutta.
Il silenzio chiarificherebbe inoltre che l’insegnante non ha verità assolute da “trasmettere” o “tras-ferire” agli alunni, ma un sapere relativo, frutto di studi scientifici,
che se discusso con altri saperi relativi, diviene un processo di conoscenza aperto,
critico e dialogico.
2.3 Autorità e libertà
Lo spontaneismo ha come conseguenza la libertà illusoria e conduce ad un
cammino per una falsa democrazia. La licenziosità in educazione non è processo di autentica libertà, ma comportamento che, nella professione insegnante, può
negare la democrazia. Spesso la licenziosità, nel “lasciar fare”, “lasciar dire”, per
“lasciar pensare”, può essere generata dal rifiuto dell’autoritarismo. L’equivoco è
quello di identificare autoritarismo con autorità che, in realtà, sono due approcci
alla professione completamente differenti. L’autoritarismo, secondo Freire, è una
distorsione dell’autorità. È un atteggiamento sistematico di arroganza, imposizione del proprio discorso e del proprio pensiero, sottostima degli educandi. L’autorità, al contrario, consta di qualità indispensabili agli insegnanti: orientare attività,
prendere decisioni, assegnare compiti. L’autoritarismo, mal comprendendo l’autorità, finisce con l’essere la sua negazione. La confusione tra autorità e autoritarismo può comportare quella tra libertà e licenziosità. La licenziosità e la perdita
di controllo nella gestione dei gruppi, può avere come conseguenza atteggiamenti
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
aggressivi o rabbiosi da parte degli insegnanti che, per recuperare l’autorità perduta, sfociano nell’autoritarismo. È in una sana e aperta dialettica tra autorità e
libertà che l’insegnante progressista deve impostare la relazione educativa. Questa deve fondarsi sul rispetto etico nei confronti degli educandi, che implica la
conoscenza dei loro sentimenti ed emozioni, nelle esperienze, nelle aspettative,
nelle volontà, nelle frustrazioni. È impensabile una relazione democratica in cui si
ignori da dove viene l’alunno prima di arrivare a scuola e dove va quando ne esce.
Ciò non significa controllo, ma conoscenza, base della comprensione, fondamento
del dialogo.
2.4 Rispetto dell’autonomia dell’educando
L’assunzione etica della professione docente richiede il rispetto degli educandi, nella loro autonomia e differenza. Non è rispetto sistemarsi dietro la cattedra e
fare lezione agli alunni, richiedere che i contenuti vengano assimilati, interiorizzati,
memorizzati così come sono stati trasmessi. È rispetto partire dal contesto culturale
e sociale, dall’immaginario, dalle difficoltà concrete, dalle paure, dai progetti, dai
sogni degli educandi.
“Il rispetto all’autonomia e alla dignità di ciascuno è un imperativo etico e non un
favore che possiamo concedere o no gli uni agli altri” (Freire, 1996, p.59).
Il rispetto concerne l’individuo nella sua complessità: linguaggio, sintassi, cultura, estetica. Rispettare gli educandi significa rispettarsi come insegnanti e fare in
modo che essi ti rispettino. Al contrario, la mancanza di etica del rispetto da parte
del professore, può avere come reazione la “trasgressione” da parte dell’alunno, che
confonderebbe principi sani di partecipazione democratica con immaginari nemici
da combattere.
Il rispetto etico per l’autonomia degli educandi ha in sè la determinazione a rispettarne la curiosità, riconoscendo in essa uno dei principi base del processo formativo. La curiosità, condotta da uno stato di spontaneità, ad uno maggiormente orientato dal punto di vista epistemologico, costituisce percorsi di conoscenza. Lo studio
non si può limitare ai libri, ma si deve aprire alla vita, osservando la vita nei libri e
approfondendo la vita grazie ai libri. Anche questo è contributo alla democrazia.
3. Dialogo, apertura al mondo
3.1 “Essere di relazione”
Viviamo in tempi e luoghi determinati che si determinano e ci determinano. Ci
formiamo e ri-formiamo in relazione ai contesti. Rispondendo alle sollecitazioni dei
contesti cresciamo, cambiamo, maturiamo ... viviamo. La vita si forma ed evolve in
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relazione alla realtà, che ha un tempo ed un luogo. Siamo esseri storici, temporalizzati. In quanto esseri storici, abbiamo il dono e il dovere di costruire la storia e non
solo di viverla o subirla.
L’essere umano può rispondere alle provocazioni dei contesti di riferimento con
una pluralità di possibilità. Ovvero la risposta non è mai unica, o univoca. Essa si
riconosce in una complessità che è determinata dalla relazione con l’ambiente, con se
stesso e con gli altri. Per questo siamo “esseri di relazion-i”. La natura umana e trascendente delle relazioni, che non si limitano al contatto o all’istinto, secondo Freire,
ci distingue dagli animali. La nostra capacità di distinguere tra un “io” e un “non-io”,
quindi la nostra attitudine ad oggettivare la realtà, a codificarla, è un elemento fondante della conoscenza che si realizza nel processo relazionale. Le relazioni si realizzano
“nel mondo”, “col mondo”, “per il mondo”. Il mondo stesso si regge su una dialettica
tra stabilità e cambiamento, così come le strutture sociali con cui siamo in correlazione. Per questa ragione, non si può temere il cambiamento: per conoscerlo è necessario
saperlo vivere e gestire con coscienza critica. Aderire in modo equilibrato e critico al
cambiamento, implica non mitizzarlo nè temerlo, ma avere coscienza che “il mondo
non è, il mondo sta essendo” (Freire, 1979). Il cambiamento fa parte della natura
umana nella sua complessità e si realizza nella dialettica tra essere umano ed ambiente. Così come sono in movimento le sollecitazioni che provengono dal contesto, allo
stesso modo le nostre chiavi interpretative devono essere in movimento e pronte al
cambiamento. Anche di questo deve tener conto la progettualità educativa. Proprio
perchè il “mondo non è, il mondo sta essendo”, possiamo dire che “donne e uomini
non stanno, ma stanno essendo” e che la conoscenza, la quale detta la dialettica culturale tra essere umano e mondo ... “la conoscenza non è, la conoscenza sta essendo”.
3.2 “Non siamo isole”
Il nucleo fondamentale dell’educazione si ricerca nella natura dell’essere umano.
In altri termini, non sarebbe possibile pensare una filosofia dell’educazione senza che
questa si sviluppi a partire da una riflessione critica sull’esperienza esistenziale. In
questo senso, l’educazione non è disgiungibile da studi filosofici, antropologici, psicologici. La pedagogia, secondo Freire, non è una scienza, ma si avvale di scienze.
Freire considera l’essere umano come un “ser inacabado” (Freire, 1979) . Ser in portoghese significa “essere”. Inacabado vuol dire “inconcluso”. La sua “inconclusione”,
da non confondersi con “inconcludenza”, risiede nella ricerca costante che può fare
per migliorarsi. La ricerca è in se stesso, su se stesso e sugli altri. Passa per riflessione
e auto-riflessione, tramite cui l’essere umano si scopre e si conosce come “ser inacabado”. Nella coscienza dell’inconclusione si ritrova “la radice dell’educazione”. Essa
si nutre di investigazione, proprio perchè si tratta di un processo inconcluso. Uno
degli obiettivi della ricerca-educazione è “ser mais”, “essere più”, il che significa
“migliorarsi”, ma anche “crescere”, “maturare”, “cambiare”, “formarsi”. Ser mais è
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
una ricerca costante di “andare oltre”, “essere in cammino”, anche “liberarsi dalle oppressioni”. La ricerca-educazione è in comunione con altre coscienze (Freire, 1979).
Scrive Freire “Nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo. Ci educhiamo
gli uni con gli altri, mediati dal mondo” (Freire, 2002).
Proprio perchè “essere di relazioni” ed in continua ricerca, l’essere umano necessita della comunicazione che è fondamento dell’educazione. “L’uomo non è un isola,
è comunicazione” (Freire, 1979).
3.3 Dialogo, dialogicità
Nel carattere costante della ricerca si radica il fondamento umano ed educativo
della speranza. Non fatalista, ma storico-umana e laica, la speranza in Paulo Freire
costituisce parte fondante della natura progettuale dell’essere umano. Essa risiede
nella caratterizzazione umana di essere progettuali, in quanto esseri storici, situati,
culturali, coscienti.
La speranza si radica nell’inconclusione dell’essere umano, a partire dalla quale
ci muoviamo in una ricerca permanente.
La ricerca richiama la necessità del dialogo, come fondamento dei processi educativi di crescita, confronto e progredire delle idee, dunque costruzione progettuale.
Il dialogo - secondo Freire - è l’incontro tra esseri umani mediati dal mondo. Il
dialogo si afferma come necessità esistenziale che si riconosce nel cammino per
il quale donne e uomini confrontano il proprio modo di vedere il mondo, di dare
significato al mondo. La prospettiva che Freire ha del dialogo è quella di un incontro per il quale azione e riflessione si orientano nella volontà di trasformare ed
umanizzare il mondo. Non si può, dunque, ridurre, ad un semplice scambio di idee,
né ad una polemica ostile, tantomeno all’imposizione di verità o al deposito di conoscenza, piuttosto si riconosce in una relazione amorosa e progettuale che fa della
fiducia e dell’umiltà i propri principi basilari. Il dialogo necessita di una fede intensa
nell’essere umano e nel mondo, il che non significa ingenuità o ignoranza dei limiti
che impediscono o viabilizzano l’azione trasformatrice. I limiti, d’altra parte, non
devono appannare la speranza, bensì provocarla per renderla azione trasformatrice.
Non si può praticare il dialogo in un clima di rassegnazione: se coloro che dialogano
non richiedono niente dalle proprie forze per trasformare la realtà, il loro confrontoincontro può risultare vuoto, pedante, burocratico, stancante.
Il dialogo autentico non può esistere se coloro che lo conducono non si riconoscono in un pensiero critico; pensiero che, non accettando la dicotomia essere umano
- mondo, riconosce tra essi una solidarietà indistruggibile; pensiero che percepisce
la realtà come un processo di evoluzione, trasformazione e non come un’entità statica; pensiero che non si separa dall’azione [...]. Ancora una volta voglio affermare
che non c’è dicotomia tra dialogo ed azione rivoluzionaria ... Nella teoria di questa
azione, gli attori conducono tale attività in maniera intersoggettiva su un oggetto - la
81
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
realtà che li media - avendo come oggetto l’umanizzazione degli esseri umani (Freire, 2005, p.98).
La radicalità politica e sociale di Freire che riconosceva nell’educazione un’azione liberatrice degli oppressi richiama la necessità del dialogo come azione pedagogica con gli oppressi e non per gli oppressi. La volontà è che gli oppressi abbandonino
lo stato di dipendenza emotiva, frutto della situazione di dominazione, per trasformarla in indipendenza, grazie alla dialettica azione-riflessione.
Oppressione, dipendenza, rassegnazione sono sentimenti e stati emotivi indiscutibilmente presenti anche nella relazione educativa in ambito scolastico e non. Il dialogo può determinare la chiarificazione ed il superamento di tali condizioni, laddove
si direzioni su un’azione liberatrice.
4. Lettura del contesto
4.1 Sulla relazione contestuale
Il mondo delle relazioni in ambito scolastico si inscrive in un contesto che ha
una duplice connotazione: teorica e pratica. Il contesto teorico si sostanzia dei contenuti di una materia disciplinare o di un ambito di ricerca. Il contesto pratico è la
nostra vita quotidiana. L’uno è imprescindibile dall’altro. Il contesto teorico può
contribuire a prendere distanza dal contesto pratico, oggettivandolo ed assumendone
una coscienza più critica, per poi rimmergerci nella pratica. Freire non vuole ridurre l’insegnamento-apprendimento alla sola pratica, nè alla sola teoria, ma aprirlo
alla dialettica tra teoria e prassi. Il pericolo da evitare è che i contenuti scolastici
si ritrovino chiusi in un ambito astratto, risultando avulsi dalla vita. La mancanza
di relazione tra teoria e prassi è una realtà tangibile nelle scuole: nell’alienazione,
la stanchezza, la mancanza di curiosità. La teoria, invece, deve aiutare a pensare la
pratica: sostenerla, indagarla. La pratica a capire la teoria: comprenderla, provocarla.
Le esperienze della quotidanità costituiscono il soggetto fondante della dialettica
tra contesto teorico e pratico, per cui “dal contesto teorico prendiamo distanza dalla
pratica e diventiamo epistemologicamente curiosi per apprenderla nella sua ragione
d’essere” (Freire, 2005, p.104).
Il contesto teorico ha, dunque, una matrice epistemologica - nel processo di conoscenza che lo caratterizza - e fenomenologica nella sua capacità di portarci a riflettere sulla ragione d’essere del contesto pratico.
Per l’insegnante è necessario prendere in considerazione le condizioni materiali
di vita degli alunni, in particolare per chi vive nel disagio, a contatto con “la precarietà delle abitazioni, dell’alimentazione, dello studio, dell’alfabetizzazione, convivendo con la violenza, la criminalità, la morte” (Freire, 2005, p. 105). Se il contesto
provoca l’essere umano a cercare risposte atte al proprio vivere, non si possono
ignorare le sollecitazioni che l’ambiente sociale opera sull’alunna o l’alunno.
82
INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
Scrive Freire, “Tutto questo ha un’enorme importanza nella vita dei vari Carlo,
Maria, Carmine ... Una volta sono stato chiamato - cosa che ogni tanto accade - da
un gruppo di giovani che stavano concludendo il corso di magistero di una scuola di
San Paolo. Erano giovani della classe media, con buone condizioni di vita. Si dichiararono spaventati, quasi come se fossero stati minacciati, in relazione alla possibilità,
di prima o poi, insegnare in una scuola di periferia. Dicevano di aver fatto l’intero
corso senza che qualcuno gli avesse mai parlato di che cosa è una favela, o dei ragazzi e delle ragazze che ci vivono. Mi raccontavano che quello che conoscevano
di queste aree della città, era dovuto a televisione e giornali e che queste zone erano
palcoscenico di assoluta violenza, per cui i bambini prima o poi sarebbero diventati
emarginati. I giovani mi parlavano della favela come se si auto-generasse e non
come il risultato di una lotta per la sopravvivenza a cui le strutture ingiuste di una
società perversa spingono” (Freire, 2005, pp.105,106).
La lettura del contesto implica assumere coscienza che la situazione sociale del
disagio è conseguenza di strutture ingiuste e diseguali che hanno una natura più
complessiva. “Lettura del contesto” è quindi “lettura di contesti”, “confronto tra
contesti”, in un processo di conoscenza e integrazione culturale. L’ignoranza, altrimenti, come testimonia Paulo Freire, rischia di dare una prospettiva astratta, oscura,
chiusa, il che può essere causa di emarginazione, incomprensione e chiusura sociale.
La “pedagogia della relazione” di Freire suggerisce processi inter-culturali, interdisciplinari, inter-contestuali, proprio perchè base della relazione è il confronto ed
il dialogo.
4.2 Cultura dell’’identità e delle differenze
Nel pensare l’insegnamento come pratica in cui i contenuti agiscono su un contesto concreto, si propone la delicata questione dell’identità individuale e sociale.
Si fa soventemente riferimento all’identità culturale nell’ambito della formazione,
richiamando pratiche di scrittura autobiografica o della narrazione di sè con l’obiettivo di rafforzare il pensiero introspettivo, cercando un contatto più autentico con
il proprio sé emancipato, maggiormente aperto al dialogo. Naturalmente l’identità
culturale ha un valore ampio, profondo, complesso che si realizza, ancora una volta,
nelle dinamiche relazionali.
Scrive Freire“A rigor di logica, è sempre l’altro, in quanto tu, che mi costituisce
come io, nella misura in cui io, come tu dell’altro, lo costituisco come io” (Freire,
2005, p. 96).
Freire sottolinea come la nostra identità non si struttura semplicemente su ciò
che ereditiamo, né su quello a cui aspiriamo, ma nella relazione dinamica tra ciò che
ereditiamo e quello a cui aspiriamo.
Determinanti sono le strutture sociali, politiche, economiche, culturali. Il contesto culturale ci conforma e può ostacolare le velleità emancipatorie. Tuttavia,
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
la natura umana che è certamente condizionata, ma non pre-determinata, dunque,
aperta al cambiamento, ha in sè la forza di superare i limiti contestuali. La trasformazione del mondo materiale a cui si unisce uno sforzo critico-educativo è
il percorso - secondo Freire - per il superamento o il rinnovamento dell’eredità
culturale.
L’eredità culturale può rappresentare un vincolo al processo di cambiamento, che
non è statico, ma dinamico perchè superabile o ridefinibile. Per un processo di trasformazione è necessario avere coscienza di questi limiti.
Sarebbe un errore, invece, non prenderne in considerazione l’esistenza: il contesto culturale necessita di conoscenza e rispetto, il che non implica accondiscendenza,
nè accettazione di tutto. Conoscenza e rispetto sono elementi fondamentali per i
processi di trasformazione. Ovviamente - secondo Freire - l’eredità culturale ha una
forte componente legata alla classe sociale di cui facciamo parte.
È necessario riflettere sull’identità culturale degli educandi e sul doveroso rispetto che bisogna assumerne.
Una forte tendenza della natura umana ci spinge a considerare il diverso come
“inferiore”, partendo dal falso presupposto che il nostro modo di essere o la nostra
cultura sia la migliore. Quest’atteggiamento indebolisce l’identità, perchè la priva
del necessario confronto e della dovuta relatività.
L’identità si forma e si costruise nella pratica delle differenze, apprendendo a
considerare la diversità non come “meglio” o “peggio”, o “più” o “meno”, ma semplicemente come diverso.
L’intolleranza si fonda esattamente sulla negazione di questo principio: l’intolleranza è, secondo Freire, opposizione alle differenze.
5. Apprendendo con le difficoltà
5.1 Insegnando si apprende. Apprendendo ... si insegna
Non esiste insegnamento senza apprendimento, e viceversa. Se l’educatore si
pone nella condizione di umiltà di chi ha un sapere relativo che si raffronta con altri
saperi relativi, riconosce che nella pratica docente deve esserci l’inclinazione ad apprendere: da se stesso, dagli educandi, dall’atto stesso di insegnare.
“Non esiste insegnamento senza apprendimento e con ciò voglio dire di
più di quello che direi, se dicessi che l’atto di insegnare esige chi insegna e
chi apprende [...] Chi insegna apprende, da un lato perchè riconosce una conoscenza appresa prima e, dall’altro, perchè - osservando la maniera con cui
la curiosità dell’alunno lavora [...], si aiuta a scoprire nelle incertezze e negli
equivoci” (Freire, 2005, p. 27).
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INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
È in questa considerazione che risiede la base della formazione permanente degli
insegnanti: nella dialettica insegnamento-apprendimento che vede l’educatore non
solo come educatore dell’educando, ma anche educando dell’educando. Ciò comporta che l’educando sia soggetto dei processi di apprendimento e prenda coscienza
di questa sua condizione, assumendone diritti e doveri.
Riconoscendosi come soggetto di percorsi di conoscenza, l’alunno può vivere
processi di maturazione, affrontando le difficoltà e cercando in sé stesso gli strumenti umani per superarle.
“L’apprendimento dell’insegnante nell’insegnare non si dà necessariamente attraverso la rettificazione che chi sta apprendendo gli fa degli errori
commessi. L’apprendimento dell’insegnante nell’insegnare si verifica nella
misura in cui l’insegnante umile, aperto, si rende permanentemente disponibile a ripensare il pensato, a rivedere le sue posizioni; cerca di evolvere con la
curiosità degli alunni ed i differenti cammini e le differenti verità, che essa fa
percorrere agli alunni stessi. Alcuni di questi cammini e alcune di queste verità, che la curiosità a volte quasi vergine degli alunni percorre, sono gravide
di suggestioni, di domande che che non erano state percepite prima dall’insegnante” (Freire, 2002, pp.29-30).
5.2 Paura del difficile
Nel complesso ed ostico processo di maturazione, che non si limita solo all’età
adolescenziale, ma appartiene a tutta la vita nella sua natura progettuale (Schettini, 2005), ci troviamo spesso di fronte alle difficoltà e all’esigenza di superarle.
Freire ha scritto delle pagine molto profonde su questo tema, analizzando la paura
del difficile in ambito scolastico; dunque, calandola nella fase adolescenziale che,
per sua stessa essenza, vive di sentimenti, emozioni critiche e delicate. A quanto
scrive Freire, c’è sempre una relazione tra paura e difficoltà. La difficoltà nell’apprendimento è un ostacolo da superare che può essere ingigantito dall’insicurezza
dell’educando. Essa si fonda sulla convinzione, reale o immaginaria, di mancanza
di capacità. L’insegnante può alimentare ed enfatizzare questo pensiero o, al contrario, aiutare l’educando ad affrontarlo e superarlo. La questione non si colloca nel
negare la paura, ma nel riconoscerla, cercando di rintracciare quali sono le ragioni
che la determinano. Se queste ragioni sono fondate, vanno comparate con le reali
possibilità per affrontarle.
“Il difficile o la difficoltà è sempre in relazione con la capacità di risposta
del soggetto che, di fronte al difficile ed alla valutazione di se stesso quanto
a capacità di risposta, avrà più o meno paura o nessuna paura, o una paura
infondata.” (Freire, 2005, p.40).
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
Fig. 3 - Xavier disegna un momento educativo democratico come scambio
dialogico e circolare (in Barreto, V., 1998)
Da questa considerazione si può dedurre quanto la paura del difficile sia dipendente dalla valutazione di se stessi. L’auto-valutazione, come presa di coscienza dei
propri limiti e delle proprie qualità, è un processo molto delicato, soprattutto in età
adolescenziale. Tanto è delicato, quanto necessario ad una reale ed autentica maturazione. La valutazione di sè, affrontata in modo sereno e dialogico, può far emergere
la sicurezza dall’insicurezza, perchè contribuisce all’assunzione dei propri mezzi e
delle proprie capacità umane. Laddove il processo della valutazione resta priorità
assoluta dell’insegnante e viene affrontato in modo approssimativo e burocratico,
finendo con l’essere confinato in un numero o in un breve giudizio di qualche parola,
tale valutazione può portare ad una maggiore confusione, generando paura delle difficoltà che sembrano trasformarsi in ostacoli insormontabili. Ci siamo mai chiesti perchè chi “ha un basso rendimento a scuola” continua generalmente ad averlo per tutto
il percorso scolastico? Siamo tutti coscienti di quanto siano importanti le motivazioni
nell’apprendimento. La paura della difficoltà diviene facilmente paura di studiare, di
andare a scuola, di sedersi ai primi banchi, di parlare agli insegnanti, a volte anche ai
compagni, di dire un voto a casa, di parlare ai genitori. Essa può nascere dalla valutazione approssimativa e riduttiva dell’insegnante (non perchè negativa o positiva) e si
può facilmente trasformare in un blocco emotivo e psichico, nonché in un complesso
di inferiorità rispetto a compagni di classe più fortunati. In questo caso, la capacità di
risposta alle difficoltà si indebolisce, il piacere dello studio si allontana.
5.3 La lettura
La paura del difficile agisce nell’ambito dell’apprendimento, di cui la lettura è
una componente edificante. La minaccia della paura di non comprendere un testo
86
INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO. IL PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO
può arrestare l’evoluzione dell’apprendimento, che sembra persuaderci sulla sua
ostilità e viene sancito come nemico. La sfida è nello sforzarsi di individuare i limiti
che sbarrano il passo all’apprendimento: in ciò svolge un ruolo basilare l’ausilio
dell’insegnante. La lettura è una pratica emozionale: crea dolore, sensazione di successo, di vittoria, frustrazione, gioia, tristezza, allegria. Proprio perchè azione legata alla conoscenza, all’esperienza, all’abilità, la lettura, in quanto pratica di studio,
necessita della strutturazione di una disciplina rigorosa. La disciplina non è donata
da nessuno, né tantomeno può essere imposta, dettata, comandata. Essa deve essere
una creazione di chi apprende, di chi è soggetto della conoscenza. L’insegnante può
essere un co-costruttore. Quanto più ci si rende capaci di disciplinare lo studio, tanto
più saremo forti nel superare gli ostacoli e le paure che ingigantiscono o allontanano
il piacere della conoscenza. Superare la tentazione di fuggire ai primi problemi nella
pratica dello studio, significa porre le basi per la formazione della disciplina. Naturalmente, l’educatore o l’educatrice svolge un ruolo importantissimo in questo, nella
coscienza che non è possibile prescrivere la disciplina.
È fondamento del processo di apprendimento liberarci dalle paure che una forma
tradizionale e reazionaria di insegnare può aver provocato in noi “paura dei nostri
sentimenti, delle nostre emozioni, dei nostri desideri, paure che ci fanno perdere la
nostra scientificità” (Freire, 2005, p. 43).
Al contrario, la lettura deve essere capace di disinibire, piuttosto che inibire.
“quello che so, lo so col mio corpo intero: con la mia mente critica, ma anche
con i miei sentimenti, con le mie intuizioni, con le mie emozioni.” (Freire, 2005,
p.43).
L’insegnamento-apprendimento non potrebbe tralasciare questo aspetto: si apprende con tutto il corpo. Paure, desideri, immaginazione fanno parte del corpo: il
corpo sente!
Lo studio e la lettura, che ne è un elemento fondamentale, si realizzano nella
comprensione di un oggetto conoscibile. Essa non può maturare tramite un processo
di mera memorizzazione meccanica, perchè questo implicherebbe l’archiviazione
del sapere e annullamento della coscienza critica. Il lettore, secondo Freire, deve
essere come un “co-autore” del testo. In altri termini, in una com-penetrazione col
testo, il lettore “riscrive” il testo col pensiero, l’immaginazione, elaborando, producendo conoscenza.
Bisogna evitare che la scuola trasmetta nella lettura un’azione passiva rispetto al
testo, che non sia dialogica con l’autore, ma si limiti ad una ricezione mnemonica.
Un’azione educativa del genere, che non possiamo certo constatare come assente nel
nostro sistema scolastico, produce negli educandi la convinzione che l’immaginazione, la fantasia, l’inventività, il sogno, la creazione siano sentimenti proibiti. Questo
convincimento provoca ostilità e odio nei confronti dello studio e, cosa peggiore, dei
processi di conoscenza. La lettura non è una “copia orale” del testo, ma una reinterpretazione del testo stesso.
“Caratteristica dell’essere umano, come “essere storico” è “l’impeto di creare”
87
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
(Freire, 1979). La creazione non fa solo parte di un impeto, ma di una necessità
ontologica. L’educazione deve dare spazio e possibilità a questo “impeto” e non
inibirlo.
Intendere la lettura come processo creativo non esclude la necessità di fissare
dati concreti in un testo, o di effettuare mappe concettuali e tematiche. Questa fase,
tuttavia, può essere propeudetica ad una maggiormente espressiva che è nel racconto
del testo tramite forme creative. Queste potrebbero essere offerte dal teatro, o dalla
musica, dal disegno, dall’arte, o dal gioco.
5.4 Scrittura e “riscrittura”
Una persona a me molto cara mi ha raccontato di un’esperienza scolastica che
ha fatto in età adolescenziale. L’insegnante assegnò agli alunni la lettura di alcuni
racconti. Anziché richiedere l’esposizione dei testi con valutazione annessa, propose
che i gruppi elaborassero i temi emersi nella lettura in forma espressiva: attraverso
l’arte, la musica, o il teatro, o la danza. Successivamente si sarebbero confrontati gli
elaborati in un seminario finale. Il confronto, il dialogo culturale - che è un aspetto
assolutamente necessario in ambito scolastico - tramite la mediazione dell’arte ha
avuto una svolta disinibitoria e creativa. I contenuti, che altrimenti sarebbero rimasti
nel dimenticatoio, sono vivi in una canzone che questa persona compose in quella
occasione e che oggi canta. È questo un esempio di come la forma artistica possa
aiutare nella lettura ed anche disinibire quelle paure che a volte la bloccano. Naturalmente, ciò ha valore se viene fatto con allegria, ma con serietà e applicazione. L’arte
è una forma di scrittura e “riscrittura” del testo.
È anche ascoltando quella canzone che si può apprendere ad insegnare ed insegnare ad apprendere.
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Riassunto
L’articolo propone una riflessione critica sulla relazione educativa, basata sulla
prospettiva che emerge dagli scritti dell’educatore brasiliano Paulo Freire. Si tratta di
una visione che non separa il processo di insegnamento da quello di apprendimento,
ma l’inquadra in una dialettica reciprocità. L’educatrice o l’educatore deve essere
egli stesso educando/a, non solo durante eventuali corsi adibiti all’aggiornamento
degli insegnanti, ma nella vita scolastica: educando/a degli stessi alunni e della sua
esperienza professionale.
L’umiltà di chi si pone nella condizione di apprendimento permanente non deve,
tuttavia, distogliere l’insegnante dall’autorevolezza del suo ruolo: autorevolezza che
si costruisce attraverso il dialogo con gli alunni e l’ascolto delle loro necessità (parlare agli educandi e con gli educandi), alternato a fasi di direttività della classe. Allo
stesso modo, la proposta di una scuola come “laboratorio di democrazia” non va
confusa con un atteggiamento libertario che creerebbe disorientamento e assenza di
regole.
La conoscenza, secondo Freire, non è una trasmissione di elementi nozionistici,
ma la costruzione partecipativa di percorsi gnoseologici, tesi a problematizzare la
realtà e a sviluppare una curiosità che da spontanea divenga epistemologica, tramite
una disciplina che non si impone, ma si costruisce insieme.
Abstract
The articles purpose aims a critical reflection based on the view of the Brazilian
educator Paulo Freire about pedagogical relation. It is a perspective that doesn’t split
89
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 71 - 90
the process between teaching and learning, but looks for both into a dialectic and
reciprocity unity. The educator has to be a student not only in an eventual course for
teachers, but at the school lifecycle, learning from his/her students and his/her own
personal and professional experiences.
The humility of a teacher which wants to learn permanently can not distract his/
her authority of his/her roles. He/She has to build the own authority trough the dialogue with his/her students, in some moments talking for them, and talking with
them;  in other moments changing the direction of the class.
As a result, the goal of a school as laboratory of democracy has not to be confused
with absence of rules that could generate a lack of orientation.
The knowledge is not a transmission of concepts, but a participative building of
cognitive roots, that intend to enquiry the reality and to develop the spontaneous
curiosity in a scientific curiosity, trough a discipline that is not imposed but is built
together.    
Ricevuto Ottobre 2006.
Accettato Gennaio 2007.
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA
INTERNAZIONALE
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Atti di resistenza.
L’(in)visibilità degli studenti1
Regina Day Langhout*
* University of Illinois at Urbana-Champaign, USA
La psicologia da tempo si occupa con interesse del sistema persona-ambiente
e tale interesse è considerato il modo migliore per capire gli individui, i gruppi,
l’ambiente e il processo di co-costruzione tra persone e ambiente (Bandura, 1999;
Brunswik, 1956; Hermans, 2001; Lewin, 1944; Magnusson, 1999; Pettigrew, 1997).
In particolar modo, una concettualizzazione della psicologia culturale cerca di comprendere come le persone sono radicate nei sistemi e nelle culture (Overton, 1997;
Shweder, 1990). In questo approccio, le persone, le culture e gli ambienti sono inseparabili e pertanto vanno studiati come un’unità. All’interno di questo dominio
della psicologia culturale, gli obiettivi concernono lo studio del comportamento, che
è locale, variabile, contesto-dipendente e contingente, e lo studio di come questo
comportamento si è determinato (Shweder & Sullivan, 1993).
All’interno di questa variabilità di contesti, gli psicologi culturali sono interessati
ai ruoli sociali in cui si collocano gli individui in ragione delle caratteristiche demografiche come età, razza e genere (Overton, 1997; Shi-xu, 2002). In altre parole,
un’area di interesse per gli psicologi culturali è l’esame delle persone inserite in tutti
questi contesti come un unico corpo.
In effetti, il ricercatore che desidera comprendere i comportamenti deve occuparsi dell’intera persona, del contesto locale e del contesto storico, tentando di prenderli
in considerazione tutti allo stesso modo (Gone, Miller & Rappaport, 1999; Shweder
& Sullivan, 1993; Zane & Sue, 1986).
Nel prendere in esame questo sistema discorsivo, è particolarmente importante
analizzare la dialettica struttura-agency all’interno di setting che hanno tradizionalmente ridotto al silenzio ed esautorato le persone (Feld & Basso, 1996). Coloro che
sono esautorati si trovano in posizioni che forniscono visioni alternative dei setting
e in tal modo possono contribuire con un’importante analisi (Hill Collins, 1986; Selener, 1997). Inoltre, se gli studi che trattano la cultura si interrogano sull’egemonia,
allora i ricercatori devono spostarsi dal centro ed ascoltare attentamente chi è stato
marginalizzato (During, 1999; Shi-xu, 2002).
Questo approccio di “ascolto dal basso” è solitamente situato all’interno di una
critica culturale neo-Marxista e delle teorie postmoderne di lotta e resistenza. Si
93
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
ritiene che queste teorie enfatizzino maggiormente la classe piuttosto che la razza e
il genere e le loro intersezioni (Bettie, 2000; McLaren, 1989). In questa concettualizzazione, l’identità lavorativa ha il privilegio sulle altre identità. Tuttavia l’identità
lavorativa può o non può essere la principale o l’unica identità rilevante per una
persona in un particolare luogo.
Queste teorie, comunque, fungono da punto di partenza dal quale capire come
le persone vivono uno specifico luogo. Inoltre, forniscono una cornice di comprensione del potere e di come si passi al silenzio, all’invisibilità, al conflitto e
alla resistenza. Questo è cruciale nel destrutturare e nel mettere a nudo l’ideologia
dominante. Inoltre, interrogarsi sulla resistenza, compresa la resistenza quotidiana,
ci aiuta ad aumentare la nostra conoscenza del potere perché la resistenza è sintomatica del potere ed è in relazione ad esso (Abu-Lughod, 1990; Shi-xu, 2002). Il
focus di questo lavoro è sul potere e sulla resistenza all’interno del setting scolastico. Nello sforzo di non romanzare la resistenza, non nominerò semplicemente
i comportamenti come resistenza, ma piuttosto delineerò le distinzioni tra i differenti tipi di resistenza e di come questi atti funzionano in relazione al potere
all’interno del setting. Inoltre, queste teorie servono da base per esaminare come
le esperienze individuali sono storicamente, culturalmente e socialmente situate e
mediate. Anzi, le narrazioni culturali sono spesso sviluppate in situazioni interpersonali (Weber, 1998).
Partendo dalle teorie sulla resistenza, tenterò di discutere assumendo una prospettiva che esamini empiricamente l’incrociarsi delle identità e l’interazione tra classe,
razza, genere, sottolineando i differenti aspetti dell’identità nel loro divenire salienti
all’interno del setting. ‘Ristrutturerò e andrò oltre l’altro’ svelando ciò che è stato
nascosto (Shweder, 1990). Inoltre, prendo sul serio la sfida di Shi-xu (2002) a rendere visibile le questioni di potere, dominazione e resistenza; pertanto un obiettivo
di questo lavoro è di svelare questi sistemi e di fornire un terreno empirico e delle
evidenze per le teorie del conflitto e della resistenza quotidiana.
La scuola è un setting in cui il potere e la resistenza possono essere esaminate
all’interno della dialettica struttura-agency. Ciò che segue è una discussione sulla
resistenza e quindi una breve critica all’istituzione scolastica, che include una situazione attuale dell’istruzione negli Stati Uniti all’interno del suo più ampio contesto
storico. Quindi verranno esaminate due questioni di ricerca:
1. come una scuola elementare riduce in silenzio i suoi studenti;
2. come gli studenti si adoperano per diventare più visibili in un luogo che li rende
invisibili.
Dapprima, tuttavia, ritorno alla resistenza.
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
1. La teoria della resistenza
La resistenza può essere definita come “atti intenzionali commessi o omessi che
disattendono i desideri degli altri” (Ashforth & Mael, 1998, p. 30). Implicita in tale
definizione è che la resistenza è un esercizio di potere come reazione ad un atto
di controllo. La resistenza è una risposta ad una definizione istituzionale o ad una
narrativa dominante, entrambe sono potenti in termini di costruzione di significato e
formazione del discorso. L’obiettivo della resistenza è di muovere verso l’auto-definizione e l’auto-valutazione (Hill Collins, 1986) attraverso una narrativa alternativa
o un discorso. Esaminare la resistenza, quindi, comporta analizzare i sistemi di potere, conflitto, mediazione e cultura.
Ashforth and Mael (1998) forniscono una cornice per la comprensione della
resistenza: sottolineano diverse dimensioni che si sovrappongono al fenomeno.
Può essere mirato o diretto alla minaccia, o può essere diffuso o non diretto alla
minaccia. Maggiore è il potere di chi resiste, maggiore è la probabilità che l’atto
sia stato mirato. Dato che i bambini nei setting scolastici non hanno una grande
quantità di potere, è importante aspettarsi atti diffusi di potere. La resistenza può
essere facilitativa, se si adopera per promuovere gli obiettivi istituzionali, o può
essere oppositiva, se funziona come una sfida agli obiettivi istituzionali. La resistenza può essere autorizzata, se è all’interno delle regole dell’istituzione o può
essere non-autorizzata. Infine, la resistenza può essere individuale o collettiva. In
tutti i casi, è più probabile che la resistenza si verifichi quando l’istituzione tenta di
controllare l’identità, gli obiettivi, i valori e gli assunti, e quando l’istituzione tenta
di minacciare l’identità individuale.
Non c’è un completo accordo su cosa costituisca o debba essere indicato come resistenza. Alcuni sostengono che un aspetto importante della resistenza sia rappresentato dal fatto che dovrebbe essere percepibile, in senso visivo o uditivo, un conflitto
collettivo. In assenza di un dialogo o un discorso di critica, che può essere verbale
e/o non verbale (Hermans, 2001; Lewis & Simon, 1986), il comportamento è ritenuto oppositivo, ma non resistente (Aronowitz & Giroux, 1985). Un problema potenziale che scaturisce da questa definizione è la sua enfasi sull’intento o sull’obiettivo
della resistenza. In altre parole, la definizione assume l’intenzionalità. Se questo è il
caso, allora è importante esaminare che cosa significa “intenzionale”. L’intenzionalità non è definita attraverso la riflessione, ma piuttosto attraverso l’azione (Overton,
1997). In effetti, le intenzioni possono essere parzialmente articolate e simboliche
o completamente articolate e riflessive. In ciascuno di questi casi, l’intenzionalità è
tuttavia presente e perciò può essere più significativo pensare la resistenza come un
processo, piuttosto che una posizione convincente e completamente articolata.
Un problema legato alla definizione sopra esposta è che essa presuppone la comprensione della classe media. In effetti, un discorso di critica, specialmente un discorso collettivo di critica, presuppone che una persona abbia teorizzato la propria
posizione sistematicamente via via che si mette in relazione con più ampi sistemi di
95
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
potere. Questo livello di teorizzazione presuppone del tempo e l’accesso a specifici
tipi di conoscenza che faciliterebbero lo sviluppo di una critica sistematica.
Si presuppone anche che il gruppo in questione si collochi entro spazi culturali
in cui la critica e il rimodellamento culturale possano essere espressi e percepiti
(Spivak, 1988). Alcuni di coloro che sono oppressi, tuttavia, non sono collocati in
posizioni culturali di potere e perciò essi spesso non hanno il privilegio, per classe
sociale, razza, genere e/o età, di esprimere la propria opinione in una cultura organizzata intorno al potere e al dominio.
McLaren (1989) sottolinea anche un altro modo di intendere la resistenza sostenendo che la resistenza è sempre presente quando c’è l’egemonia, perché questi
costrutti sono inseparabili. Il ricercatore ha bisogno di scoprire forme meno visibili
di resistenza per esaminare più attentamente l’idiosincrasia, la passività e l’indifferenza. Infine, McClaren sollecita i ricercatori a investigare su come questa definizione di resistenza potrebbe far luce sulle relazioni di potere basate sull’appartenenza di genere (e, presumibilmente, su come questa definizione potrebbe essere
collegata alle identità che si intrecciano). L’obiettivo di questo lavoro, quindi, è
reso più complesso dal momento che è mio intento intessere una narrativa coerente
sulla resistenza che sia basata su fili a loro volta occasionali, opportunistici e frammentati.
Il tentativo di utilizzare la definizione di resistenza di McLaren complica le cose
per quanto concerne la definizione degli atti come resistenze. Chi ha l’autorità di
definire un atto come resistenza, e che cosa ci vuole per ascoltare coloro che hanno
molto poco potere (per esempio i bambini della classe operaia, sia bianchi e sia
neri)?
I dati ottenuti da questo lavoro si riferiscono prevalentemente ad osservazioni etnografiche. Dato che non ho intervistato tutti gli studenti, non è sempre possibile per
me stabilire le intenzioni individuali. Tuttavia ho scelto di indicare degli atti specifici
come resistenza basate sulle azioni. Nei casi in cui non ho parlato con gli allievi, ho
indicato come resistenze gli atti che rientravano nei seguenti criteri:
1. l’atto seguiva l’esercizio di un potere finalizzato al controllo del corpo, dell’identità, degli obiettivi, dei valori, o delle ipotesi dello studente;
2. il medesimo studente ripeteva atti paragonabili in circostanze simili. Per quanto
concerne questi dati, il mio obiettivo è di presentarli nel modo più dettagliato
possibile in modo da consentire al lettore di valutare il significato dell’azione.
2. Un racconto e una critica dell’istruzione negli Stati Uniti
Negli Stati Uniti, l’istruzione divenne obbligatoria e statale durante la Rivoluzione Industriale. La Rivoluzione Industriale iniziò nel 1870, e nel 1880 tutti gli stati
dell’USA sancirono l’istruzione obbligatoria. In questo periodo, molti individui e fa96
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
miglie stavano immigrando negli Stati Uniti. L’istruzione obbligatoria fu concepita
per assimilare questo enorme influsso insegnando agli immigrati ad essere dei veri
e propri cittadini degli Stati Uniti e insegnando loro le competenze necessarie per
il lavoro in fabbrica (p. es. obbedire all’autorità, lavorare autonomamente, eseguire
lavori meccanici).
Sebbene la finalità dell’istruzione sia stata a lungo dibattuta e sia cambiata nel
corso degli anni, qualcuno sostiene che la scuola sia ancora organizzata come le fabbriche (Wexler, 1989) e che la Presidenza degli Stati Uniti di Ronald Reagan negli
anni ’80 fosse giunta ad un ritorno alle finalità originarie dell’istruzione, più evidente
nella forma di addestramento al lavoro (Giroux & McLaren, 1989).
Durante l’Amministrazione di Reagan, i test a standardizzazione universale divennero una condizione sine qua non dell’esperienza di istruzione negli Stati Uniti;
questa enfasi resta tuttora. L’utilizzo di test a standardizzazione universale porta a
una standardizzazione dei curricula che equivale a dire che la scuola assolve alla
duplice funzione di servire gli interessi aziendali e imporre l’uniformità culturale
(Giroux & McLaren, 1989). L’istruzione favorisce le competenze lavorative e la
crescita del lavoro negli Stati Uniti ha riguardato prevalentemente il settore dei
servizi. Sia il processo, sia il curriculum servono a mantenere l’attuale stratificazione della forza lavoro che è basata sul razzismo, il classismo e le differenze di
genere. Per la massa, essere un “bravo studente” si traduce nell’essere un “bravo
lavoratore”.
Quindi ci si aspetta che le scuole producano lavoratori “che sopporteranno la
gerarchizzazione, la repressione, la disciplina e i programmi volutamente poco
allettanti…[e che] saranno ideologicamente affidabili” (Gorz, in Giroux & McLaren, 1989, pp. 15-16).
In ragione degli obiettivi sopra-menzionati, la scuola è un luogo e una struttura istituzionale che tende generalmente a ridurre ad invisibilità gli studenti (Fine,
1989), in particolar modo gli studenti appartenenti alla classe operaia e gli studenti
maschi di colore appartenenti alla classe dei lavoratori poveri. Questo è realizzato
attraverso la riproduzione della ideologia dominante. Ci sono due percorsi che conducono all’invisibilità: imporre l’uniformità e ridurre apertamente al silenzio.
Tutte le scuole rendono i bambini invisibili, ma c’è un impatto eterogeneo tale
che le lezioni di invisibilità siano più severe per gli studenti della classe operaia e
della classe dei lavoratori poveri, così come per gli studenti di colore. Ciò è particolarmente vero per gli studenti maschi di colore perché questi studenti hanno meno
accesso a forme di capitale culturale che possano insegnare loro altri ruoli (p. es.
attività extracurricolari progettate per insegnare la leadership).
Una delle regole della scuola è che i bambini siedano ai propri posti, svolgano
i propri esercizi e facciano esattamente ciò che dice l’insegnante. Agli studenti
della classe operaia o di colore, allora, si insegna ad obbedire all’autorità e a non
mettere in discussione la struttura di potere. Questi insegnamenti servono a indottrinare e disciplinare gli studenti in base all’attesa che essi stiano zitti, che siano
97
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
conformati e siano invisibili specialmente se non sono bianchi e almeno di classe
media. Gli studenti sono resi invisibili attraverso la grande visibilità imposta su
di loro dagli stereotipi. Questo apparente paradosso richiede ulteriore elaborazione. Le scuole sono costruite e strutturate fisicamente in modo da rendere visibili
tutti i comportamenti (Foucault, 1975, 1979). Uno dei modi in cui ciò è realizzato
è attraverso l’inserimento all’interno delle scuole di molte finestre e l’utilizzo di
vetrate al posto dei muri. Per la disposizione dell’edificio scolastico, le finestre
hanno la funzione di mantenere visibili in ogni momento lo staff e i bambini, e a
rendere pubblici tutti i comportamenti. In effetti, l’edificio esaminato per questo
studio, ha un’alta proporzione di vetrate al posto dei muri (si veda la Figura 1).
Come sosteneva Foucault, questa visibilità, quando è combinata con la natura istituzionale dell’istruzione, facilita l’amministrazione della disciplina perché i gruppi
di bambini vengono osservati, o, piuttosto stereotipizzati sulla base di distorsioni
sociali relative a persone con specifiche caratteristiche demografiche. Questi stereotipi portano a comportamenti monitorati da vicino in cui tutte le osservazioni
sono terreno di intervento. Quindi, l’individualità è messa in sordina, sottomessa
e punita; sono favoriti l’uniformità e il silenzio che di conseguenza rendono gli
studenti omogenei e invisibili.
Ridurre al silenzio è possibile per via dell’asimmetria di potere. Mettere a tacere
le voci degli studenti è funzionale a un importante scopo: evitare che gli studenti
individuino ciò che è sbagliato e sviluppino una critica condivisa.
Sviluppare tale analisi è in questo modo difficile, dal momento che i tentativi di
esprimere la propria opinione sono etichettati come disobbedienza. I bambini che
osano parlare sono bollati come rompiscatole o etichettati come disobbedienti.
Nel suo studio, Fine (1989) ha trovato che gli studenti che abbandonavano la
scuola secondaria superiore erano quelli che avevano una critica elaborata con cura
dell’istruzione.
Gli studenti che rivendicano il potere in un sistema che minimizza la loro conoscenza e il loro potere, sono spesso marginalizzati. Le pratiche culturali di riduzione
al silenzio tendono a spostare il processo della classe dall’apprendimento alla disciplina e al controllo. Le classi tipo, quindi, sono quelle che privilegiano il silenzio,
il controllo, l’uniformità e, per estensione, l’invisibilità (Books, 1998; Delpit, 1995;
Fine, 1989; Mikel Brown, 1998; Miserandino, 1996). La prima questione di ricerca
concerne questo fenomeno del ridurre al silenzio, dell’uniformità e dell’invisibilità.
Come stanno i bambini in un istituto di scuola elementare che serve prevalentemente
studenti di colore ridotti al silenzio o resi invisibili? Dato che la discussione sopra
riportata sulla resistenza e l’avvertimento che un conflitto con gli insegnanti non dovrebbe essere visto come una condanna degli insegnanti, possiamo porci la seconda
questione della ricerca: come si adoperano i bambini delle elementari per diventare
più visibili in un luogo che li rende invisibili? Qual è il loro discorso? Prima di rispondere a queste domande, dobbiamo innanzitutto rivolgere la nostra attenzione ai
metodi utilizzati.
98
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Fig. 1 - Foto della scuola
99
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
3. Metodo
3.1 Il setting
La scuola elementare Woodson2 si trova in un nuovo edificio che è stato aperto
nell’autunno del 1998. Ha sostituito un edificio esistente che era stato costruito nel
1908. Woodson è situato in quella che è stata tradizionalmente l’area Afro-Americana, della classe operaia/dei lavoratori poveri della città di Corbel.
Corbel è una città di media grandezza del Midwest. Circa il 70 % degli studenti
di Woodson sono Afro-Americani. Più del 90 % hanno la mensa gratis o a prezzo
ridotto.
Il corpo docenti a Woodson è costituito prevalentemente da donne bianche e la
maggior parte degli insegnanti non vive nei quartieri limitrofi. Tale composizione
demografica non è eccezionale per gli insegnati. Secondo un rapporto sull’equità in
materia di istruzione (Peterkin & Lucey, 1998), i numeri su scala regionale mostrano
che al momento in cui è stato condotto lo studio, il 9 per cento del corpo docente era
Afro-Americano, l’88 % era bianco e il 3 % era di altro colore. I numeri di Woodson
sono simili a questi, sebbene ci potrebbe essere una percentuale un po’ più alta di
insegnanti Afro-Americani e leggermente più bassa di docenti bianchi.
I quartieri che circondano la scuola Woodson hanno lavorato così diligentemente
durante l’iscrizione alle liste elettorali che sono riusciti a far approvare la costruzione della scuola. Infatti, questi quartieri hanno avuto la più alta affluenza di elettori e
il più alto numero di voti favorevoli, se confrontati con le altre circoscrizioni della
città. Questo è degno di nota dal momento che, negli Stati Uniti, la partecipazione
elettorale nei quartieri a basso reddito è spesso inferiore alla media.
Woodson è uno dei pochi edifici pubblici in questa area della città. Infatti, la scuola è stata costruita con una comunità “ala” che potrebbe essere aperta separatamente
dal resto della scuola. L’ala è utilizzata da organizzazioni di quartiere e da altri gruppi come il Dipartimento dei Parchi e delle Attività Ricreative (p. es. per il basket).
Inoltre, il parco giochi è superiore sia per la varietà sia per la quantità di attrezzatura
ad altri parchi giochi pubblici nell’area.
Pertanto, i bambini sono spesso a scuola anche la sera e nei week-end. Come risultato, la scuola è un luogo di raduno per i residenti del quartiere, e aspetti specifici
della scuola (p. es. il parco giochi, palestra, i locali della mensa e lo spazio per le
recitazione) assumono significati molteplici per molti bambini. Sebbene la scuola
abbia introdotto nuove opportunità nella comunità, il distretto scolastico non è privo
di controversie.
Quando questa ricerca è stata condotta, il distretto scolastico di Corbel era indagato dall’Ufficio per i Diritti Civili del Dipartimento dell’Istruzione per discriminazioni verso i bambini Afro-Americani. Le potenziali violazioni comprendono
un servizio di scuolabus3 di sola andata per il trasporto di bambini Afro-Americani
nei quartieri bianchi, i trattamenti differenziati degli studenti Afro-Americani, e la
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
mancata erogazione ad alcuni studenti Afro-Americani dei servizi di sostegno del
Title One (per es. lezioni integrative di lettura e matematica) di cui hanno diritto.
Una verifica indipendente (Peterkin & Lucey, 1998) ha mostrato che gli studenti
Afro-Americani erano sovra-rappresentati negli insegnamenti per allievi con difficoltà di apprendimento, nelle classi di recupero, e nelle procedure disciplinari.
Tali studenti sono anche sotto-rappresentati nelle classi dei bambini molto dotati e
privati dei servizi del Title One. Ciò è importante da sapere, perché inizia a delineare la situazione e le esperienze degli studenti Afro-Americani nel distretto. Sfortunatamente, tali esiti sono anche il riflesso di quanto sta accadendo agli studenti
Afro-Americani in tutti gli Stati Uniti (National Black Caucus of State Legislators,
2001).
Sono arrivata a conoscere questa scuola negli oltre cinque anni di lavoro condotti
con genitori, insegnanti, bambini e membri della comunità. Il mio principale obiettivo era di facilitare la costruzione di ponti tra la scuola e la comunità in modo tale che
ognuno potesse vedere l’altro come risorsa. Lo scopo principale del mio progetto era
di lavorare con i partner della scuola per pianificare, costruire e curare la manutenzione di un giardino della comunità, nella parte periferica di proprietà della scuola
(Langhout, Rappaport, & Simmons, 2002). Nell’arco di questi cinque anni, ho trascorso da tre a dieci ore alla settimana nella scuola. Sulla base di questo prolungato
impegno, credo sia corretto dire che l’ideologia e le pratiche culturali presenti nella
scuola mi sono diventate familiari.
4. Disegno e Procedimento
4.1 Osservazioni etnografiche
Gli studenti universitari che prendevano parte alla ricerca ed io eravamo osservatori partecipanti nelle quattro classi impegnate ad implementare una collaborazione
per il giardino comunitario di classe-quartiere e un curriculum formativo, basato
sul progetto, della durata di quattro-cinque anni. Nei primi tre anni del progetto, il
contatto ha avuto luogo 2-4 volte ogni settimana per la ricercatrice e gli assistenti
ricercatori nei quartieri delle scuole elementari, e successivamente, nel quarto anno
della ricerca, ha avuto luogo due volte a settimana per la ricercatrice e una volta a
settimana per gli assistenti alla ricerca. Tutti i ricercatori hanno tenuto le note di
campo in modo ampio e sistematico, in conformità con i metodi indicati da Emerson, Fretz e Shaw (1995). Quando possibile, le note venivano buttate giù mentre si
era a scuola e successivamente venivano trascritte ed ampliate in note di campo. Di
solito, le note di campo venivano trascritte entro 72 ore dall’incontro con la scuola.
Lo scopo delle osservazioni partecipanti era di fare conoscenza con gli insegnanti e
gli studenti della Woodson, di conoscere la routine e le pratiche culturali del setting,
di supportare gli insegnanti nell’integrare il giardino della comunità all’interno del
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
curriculum della classe, e fornire un contesto alternativo che potesse facilitare una
maggiore partecipazione degli studenti alla vita scolastica.
Nel quarto anno di questo progetto, noi abbiamo esaminato un gruppo più piccolo di bambini che ci serve da esempio per questo resoconto. Dopo tre anni di
lavoro sul campo in questo setting, ero colpita dalla variabilità individuale con cui
i bambini rispondevano ai differenti luoghi della scuola (per es. aula, biblioteca,
giardino e mensa). I partecipanti, quindi, erano un campione appositamente definito
degli studenti che erano coinvolti nel progetto del giardino comunitario a Woodson.
I bambini erano selezionati attraverso il consenso del team di ricerca sulla base delle
note di campo dei primi tre anni di questo studio. I bambini scelti per lo studio approfondito sono stati selezionati perché rappresentavano una diversità di risposte in
gran parte delle attività svolte dalla classe in relazione al giardino (per es. disegnare
il terreno del giardino, conoscere i semi, utilizzare una ricetta per imparare i concetti
di matematica).
Questa tecnica di campionamento potrebbe essere più facilmente descritta come
campionamento per la costruzione di una teoria (Charmaz, 1995) mediante l’esame
di alcuni casi estremi o devianti, e di alcuni casi tipici (Lincoln & Guba, 1986). I
casi estremi o devianti erano scelti “per ottenere informazioni su casi insoliti che potrebbero essere particolarmente preoccupanti o istruttivi” (Lincoln & Guba, 1986, p.
200). Due dimensioni sono state utilizzate per identificare i partecipanti: comportamento (comportamenti accettati dalla scuola e non) e impegno della classe scolastica
nel lavoro inerente il giardino (partecipazione attiva o no della classe in generale
rispetto alle attività specifiche inerenti il giardino). Sono stati scelti i bambini che
rappresentavano una varietà di risposte alle regole di comportamento e alle lezioni
scolastiche (Tavola n.1).
4.2 Interviste
Le interviste sono state un modo per ottenere il contributo diretto dei bambini
rispetto ai luoghi della scuola che a loro piacevano o no, così come rispetto alle loro
esperienze in questi luoghi.
Il protocollo di intervista è stato basato su una precedente ricerca realizzata da Hart
(1979). Dato che i bambini possono essere meno pratici nel parlare dei propri vissuti
e delle proprie esperienze rispetto agli adulti, le domande seguivano i suggerimenti
della letteratura e si focalizzavano in modo non intrusivo sulla valutazione dei vissuti
e delle esperienze associate ai luoghi (per es. chiedendo ai bambini cosa tenevano nei
propri banchi e nei propri armadietti, cercando i segni che possono personalizzare lo
spazio e facendo attenzione alle cose portate da casa che non sono tipicamente necessarie a scuola e che possono indicare i vissuti della persona verso il luoghi).
L’appendice comprende le domande del protocollo relative all’analisi qui esposta. Sono state fatte tutte le domande dell’intervista, ma l’ordine in cui erano poste
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
non è stato sempre lo stesso. Piuttosto, il protocollo dell’intervista era stato adattato
all’ottica del bambino al fine di ottenere più informazioni valide (Briggs, 1986). Il
ricercatore ha intervistato otto bambini, anche se alcuni risultati, qui esposti, riguardano bambini che non sono stati intervistati.
Tabella 1 - Elenco dei bambini
Nome
Razza/Etnia/Età
Classe
Daniel
Afro-Americano
7-8 3
Kelly
Bianca
7-8 3
Alena
Afro-Americano
7-8 3
Darwin
Asiatico-Americano
8-9 4 (classe dei dotati)
Nell
Afro-Americano
8-9 4
Yolanda
Latina
8-9 4
4.3 Osservazioni etnografiche focalizzate
Laddove possibile, i bambini sono stati osservati nelle loro classi e in altri luoghi
che a loro piacevano o non piacevano per documentare il loro comportamento. I
bambini erano osservati dalla ricercatrice e dagli assistenti ricercatori che si trovavano a scuola per le attività inerenti il giardino. Ogni assistente ricercatore prestava attenzione da vicino a tutti i bambini individuati nella classe al fine di ottenere
prospettive molteplici sullo stesso bambino e di fornire un incrocio dei dati. Questo
metodo ha fatto sì che, da uno a tre studenti universitari e il ricercatore, osservassero
ciascun bambino per tutto il corso del semestre della primavera del 2000 (un periodo
di quattro mesi, per approssimativamente due ore alla settimana per ogni bambino).
Il ricercatore ha osservato gli allievi in tutti gli altri setting di comportamento.
4.4 Strategia di analisi dei dati
Rappaport (1990), rifacendosi a Lincoln e Guba (1986), dà alcune linee guida per
valutare la difendibilità scientifica della ricerca partecipata e interpretativa.
Il resoconto dovrebbe includere un’accurata descrizione così che il lettore capisca
il contesto e la sua potenziale applicabilità ad altri setting. La credibilità è misurata
attraverso un impegno prolungato e una partecipazione, l’incrocio dei dati, l’analisi
dei casi negativi e il controllo dei membri. L’affidabilità è valutata determinando
sotto quali condizioni i risultati sarebbero simili.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
L’analisi dei dati ha seguito le procedure indicate da Corsaro (1985), Emerson et
al. (1995) e Charmaz (1995). L’immersione nei dati e le revisioni quotidiane o settimanali effettuate mentre si era ancora all’interno del setting ha facilitato la verifica
di idee e ipotesi. Come primo passo all’interno dell’analisi qualitativa dei dati da
interpretare, ho trascritto le interviste.
Per via del mio impegno quinquennale e continuo, ero in grado di approfondire i
significati costruiti dagli studenti facendo ulteriori domande e/o ulteriori osservazioni. Questo metodo di analisi aiuta a facilitare l’emergere delle voci dei partecipanti.
Nel rileggere le interviste e le note di campo, ho seguito accuratamente la strategia indicata da Emerson et al. (1995). Tra le altre, ho posto le seguenti domande: che
cosa fanno le persone? Perché? Come intendono queste azioni? È stata definita allora
una codifica per identificare i temi. Successivamente, una codifica specifica collega
i temi tra i casi. In questo modo si sviluppa una narrativa tematica che incrocia le
prove con le idee e, inoltre, affina i temi ricercando contro-esempi.
Alla fine si scrive un manoscritto che comprende tutti gli step indicati sopra.
I risultati qui riportati sono basati principalmente su otto bambini e cinque classi
all’interno di un edificio scolastico (Books, 1998; Delpit, 1995; Field & Olafson,
1998; Fine, 1989; Mikel Brown, 1998; Sennett & Cobb, 1972), tuttavia, abbiamo
iniziato ad osservare i pattern relativi al modo in cui i bambini erano trattati nelle
scuole e ai modi in cui resistevano a tale comportamento.
4.5 Una nota sull’etnografia
Alcune delle storie riportate di seguito mettono in evidenza le strutture in cui gli
insegnanti lavorano. Queste strutture spesso facilitano ciò che appare un comportamento non attento da parte degli insegnanti. Dal momento che tali pattern comportamentali sono riscontrati tra gli insegnanti, ha senso collocare il problema all’interno
delle strutture più ampie piuttosto che nei docenti. Effettivamente, è più probabile
che il discorso della società rispetto all’istruzione in generale e all’istruzione degli
studenti a basso-reddito faciliti certi tipi di comportamento degli insegnanti. La benedizione e la maledizione dell’etnografo stanno nell’abilità di cogliere un momento
e quindi di fornire un’analisi approfondita di quel momento. Sarebbe un errore, tuttavia, pensare che, poiché alcune specifiche note di campo sono scritte al livello di
singoli individui, il livello di analisi sia l’individuo. I pattern di comportamento colti
nelle note di campo sono proprio pattern interpersonali. Questi pattern mostrano
che comprendere tali comportamenti vuol dire esaminare gli individui, così come le
strutture più ampie, o gli ambienti in cui essi sono inseriti.
Molti insegnanti hanno mostrato un’apertura e un investimento verso la ricerca,
permettendo ad un esterno di registrare i loro conflitti e i loro trionfi all’interno della
classe. L’obiettivo di questa analisi delle esperienze dei bambini non è di demonizzare gli insegnanti, ma di capire e descrivere l’interazione tra gli allievi e il setting.
104
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Il focus di questa ricerca è stato sui bambini e sulla loro agency all’interno delle
costrizioni del loro ambiente. Un’altra linea molto importante di ricerca potrebbe focalizzarsi sugli insegnanti e sulla loro agency date le costrizioni del loro ambiente.
In effetti, il malcontento è evidente nei loro comportamenti. Tali casi non sono
esplorati in questo resoconto perché questo non è stato il focus della ricerca.
5. Risultati e discussione
5.1 Ridurre gli studenti al silenzio e all’invisibilità
La prima questione che la ricerca si poneva era esplorare come il contesto della
scuola elementare facesse tacere gli studenti. Per rispondere a questa domanda, è
necessario dapprima capire cosa dicono i bambini che hanno il potere. Una volta
esplicitato questo, possiamo procedere esaminando come questa narrativa permei il
modo di trattare gli studenti e come questo trattamento li riduca al silenzio. Altri che
hanno condotto ricerche in quest’ambito (Gathright, 2001; Hyland, 2000; Siegel,
1999) hanno documentato la narrativa dominante. Questa storia è generalmente organizzata intorno alla disciplina e al comportamento: un/a ‘buon/a insegnante’ è chi
può ‘controllare’ i propri studenti.
In genere, molte insegnanti donne, bianche, di classe media hanno visioni stereotipiche dei bambini e dei genitori ‘poveri’ di Woodson. Le prove di questi atteggiamenti possono essere ascoltate quotidianamente presso la scuola quando gli insegnanti dicono cose come ‘qui tutti i bambini sono affamati’ (Langhout et al., 2002).
Entrambi i tipi di stereotipi, razziali e classisti, espressi dalle insegnanti possono
essere visti nei seguenti commenti, tutti documentati da diverse coppie di studentiricercatori che lavorano in questo setting: ‘molti genitori si drogano o sono in prigione’, ‘i bambini devono affrontare sparatorie da auto in corsa’ e ‘i bambini della
mia classe [terza] non sanno leggere’. Inoltre, gli insegnanti dicono che i bambini
sono ‘incontrollabili’ e perciò non possono imparare. La narrativa quindi è incentrata
su disfunzioni e deficit, e una grande quantità di tempo è impiegata per far sì che i
bambini si ‘comportino bene’.
Sebbene tutte le affermazioni riportate sopra siano vere per alcuni studenti in
qualche momento, questa non è una rappresentazione esatta per tutti gli studenti
in tutti i momenti, o per la comunità in cui i bambini vivono. In ogni caso, questi
stereotipi sono stati esaltati per includere quasi tutti i bambini del Woodson (Siegel,
1999). L’esaltazione degli stereotipi serve anche a rendere i singoli bambini invisibili perché sono visti attraverso lenti falsate e quindi non visti. Come ha detto Ellison
nell’Uomo Invisibile (Invisible Man), nel 1947:
Sono invisibile semplicemente perchè le persone rifiutano di vedermi, capisci? […] Quando mi si avvicinano, vedono solo ciò che mi sta intorno, sé
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
stessi o il frutto della loro immaginazione - proprio di tutto di più, tranne me.
[…] Quella invisibilità a cui faccio riferimento si verifica per via di una disposizione peculiare degli occhi di quelli con cui entro in contatto (p. 3).
Come l’uomo invisibile di Ellison, i bambini reali non sono visti; lo sono solo gli
stereotipi.
Quando un bambino è visto, si sottolineano la razza, la classe e il genere.
La narrativa dominante basata su razza e classe è ciò che ci potremmo aspettare
(Delpit, 1995; Sarason, 1995). Come, allora, questa narrativa permea il modo in cui
si indirizzano i bambini e si impone loro di comportarsi all’interno della scuola? In
che modo questo contesto crea silenzio e invisibilità? Saranno forniti quattro esempi, ognuno dei quali illustra l’imposizione dell’uniformità o l’esplicita riduzione al
silenzio. Il primo riguarda il comportamento di una classe in corridoio e il secondo
i sistemi di disciplina utilizzati con la classe. Il terzo resoconto descrive dettagliatamente la disciplina rispetto alle caratteristiche demografiche in generale, e l’ultimo è
un racconto del ‘Giorno del Silenzio’.
5.1.1 Corridoio
I corridoi sono, per diverse ragioni, un buon luogo per osservare il dialogo insegnante-studente e il modo in cui è trattato lo studente. Innanzitutto, il corridoio in sé
e per sé è un luogo4 strutturato, nel senso che è un luogo lineare, stretto e uniforme.
Queste strutture facilitano i comportamenti che ci si aspetta siano messi in atto dai
bambini; i loro corpi devono essere allineati, uniformi e disciplinati. In secondo luogo, dal momento che i corridoi sono più pubblici delle classi a livello visivo e sonoro, si pensa che il comportamento nei corridoi abbia ripercussioni sugli insegnanti.
Un insegnante che è in grado di far spostare i suoi allievi da un posto ad un altro
senza rumore o fracasso è considerato un buon insegnante perché gli studenti sono
‘sotto controllo’. Con tale obiettivo in mente, la maggior parte degli insegnanti richiede agli studenti di camminare in una fila singola e di rimanere in silenzio mentre sono nei corridoi. In generale, essere in grado di camminare silenziosamente è
importante perché in tal modo le altre classi non vengono disturbate. La questione
qui sta nel processo attraverso il quale questo accade e il livello di controllo che gli
insegnanti hanno sul comportamento e sui movimenti degli studenti. In almeno una
delle classi di quarta elementare i bambini devono incrociare le proprie braccia e
tenersi le spalle mentre attraversano i corridoi. Nella seguente intervista, un’allieva
Latina di quarta elementare mi spiega la procedura:
Gina: Yolanda: Gina: Sai che…vedo cosa fa la tua classe per le scale?
Che cosa? (Incrocio le mie braccia e metto le mani sulle mie spalle). Oh
si, incrociamo le braccia?
Umhm. Perché lo fate?
106
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Yolanda: Gina: Yolanda: Gina: Yolanda: Così non tocchi nessuno.
Oh, ok.
Non puoi giocare intorno a te con le tue mani.
Umhm.
Non tocchi le spalle di qualcun altro.
Yolanda è in grado di dirmi esattamente perchè deve incrociare le braccia mentre
attraversa i corridoi. Non le è permesso di toccare nessuno o muovere qua e là le proprie mani. In questo setting è controllato perfino il modo in cui cammina. In questa
classe, tutti i bambini devono comportarsi esattamente allo stesso modo, che consiste
nel camminare in modo uniformato e privo di espressione dell’individualità, in altri
termini, tutti i bambini sono sottoposti a disciplina e le loro identità sono controllate. Anche giocare con le proprie mani è motivo di punizione. È poco probabile che
l’agitarsi delle mani arrecherebbe disturbo in altre classi. Questo livello di controllo
e sorveglianza produce uniformità passando per il controllo dell’identità. Questo
livello di controllo è considerato necessario perché la visione stereotipica di questi
bambini è che essi siano indisciplinati, “incontrollabili”, sull’orlo del “caos totale”.
Un insegnante che non controlli attentamente il comportamento corre il rischio di
perdere l’autorità nella propria classe. Se questo accade, allora l’insegnante è visto
come inefficiente. In realtà, parte della narrativa dice che l’insegnante deve essere
in grado di controllare i suoi allievi prima di trasmettere qualsiasi insegnamento.
L’ideologia dominante razionalizza questo livello di controllo dell’insegnante e le
azioni degli insegnanti avvallano l’ideologia.
5.1.2 La gestione del comportamento della classe
Il prossimo esempio, che è in relazione anche con il controllo basato sulle caratteristiche demografiche, ha a che fare con la gestione del comportamento della classe.
Tutte le classi al Woodson hanno elaborato un sistema designato per valutare e registrare il comportamento dello studente. La maggior parte delle classi ha un sistema
a punti in cui i bambini perdono punti se non rispettano le regole della classe. Le
punizioni comprendono la perdita del momento di intervallo, la revoca dei privilegi,
l’invio al Centro delle Azioni Positive (la Stanza del PAC, o stanza della disciplina),
l’invio dal dirigente scolastico o la convocazione dei genitori. Nel seguente estratto,
Darwin, ragazzo di quarta elementare Asiatico-Americano spiega i sistemi di disciplina utilizzati nella sua classe:
Darwin: Gina: C’è una lavagna con le fiche laggiù. Se noi siamo buoni, allora non
prendiamo una fiche e vuol dire che noi rimaniamo verdi per tutto il
giorno, come me, e il giorno dopo puoi prendere un foglietto verde, ah,
e uno di quelli equivale a cinque minuti di tempo del treno…
Uhm.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
Darwin: Gina: Darwin: Gina:
Darwin: Ora, se tu rimani verde tutta la settimana, potrai avere un foglietto settimanale che comprende un biglietto che ti toglie i compiti a casa, che è
naturalmente, il mio preferito.
Oh.
E poi c’è un…se tu rimani verde tutto il mese…puoi andare, uh, ci
sono una serie di scelte, è indicato qui (la lavagna dietro la scrivania
dell’insegnante) tu puoi avere [a scelta] venti minuti al computer, videoregistrare la classe al lavoro, essere assistente [dell’insegnante] per
un giorno, pranzare insieme [all’insegnante]. Io ho avuto diversi venti
minuti al computer e pranzi con [‘insegnante].
Umhm.
Se scegli di pranzare con [l’insegnante], allora puoi um, mangiare un
fast food, e um, consumare un buon pasto invece che un pasto da mensa
o un sandwich.
Tutti gli otto studenti intervistati possono descrivere in minuzioso dettaglio i sofisticati sistemi di gestione del comportamento delle loro classi. Sebbene si possa sostenere che questi sistemi assicurino una classe ordinata, io sostengo che tali sistemi
mantengono il comportamento in primo piano per tutto il tempo. In ogni momento
uno studente può perdere una fiche, ricevere un punto o una carta può cambiare da
verde a giallo a rosso. Questi sistemi di disciplina sono affissi bene in vista nelle classi e resi visibili a tutti. Tale concentrazione di attenzione sul comportamento dello
studente rinforza degli standard rigidi rispetto a ciò che è accettabile e inaccettabile.
La questione sta nella misura in cui il comportamento dello studente è severamente
disciplinato e in chi decide le regole della classe. Quanto attentamente dovrebbero essere osservati gli studenti? Parlare senza alzare la mano, parlare senza essere
sollecitati a farlo, guardare in ogni direzione che non sia la prima fila della classe,
parlare a un compagno sono tutti terreno di punizione. Tutte queste regole servono a
standardizzare i comportamenti dei bambini, controllando così i loro obiettivi, i loro
lavori e rendendoli uniformi.
È probabile che anche i comportamenti potenzialmente ambigui, come roteare
gli occhi o sospirare, conducano alla punizione, specialmente se il trasgressore è un
ragazzo Afro Americano. Qui genere, razza e classe sociale si combinano in un modo
che rende i ragazzi Afro-Americani iper-visibili; il loro comportamento è scandagliato minuziosamente dalle insegnanti donne bianche della classe media. In realtà,
Darwin, che è stato accompagnato in autobus all’edificio per il programma dei bambini molto dotati e capaci di auto-controllarsi mi parla di chi si trova ad affrontare dei
problemi nella classe e per cosa:
Gina: Darwin: Quali sono le regole della classe?
L’onesta. Nella nostra classe, rispettare il diritto degli altri ad imparare. Tutti gli studenti devono chiedere permesso prima di spostarsi dai
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Gina:
Darwin: Gina: Darwin: Gina: Darwin: Gina:
Darwin: Gina:
Darwin: Gina: Darwin: propri posti. Tutti gli studenti devono chiedere permesso prima di parlare…
Ok, così queste sono le sole regole, allora, per non far spostare la tua
fiche del [comportamento] dal verde [a un altro colore].
Più o meno, ma lui [l’insegnante] se ne inventa qualcuna [regola]. Anche se io penso che egli pensa che nella nostra classe tutti rispetteranno
i diritti degli altri ad imparare, finora in realtà, questo non ha molto a
che fare con quando tu ti stai solo allacciando le scarpe o qualcosa del
genere. Qualche volta, se tu sei solo un po’ scontroso, ti farà perdere
una fiche, e tu non puoi dire nulla.
Così allora è realmente una di queste regole?
No.
Alcuni bambini hanno perso più fiche di altri?
Si.
E quali?
[Nomina tre ragazzi Afro-Americani della sua classe che vivono nei
quartieri limitrofi]
E hanno perso le loro fiche perché non hanno rispettato le regole della
classe, o perché sono scontrosi?
Entrambi.
Anche altri bambini perndono le fiche per essere stati scontrosi?
Be’ non accade così spesso, ma si inventa anche altre cose. Io ci penso
solo quando accadono realmente.
Darwin vede che nelle classi dei bambini molto dotati che vivono nei quartieri
limitrofi (quindi ci sono classi operaie o di lavoratori poveri) è più probabile che vengano puniti i ragazzi Afro-Americani per regole non specificate che non fanno parte
del programma ufficiale di comportamento. Darwin dice che è più probabile anche
che questi stessi ragazzi siano gli allievi più inviati nella Stanza del PAC. Anche altri
bambini della scuola condividono la percezione di Darwin (Langhout, 2003). Sia un
rapporto dell’Ufficio dei Diritti Civili del Dipartimento dell’Equità nell’Istruzione
(1997), sia un rapporto condotto a livello distrettuale sul clima della scuola (Aber,
Meinrath, Johnson, Rasmussen, & Gonzales, 2001) giungono a conclusioni simili
che sono in linea con le esperienze vissute da questi bambini.
In effetti, è più probabile che ai bambini Afro-Americani, all’interno di queste
scuole, venga imposta la disciplina (il 63 % delle sospensioni sono di bambini AfroAmericani, sebbene essi costituiscano approssimativamente il 33 % della popolazione degli studenti) con molti rinvii disciplinari che rientrano in categorie ambigue
come la mancanza di rispetto. È probabile che i bambini Afro-Americani percepiscano queste differenze di trattamento più dei loro compagni bianchi.
Che i bambini abbiano imparato bene la lezione del silenzio e dell’uniformità
attraverso la disciplina e l’imposizione di obiettivi e valori è dimostrato dal fatto che
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
essi siano capaci di esprimere a parole gli intenti della meta-comunicazione. Quando
ho chiesto agli studenti che cosa avessero imparato nella classe, mi aspettavo di ricevere risposte sulla matematica, la lettura, gli studi sociali e così via. Oltre a questo
tipo di risposte, mi sono state date le seguenti:
Yolanda: Darwin:
Alena: Kelly: Ho imparato che…quando un’insegnante sta parlando, bisogna fare attenzione all’insegnante e quando ti dice che puoi parlare, allora puoi
parlare, ma se dice di non parlare, la devi ascoltare.
[Ho imparato] gli studi sociali ecc… Ho imparato come scrivere tanto…
[e anche] parlare, e ascoltare cosa ha da dire l’insegnante, prestare attenzione.
Abbiamo imparato la geometria, um, abbiamo imparato tipo la matematica, le moltiplicazioni, le addizioni, um, abbiamo imparato a stare nei
nostri posti, ad alzare la mano, a non gridare forte mentre la maestra sta
parlando, um, noi, se, se è il momento di fare qualcosa, ci dice di andare
a farlo, e noi lo facciamo. Basta!
(in tono molto alto e cantilenante): Niente!!
Sembra che gli studenti abbiano imparato sia il curriculum manifesto che latente
della scuola (Apple, 1992, 1996). Gli studenti capiscono che oltre ad imparare la
lettura, la scrittura, la matematica e gli studi sociali, devono comportarsi bene, stare
fermi e zitti. Si noti che la maggior parte di queste risposte aveva più a che fare con
la disciplina e la gestione della classe che con le materie scolastiche, anche se gli
studenti stavano rispondendo alla domanda ‘Che cosa hai imparato nella classe?’ Gli
studenti, allora, arrivano a capire il proposito dell’istruzione e a esprimere a parole
questo intento di controllo sui valori, gli obiettivi, il silenzio e l’uniformità.
5.1.3 Il Giorno del Silenzio
L’esempio conclusivo di come i bambini sono ridotti al silenzio nell’istituto di
scuola elementare è lampante.
Di sotto ci sono le note di campo riguardanti il ‘Giorno del Silenzio’ di una terza
elementare:
Camminavamo nella classe mentre [l’insegnante] parlava agli allievi mentre
stava di fronte all’aula. Immediatamente mi sono accorta che gli allievi stavano
portando un pezzo di nastro per mascherature sul petto. Sul nastro c’era scritto
‘il giorno del silenzio’. [L’insegnante] ci ha accolti e ci ha detto che dal momento che la classe si era comportata male all’inizio della settimana, quando in
classe c’era una supplente, oggi c’era il giorno del silenzio. Ella ci parlava e il
resto della classe, vale a dire gli allievi, potevano solo ascoltare e non avrebbero
potuto dire nulla. Continuò dicendo che se gli allievi avessero avuto bisogno
110
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
di qualcosa o avessero avuto una domanda, avrebbero dovuto scriverlo su un
pezzo di carta…Gli allievi non avrebbero potuto dirmi una parola anche se erroneamente avessi chiesto loro qualche cosa apertamente [AR, note sul campo
11/05/1999].
La classe sembrava molto abbattuta e infastidita dal fatto che doveva avere
il giorno del silenzio…[Dopo le attività esterne,] eravamo ritornati nell’edificio, vicino alla tromba delle scale. [L’insegnante ha detto che era dispiaciuta
di infliggerci questo [indicando gli studenti universitari e me]. Aveva detto alla
classe che noi avremmo scritto rispetto alle [attività esterne] perché noi non
potevamo parlare. [L’altra insegnante di terza elementare] era nell’atrio a quel
punto e disse che avrebbe voluto avere un giorno del silenzio, ma ‘avrei bisogno
di una museruola con la mia classe’. Allora si mise a ridere e guardò [la nostra
insegnante di terza elementare], come se si aspettasse che ridesse. [La nostra insegnante] disse che questo non si faceva per divertimento [RDL; note di campo
11/05/1999].
Gli esiti del silenzio sono ovvi in questo esempio. Ai bambini era stato detto che
a loro non era permesso parlare, e che se avessero fatto loro una domanda, avrebbero
dovuto rispondere solo con un sì o un no. Il giorno del silenzio era una punizione che
durava tutta la giornata e portava in sé la meta-comunicazione che quando i bambini
parlano (come avevano fatto quando c’era l’insegnante supplente) essi devono essere letteralmente messi a tacere. Si può notare anche che almeno l’altra insegnante
non vede tale esplicita imposizione del silenzio come problematica, ma piuttosto
come desiderabile. Inoltre, questo commento veniva fatto davanti agli studenti. Tale
atto comunica agli studenti che sono invisibili perché, in loro presenza, vengono dette delle cose, anche negative, sugli altri studenti. Qui, gli studenti sono letteralmente
ridotti a silenzio e conseguentemente resi invisibili attraverso il controllo delle loro
identità, obiettivi, valori, e voci.
Per sintetizzare la risposta al quesito n. 1 della ricerca, i bambini sono ridotti al
silenzio e resi invisibili attraverso trattamenti stereotipati e, di conseguenza, con
pretese di comportamenti uniformi. Gli allievi sono letteralmente zittiti. In ogni caso
c’è un altro potente che cerca di controllare l’identità degli studenti, gli obiettivi, i
valori o le assunti. Per ogni classe, i corridoi e le aule sono luoghi in cui molti insegnanti definiscono rigidamente il comportamento, specialmente per i ragazzi AfroAmericani.
Ogni deviazione da questo comportamento, così strettamente controllato, va incontro a punizione. I bambini non hanno ufficialmente voce in capitolo nel definire
quale sia un comportamento appropriato o inappropriato. L’obiettivo di tanta attenzione alla disciplina e al comportamento è imporre uniformità, che è vista come
necessaria dato il modo in cui stereotipicamente si crede che siano i bambini. Tutti i
bambini dovrebbero essere calmi, guardare davanti e non parlare se non gli si rivol111
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
ge la parola. Questi atti servono a rendere gli studenti invisibili e a re-immaginare
gli studenti in modi che le insegnanti (donne bianche di classe media) li trovino
accettabili. In altre parole, questo livello di attenzione sul comportamento aiuta a
controllare gli obiettivi, i desideri, gli interessi e le identità degli studenti. Secondo
Ashforth e Mael (1998), questo è un ambiente in cui è probabile che si verifichino
delle resistenze.
5.2 La voce degli studenti e la visibilità
Il secondo quesito della ricerca concerne la resistenza, la voce e la visibilità.
Come gli studenti si adoperano per diventare più visibili in un luogo che li rende invisibili? Ricordiamo che per definire un atto come resistenza, esso deve disattendere
i desideri degli altri e deve, completamente, in parte o simbolicamente, esaminare
la resistenza; quindi, comporta analizzare i sistemi di potere, conflitto mediazione e
cultura. Questo dialogo può prendere la forma della lotta per essere sentito o visto,
e il dialogo può essere verbale e/o non-verbale. Data questa definizione, presenterò
quattro esempi in cui i bambini entrano in conflitto e resistono la narrativa dominante
su di loro. La Tavola 2 sintetizza questi risultati.
Per i primi due esempi di resistenza, la visibilità e la voce, noi ci rivolgiamo a
Kelly, una ragazza bianca di terza elementare. Il primo esempio concerne la resistenza verso il programma di comportamento della propria classe, e il secondo è un
esempio del tentativo di ottenere visibilità di Kelly; entrambi hanno a che fare con la
voce e con una critica al potere e/o alla cultura.
5.2.1 Resistenze verso il comportamento imposto
Kelly è un’allieva che sembra più interessata al processo dell’istruzione che al
contenuto. Presta molta attenzione alle regole di comportamento, spesso a discapito
della propria prestazione scolastica. Sebbene ella dedichi attenzione a queste regole,
è improbabile che ella stessa le segua. In effetti, quando è in aula, si mette spesso nei
guai per il cattivo comportamento. Per via del suo ‘cattivo comportamento, si siede
in un posto che è lontano dal resto degli allievi (Figura n. 2). Segue un programma
aggiuntivo per il comportamento in cui è in grado di guadagnare due volte al giorno
un adesivo per il comportamento appropriato da attaccare su un cartellone. Su questo
cartellone rosa c’è scritto in alto: ‘Scheda di Sintesi Quotidiana della Scuola Elementare”, e sotto ‘[Kelly] alza la mano per parlare, sta in silenzio, rimane tranquilla
e si impegna nel compito’. Una faccia felice segue queste parole. Dopo, la pagina è
divisa in giorni (da Lunedì a Venerdì) e in due spazi, mattina e pomeriggio, indicati
con AM e PM.
Quando la sua insegnante stabilisce che si è comportata bene durante la mattinata o il pomeriggio, la bambina riceve un adesivo per lo spazio corrispondente.
112
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Quando non riceve un adesivo, disegnerà un adesivo nello spazio. Se non riesce
a prendere due adesivi di seguito, spesso strappa il foglio e lo nasconde nel suo
banco.
Interpreto l’atto di Kelly di disegnare gli adesivi come resistenza diretta all’individuo attraverso la ridefinizione. L’identità di ‘brava allieva è imposta e controllata
dalla sua insegnante, ‘un altro potente’. Kelly tenta di essere vista come buona e di
portare avanti la propria identità di ‘ragazza buona’ che si comporta bene. Inoltre,
il comportamento di Kelly è mirato perché è all’interno di un dialogo con la sua
insegnante. In più, il comportamento di Kelly è facilitativo e non autorizzato. Ella
lavora all’interno del sistema definito, ma in modo non autorizzato perché non le è
permesso fare disegni sul cartellone del suo comportamento. Kelly rivendica il diritto di definire cosa calcolare come un buon comportamento, o di auto-definire i buoni
comportamenti piuttosto che lasciare che sia la maestra l’unica persona a decidere
quando Kelly si impegna o non si impegna nel compito. Sta comunicando che il suo
comportamento è appropriato e che può ri-valutare il proprio comportamento da sé.
Ella ha l’ultima parola sull’appropriatezza del proprio comportamento e la propria
rivalutazione passa sopra la valutazione dell’insegnante.
Kelly sta criticando il proprio programma di comportamento e la struttura di potere della classe. Sta dialogando con gli ‘altri nel setting’ (vale a dire l’insegnante).
La visione dell’insegnante è potente e forma la visione personale di Kelly, ma non
la determina completamente. Kelly resiste cercando di ridefinire e auto-valutare la
buona condotta, e resiste ridefinendo la struttura di potere e rivendicando di avere
l’ultima voce in capitolo nel ridefinire la buona condotta.
Qui, prendo in prestito da McElroy-Johnson (1993), che definisce l’avere voce
in capitolo come ‘avere un luogo nel setting scolastico, che non sia un banco o
un libro…la voce è potere’ (p. 86). In questa ridefinzione, tuttavia, la struttura di
potere esistente è anche riprodotta. In effetti, per prima cosa, Kelly non mette in
questione l’uso del cartellone del comportamento, e poi il suo comportamento di
strappare il cartellone può avere contemporaneamente la funzione di ridefinire
da sé il proprio comportamento e di rinforzarlo come indisciplinato agli occhi
dell’insegnante.
5.2.2 La visibilità attraverso la scrittura
Nel secondo esempio in cui Kelly rivendica la visibilità e la possibilità di esprimere la propria voce, è importante conoscere di più rispetto alla sua situazione scolastica. Kelly riceve molteplici richiami a scuola per la lettura e le altre aree scolastiche
in cui si pensa che sia indietro. Nella sua classe, è spesso lenta a iniziare un compito
assegnato e non finisce nel tempo assegnatogli. La sua scrittura è poco curata in
confronto a quella di molti altri bambini. Per esempio, quando disegna le ‘linee’
per il cattivo comportamento, solitamente scrive una frase per pagina che occupa
l’intero foglio. Gli altri bambini della sua classe, scrivono una frase per rigo o una
113
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
frase in due righe. Kelly generalmente scrive due frasi nello stesso tempo in cui gli
altri bambini ne scrivono dieci. La seguente poesia è stata scritta da Kelly durante un
esercizio di scrittura.
Tabella 2 - La visibilità degli studenti
Esempio
Effetto (critica alla narrativa; dominante; affermazione dell’agency)
Disegnare sul cartellone del comportamento
Auto-definizione e valutazione effettuate attraverso il tentativo di avere una voce nel definire
e valutare la buona condotta. La resistenza è attuata attraverso la ridefinizione e la ri-valutazione.
La poesia della ragazza grassa e grossa
Porta in primo piano l’esperienza vissuta. La
definizione di sé come scrittrice. La resistenza è
attuata attraverso la rivendicazione.
Il disegno e la discussione sulla Stanza del PAC
Si appella a una contro-narrativa basata
sull’esperienza vissuta che dice che i bambini
hanno dei sentimenti e sono tristi e lo staff è inappropriato. La resistenza è attuata attraverso la
ridefinizione e la re-immaginazione.
Le dinamiche della classe di quarta elementare
Il dialogo di resistenza della classe è non-verbale.
La critica sta nel dire che l’insegnante è inappropriata, non gli studenti. La resistenza è attuata attraverso l’accondiscendenza collettiva.
114
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Fig. n.2 - La sistemazione dei posti nella classe di Kelly
(Part e anterior e della classe)
Kelly
Tavolo da lavo ro
M
Afro-Am.
F
Afro-Am.
M
Bi anc o
MRagazzo
Ragazzo
Afro -Am.
o
r
o
v
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l
a
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l
o
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T
F
Afro-Am.
M
Afro-Am.
M
Afro-Am.
Afro-AmBi. anc o
Ragazz
o
Afro - F
Am.Afro-Am.
F
Afro-Am.
ra
d
e
tt
a
C
F
AfroAm.
M
Afro-Am.
Gina
F
Bi anc a
M
Afro-A m
Tavo lo da lavoro
La ragazza grassa e grossa5
c’era una volta
una ragazza grassa. Ella
era buffa a vedersi
ed era brutta.
Si stava
mangiando il mio cibo
e se lo mangiò tutto e
io ero furiosa
e lo dissi
alla sua mamma, ma
a lei non importava
115
M
AfroAm.
M
AfroAm.
e
t
n
a
n
g
e
s
in
l’l
e
d
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
perché
era
un maiale e
si mangiò tutto il
cibo
e
ogni
cosa nella
casa ed ella
diventò grassa e
grassa
e la sua
mamma la
portò
all’ospedale
perché mangiava
troppo
Questa poesia è in contrasto con gli altri scritti di Kelly: è più lunga, più curata
e scritta in una pagina. Il fatto che l’abbia scritta dall’inizio alla fine mostra che la
bambina ha un aspetto che non è di solito evidente nel suo lavoro scolastico. In effetti, spesso non si siede abbastanza a lungo da scrivere qualcosa di tale lunghezza.
Inoltre, la poesia racconta una storia con un inizio, un intermezzo e una fine e comprende una morale (se tu mangi troppo, ti puoi ammalare).
Questo scritto contraddice la narrativa dominate su Kelly. La poesia mostra che
Kelly ha delle abilità che sono rese invisibili quando il lavoro della sua classe è meccanico e altamente strutturato. Inoltre, la poesia mostra che Kelly ha qualcosa da dire
rispetto a ciò che è importante per lei. Questo è in contrasto con la maggior parte dei
compiti scolastici che non riguardano i contesti di vita reale.
Kelly è in grado di scrivere quando le è data la possibilità di dire qualcosa che,
per lei, è significativa.
La poesia disattende il senso che l’insegnante dà all’identità di Kelly. La voce di
Kelly traspare in questa poesia. Sia ella che i suoi pensieri sono visibili. Inoltre, lotta
contro una parte di sé che le si insegna a disprezzare; rivendicare è un’altra strategia
di resistenza (Crenshaw, 1991).
Kelly lotta contro la narrativa in cui è reietta e non può scrivere e, in questo
momento, vive nella narrativa in cui è una scrittrice con un messaggio legittimo,
basato sulla propria esperienza. Per questo motivo, la poesia è un atto di resistenza.
È diffuso, facilitativo, autorizzato e individuale. In altre parole, non è diretto all’insegnante, aiuta Kelly a raggiungere l’obiettivo di completare il compito di scrittura,
è all’interno delle regole di condotta accettabile ed ella lavora da sola.
116
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
5.2.3 Visibilità attraverso i Disegni e le Storie
Come nella poesia, nel terzo esempio di resistenza, la voce e la resistenza riguardano un atto creativo. Il setting qui è il Centro delle Azioni Positive (Stanza del
PAC). Questa è la stanza della disciplina, in cui i bambini sono inviati a causa della
cattiva condotta. Un giorno uno studente universitario stava lavorando con Daniel,
un Afro Americano di terza elementare, e con suo cugino. Parlavano della Stanza
PAC. Queste sono le note dello studente universitario.
Perchè erano di colore, il cugino di Daniel commentava rispetto all’invio nella
Stanza del PAC. Diceva che se egli (il cugino di Daniel) fosse stato mandato lì, si
sarebbe ‘infuriato’. Ho chiesto loro di raccontarmi com’era la Stanza del PAC. Il cugino di Daniel si è offerto di disegnarlo. Nel disegno c’è la signora Ross [l’assistente
del PAC] che siede alla sua scrivania, con un telefono nella mano (stava chiamando
i genitori della bambina, mi ha detto il cugino di Daniel) urlando alla studentessa
nel banco. La studentessa è l’unica nella stanza e sta piangendo. Daniel ha preso il
disegno di suo cugino e ha scritto su ‘Diavolo’ e ‘signora Ross’. Ho chiesto chi fosse
la donna e mi hanno detto che era la signora Ross. Ho chiesto se fosse realmente così
cattiva o se lo stessero inventando. Il cugino di Daniel ha detto, ‘No, è realmente così
cattiva’. Daniel ha detto ‘più cattiva’ [JV nota di campo, Settembre, 2000].
Il disegno è un rapido schizzo (Figura n. 3), così i dettagli presenti nel disegno
sembrano essere anche più significativi perché il cugino di Daniel si è preso del
tempo per disegnarli. Nel disegno, le sopracciglia della signora Ross sono pesantemente disegnate all’interno di una ‘v’ ad indicare lo sguardo di rabbia. Ciò che è
più rilevante rispetto alla bambina nel disegno è il suo aspetto triste indicato dalle
sopracciglia aggrottate e dalle enormi lacrime che scendono sul suo viso.
L’atto collettivo di realizzare questo disegno e la conseguente discussione porta in
primo piano le voci e le esperienze dei bambini. Nel dire questo, emerge una storia diversa sui bambini. Qui, è la signora Ross l’unica a mostrare un comportamento inappropriato, non i bambini, e in particolar modo non i ragazzi Afro-Americani che sono
gli autori della storia. Piuttosto i bambini sono trattati ingiustamente e rispondono con
i sentimenti tristi e le lacrime. Questo è un esempio di resistenza attraverso la ridefinizione e la re-immaginazione. Dal momento che il comportamento della signora Ross
è preso di mira, il comportamento degli studenti è una resistenza mirata.
È sia autorizzata che non autorizzata. Agli studenti è permesso di fare disegni nella scuola, ma è probabile che lo staff della scuola troverebbe inaccettabile il tema di
questo particolare disegno. Dal momento che gli studenti agiscono e costruiscono il
disegno insieme, la resistenza è collettiva. Infine, questo atto è oppositivo perché non
volto a facilitare un esplicito obiettivo scolastico. Il momento è, tuttavia dialogico nel
senso che la storia dei bambini fa riferimenti diretti e poi ricostruisce la storia degli
insegnanti e dello staff. In questo momento, questi due bambini sono visibili allo stu117
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
dente universitario e ad un altro. Sebbene l’individualità sia ampiamente schiacciata
in questo setting, Daniel e suo cugino sono in grado di trasmettere il loro conflitto, la
critica e la conseguente re-immaginazione attraverso questo atto dialogico.
Durante questo studio, lo staff dell’istituto ha rinominato la Stanza del PAC:
Centro Servizi Studenti, forse in un tentativo di ridefinire che cosa accadeva lì. La
maggior parte degli studenti (per esempio, sette degli otto che sono stati intervistati)
continua a chiamare questa stanza la Stanza del PAC, anche se il nome posto sulla
porta è ‘Centro Servizi Studenti’. Questo atto di continuare a chiamare la stanza la
Stanza PAC può solo essere vista come un atto di resistenza che passa attraverso il
nominare. Lo staff vorrebbe che la stanza fosse chiamata in un altro modo, ma gli
studenti rifiutano di concorrere al mito in cui nella stanza accade qualcosa di diverso
da quanto solitamente accadeva prima.
Questi esempi, per quanto basati su un dialogo verbale che critica la struttura di
potere attraverso la resistenza e il conflitto, si occupano di una narrativa alternativa, e illustrano la relazione dialogica tra gli individui e il setting. I bambini hanno
trovato dei modi per creare e partecipare a un dialogo che racconta una narrativa
alternativa e ricostruisce le loro identità. La storia sembra dire che essi vorrebbero
avere una voce nel determinare l’andamento dell’istituto e, più esplicitamente, della
loro classe.
Questa è una critica della struttura di potere. Inoltre, essi vogliono essere visibili
e vogliono che la loro esperienza sia rilevante per la classe.
Fig. n.3 - La Stanza del Centro delle Azioni Positive
118
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
5.2.4 Visibilità attraverso il dialogo non-verbale
Nell’ultimo esempio, il dialogo è non-verbale e il setting è un classe di quarta elementare. Nel parlare della sua classe, Nell mi dice, ‘È disordinata - il pavimento e i
banchi…Anche la cattedra della maestra sono pieni di porcherie’. Il racconto di Nell
sulla propria classe corrisponde alla interpretazione mia e degli studenti universitari
rispetto all’ambiente fisico. Tutti noi abbiamo percepito quest’aula come disorganizzata, con pile di carte, poster e libri, ammassati in ogni dove, così che non c’erano
superfici di spazio comune libere.
Questa classe è organizzata in modo che i bambini siedano in file con il viso rivolto verso la lavagna bianca (cioè la lavagna cancellata e asciutta). In fondo all’aula c’è
un lavandino e proprio accanto al lavandino ci sono arrotolati altri cartelloni e cartine
geografiche. Gli armadietti mobili degli allievi sono accanto alle carte geografiche.
Ci sono pile e pile di libri ammassati in modo precario sopra gli armadietti. La parete
accanto ospita degli armadi e una cattedra. La cattedra non è uno spazio di lavoro
libero. È coperta di carte, libri, cartelloni. Gli armadi hanno delle piante e molti libri
ammassati sopra. Nell’angolo c’è la cattedra dell’insegnante che non sembra avere
spazio libero per via della grande quantità di carte ammassate sopra di essa. Ci sono
anche tanti oggetti ammassati lungo la parete di fronte, circa fino all’altezza delle ginocchia, o fino alla base in cui è montata la lavagna. Sulla parete accanto, c’è un’altra lavagna, difficilmente raggiungibile per via degli oggetti ammassati davanti. Su
questa lavagna sono appese anche delle carte geografiche che possono essere tirate
giù ed esaminate. Infine ci sono molti armadietti mobili degli allievi. Oltre ad esserci
carte e libri ammassati sulla cima di questi armadietti, all’occasione ci sono anche
libri e scatole davanti agli armadietti. Questi oggetti devono essere spostati ogni volta che un allievo vuole accedere al suo armadietto, cosa che accade diverse volte in
un giorno. Una studentessa universitaria ha sempre commentato che avrebbe voluto
andare in questa particolare aula e pulirla perché lo spazio le rendeva impossibile
pensare. Sapeva, tuttavia, che anche se avesse pulito, l’insegnante avrebbe fatto in
modo che ritornasse nuovamente al disordine entro la fine della settimana.
In questa classe, gli allievi appallottolano la carta e la lanciano sul pavimento. Ci
sono carte appallottolate, tracce di sporco e segni di imbrattamento su tutto il pavimento. Il pavimento è anche graffiato dallo strascinamento dei banchi e delle sedie.
Tra tutte le classi che frequento abitualmente in questo edificio (circa nove), questa
aula è quella che più di ogni altra ha il pavimento strisciato e macchiato. Infatti, dal
momento che questo è un edificio di nuova costruzione, le altre classi hanno lavorato
per far sì che le loro aule sembrassero nuove il più a lungo possibile.
Nell mi racconta anche della mancanza di autonomia e di fiducia data a lei e agli
altri bambini della classe. Dice che ‘A lei [l’insegnante] non piace che le persone tocchino il suo computer e ‘Noi non possiamo neanche più annaffiare le nostre piante’.
Nell dice anche ‘Ogni giorno dice che ci farà spostare e lo fa’. Al confronto con le
altre classi, questa sembrava cambiare i posti più frequentemente, sebbene ciò non
119
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
sembrava accadere tutti i giorni. Ad un’indagine più approfondita, Nell concorda sul
fatto che i posti non cambiavano tutti i giorni, ma ogni settimana. Secondo Nell, i
posti cambiavano quando gli allievi avevano problemi per la cattiva condotta.
Il discorso di Nell indica una mancanza di coerenza nelle classi. Di giorno in
giorno, ella non poteva neanche essere sicura di dove si sarebbe seduta. Oltre ad una
mancanza di coerenza, Nell sentiva di avere poca scelta o auto-efficacia quando era
in classe. In molte altre classi dell’istituto, agli studenti è permesso di utilizzare il
computer. Non è il caso di questa classe. Inoltre, nella sua intervista, Nell si lamenta
che ai bambini non è permesso di scrivere sulla lavagna e che essi avevano perso il
privilegio di annaffiare le piante perché qualcuno aveva messo delle carte in tutti i
vasi delle piante e poi aveva annaffiato troppo tutte le piante. Sotto certi aspetti, sembra logico che a quel punto l’insegnante proibisse ai bambini di annaffiare le piante
per far sì che le piante vivessero. D’altro canto, l’annaffiatura eccessiva e le carte
nei vasi avrebbero potuto essere utilizzate come un’opportunità di apprendimento
per parlare ai bambini di cosa le piante hanno bisogno per vivere e per crescere
rigogliose.
Presi insieme, tutti i commenti di Nell tratteggiano il quadro di una classe in piena
guerra di controllo. L’insegnante si è accaparrata alcune cose solo ‘sue’ (le lavagne,
il computer e le piante) e questi elementi non possono essere disturbati perché non ci
si fida del fatto che i bambini si comportino in modo appropriato. Gli altri elementi
nella stanza, tuttavia, sono praticamente buttati via nel senso che sono ammassati e messi da parte. L’insegnante e i bambini contribuiscono al disordine generale
dell’aula, che indica la scarsa importanza data alla classe da entrambe le parti.
La mia interpretazione è che la meta-comunicazione complessiva rivolta agli studenti della classe dice loro che non sono competenti, capaci o efficienti (ciò è provato dalle regole vigenti: non possono scrivere sulla lavagna, non possono utilizzare
il computer o innaffiare le loro piante). I bambini sono guardati attraverso una lente
che vede i deficit. A loro volta, gli studenti creano un dialogo di resistenza attraverso
la ridefinizione. La loro ridefinizione comunica che la valutazione dell’insegnante
rispetto a loro va bene perché neanche loro hanno cura di questo particolare spazio
(ciò è provato dall’insudiciare il pavimento con tracce di sporco e segni di imbrattamento).
Conosco la maggior parte dei bambini di questa classe per via della mia partecipazione nell’anno precedente, in terza elementare. In terza elementare questi stessi
bambini non lanciavano le carte sul pavimento e non sporcavano ovunque. La loro
insegnante di terza elementare investiva di più sul loro processo di apprendimento e
sulla loro prestazione scolastica di quanto non facesse l’insegnante di quarta. Inoltre, ho osservato molti di questi bambini una volta passati alla quinta elementare.
In questa classe, l’insegnante investe molto negli studenti come discenti. Gli allievi
si comportano più come facevano in terza elementare: non ci sono pile sporche sul
pavimento e non c’è insudiciamento. I bambini sembrano rispettare le classi perché
l’insegnante rispetta loro e il lavoro svolto in classe.
120
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
In quarta elementare i bambini resistono alla narrativa che l’insegnante promuove
su di loro costruendo una narrativa simile su di lei. La narrativa con cui i bambini
fanno resistenza dice che la classe non è importante perché l’insegnante non è importante. Questa resistenza ha la funzione di perpetrare l’attuale struttura dominante.
Dal momento che gli studenti sono stati ridotti al silenzio e all’invisibilità, essi si
sono rivolti ad altre modalità di dialogo o comunicazione.
L’insegnante urla. Gli studenti insudiciano. Gli studenti vengono spostati ed essi
strisciano il pavimento quando spostano i loro banchi. Un’allieva lascia tracce di
sporco lungo il suo percorso, mentre sta facendo un favore all’insegnante. Questo
dialogo non-verbale diffuso, collettivo, non-autorizzato e oppositivo, parla ad alta
voce e con forza e ha la funzione di creare tra gli allievi una dimostrazione visiva
del fatto che l’insegnante è inappropriata, non gli studenti. L’insegnante tuttavia,
può vedere tale discorso come un’ulteriore prova della mancanza di disciplina degli
allievi. La mancanza di disciplina è a volte difficile da indicare perché la resistenza
è compiuta attraverso una conformità collettiva. Lo sporco va a finire sul pavimento
perché gli allievi stanno facendo quello che l’insegnante ha chiesto di fare. Il pavimento finisce con l’essere strisciato perché gli studenti spostano i banchi quando
l’insegnante ha chiesto di farlo. Gli studenti sono tecnicamente accondiscendenti a
ciò che l’insegnate chiede loro di fare, ma la loro accondiscendenza è fatta in modo
da dimostrare le proprie obiezioni.
6. Conclusioni
Questo setting scolastico rientra tra quelli in cui i bambini sono sottoposti a disciplina e ridotti all’invisibilità attraverso trattamenti stereotipati e con richieste di
comportamenti uniformi. Nonostante ciò, i bambini hanno trovato modi creativi per
resistere. In queste azioni c’è la speranza, non la disperazione. Questi bambini hanno
un’agency e hanno trovato dei modi che li rendano più visibili e udibili a dispetto
delle costrizioni del setting. Hanno creato un dialogo che è al contempo sottile e
potente. Vedono ingiustizie e danno loro un nome, sia che riguardino la Stanza del
PAC o sia che riguardino chi definisce il comportamento e come. Fanno resistenza
contro la narrativa in cui sono bambini ‘incontrollabili’ che per imparare devono essere sottoposti a disciplina e ridotti al silenzio e, invece, costruiscono una narrativa
di visibilità fondata sulla loro esperienza.
Le identità dei bambini, in particolare le identità dei bambini di colore, sono
minacciate con il controllo e la disciplina. Qui, i bambini sono ridotti al silenzio
attraverso il controllo e l’imposizione della disciplina sui loro corpi nei corridoi,
attraverso il sistema di gestione del comportamento della classe, e con la letterale
imposizione del silenzio da parte dell’insegnante. Quando le identità dei bambini
sono minacciate con il controllo dei loro valori, delle motivazioni, degli obiettivi e
degli assunti, essi mettono in atto la resistenza. La loro resistenza può essere verbale
121
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
(per es. parlando del servizio svolto nella Stanza del PAC), non-verbale o simbolico
(per es. insudiciare la classe), mirato (per es. disegnare gli adesivi sul cartellone del
comportamento), individuale o collettiva, autorizzata (per es. disegnare) o non-autorizzata (per es. insudiciare), facilitativa (per es. cercare di raggiungere l’obiettivo o
di comportarsi bene), o oppositiva (per es. adoperarsi contro l’assunto della scuola
in base al quale tutte le insegnanti sono corrette).
In tutti i casi, tuttavia, gli studenti lottano per definire le proprie identità in modi
che sono differenti dalle definizioni date dall’insegnante e dalla scuola.
6.1 Implicazioni teoriche
In questa relazione, ho cercato di mostrare che contesti differenti possono sottolineare parti differenti dell’identità di una persona, così come il successivo trattamento
e il comportamento. In effetti, qualche volta si evidenzia la razza, la classe o il genere
e altre volte tutte e tre risultano salienti. Il significato di atti specifici cambia una volta che noi comprendiamo il ruolo che le caratteristiche demografiche e le percezioni
ad esse collegate giocano in certi contesti.
In questo trattamento, vediamo che la razza, la classe e il genere si sono intrecciati in modi particolari che facilitano la visione dei bambini attraverso stereotipi
imposti e un discorso di disciplina.
Individualmente i bambini sono resi invisibili e possono dare voce a questa invisibilità, così come una narrativa alternativa, basata sulla loro esperienza, si pone
come resistenza diretta alla narrativa dominante su di loro. I discorsi con cui attuano
una resistenza si verificano attraverso la ridefinizione, la rivendicazione, la re-immaginazione e l’accondiscendenza. A volte, la resistenza perpetra la struttura dominante. In tutti questi casi, i bambini fanno avanti e indietro nei loro ruoli di ‘detentori
di potere’ e ‘assoggettati al potere’ (Hermans, 2001) dal momento che agiscono sia
all’interno delle strutture di potere che contro.
Sarebbe opportuno leggere questi risultati come applicabili esclusivamente agli
studenti nelle scuole. In effetti, altri ricercatori hanno riscontrato la resistenza anche
negli ambienti di lavoro (Ashforth & Mael, 1998), di sport (Broad, 2001), e nelle
organizzazioni dei servizi sociali (Trethewey, 1977), e contro le principali norme
generali (Weitz, 2001). In tutti questi casi, l’identità veniva limitata e chi era controllato trovava modi diversi per comunicare la propria resistenza e per ridefinire la
propria identità.
Nel suo senso più ampio, questo articolo mostra un fenomeno simile, ma con un
gruppo più giovane di persone controllate e sottoposte a disciplina.
Esaminare la resistenza nei bambini ci permette di vedere come la resistenza si
manifesti in coloro che si stanno sviluppando e possono non avere la complessità cognitiva e le competenze linguistiche per dare a pieno un nome alla loro oppressione,
pur sapendo che qualcosa non va.
122
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Questa relazione solleva anche importanti questioni rispetto alle teorie della
resistenza. Ho sostenuto che l’intenzionalità può essere determinata attraverso
l’azione e che il ricercatore può etichettare gli atti come resistenza nel caso in
cui gli atti seguono un tentativo, da parte di coloro che detengono il potere, di
controllare l’identità, i valori, gli obiettivi e/o gli assunti, e nel caso in cui gli
atti sono risposte simili ad eventi di controllo simili. Ho preso questa posizione
basandola sull’idea che chi è marginalizzato nella nostra società non ha avuto gli
strumenti per teorizzare la resistenza, così la sua critica è parziale, occasionale,
opportunistica e frammentata. Ho tentato di creare una critica più sistematica del
potere basandola sul commento delle pratiche culturali presenti nel setting e, con
questo, ho mostrato il ruolo del ricercatore come costruttore di conoscenza, così
come l’egemonia sociale e scientifica che contiene quella resistenza deve essere
teorizzata da chi è marginalizzato affinché sia etichettata come tale. Non è mia intenzione parlare al posto dei marginalizzati, ma piuttosto trasferire l’esperienza ad
altri interlocutori (scolastici) e dare una spinta alle teorie della resistenza per farle
conoscere dalla classe media.
6.2 Implicazioni applicate
Situare i comportamenti individuali all’interno del contesto sociale e culturale
può aiutare a portare nuovi significati a questi comportamenti e a queste storie. Una
volta fatto questo, ciò che appare essere oppositivo può essere ri-esaminato come
resistenza, così da permettere un’analisi del potere e delle relazioni di potere. Per
giunta, questo trattamento offre indizi percepibili rispetto al modo di vedere la riduzione al silenzio, il conflitto e la resistenza in altri contesti.
In effetti, la resistenza non assume sempre la forma di protesta contro chi ha il
potere o altre forme annesse. Come ricercatori, dobbiamo assumerci la responsabilità di facilitare il racconto di queste storie aiutando gli altri ad ascoltare ciò che è
comunicato con gli atti di resistenza (Kidder & Fine, 1986). È importante che queste
voci siano ascoltate nei contesti in cui le persone non hanno la libertà o l’abilità di
andar via (Feld & Basso, 1996).
I bambini hanno bisogno di essere visti ed ascoltati nella classe; basare il curriculum sull’esperienza vissuta dai bambini può facilitare la voce dello studente e il successivo coinvolgimento scolastico (Dewey, 1916; Katz, 1994; Langhout et al., 2002;
Moll, 1997; Wiggington, 1989). Lavorare a partire dall’esperienza del bambino può
essere transformazionale nel senso che può alimentare la narrativa alternativa in cui
i bambini della classe operaia e dei lavoratori poveri sono interessati alla scuola e
da essa motivati, e può favorire il contributo degli studenti al proprio processo di
apprendimento. I ricercatori e gli altri interessati alle esperienze scolastiche degli
studenti hanno bisogno di lavorare con gli insegnanti per creare spazi che portino
all’interno delle classi la vita e la voce degli studenti.
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Inoltre, i ricercatori dovrebbero tracciare le somiglianze tra le esperienze dei
bambini e degli insegnanti, rispetto al modo in cui sono trattati e a come si rapportano con la scuola. Questo può essere fatto anche con gruppi di altri contesti (per
es. lavoratori e manager). Costruire solidarietà tra quelli che appaiono essere due
gruppi oppositivi può iniziare a rendere visibili le esperienze condivise che entrambi
i gruppi hanno, aiutando ciascuno dei gruppi a vedere l’altro da una nuova prospettiva e facilitando una critica condivisa delle strutture di potere. Insieme, questi gruppi
possono lottare contro la narrativa dominante e lavorare per cambiare le culture che
riproducono ideologie di dominio. Questi atti possono avere la funzione di produrre
un cambiamento di secondo-ordine, o un cambiamento che è basato sulle riconfigurazioni relazionali (Sarason, 1972).
Se i ricercatori fossero implicati nel facilitare cambiamenti di secondo ordine, sarebbero comunque implicati in cambiamenti trasformazionali nel senso che, secondo
Shi-xu (2002), sarebbero creati nuovi pattern di discorso, vantaggiosi per i gruppi
repressi e marginalizzati.
Appendice: Protocollo abbreviato di intervista
Sto cercando di imparare come i bambini vivono i differenti luoghi della scuola.
Mi piacerebbe parlarti dei luoghi della scuola che ti piacciono e che non ti piacciono.
1. Qual è il luogo che ti piace di più quando sei a scuola? (Prendi tre luoghi. Vai in
ciascuno di questi luoghi e per ognuno poni le seguenti domande:)
Puoi parlarmi di questo luogo?
Che cosa ti piace qui?
Perché di solito vieni in questo luogo?
Che cosa fai quando sei qui?
Che cosa impari in questo luogo?
2. Quali luoghi della scuola non ti piacciono? (In caso i bambini abbiano problemi
nel rispondere alla domanda, è possibile chiedere: Quali luoghi della scuola pensi
che siano strani o bizzarri?) (Prendi tre luoghi. Vai in ciascuno di questi luoghi e
per ognuno poni le seguenti domande:)
Puoi parlarmi di questo luogo?
Che cosa non ti piace di qui?
Perché di solito vieni in questo luogo?
Che cosa fai quando sei qui?
Che cosa impari in questo luogo?
3. Se i seguenti luoghi non sono ancora stati visitati, allora vai in classe, in mezzo
alla tromba delle scale, in bagno, nel refettorio e in giardino e chiedi le domande
indicate sopra.
124
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Note
1 Langhout R. D. (2005) Acts of resistence: Student (In)visibility. Culture & Psychology, 11 (2)
123-158
2 Tutti i nomi propri sono stati cambiati.
3 N.T. Il servizio di scuolabus (bussing) è il trasporto di studenti in scuole pubbliche di altri quartieri per favorire l’integrazione razziale.
4 Per questa analisi sono grata a Gina Ulysse
5 N.T. Nel testo inglese, l’autrice riporta gli errori ortografici della bambina con le relative correzioni.
- Parti di questa relazione sono state presentate nella quarta conferenza annuale della Society for the
Psychological Study of Social Issues (Giugno, 2002) a Toronto. Questa ricerca è stata parzialmente
finanziata da NIMH, National Research Service Award, No. MH14257 dell’Università dell’Illinois.
- La ricerca è stata condotta mentre l’autrice era tirocinante nel Programma di Metodologie Quantitative del Dipartimento di Psicologia dell’Illinois presso Urbana-Champaign. L’autrice avrebbe
piacere di ringraziare Julian Rappapport, Galia Siegel, Kate Hellenga, Peggy Miller, Thom Moore,
Bob Steele, Gina Ulysse, Andrea Ray, Jennifer Valles e gli insegnanti e gli allievi alla scuola elementare di Woodson per i loro contributi a questa relazione e il supporto offerto a questo progetto.
- Parti di questo lavoro sono state scritte mentre gli autori frequentavano la Wesleyan University.
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Riassunto
Questo lavoro sostiene che le strutture scolastiche pubbliche siano oppressive per
tutti gli allievi. A causa di pregiudizi di razza, classe e genere, gli ambienti scolastici sono spesso particolarmente problematici per gli studenti Afro-Americani, della
classe operaia e la classe dei lavoratori poveri.
I ragazzi e le ragazze fanno esperienze differenti della scuola per via del genere. Tali convergenti problemi includono il fronteggiare narrazioni dominanti
basate sugli stereotipi e discriminazioni. L’attuale studio si svolge all’interno di
un edificio scolastico che serve principalmente studenti Afro-Americani e di basso reddito. Le questioni prese in esame comprendono: come la scuola riduce al
silenzio i bambini, e come i bambini resistono all’essere ridotti al silenzio? I dati
emersi dalle osservazioni e dalle interviste indicano che i bambini sono sottoposti a disciplina e ridotti all’invisibilità attraverso trattamenti stereotipati e, di
conseguenza, con pretese di comportamenti uniformi, al fine di controllare i loro
corpi che per la maggior parte sono di colore. In generale, gli studenti cercano di
costruire una visione alternativa che permette ad un’altra narrativa, generata dallo
studente, di emergere.
129
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 93- 130
Abstract
This paperargues that public school structures are oppressive for all students.
Because of racial, class and gender biases, school environments are often especially
problematic for African American and working-class/working-poor students. Boys
and girls also experience school differently because of gender roles. these intersecting problems include facing dominant narratives based on stereotypes and discrimination. The current study took place in a school nuilding that serves predominately
African American and low-income students. The questions examinated include. how
does school silence children, and how do children resist being silenced? Observational and interview data indicate that children are disciplined into invisibility by
treating them stereotypically and consequently demanding uniformity in their behavior as a way to control their mostly colored bodies. Children resist such treatment
through creative and collaborative acts that promote their voice and visibility and
which critique the dominant narrative. In general, students attempt to construct an
alternative view that allows another, student-generated narrative to emerge.
Ricevuto Gennaio 2007
Acettato Giugno 2007
130
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Questioni di analisi culturale1
Sergio Salvatore, Paola Pagano*
* Università degli Studi del Salento
Abbiano trovato l’articolo “Atti di resistenza: l’(in)visibilità degli studenti” di
Regina Day Langhout una fonte di conoscenza culturale. La ricerca mostra uno spaccato, per certi versi impressionante, delle pratiche educative che sostanziano la vita
di una scuola nordamericana. A chi scrive - lettori italiani che hanno come ancoraggio interpretativo il mondo scolastico dell’Europa meridionale, in particolare di
cultura latina e mediterranea - alcune delle situazioni resocontate dall’Autrice sono
risultate addirittura raccapriccianti.
Ad essere sorprendenti non sono gli eventi riportati, quanto l’aurea di ovvietà e
normalità che - entro la cultura degli insegnanti implicati nella ricerca (così come
degli stessi allievi) - li accompagna. Dalla ricerca, infatti, emerge chiaramente come
gli insegnanti considerino eticamente e professionalmente legittime le modalità di
gestione delle classi adottate: forme di organizzazione del setting e del processo
formativo a pieno titolo parte della loro identità professionale2.
1. Setting scolastico e contesto culturale
Rispetto all’immagine di scuola che emerge dall’articolo di Langhout, le scuole
dell’Europa mediterranea, (in particolare quelle primarie, cioè quelle che hanno
come utenza allievi di 5-10 anni) si presentano alquanto differenti. In tale tipo
di scuole prevale una concezione organica e comunitaria (Higgins-D’Alessandro
& Sadh, 1997) della propria identità e missione, dunque del rapporto con l’ambiente e l’utenza. Si tratta di una scuola che si pensa come soggetto portatore di
un proprio progetto che non si limita alla dimensione didattica della promozione
di conoscenze e competenze, ma si protende come funzione etica globale (Oser,
1991) di costruzione educativa della persona dell’allievo (Commission du débat
national sur l’avenir de l’École, 2004). Una tale missione implica un’immagine
della scuola come di una comunità, intessuta di legami organici di prossimità,
capaci di alimentare senso di appartenenza, dunque di funzionare da matrice di
identità per gli attori coinvolti. Una scuola di tal genere si propone quindi come
un’istituzione potremmo dire quasi-totale, che assume su di sé la funzione di mondo vitale generativo di senso non solo per gli attori in essa implicati, ma anche per
l’ambiente sociale.
131
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
Per quanto simile modello si stia almeno in parte progressivamente indebolendo,
mantiene ancora una notevole presa simbolica, come mostrano anche diverse analisi
e ricerche empiriche (Cavalli, 2000; Salvatore et al., 2004). Emblematico da questo
punto di vista il dibattito che nell’ultimo decennio si è sviluppato in Italia in merito
all’autonomia educativa delle istituzioni scolastiche. Tale discussione ha segnalato
quanto sia diffusa l’opposizione agli sforzi di rinnovare il sistema scolastico nella
direzione di una sua maggiore permeabilità alle esigenze, agli obiettivi di sviluppo e
alle caratteristiche storico-culturali dell’ambiente sociale. Un’opposizione alimentata dall’idea di fondo secondo la quale un sistema scolastico che si mette al servizio
della domanda sociale di formazione è un sistema scolastico che rinuncia ad esercitare la propria missione educativa di civilizzazione della società (Salvatore & Scotto
di Carlo, 2002). Altrettanto significative del contesto culturale che stiamo delineando sono le proposte del Ministero dell’Educazione spagnolo, volte ad incrementare
la qualità educativa complessiva del sistema scolastico di quel Paese, attraverso la
definizione di patti pedagogici tra scuola e famiglia e l’elaborazione di curricula
finalizzati allo sviluppo dei valori necessari alla crescita personale (autostima, dignità, libertà, responsabilità), alle relazioni con gli altri (rispetto e lealtà, convivenza e
cooperazione) e alla partecipazione attiva alla società democratica. In tali curricula
si ipotizza di inserire una nuova area d’educazione alla cittadinanza, finalizzata ad
approfondire i principi dell’etica personale e sociale (diritti e libertà garantite dai
regimi democratici, superamento dei conflitti, uguaglianza tra uomini e donne, prevenzione della violenza contro le donne, tolleranza e accettazione delle minoranze,
delle culture diverse e dell’immigrazione3, in quanto fonti d’arricchimento sociale
e culturale).
Il modello di scuola come mondo vitale esprime un’immagine dell’allievo diametralmente opposta a quella messa in risalto dall’analisi di Langhout. L’Autrice
evidenzia come l’istituzione scolastica connoti anticipatoriamente l’allievo come nemico (pericoloso, potenzialmente deviante, orientato a confliggere con l’istituzione,
dunque da neutralizzare tramite pratiche di dominio, di controllo e di omogeneizzazione/riduzione all’invisibilità). Nel contesto scolastico europeo a cui ci stiamo
riferendo l’allievo è invece assunto definitoriamente come amico. In altri termini, il
rapporto tra istituzione e utenza scolastica è organizzato in un caso sulla base dello
schema simbolico generale: “tu studente sei cattivo a meno che non dimostri il contrario”; nell’altro, sullo schema speculare: “tu studente sei buono, a meno che non
dimostri il contrario”.
Quanto ora detto richiede alcune precisazioni e conduce ad alcune considerazioni.
In primo luogo, va osservato che il carattere definitoriamente buono dell’utenza
non riflette la qualità intrinseca degli allievi, quanto piuttosto riguarda il modo con
cui la scuola costruisce il rapporto con gli studenti. Per dirlo con altre parole, l’allievo è buono in quanto è la scuola ad interpretarsi in grado di renderlo tale; in altri
termini, ad autorappresentarsi come contesto capace di bonificare ciò che in esso si
132
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
inscrive4. Entro tale matrice culturale, l’asimmetria della relazione docente-discente
viene ad essere connotata secondo uno schema simbolico generatività/dipendenza
affiliativa (vita mea vita tua), piuttosto che in chiave di dominio/antagonismo (vita
mea, mors tua).
In secondo luogo, è opportuno precisare che quanto ora affermato non implica
una sottovalutazione delle relazioni di potere e di conflitto entro la cultura scolastica
mediterranea. Lungi da chi scrive presentare un’immagine edulcorata di tale realtà
scolastica. Ciò che stiamo evidenziando è un diverso modo di interpretare il conflitto, che per certi versi è insito nell’asimmetria della relazione educativa. Nella scuola
mediterranea, le dimensioni di dominio e di conflitto sono da un lato negate, tramite
il richiamo a retoriche di idealizzazione delle componenti affiliative; dall’altro spostate sui casi singoli, dunque trasformate in pratiche e rituali di marginalizzazione
e colpevolizzazione (Paniccia, 2003). La conflittualità rimane dunque sottotraccia,
per certi versi riassorbita entro il funzionamento normale del setting formativo e per
questa ragione a volte si qualifica con connotati radicali di violenza psicologica.
In proposito, ci sembra possibile proporre il seguente modello interpretativo generale. Le dinamiche del controllo entro la scuola dell’Europa mediterranea si muovono lungo due differenti traiettorie, tra loro complementari. Da un lato, il potere
regolatore sui collettivi (classi, gruppi, scolaresche), esercitato nei termini di pressione ad investire sulla scuola in quanto contesto affiliativo idealizzato. Dall’altro, il
potere di veto e di stigmatizzazione, esercitato sui singoli, volto ad impedire/negare/
liquidare componenti di identità e di desiderio altre rispetto a quelle compatibili con
gli assetti idealizzati del contesto scolastico. In sintesi, la scuola si propone ai propri
studenti come valore assoluto, liquidando le componenti di senso divergenti, attraverso la loro costruzione simbolica in termini di idiosincrasie/devianze individuali.
In terzo luogo, vale la pena osservare che la differenza culturale tra scuola statunitense e mediterranea va compresa sullo sfondo ed in ragione della più generale
diversità sociale che distingue gli universi di vita nord-americano e dell’Europa di
cultura cattolica e latina. Non è ovviamente possibile in questa sede entrare nel merito di questo aspetto. Ci limitiamo a richiamare un solo punto, che a nostro avviso
segnala i termini di un possibile percorso interpretativo. Lo scenario sociale nordamericano si contraddistingue per una connotazione in senso comunitario della società. Come sottolineano Valsiner e van der Veer (2000), la cultura nord-americana si
fonda sulla dialettica tra individualismo e valorizzazione del senso di appartenenza
alla comunità5. Nella misura in cui l’ambiente sociale si propone - o comunque viene
percepito - in chiave comunitaria, dunque come orizzonte di senso ed ancoraggio
di identità per l’individuo, il ruolo delle formazioni sociali intermedie (istituzioni, gruppi sociali, organizzazioni ed associazioni della società civile) si qualifica in
chiave eminentemente strumentale (cioè come dispositivi dedicati a specifici compiti, progetti, funzioni).
Il contesto europeo a cui ci stiamo riferendo si presenta con caratteristiche differenti. In termini generali, i sentimenti e i significati di comunità connotano sì lo scam133
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
bio sociale, ma non quello universale ed astratto del sistema sociale complessivo. Il
senso di appartenenza, di radicamento entro il corpo sociale tende ad alimentarsi in
modo circoscritto: entro ambiti sociali ristretti, in particolare quelli configurati dalle
relazioni primarie e di prossimità (famiglia, reti parentali ed amicali, vicinato, etc.).
In parallelo (ed in parte come conseguenza) di ciò, le formazioni sociali intermedie
si ritrovano ad assolvere ruoli non meramente strumentali: a funzionare da contesti di
senso entro i quali i particolarismi tendenzialmente autoreferenziali dei mondi vitali
vengono dialettizzati, sollecitati ad aprirsi all’incontro con l’alterità. Da questo punto
di vista, le formazioni intermedie si qualificano come portatrici di un’istanza progettuale, insieme etica e pedagogica, sui localismi: come spazi pubblici entro i quali le
identità particolari possano trovare espressione ed al contempo superamento.
La scuola rappresenta la formazione intermedia per eccellenza: il luogo di connessione tra lo spazio sociale astratto ed universale della cittadinanza6 e le appartenenze particolari espresse dalle comunità familiari e microterritoriali. Il progetto
educativo della scuola, il suo proporsi come orizzonte di senso per i mondi vitali ha
dunque il significato di una doppia missione: proiettare i localismi su uno spazio di
universalità; al contempo alimentare tale spazio delle valenze di senso e di vitalità
che i localismi sono capaci di esprimere.
2. Gli ancoraggi della spiegazione
Le considerazioni svolte offrono l’opportunità di evidenziare il carattere contesto-specifico del modello interpretativo adottato dalla Langhout. Le categorie analitiche utilizzate dall’Autrice, infatti, non sono evidentemente neutrali, ma esse stesse
un riflesso delle condizioni del contesto sociale e culturale sottoposto ad analisi. Il
che non è che un modo per affermare il legame ricorsivo di reciproca implicazione
tra soggetto ed oggetto della ricerca psicosociale. Proponiamo di seguito alcune considerazioni su questo aspetto.
L’analisi della Langhout mette in campo due complementari chiavi di lettura
del rapporto tra allievi e scuola. Da un lato, l’interpretazione del setting scolastico
in termini di esercizio di potere indirizzato a rendere invisibili gli studenti, cioè a
omogeneizzarli entro una categoria stereotipica che annulla gli individui; dall’altro
la lettura delle risposte degli allievi in termini di resistenza: come atti intenzionali
volti a “disattendere i desideri degli altri” (Ashforth & Mael, 1998, p. 30 citato in
Langhout, p. 93 ) Simile schema interpretativo colloca dunque l’analisi al livello
di spiegazione della posizione sociale degli attori7. Una scelta teorica, quest’ultima, che si rende evidente nella centralità attribuita alla categoria del conflitto e
alle variabili demografiche; in altri termini, nell’idea che il modo di rapportarsi
dell’istituzione scolastica agli allievi sia sensibile alle - e dunque diventi comprensibile in ragione del riconoscimento delle - differenze di razza, di classe sociale e
di gender.
134
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Dunque, l’impianto interpretativo della Langhout seleziona uno - ed uno solo
- dei possibili piani di lettura del setting scolastico. Se immaginassimo di disporre
dei livelli della spiegazione lungo un continuum che va dal livello macroscopico/
molare dell’unità di analisi a quello microscopico/molecolare, il livello adottato da
Langhout andrebbe evidentemente collocato vicino al primo estremo. All’estremo
opposto andremmo a collocare quelle letture che pur nella diversità delle teorie adottate propongono di concepire gli eventi del setting scolastico in chiave intrapsichica,
come prodotto delle caratteristiche individuali (comportamentali, motivazionali, cognitive, di personalità) dei soggetti (per inciso, si potrebbe discutere di come questi
due modelli estremi entro le analisi scolastiche tendano ad operare congiuntamente
ed in modo complementare. E ciò non a caso).
Tra i due estremi si dispiegano diversi ulteriori modelli di analisi. Ne richiamiamo
alcuni secondo un ordine di crescente generalizzazione: le analisi focalizzate sulla
relazione allievo-allievo e allievo-docente; i modelli che trattano le fenomenologie
del setting in quanto precipitato del funzionamento dei gruppi e dell’interazione individuo-collettivo (ad es. in termini di posizionamento discorsivo del soggetto entro
le pratiche narrative del gruppo-classe); l’analisi della scuola in quanto comunità,
dotata di una propria cultura e di proprie “regole del gioco”8. Tali modelli si caratterizzano ciascuno per un diverso peso attribuito ai fattori contingenti e contestuali.
Soprattutto, ciascuno di essi propone una modalità specifica di definire il nesso tra
dinamica sociale e attività scolastica: contenuti didattici, organizzazione e qualità del
processo di insegnamento-apprendimento, etc. (Pontecorvo, 1990).
Sarebbe fin troppo ovvio affermare che la scelta del livello e del modello di spiegazione adottato dall’Autrice rifletta la sua concezione del mondo. Non vi è attività
di ricerca psico-sociale che si sottragga a simile principio (Geertz, 1983). Né d’altra
parte riconoscere ciò implica connotare come meramente soggettiva ed arbitraria
l’analisi ed i suoi risultati. Ciò che invece ci sembra meriti maggiore considerazione
è una questione più specifica: la concezione del setting scolastico e del ruolo del ricercatore rispetto al proprio oggetto di studio, implicate nello schema interpretativo
della ricerca della Langhout.
Per quanto riguarda il primo aspetto (concezione del setting scolastico), giova osservare che l’analisi etnografica proposta dall’Autrice restituisce una idea di scuola
come di un sistema eteroregolato, privo di autonomia: un sottospazio dell’ambiente
sociale entro il quale si riproducono senza ulteriori mediazioni le dinamiche (in particolare di potere e di conflitto) che caratterizzano l’ambiente sociale complessivo.
Se è ovviamente poco plausibile immaginare una scuola assolutamente autonoma
dal contesto sociale, isolata dal mondo e dunque capace di generare totalmente al
proprio interno la propria cultura, è altrettanto evidente che lo sguardo scelto dalla
Langhout tratteggia una scuola priva di capacità di confine, contenitore plasmabile
di rapporti sociali, che si dispiegano secondo modelli che trovano la propria logica e
il proprio alimento in luoghi altri. La scuola dunque come palcoscenico aperto, dove
si riproducono giochi altrove giocati.
135
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
Prendendo in considerazione il secondo punto (ruolo del ricercatore), va detto
che l’analisi della Langhout implica una visione militante del ruolo della ricerca. Il
suo intento è di critica sociale: esplicitare e denunciare il carattere alienante del potere istituzionale, nella prospettiva di promuovere cambiamento. D’altra parte, ed è
questo il punto che in questa sede ci interessa mettere in evidenza, la conoscenza critica che la ricerca ha inteso produrre può essere potenzialmente fatta propria da una
pluralità ampia di attori dell’ambiente sociale (la comunità, i gruppi di opinione, le
istituzioni politiche, il sindacato, le associazioni dei genitori, etc.), tuttavia non dalla
scuola9. È una conoscenza sulla scuola, ma non per la scuola. In questo senso, essa
implica il perseguimento di un cambiamento politico: un’azione di trasformazione
operata sul sistema scolastico dall’esterno. In altri termini, un cambiamento della
scuola, ma non dalla scuola, anzi (in linea di principio) malgrado la scuola.
Pur senza voler operare giustapposizioni, vale la pena evidenziare le differenze
tra simile modello del cambiamento (e dunque del ruolo della ricerca culturale) e una
diversa logica, che possiamo definire come promozione di sviluppo. Quest’ultima
logica si basa su un duplice assunto: le istituzioni - nella fattispecie, le istituzioni
scolastiche - a) posseggono una propria autonomia di funzionamento e b) hanno a disposizione risorse culturali evolutive (dispositivi semiotici, modelli simbolici, forme
implicite di organizzazione, competenze professionali, tensioni ideali, istanze etiche,
capacità di critica, investimenti, senso di appartenenza, etc.) per perseguirla. Il che
non vuol dire né che esse siano assolutamente chiuse alla sollecitazione dell’ambiente esterno, né che siano per definizione capaci di funzionamenti virtuosi. Vuol dire,
piuttosto, che non è possibile generare cambiamenti del loro funzionamento esclusivamente dall’esterno, come trasformazioni indotte in termini di eteroregolazione
(Maturana, Varela, 1980). Vuol dire, inoltre, che una rappresentazione totalmente in
negativo di un’istituzione (cioè come priva di potenzialità evolutive) sta ad indicare
un fallimento semiotico dell’analisi, conseguente alla scelta dell’osservatore di operare in chiave assimilativa (cioè di assumere come quadro di riferimento il proprio
sistema di valori e di attese)10.
Dal duplice assunto ora richiamato discende che la ricerca psicosociale volta al
cambiamento, vada pensata come modo per promuovere l’attivazione delle capacità
evolutive del sistema. Il che in definitiva significa concepire le pratiche di ricerca e
di intervento psicosociale come risorse da mettere a disposizione dell’istituzione,
utilizzabili da quest’ultima come leve per perseguire il proprio autonomo sviluppo
(Salvatore et al., 2003)11. Il passaggio che si propone è da un’analisi centrata su (il
punto di vista di) colui che interpreta ad un’analisi centrata sul (punto di vista del)
potenziale attore utilizzatore dell’interpretazione. Richiamiamo di seguito i termini
fondamentali di quest’ultima logica interpretativa.
Le forme del comportamento istituzionale (linguaggi, norme, comportamenti,
opinioni dei docenti, ritualità, etc.) piuttosto che analizzate (descritte, valutate, giudicate...) in ragione di un criterio interpretativo estrinseco, vengono trattate come
significanti di un significato culturale locale, da ricostruire sul piano ermeneutico.
136
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
Anche quando i significanti si propongono come socialmente e/o eticamente criticabili, è comunque possibile trattarli come segni, cioè come veicoli del tentativo del
sistema istituzionale di categorizzare l’ambiente (Weick,1995), attraverso il repertorio culturale di cui dispone. Entro simile logica interpretativa, ciò che è centrale
è chiedersi: A) Quali significati organizzano il comportamento dell’istituzione e si
riproducono attraverso di esso? B) Quali esigenze di funzionamento/adattamento
soddisfano questi significati?
È il rilievo dato a questi due interrogativi a qualificare l’interpretazione come
centrata sull’utilizzatore. Il che evidentemente non significa sposare il punto di vista
istituzionale, ma configurare l’analisi come conoscenza utilizzabile dall’istituzione
stessa.
A titolo esemplificativo, si prenda il modo con cui Langhout interpreta la norma
che impone agli allievi di “incrociare le braccia e darsi le spalle mentre si attraversano i corridoi” (p. 105 ). L’Autrice legge questa procedura come esercizio di controllo
sull’allievo, tanto più connotabile come volontà di potere volto ad uniformare gli
allievi, quanto meno giustificabile sul piano funzionale. Una norma che, secondo
l’Autrice, si comprende in ragione dell’immagine che gli insegnanti hanno degli
allievi come potenziali devianti.
Yolanda è in grado di dirmi esattamente perchè deve incrociare le braccia mentre
attraversa i corridoi. Non le è permesso di toccare nessuno o muovere qua e là le
proprie mani. In questo setting è controllato perfino il modo in cui si cammina. In
questa classe, tutti i bambini devono comportarsi esattamente allo stesso modo, che
consiste nel camminare in modo uniformato e privo di espressione dell’individualità, in altri termini, tutti i bambini sono sottoposti a disciplina e le loro identità sono
controllate. Anche giocare con le proprie mani è motivo di punizione. È poco probabile che l’agitarsi delle mani arrecherebbe disturbo in altre classi. Questo livello di
controllo e sorveglianza produce uniformità passando per il controllo dell’identità.
Questo livello di controllo è considerato necessario perché la visione stereotipata di
questi bambini è che essi siano indisciplinati, “incontrollabili”, sull’orlo del “caos
totale” (p. 105).
L’ottica che stiamo proponendo non considera irrilevante questo livello di analisi.
È più che plausibile che gli insegnanti, e gli stessi allievi, possano interpretare la
norma in questione in termini di controllo, come necessità di imbrigliare i comportamenti di allievi altrimenti “incontrollabili”. D’altra parte è questo ciò che dicono.
Nell’ottica che stiamo proponendo, tuttavia, l’ipotesi del controllo non è il risultato
dell’analisi, ma il suo oggetto. In altri termini, l’ottica che stiamo proponendo porta
a considerare il modo con cui la norma viene narrata dagli attori implicati come significante di cui ricostruire ermeneuticamente il significato culturale locale.
Non siamo nelle condizioni di operare in questa direzione, dal momento che fare
ciò richiederebbe informazioni aggiuntive sul contesto entro il quale la norma al cen137
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
tro del nostro esempio si inscrive. Ci limitiamo dunque ad avanzare due congetture,
al solo scopo di esemplificare la logica del modello di analisi che stiamo discutendo.
La prima congettura interpreta la norma controllante come costruzione simbolica per
sottrazione di una rappresentazione dell’allievo: come negazione della sua corporeità (l’immobilizzazione delle braccia, il divieto di toccarsi). Una costruzione simbolica che, si potrebbe ulteriormente ipotizzare, permette alla scuola di proteggersi dalle
componenti di identità degli allievi (quelle legate al desiderio, dunque al contesto di
vita dei soggetti) percepite come persecutorie, in quanto portatrici di modelli altri da
quelli su cui la scuola si fonda. In definitiva, la nostra congettura interpreta l’esercizio del controllo non tanto come volto ad uniformare, ma come una pratica simbolica
di isolamento dal contesto, che l’istituzione esercita come forma di tutela. La seconda congettura si spinge ancora più avanti nel prefigurare uno scenario meramente
ipotetico. Si immagini che entro la scuola in questione vi sia un conflitto in atto tra
i docenti. Tale conflitto potrebbe essere di conseguenza agito non direttamente, ma
come manifestazione (entro gli spazi condivisi, quali atri e corridoi) della capacità di
controllo che ciascun docente è in grado di esercitare sui propri allievi.
3. Il problema dell’intenzionalità
L’analisi proposta dalla Langhout offre lo spunto per affrontare alcune questioni
di ordine epistemologico e teorico relativamente al modo di investigare processi e
contesti culturali. Di seguito richiamiamo in particolare due di queste questioni. La
prima, che trattiamo in questo paragrafo, riguarda il problema dell’intenzionalità
degli atti.
Il carattere intenzionale dell’atto sociale è un presupposto rilevante della psicologia culturale e più in generale delle teorie dell’azione e del significato di ispirazione socio-costruttivista e costruzionista (Bruner, 1990; Gergen, 1999; Nightgale &
Comby, 1999). Da questo punto di vista, il modo con cui Langhout tratta il carattere
intenzionale dell’azione è un segno dei problemi concettuali che tale nozione solleva. Il tipo di obiettivo e di soggetti implicati nella ricerca (l’analisi delle strategie
di resistenza di bambini di 7-9 anni), rende l’Autrice consapevole delle difficoltà
insite nel concepire i comportamenti e gli atti comunicativi degli attori in termini
di intenzionalità. Langhout prova a superare questa difficoltà modificando in senso
estensivo la definizione del concetto. Ella contrappone ad una nozione ristretta - intenzionalità come autorappresentazione riflessiva da parte del soggetto del proprio
orientamento allo scopo - una concezione che possiamo definire allargata, secondo
la quale è intenzionale ogni comportamento diretto ad un fine, indipendentemente
dalla consapevolezza riflessiva. Tuttavia, questa soluzione ci sembra sollevi più problemi di quanti ne risolva. Infatti, essa in ultima istanza fa coincidere l’intenzionalità
con la qualità dell’atto di raggiungere un risultato; qualità, tuttavia, che come l’autrice evidenzia, va intesa in termini immanenti all’atto, dunque oggettivi, riscontrabi138
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
li dall’esterno: indipendentemente, cioè dal significato attribuito all’atto dall’attore
che lo ha prodotto.
Finora ho scelto di indicare degli atti specifici come resistenza basata sulle azioni.
Nei casi in cui non ho parlato con gli allievi, ho indicato come resistenze gli atti che
rientravano nei seguenti criteri: 1. l’atto seguiva l’esercizio di un potere finalizzato
al controllo del corpo, dell’identità, degli obiettivi, dei valori, o delle ipotesi dello
studente, e 2. il medesimo studente ripete atti paragonabili in circostanze simili. Per
quanto concerne questi dati, il mio obiettivo è di presentarli nel modo più dettagliato
possibile in modo da consentire al lettore di valutare il significato dell’azione”.
La citazione riportata mostra come la scelta metodologica adottata da Langhout
produca un viraggio radicale della logica dell’interpretazione. Un viraggio a nostro
avviso critico, soprattutto dal punto di vista di un’analisi interessata a restituire soggettività agli attori implicati nella ricerca. In definitiva, si entra in una concezione di
sapore comportamentista, focalizzata sulle condotte assunte come testi chiusi, capaci
di “parlare da soli”, indipendentemente dai soggetti che le interpretano (e dai contesti entro cui si dispiegano).
A nostro avviso sarebbe riduttivo trattare il punto che abbiamo ora richiamato in
quanto debolezza metodologica e concettuale della ricerca che stiamo commentando.
Come dicevamo, esso è una spia di una difficoltà più generale dell’analisi culturale.
Il punto in definitiva ci sembra così sintetizzabile: la capacità degli attori di elaborare
riflessivamente interpretazioni è limitata; dunque copre necessariamente in modo
parziale gli spettri di significato di un qualsiasi testo (sia esso un atto, un’azione, una
pratica discorsiva…). Da ciò consegue il carattere intrinsecamente dialettico delle
pratiche ermeneutiche, costrette a muoversi tra gli opposti movimenti del riconoscimento del soggetto (per es. cogliere il senso dell’atto in quanto atto-significato-dalsoggetto) e del suo superamento (per es. inscrizione dell’atto entro lo spettro aperto
dei significati possibili, entro cui la stessa identità del soggetto trova forma).
Le considerazioni ora proposte aprono il campo ad un recupero/inserimento
della nozione di inconscio entro la psicologia di matrice socio-costruttivista (Billig, 1999; Moscovici, 1993; Salvatore et al., 2003). Tale recupero si basa su di
una rielaborazione socio-semiotica del concetto rispetto alla teoria classica psicoanalitica (Salvatore & Ligorio, 2003). L’inconscio non viene più concepito come
non-coscienza, parte residuale della soggettività nascosta/preclusa al soggetto, ma
come dimensione del funzionamento del discorso, dunque modo della costruzione
del senso (Billig, 2003; Valsiner, 2003) caratterizzato da una logica (generalizzante
ed omogeneizzante) diversa da quella del pensiero razionale, ma non meno sistematica e rigorosa.
In particolare, in ragione di tale logica, l’inconscio può essere inteso come una
forma di simbolizzazione che opera attraverso categorizzazioni generalizzate, che
proiettano gli oggetti su classi di significato tendenzialmente infinite (Matte Blan139
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
co, 1975), con effetti omogeneizzanti e polisemici ad un tempo. Dal punto di vista
inconscio, dunque, rappresentare un oggetto (sia esso una persona, un elemento del
mondo materiale, un’idea, un evento, un artefatto simbolico) significa predicarlo
(simbolizzarlo) con categorie di significato ad altra valenza estensionale, organizzate intorno alle forme fondamentali di relazione (ed in ciò sono riconoscibili ed
esperienziabili come emozioni) (Salvatore, 2006). Sulla base di questo principio, la
simbolizzazione inconscia tratta in quanto la stessa cosa (criterio della reificazione)
il singolo, la categoria a cui appartiene, la sovracategoria a cui la categoria appartiene, la sovra-sovracategoria a cui la sovracategoria appartiene, e così via.
La lettura in chiave simbolica del setting scolastico porta ad una peculiare prospettiva euristica, anche se non necessariamente alternativa a quella implicata dall’analisi della Langhout. Per evidenziare tale differenza, prendiamo brevemente in considerazione l’analisi che Langhout fa della poesia di Kelly. È indicativo della logica di
analisi dell’Autrice il fatto che ella riporta il testo della poesia, ma non lo analizza.
Ad interessare non è il testo in quanto tale, ma il suo uso come puntello dell’argomentazione della tesi generale alla base dell’articolo (la capacità di resistenza degli
allievi). La poesia viene così discussa esclusivamente dal punto di vista del suo essere un indice delle competenze di Kelly negate entro il setting scolastico12, dunque
del carattere resistente dell’atto di scrivere il componimento13.
Il procedere di questa argomentazione sollecita alcune considerazioni.
In primo luogo, è qui particolarmente palese come l’analisi della resistenza in
termini di azione non solo possa portare a bypassare l’attore protagonista dell’atto
stesso, ma anche ad imporre all’atto uno schema interpretativo, dunque un significato indipendente dall’atto stesso. L’Autrice afferma:
“Kelly lotta contro la narrativa in cui è reietta e non può scrivere e, in questo momento, vive nella narrativa in cui è una scrittrice con un messaggio legittimo, basato
sulla propria esperienza. Per questo motivo, la poesia è un atto di resistenza”
Ci si può tuttavia chiedere: per quale ragione, su quale elementi si fonda l’idea
che nello scrivere la poesia l’intento di Kelly sia di contrastare la narrativa dominante su di lei? Allo stesso modo, su quali argomenti si fonda l’idea che il senso che lo
scrivere ha per Kelly si definisca in ragione di tale ipotizzato contrasto?
Queste domande ci portano alla seconda considerazione. Per quanto possa risultare paradossale, nei fatti l’interpretazione dell’Autrice ci sembra essa stessa ridurre
ad invisibilità Kelly! In definitiva, l’analisi utilizza l’atto di Kelly come dato a sostegno della tesi generale della ricerca. L’atto in quanto tale non viene tuttavia preso in
considerazione. Anzi, l’interpretazione “strumentale” della Langhout si spinge fino
al punto di trasformare la valenza che l’analisi attribuisce all’atto (p. es. la falsificazione dell’immagine che i docenti hanno di Kelly come bambina incompetente) nel
senso che l’atto ha per Kelly (nella citazione sopra riportata, non è l’atto, ma Kelly
attraverso di esso che contrasta la narrativa dominante).
140
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
In realtà, per quanto possa rappresentare una fonte di debolezza logica e metodologica, questo modo di procedere dell’argomentazione ci sembra necessario nell’economia dell’analisi, stante la definizione operativa di intenzionalità fatta propria
dall’autrice. Infatti, è l’ipercodifica (Eco, 1979) dell’atto in chiave di antropomorfizzazione che permette di dare alla poesia lo status di resistenza.
Dal punto di vista di una lettura simbolica della poesia di Kelly, ci si chiederebbe
invece: quali significati la poesia esprime? Quale simbolizzazione Kelly ha realizzato attraverso l’atto di scrivere ed al contempo il contenuto di ciò che ha scritto?
Anche in questo caso dobbiamo in premessa riconoscere che dare risposta a tale
ordine di interrogativi richiederebbe maggiori conoscenze sul contesto dialogico e
di attività entro il quale la poesia è stata prodotta. Sappiamo che è stata composta
durante un esercizio di scrittura, ma non di più. Possiamo dunque fare solo alcune
congetture, che hanno l’unico valore di esplicitare la logica e la portata dell’analisi
simbolica. Forse Kelly ha simbolicamente concepito la poesia come un dono rivolto all’insegnante che l’ha impegnata nel compito; oppure, può aver vissuto come
minaccioso il compito e per affrontarlo ha usato la poesia stessa come un modo per
trasformare simbolicamente il potere persecutorio dell’insegnante “cattiva” nel potere salvifico di una madre “buona” che salva la bambina grassa. Ancora, può aver
sentito il compito come un invito dell’insegnante ed essersi angosciata per la sua
propria voracità nell’accoglierlo e dunque aver usato simbolicamente la poesia per
esprimere ed al contempo “digerire” simile “peso”. Un ulteriore ipotesi: la poesia
può essere interpretata come una domanda simbolica rivolta all’insegnante di essere
la madre buona che la salva dall’essere grassa.
Come si vede, le possibili interpretazioni simboliche sono infinite, dato il carattere polisemico che questo tipo di analisi riconosce al testo. È solo alla luce della
contemporanea analisi del contesto culturale della classe che l’atto diventa analizzabile. Ciò comporta due fondamentali conseguenze teorico-metodologiche: in primo
luogo, il riconoscimento dell’indessicalità (Nightmale & Comby, 1999) dei testi.
Nessun atto ha una qualità culturale in sé stesso: il suo significato varia in ragione
del contesto discorsivo entro cui occorre, in quanto è una proprietà semiotica di tale
contesto. In secondo luogo, in termini complementari, l’analisi del testo, in particolare l’analisi simbolica, implica sempre e comunque l’interpretazione del contesto
entro cui il testo si produce.
Per portare ad una conclusione le considerazioni svolte in questa sessione, possiamo osservare come anche il punto di vista dell’analisi simbolica àncora l’intenzionalità all’atto. Tuttavia, in questo caso, a differenza del modello interpretativo
adottato dalla Langhout, l’intenzionalità non è intesa come un attributo immanente
dell’azione, rilevabile dall’esterno. Il richiamo alla nozione di inconscio porta ad
affermare che l’intenzionalità non costituisce né una premessa né una valenza che
accompagna e qualifica l’atto. Piuttosto, essa va intesa come senso emergente generato dall’azione, capace al contempo di tornare su di essa come qualità dell’identità
degli attori intersoggettivamente costruita.
141
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
4. Funzionalismo e analisi semiotica
L’impianto d’analisi della Langhout fa proprio un modello interpretativo di tipo
funzionalista. Secondo questo schema interpretativo il significato di un evento/atto
sta nella funzione che esso assolve, identificabile in ragione del fine al quale è indirizzato (Douglas, 1986). Indicativo del taglio funzionalista dell’analisi che stiamo
commentando è il modo con cui l’Autrice affronta il tema della resistenza. L’azione è resistente in quanto motivata da tale scopo. La logica di analisi adottata dalla
Langhout offre dunque l’opportunità di discutere le caratteristiche dell’approccio
funzionalista.
Una prima considerazione può essere fatta relativamente alle implicazioni logiche e retoriche insite nell’atto di nominare un certa azione come “resistenza”. Si può
infatti osservare che il significato |resistenza| non risieda nell’azione in sé, ma nel
suo valore strumentale: nel risultato che persegue, nella funzione, appunto, che assolve. In questo senso, il termine “resistenza” implica la combinazione metonimica
dell’atto e del suo risultato: sta al posto dell’espressione atto che svolge una funzione
resistente14. Simile sostituzione non è senza conseguenze. Attraverso di essa, la natura processuale del rapporto tra atto e finalità si trasforma in una componente immanente dell’azione. In definitiva, usato in chiave di sostantivo, il concetto assume
una dimensione sostanziale.
In secondo luogo, va riconosciuto il carattere oggettivante della logica funzionalista. Essa non si basa sulle interpretazioni operate dagli attori15 (si veda sopra, quanto detto a proposito dell’intenzionalità), ma implica un osservatore che dall’esterno
interpreta l’atto in ragione della funzione che esso assolve. Su quest’ultimo aspetto
urge evidenziare un punto essenziale. Come abbiamo già osservato, il risultato di
un atto non è una qualità immanente dell’atto stesso. Il risultato è una relazione tra
l’atto ed il contesto entro cui tale atto si inscrive. Tale inscrizione, d’altra parte, non
è un dato di fatto, ma un’operazione costruttiva di selezione di un set di connessioni
tra gli infiniti legami temporali e spaziali che l’atto realizza entro l’ambiente. Di
conseguenza, l’inscrizione dell’atto in un contesto è il frutto dell’esercizio di un
punto di vista, che vincola l’atto ad un sistema di coordinate: ad uno spazio logico
della descrizione. Quanto ora detto ci porta alla seguente conclusione: enucleare la
funzione di un atto implica inscrivere l’atto stesso entro una cornice assunta come
riferimento dell’osservazione.
L’interpretazione di Langhout dei comportamenti degli allievi in termini di resistenza bene esemplifica quanto ora affermato. Si pensi, per prendere un caso,
al comportamento degli allievi dell’ultimo quadro proposto dall’Autrice. Tra le
varie condotte resocontate, viene riportata l’abitudine dei bambini a strisciare i
banchi sul pavimento16. Ebbene, questa condotta non ha un solo effetto, ad essa
immanente, ma si collega ad infiniti potenziali risultati. Spostando il proprio banco facendolo strisciare sul pavimento il bambino contemporaneamente: ubbidisce
all’insegnante (nel caso ovviamente che lo spostamento sia fatto in risposta alla
142
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
richiesta del docente), produce rumore, segna il pavimento, rovina il banco, si avvicina o allontana ad un certo compagno, riorganizza la propria relazione spaziale
nel gruppo, accede ad una differente posizione di luce entro la classe, sottopone
la propria muscolatura ad un lavoro, agisce un conflitto inconscio su un oggetto
esterno, etc.
Ci si può dunque chiedere: quale criterio porta a selezionare uno tra i tanti effetti
collegabili all’atto come quello qualificante la sua funzione? In altri termini, quale
cornice di riferimento porta a leggere l’atto come funzione di resistenza, piuttosto
che, ad esempio, funzione di avvicinamento ad un compagno? La risposta è evidente: l’Autrice assume come cornice di riferimento la relazione docente-discente, interpretata in chiave di conflitto. D’altra parte, è allo stesso modo evidente la possibilità
di selezionare altre cornici di riferimento. Ad esempio, per mantenerci nell’alternativa del nostro esempio, la relazione discente-discente17.
Perveniamo così ad una conclusione che ci riconduce, speriamo con qualche argomento in più, al punto da cui eravamo partiti: leggere in chiave funzionale un atto
implica in ultima istanza sostituire al quadro interpretativo dell’attore le coordinate
dell’osservatore (il suo spazio logico di descrizione del fenomeno). In questo senso, l’analisi funzionale si configura come intrinsecamente ideologica e normativa.
Nel caso della ricerca di Langhout, lo spazio logico di descrizione è definito dalla
relazione di conflitto/potere tra allievi e insegnanti/istituzione scolastica. In ragione
di simile cornice di riferimento, qualsiasi comportamento18 che segue un’iniziativa
dei docenti che veicola aspetti interpretabili in chiave di controllo (il che entro un
setting scolastico equivale a dire: qualsiasi comportamento tout court) in linea di
principio è trattabile come forma di resistenza19. Il che tra l’altro urta con la diffusa
convinzione psicologica secondo la quale i comportamenti devianti e/o di controllo
possono svolgere la funzione di rinforzare il legame tra soggetti impegnati entro una
relazione asimmetrica20.
È interessante osservare come lo schema interpretativo adottato dalla Langhout
trovi corrispondenza in quello adottato da Freud (inter alia: 1926/1959). È risaputo
il ruolo che il concetto di resistenza riveste entro la teoria psicoanalitica, in particolare entro la teoria della tecnica psicoanalitica (Langs, 1973-74). Il modo con cui
Langhout tratta il concetto di resistenza richiama in diversi punti la concettualizzazione psicoanalitica:
qsia
la Langhout sia la psicoanalisi concepiscono la resistenza come il tentativo
di un soggetto di conservare/affermare una propria narrativa su se stesso. Tale
tentativo viene giocato in termini di disattesa del discorso dominante, prodotto
dall’istituzione (nel primo caso) o dall’immagine transferale, proiettata sul terapeuta, di figure autoritarie (nel secondo caso);
qsia la Langhout sia la psicoanalisi attribuiscono un ruolo rilevante alla dimensione della ripetitività, intesa rispettivamente come ripetizione di atti comparabili
(nel primo caso) e come coazione a ripetere (nel secondo caso);
143
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
qsia
nel caso della Langhout sia della psicoanalisi l’atto di definisce resistente in
ultima istanza in ragione del suo riferirsi all’atto di potere/controllo al quale si
oppone: come risposta al controllo dell’istituzione nel primo caso, come reazione
all’iniziativa terapeutica, nel caso della psicoanalisi. In un modo come nell’altro,
dunque, l’atto non ha senso in ragione del contesto soggettivo di chi lo ha prodotto, ma in relazione al contesto soggettivo (istituzionale/professionale) di chi lo
osserva e rileva.
La riflessione psicoanalitica si è resa progressivamente consapevole della problematicità insita nella logica implicita al concetto di resistenza. Il riconoscimento
dell’egocentrismo sotteso all’interpretazione degli atti dei pazienti in termini di resistenza ha contribuito a portare diversi autori ad abbandonare il punto di vista funzionalista (di cui la teoria classica psicoanalitica è imbevuto) in favore di un modello
ermeneutico di analisi (p. es. Gill, 1994; Ogden, 1997).
È convinzione di chi scrive che lo stesso passaggio è richiesto anche all’analisi culturale. Ai nostri occhi risulta evidente la necessità quantomeno di integrare
l’analisi funzionalista della cultura con un approccio interpretativo di tipo semiotico
ed ermeneutico (Salvatore et al., 2003) che considera gli atti come significanti che
veicolano significati, alimentati da altri significati e a loro volta elicitanti ulteriori
significati, in un processo di semiosi illimitata generativa di senso. Simile approccio si focalizza sulla circolarità tra i livelli micro e macro della co-costruzione del
significato. Esso assume come centrale criterio euristico il riconoscimento della circolarità che si stabilisce entro i contesti dialogici e di attività tra le forme simboliche
storicamente date (vale a dire il repertorio di dispositivi semiotici e di artefatti culturali disponibili nell’ambiente culturale allargato: cfr. Cole, 1996), i processi situati
di attivazione/elaborazione locale di tali forme (vale a dire le dinamiche discorsive
che dispiegano e configurano l’uso degli artefatti cfr. Edwards & Potter, 1992), la
capacità dei significati, così attivati, di generare/costruire versioni locali della realtà
e delle menti degli attori, dunque gli spazi del loro posizionamento discorsivo (Harrè
& Gillett, 1994).
5. Conclusioni
Se il valore di un lavoro scientifico è dato dalle domande che solleva, allora contiamo con questo commento di aver evidenziato il rilievo che merita il lavoro “Atti
di resistenza, L’(in)visibilità degli studenti”. Come abbiamo provato a sottolineare,
l’analisi del setting scolastico proposta dalla Langhout chiama in gioco una varietà
di rilevanti questioni concettuali, il cui interesse va oltre l’ambito di studio del contesto scolastico.
Le note di commento proposte in queste pagine hanno inteso richiamare alcune
di queste questioni. La nostra attenzione, in particolare, si è concentrata su una serie
144
UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
di temi - il livello/modello della spiegazione e del cambiamento; i problemi sollevati
dalla nozione di intenzionalità; i limiti dello schema interpretativo funzionalista che possono essere ricondotti ad una questione fondamentale: la posizione dell’osservatore rispetto al sistema culturale analizzato.
Il lavoro della Langhout propone una definizione allargata di intenzionalità, che
svincola tale concetto dal criterio del riconoscimento riflessivo del soggetto; inoltre,
opta per un concetto di resistenza in termini di azione. Ciò sulla base della consapevolezza dei problemi a cui va incontro l’analisi culturale centrata sul solo punto
di vista interno degli attori implicati. Tuttavia, la soluzione metodologica adottata
non ci appare soddisfacente. Come abbiamo provato ad argomentare, l’adozione di
un punto di vista esterno, oggettivante, solleva più problemi di quanti ne risolva, in
quanto in ultima istanza comporta l’applicazione normativa della cornice interpretativa dell’osservatore. D’altra parte, si farebbe torto al lavoro della Langhout se
parallelamente alla sottolineatura dei limiti dello schema interpretativo adottato, non
si riconoscesse il carattere in sé problematico della questione dell’osservatore, destinata ad avere solo soluzioni parziali, continuamente esposte alla necessità di essere
riformulate e sviluppate.
Infatti, la dicotomia osservatore-interno/osservatore-esterno non è una contrapposizione tra modelli epistemologici giustapposti in sé conclusi ed esaustivi. Internoesterno vanno interpretati piuttosto come i termini di una dialettica inscritta nell’analisi
culturale, immanente a qualsiasi operazione di traduzione di un testo. In quest’ottica,
punto di vista interno e punto di vista esterno costituiscono ciascuno il limite dell’altro. Ogni aspirazione a soluzioni definitive, basata sulla subordinazione/annullamento
di uno dei due termini è destinata dunque a rilevarsi illusoria. Ciò che è possibile è la
ricerca di sintesi e contemporaneamente il riconoscimento della contingenza e provvisorietà degli approdi a cui si giunge. Contingenza e provvisorietà, d’altra parte, che
sono al contempo le condizioni di possibilità di ulteriori opzioni di discorso.
Va ben oltre gli intenti di questo commento approfondire il coagulo di temi evocato dalle affermazioni ora fatte. In questa sede ci limitiamo a richiamare come il
problema dell’osservatore, dunque della traduzione/analisi culturale, si offre come
un ambito di confronto e di cooperazione tra la psicologia culturale e la riflessione
psicoanalitica. La psicoanalisi contemporanea ha infatti elaborato una concezione
dialogica, semiotica ed ermeneutica dell’analisi simbolica, come atto che si dispiega
entro, per mezzo ed in ragione della relazione tra interpretanti (Storolow, Atwood,
& Brandchaft, 1994). Questa concezione tratta il setting/processo analitico come incontro tra due universi culturali, quello dell’analizzando e quello dell’analista (Hoffman, 1998). Lo scambio discorsivo tra analista ed analizzando si costituisce come
un processo di co-costruzione di senso (Gill, 1994) che si sviluppa nei termini della
ricorsiva interpretazione dello scambio discorsivo stesso. Il che implica trattare il
dialogo analitico come uno spazio simbolico intermedio e di transizione (Winnicott,
1958) entro il quale i locutori esercitano le proprie identità e contemporaneamente le
sospendono per co-interpretarle (Odgen, 1997).
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
In conclusione, il riferimento alla teoria psicoanalitica contemporanea può contribuire a delineare una teoria-metodo generale dell’analisi culturale che, a partire dal
riconoscimento che ogni analisi culturale è al contempo esercizio di una cultura, concepisce l’osservatore come estraneo, inteso come altro-da-sé al contempo non-nemico e non-amico (Paniccia, 2003), portatore di uno sguardo implicato ed implicante.
La relazione con l’estraneo così definito si configura come spazio culturale potenziale
entro il quale il discorso degli attori della cultura “osservata” si configura come esercizio di identità e allo stesso tempo come riconoscimento di tale identità entro l’ulteriori contesti di senso. Se si vuole, ciò che stiamo prospettando è un’idea di estraneità
come “zona di sviluppo della funzione riflessiva” del contesto culturale.
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Salvatore, S. & Pagano P. Culture & Psychology, (2005) 11 (2) 159-180
Il che tra l’altro rinforza l’idea che quella descritta da Langhout non sia una situazione totalmente
idiosincratica, circoscritta al caso analizzato, ma rifletta un modello culturale più generale (professionale, pedagogico e sociale ad un tempo) dotato di una propria salienza entro il mondo delle
scuole statunitensi.
Temi questi del resto rilevanti anche in Francia data la natura interetnica e interculturale di tale
società. Nel 2003 è stata costituita una Commissione Nazionale indipendente che ha effettuato una
rilevazione capillare delle esigenze di sviluppo e delle proposte di cambiamento del sistema scolastico francese (Commission du débat national sur l’avenir de l’École, 2004).
Dal punto di vista dell’analisi psicodinamica dei contesti culturali (Salvatore et al., 2003) - interessata all’analisi della valenza emozionale e simbolica delle rappresentazioni - queste due immagini
(allievo nemico vs allievo buono) rimandano a due speculari modelli di simbolizzazione dei contesto: da un lato, una simbolizzazione del contesto come persecutorietà, che connota l’estraneità di
cui è portatore l’utenza come una minaccia per l’identità istituzionale; dall’altro la simbolizzazione
del contesto come oggetto ricettivo dell’onnipotenza salvifica dell’educatore.
È a nostro avviso significativo che la psicologia di comunità moderna sia nata in Nord America (Orford,1992). Si pensi inoltre al ruolo giocato dalla retorica del patriottismo nella cultura statunitense.
In merito al significato di cittadinanza come valore universalistico, alimentato dalla tensione del
soggetto tra inscrizione locale entro i mondi vitali e partecipazione al campo astratto della società
(intesa come sistema di convivenza e di scambio dei diritti e doveri tra estranei cooperanti), ci
sembra indicativa la presenza entro la lingua francese di due termini: “citadin” e “citoyen”, uno che
denota l’essere parte della città (dunque l’inscrizione locale), l’altra usato per indicare l’identità di
membro della comunità politica dei diritti e dei doveri (iscrizione universale).
Il concetto di livello della spiegazione rimanda alla distinzione operata da Doise (1986) tra quattro
livelli della spiegazione psicologica: il livello della intra-personale che spiega come l’individuo organizzi la propria esperienza del mondo sociale, inter-personale, che si focalizza sulle relazioni tra
individui; il livello della posizione sociale, che si focalizza sulle differenze di status e di inscrizione
sociale degli attori; infine, il quarto tipo livello, detto delle credenze ideologiche universalistiche
che parte dai concetti generali riguardanti le relazioni sociali di cui sono portatori gli individui all’interno degli esperimenti. Un altro schema gerarchico dei livelli della spiegazione è implicato nel
modello di Bronfenbrenner (1979).
La ricerca di Lecciso, Liverta-Sempio e Marchetti (2004) è un esempio di studio centrato sulla
relazione docente-allievo. Essa infatti, analizza la qualità del rapporto tra insegnanti e allievi, focalizzandosi sul ruolo di mediazione esercitato dalle rappresentazioni della relazione elaborate da insegnanti ed allievi. La ricerca di Lyle (1999) e Gray, Schagen e Charles (2004) è invece un esempio
di analisi centrata sulla relazione allievo-allievo. La ricerca di Higgins-D’Alessandro e Sadh (1977)
è un esempio di studio focalizzato sulla scuola come comunità.
Ciò per diverse e convergenti ragioni. Intanto, nella misura in cui la scuola è interpretata come un
epifenomeno della realtà sociale, per definizione non possiede proprie potenzialità di sviluppo.
D’altra parte, è difficile pensare che l’istituzione scolastica possa utilizzare un’analisi che bypassa
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UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA INTERNAZIONALE
l’esplorazione del suo punto di vista. (Indicativo, da questo punto di vista, come nella ricerca non
si faccia riferimento ad una restituzione/discussione dei risultati con i docenti coinvolti).
10 In altri termini, si sta affermando che le risorse evolutive entro un sistema culturale possono essere
considerate non dal punto di vista dei cambiamenti attesi da parte dell’osservatore militante, ma
dal punto di vista interno al sistema culturale con cui l’osservatore è in interazione. Torna qui l’immagine di un famoso psicoanalista, che sosteneva la necessità per l’analista di operare secondo il
principio (asintotico) “senza memoria e senza desiderio” (Bion, 1967). Il che in definitiva vuol dire
che assumere che ogni sistema culturale ha risorse evolutive non è una constatazione di fatto, ma
un principio ermeneutico dell’analisi culturale.
11 Discutere in modo approfondito questa logica ci porterebbe lontano. In questa sede ci preme comunque evitare un possibile equivoco: il modello della promozione dello sviluppo presuppone la
possibilità - teorica e metodologica - di una negoziazione socialmente condivisa degli obiettivi di
sviluppo del sistema organizzativo/sociale che assume come interlocutore. Insomma non si sta
immaginando come promozione dello sviluppo della scuola analizzata da L. un incremento della
capacità di dominio sugli allievi che la frequentano!
12 “La poesia mostra che Kelly ha le abilità che sono rese invisibili quando il lavoro della sua classe
è meccanico e altamente strutturato…Kelly è in grado di scrivere quando le è data la possibilità di
dire qualcosa che, per lei, è significativa” (Langhout, p. 114).
13 “Questo scritto contraddice la narrativa dominate su Kelly…La poesia disattende il senso che l’insegnante dà all’identità di Kelly” (Langhout, p.114).
14 “Il fine della resistenza è di muoversi verso l’auto-definizione e l’auto-valutazione…attraverso una
narrazione o un discorso alternativo” (Langhout, p. 93).
15 Con ciò non vogliamo affermare che l’analisi funzionale consideri irrilevanti le interpretazioni che
gli attori danno ai loro atti. Ciò che vogliamo segnalare è che se e quando essa prende in considerazioni tali interpretazioni, lo fa non per fondare su di esse l’analisi, ma in quanto elementi che
partecipano a definire gli effetti strumentali dell’azione. Dunque come oggetti piuttosto che come
criteri dell’analisi funzionale.
16 “In questa classe, gli allievi appallottolano la carta e la lanciano sul pavimento. Ci sono carte appallottolate, tracce di sporco e segni di imbrattamento su tutto il pavimento. Il pavimento è anche
graffiato dallo strascinamento dei banchi e dalle sedie. Tra tutte le classi che frequento abitualmente
in questo edificio (circa nove), questa aula è quella che più di ogni altra ha il pavimento strisciato e
macchiato. Infatti, dal momento che questo è un edificio di nuova costruzione, le altre classi hanno
lavorato per far sì che le loro aule sembrassero nuove il più a lungo possibile” (Langhout, p. 117).
17 Può essere interessante osservare che la metodologia dell’analisi in diverse circostanze può assolvere
la funzione retorica di consolidare ed al contempo celare l’opzione dell’osservatore. Nel caso che
stiamo esaminando, ciò è evidenziabile nel tentativo della Autrice di pervenire ad una definizione
operativa della resistenza in termini di azione. (“Finora ho scelto di indicare degli atti specifici come
resistenza basata sulle azioni. Nei casi in cui non ho parlato con gli allievi, ho indicato come resistenze gli atti che rientravano nei seguenti criteri: 1. l’atto seguiva l’esercizio di un potere finalizzato al
controllo del corpo, dell’identità, degli obiettivi, dei valori, o delle supposizioni dello studente, e 2.
il medesimo studente ripete atti paragonabili in circostanze simili. Per quanto concerne questi dati,
il mio obiettivo è di presentarli nel modo più dettagliato possibile in modo da consentire al lettore
di valutare il significato dell’azione”. Una simile definizione lascia in qualche modo intendere che
sottostando ai suoi criteri, un comportamento è giudicabile oggettivamente come resistente. In realtà,
tale definizione, piuttosto che ridurre, accentua il ruolo giocato dal punto di vista dell’osservatore. Ci
si può infatti chiedere: in che senso - in ragione di quale sistema di riferimento - un atto segue un altro
atto? In che senso - in ragione di quale sistema di riferimento - due atti sono “paragonabili”, dunque
trattabili come lo stesso atto ripetuto? In che senso - in ragione di quale sistema di riferimento - le
circostanze in cui tali atti si producono possono essere trattate come “simili”.
18 Come l’Autrice precisa, un comportamento per essere resistente non necessariamente deve essere
deviante. Può anche essere legittimato dal contesto istituzionale (p. es. l’elaborazione di componimenti poetici).
19 Per inciso, ci si può chiedere quale utilità euristica ha un concetto che ha uno spettro di applicabilità
così ampio ed indifferenziato. Se tutto è o potrebbe essere resistenza, che valore ha parlare di resistenza?
147
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 131 -150
20 Un esempio indiretto, ma suggestivo di quanto ora detto ci viene dall’etologia. Come riporta Bowlby (1969), nelle situazioni di pericolo (attacco da parte di un predatore) la madre del cucciolo di
elefante aggredisce il piccolo, per ottenere da questi una reazione di avvicinamento.
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Riassunto
In questo lavoro, si propongono alcune considerazioni a partire dall’articolo “Atti
di resistenza: l’(in)visibilità degli studenti” di Regina Day Langhout. L’ottica assunta è di lettori italiani che hanno come ancoraggio interpretativo il mondo scolastico
dell’Europa meridionale. Nella prima parte si opera un confronto tra il modello scolastico statunitense che emerge nell’articolo di Regina Day Langhout e il sistema
scolastico europeo, in particolare di cultura latina e mediterranea. Nella seconda,
si trattano alcune questioni di ordine epistemologico e teorico relative al modo di
investigare i processi e i contesti culturali: il livello/modello di interpretazione del
contesto psico-sociale; i problemi che derivano dalla nozione di intenzionalità; i limiti dell’analisi che scaturiscono dallo schema interpretativo funzionalista. Queste
questioni sono riportate ad un tema nodale: la posizione dell’osservatore rispetto al
sistema culturale analizzato.
Abstract
This commentary discusses some questions entailed in the Regina Day Langhout's (2005) article. The author's point of view is an a interpretative approach anchored in the European scholastic world, in particular that of Southern Europe with
its Latin and Mediterranean culture. In the first part of the article we compare the
model of school involved in Langhout's study with the South-West European one. In
the second part, we deal with some epistemological and theoretical issues concerning the way cultural processes are investigated: the level/model of explanation of
psycho-social context; the problems raised by the notion of intentionality; the limits
of the functionalist interpretative schema of analysis. These issues are traced back to
a basic topic: the position of the observer in respect of the cultural system analysed.
Ricevuto Gennaio 2007
Accettato Settembre 2007
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ORGANIZZAZIONE E NORMATIVA
SCOLASTICA
ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
Riflessioni sul ruolo degli psicologi
scolastici in Italia e in Inghilterra
Chris Allward*
* Nottinghamshire Educational Psychology Service, England.
1. Il sistema inglese
In Inghilterra la maggior parte degli psicologi scolastici lavora per gli enti locali
(Local Authorities). In queste organizzazioni, che sono responsabili dei servizi educativi e sociali rivolti alla comunità, gli psicologi si organizzano in gruppi di lavoro
composti da circa cinque o sei psicologi che lavorano nelle città e da oltre trenta nelle
regioni.
Attualmente gli psicologi scolastici lavorano in particolar modo all’interno delle scuole. È in questo ambito che in qualsiasi momento essi sostengono molteplici
clienti contemporaneamente: il bambino, i suoi genitori (o gli altri adulti responsabili della cura del bambino), la scuola e l’ente locale stesso. Lo psicologo scolastico
deve in qualche modo concettualizzare chi è il suo cliente principale. Nel corso di
un intervento, il cliente principale può cambiare, e per risolvere questa complessità,
almeno in parte, si può dire che lo psicologo lavora con la persona o con quelle persone che presentano particolari necessità in quel momento.
Teoricamente lo psicologo scolastico può impegnarsi in diverse attività, che vanno da un intervento che si focalizza su un bambino, o su un gruppo di bambini, oppure sviluppa un progetto che riguarda l’organizzazione scolastica. Comunque, per
ragioni legislative, culturali e storiche, la maggior parte del loro lavoro è rivolta ai
singoli bambini.
Di solito ogni psicologo si occupa di un gruppo di scuole. Nel caso di un bambino con difficoltà, la scuola deve fare una richiesta allo psicologo ed avere il
consenso dei genitori, affinché lo psicologo si occupi di lui. Per gestire le frequenti
domande che spesso le scuole presentano, lo psicologo chiede alle scuole di stabilire una priorità dei loro problemi. Se necessario, egli può aiutare le scuole in
questo compito, attraverso processi di consulenza e di negoziazione. In più, molti
servizi psicologici operano mediante un sistema di “distribuzione del tempo” (time
allocation) in cui ogni scuola riceve un certo numero di visite l’anno, in base al suo
livello di priorità.
La maggioranza degli psicologi aderisce ad un modello di valutazione e intervento chiamato modello socio-educativo. Tale modello favorisce lo sviluppo di
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 153 - 167
soluzioni focalizzate che non dipendono da specifiche diagnosi o dalla classificazione delle difficoltà del bambino. Piuttosto, lo psicologo riconosce l’unicità di
ogni bambino, i cui bisogni sono in funzione dei contesti in cui si muove. Di conseguenza, gli psicologi raramente lavorano con un bambino al livello individuale,
a parte una valutazione iniziale. Mirano, invece, a sviluppare interventi con gli
adulti chiave (compresa ovviamente la persona che ha più necessità) della vita
del bambino. Quindi, in generale, gli psicologi lavorano in modo collaborativo ed
interdisciplinare.
Gli psicologi scolastici hanno dei doveri verso l’ente presso il quale intervengono: se ritengono che un bambino abbia bisogni educativi speciali (Special Educational Needs - SENs), questi dovrà essere sottoposto ad una valutazione ad hoc
(statutory assessment) che certifichi tali bisogni. Gli psicologi scolastici devono
fornire consulenza psicologica all’ente per individuare i bambini da sottoporre alla
certificazione.
Agli psicologi scolastici si riconosce, inoltre, un ruolo nell’organizzazione scolastica per il sostegno che essi danno a tutti gli studenti, e non solo a quelli con
particolari necessità.
2. Il sistema italiano
In Italia ci sono diverse agenzie che danno sostegno ai bambini e alle loro famiglie. In primo luogo, vi sono le Aziende Sanitarie Locali (ASL) - che si occupano
di tossicodipendenza e di problemi di natura psico-sociale -, dopodiché il Sanitario
- che sostiene i bambini e le famiglie con problemi relazionali -, e il Tribunale dei
Minori che offre sostegno in seguito ad un crimine commesso da un giovane. C’è
inoltre un servizio che fornisce aiuto agli insegnanti e alle scuole.
Tutti questi servizi utilizzano le competenze di molti professionisti: ginecologi,
infermieri, assistenti sociali, psicoterapisti, psicologi e psichiatri. È importante precisare a questo punto che l’orientamento degli psicologi è prevalentemente clinico.
Ogni bambino è soggetto ad una valutazione interdisciplinare, il cui obiettivo è
l’individuazione dell’origine del problema. In questo modo, inizialmente vengono
individuate le condizioni specifiche del bambino e le particolari circostanze che influiscono su tali difficoltà, l’esito della valutazione clinica guida, poi, la modalità di
intervento ed orienta i professionisti coinvolti.
Nel caso di problemi di comportamento e di natura psico-sociale, le valutazioni
e gli interventi danno rilievo alle difficoltà rinvenute nella rete di relazioni che circonda il bambino.
In pratica, le azioni di intervento, sebbene sia stata la scuola a segnalare le difficoltà del bambino, tendono ad essere svolte fuori dal contesto scolastico.
In seguito alle valutazioni e ad alcuni iniziali interventi, il bambino, o la sua
famiglia, possono diventare soggetti di un’ altra agenzia per ulteriori valutazioni e
154
ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
successivi interventi. Ad esempio, un bambino ritenuto autistico può essere affidato
all’ente che fornisce insegnanti di sostegno.
2.1 Il sistema italiano: quello che funziona
Secondo la legge ogni bambino ha il diritto ad essere educato in una scuola ordinaria indipendentemente dalla gravità dei suoi bisogni. Questo costituisce un sistema
educativo inclusivo, un’ ideale che molte nazioni occidentali vorrebbero realizzare.
I bambini con gravi difficoltà sensoriali, fisiche o psico-sociali sono assegnati
ad un insegnante di sostegno che lavora con loro nella scuola. Questi insegnanti
ricevono una formazione, della durata di due anni, funzionale al lavoro con bambini
che presentano particolari difficoltà. Sono insegnati particolarmente dotati, di conseguenza, la qualità del supporto che essi danno al bambino è elevata. Tale supporto è
coerente con l’idea che i soggetti più vulnerabili della nostra società debbano beneficiare di un aiuto specifico.
Il valore della disponibilità di questo tipo di supporto è stato rinforzato da una recente inchiesta eseguita dalla organizzazione che formalmente valuta il rendimento
delle scuole in Inghilterra. Ofsted (2006) ha identificato che la presenza di un’insegnante di sostegno nella scuola sia un fattore decisivo nella vita di un bambino con
particolari necessità.
In generale, le valutazioni dei bambini sono interdisciplinari ed esaurienti. È importante capire in che modo i bisogni di un bambino siano in funzione del contesto in
cui egli agisce. Una tale conoscenza consente di potenziare le soluzioni più efficaci.
Ogni gruppo di professionisti ha una ruolo chiaro. Tale aspetto è molto importante per i genitori. In un’ epoca in cui, e questo è il caso in Inghilterra, i servizi di sostegno per bambini con particolari necessità, sia professionali, sia volontari, sono in
aumento, è essenziale che gli adulti coinvolti nella cura del bambino abbiano chiari
i ruoli e i contributi dei rispettivi servizi.
La valutazione può determinare la modalità e la centralità di un intervento e anche gli specifici professionisti che possono essere coinvolti. Gli interventi, focalizzandosi prevalentemente sulle relazioni fra il bambino e gli adulti significativi e i
contesti di vita del bambino, riconoscono il forte impatto che questi fattori possono
avere nel processo di cambiamento.
I genitori sono considerati quali attori principali nella vita del bambino; vi è,
quindi, il desiderio e l’intenzione a promuovere la loro collaborazione negli interventi.
In ogni casa-famiglia vi è uno psicologo e poiché i bambini senza famiglia rappresentano un gruppo più vulnerabile nella nostra società, tale supporto è molto desiderabile. In Inghilterra questo tipo di lavoro nelle case-famiglia è assente.
155
Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 153 - 167
3. Alcune Considerazioni
Di seguito si paragoneranno i sistemi che in Inghilterra ed Italia supportano i
bambini con particolari necessità, soffermandosi sui diversi ruoli che uno psicologo
scolastico può svolgere. Si svilupperanno pertanto i seguenti punti:
- Le scuole come collaboratori nelle valutazioni e negli interventi;
- L’etichettamento, l’equità e i modelli di intervento;
- Un ponte fra servizi, genitori e scuole.
3.1 Le scuole come collaboratori
Attualmente in Italia non è previsto alcun provvedimento legislativo che sancisca
per le scuole un servizio psicologico. Sebbene esistano gli psicologi scolastici, sono
le scuole a decidere quando usufruirne e a farsi carico direttamente delle relative
spese. La misura in cui la scuola utilizza il loro intervento varia considerevolmente.
In Italia è riconosciuto più efficace l’intervento prestato dagli adulti più significativi nella vita del bambino. Ne consegue che le valutazioni dovrebbero comprendere gli strumenti utili ad identificare tali figure in tutti i contesti che circondano
il bambino. Sarebbe, inoltre, importante prendere in considerazione anche i fattori
sistemici.
Per ogni bambino vi sono adulti chiave nella sua scuola. Per un bambino con particolari necessità spesso gli aspetti organizzativi hanno un impatto sul suo sviluppo.
Utilizzare, quindi, tutte le risorse disponibili per promuovere il benessere e lo sviluppo del bambino, deve essere un aspetto centrale di un qualsiasi sistema educativo.
In Italia la maggior parte delle valutazioni dei bambini con problemi è intrapresa
da professionisti che prevalentemente lavorano per i servizi di salute mentale. Tali
valutazioni sono, quindi, compiute fuori dell’ambito scolastico, spesso in un contesto clinico o affine.
Sembra, pertanto, ragionevole chiedersi se le scuole possono e debbono partecipare più attivamente a tali valutazioni e ai conseguenti interventi, e se una collaborazione più attiva degli insegnanti con gli altri professionisti, possa avere più valore
se svolta entro i confini di una struttura convenuta, in cui i ruoli e le responsabilità
di tutti sono chiari.
In Inghilterra le scuole sono diventate collaboratrici attive attraverso un numero
di iniziative, avviate dal governo e sostenute dai significativi contributi di una ricerca (ad esempio Rutter, 1979), che riconoscono agli psicologi scolastici un ruolo
importante.
Fino a circa vent’anni fa gli psicologi scolastici in Inghilterra lavoravano come
membri di gruppi multidisciplinari che comprendevano assistenti sociali, psichiatri,
pediatri e forse insegnanti specializzati. Questi gruppi si trovavano in contesti clinici
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ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
esterni alla scuola e gli psicologi scolastici spesso agivano sotto la direzione di un
pediatra o di uno psichiatra.
Le valutazioni degli psicologi erano prevalentemente descrittive ed esplicative,
anziché essere finalizzate ad un intervento. Di conseguenza, sebbene lo psicologo
andasse a scuola per valutare il bambino, egli forniva un precario aiuto alla scuola
stessa e raramente ritornava per seguire l’andamento del bambino.
Gli insegnanti hanno trovato questo modello, definito in Inghilterra come modello medico per via della sua similarità al modo di lavorare di un medico, di scarso
aiuto. Gli insegnanti hanno criticato tale modo di intervenire perché troppo distante
dalle scuole e perché gli psicologi non fornivano alle scuole stesse suggerimenti utili
su come risolvere i loro problemi.
Ne consegue che il ruolo dello psicologo scolastico si è evoluto. In un primo momento, gli psicologi hanno sviluppato una serie di metodi che gli insegnanti potevano
utilizzare, sia per migliorare il rendimento scolastico di un bambino con difficoltà di
apprendimento, sia per affrontare problemi di comportamento1. Gli psicologi scolastici hanno spesso fornito formazione alle scuole su approcci specifici, potenziando
la loro presenza ed il loro coinvolgimento nelle scuole e focalizzandosi sui possibili
interventi.
In questo modo, gli psicologi hanno abbandonato molto della loro psicologia.
In seguito sono emersi altri servizi di sostegno, offerti a soggetti con particolare
necessità (inerenti l’apprendimento o il comportamento), che hanno assunto e sviluppato ulteriormente gli elementi direttivi e didattici del lavoro a cui gli psicologi
hanno dato inizio.
In un secondo momento gli psicologi scolastici si sono orientati verso un modello
di consulenza che ha considerato gli psicologi, non come “suggeritori” di consigli,
ma quali facilitatori, la cui funzione è stata quella di aiutare gli altri a raggiungere le
proprie soluzioni. Il lavoro di uno psicologo scolastico è quindi diventato più focalizzato sul processo.
Una serie di metodi sono stati assunti da altre aree della psicologia e da altre
discipline e adattati al contesto educativo. Lo strumento più usato è stato, forse, la terapia-breve, ossia la terapia focalizzata sulla soluzione (ad esempio Rhodes, Ajmal,
1995), che racchiude in se i principi e il modello di intervento appena descritto. Sebbene esistano molti varianti, tutti conservano come fondamento l’idea di un’azione
basata sugli aspetti positivi e forti sia dei clienti che delle situazioni.
Attraverso questi due momenti gli psicologi scolastici hanno lavorato con le scuole
in modo sistemico e le conseguenze positive di questi sviluppi sono stati notevoli. Le
scuole sono diventate ben informate su una vasta gamma di difficoltà e condizioni dell’infanzia, e sono in grado di trattarle, accettando i bambini con handicap e con condizioni particolari. Questa disposizione si è diffusa anche nella comunità. Si è, inoltre,
riconosciuto da parte delle scuole il “valore aggiunto” dei servizi di sostegno.
Rimane, comunque, qualche problema con l’attività attuale dello psicologo scolastico.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 153 - 167
Poiché gli psicologi lavorano all’interno delle scuole ed essenzialmente si occupano dei problemi degli insegnanti, non offrono più servizi alla comunità: l’opportunità di praticare la terapia familiare è del tutto assente.
Inoltre, dal momento che altri servizi di sostegno sviluppano ruoli specifici, e le
scuole ormai possono trattare più problemi senza ricorso ad aiuto esterno, gli psicologi scolastici si sono preoccupati di definire i loro particolari contributi e come
questi possono essere di maggior valore.
Una possibilità consiste nel fatto che gli psicologi si occupino del lavoro al livello
dell’organizzazione. Le scuole, ed in particolare le scuole secondarie, sono sistemi
ampi e complessi. Sotto molti aspetti esse pongono le maggiori sfide ai bambini che
hanno particolari necessità educative, e quindi anche agli psicologi e agli altri professionisti. Gli interventi al livello organizzativo e “culturale” possono rappresentare
la terza fase di sviluppo per i servizi psico-educativi.
3.2 L’etichettamento, l’equità ed i modelli di intervento
3.2.1 Il modello socio-educativo
Diagnosticare le condizioni dell’infanzia è un’attività in crescita, sicuramente in
Inghilterra. Trent’anni fa un bambino su diecimila era autistico, oggi l’incidenza è
di uno su mille.
Si ritiene che la dislessia sia presente nel 4% della popolazione e che l’ADHD
(Deficit di Attenzione ed Iperattività) stia diventando più prevalente. Altre condizioni più complicate si diagnosticano malgrado il forte dibattito dei professionisti
se esse esistano come condizioni distinte (Deficits in Attention and Motor Control
(DAMP); Pathological Demand Avoidance Syndrome (PDA).
Anche se attribuire le etichette può avere aspetti positivi (possono dare chiarezza
e mitigare l’ansia di quei genitori che si sentono in qualche modo responsabili per
le difficoltà del bambino), il loro ruolo rispetto al supporto (come per esempio il
numero di ore di un insegnante di sostegno) e alle aspettative per il bambino rimane
problematico.
Dato il tipo di strutture attuali in Italia sembra che la maggior parte dei professionisti si basi su un processo clinico-diagnostico che attribuisce una certa importanza
all’etichetta o ad una categoria per definire le necessità del bambino.
Questo solleva diverse questioni rispetto alle conseguenze negative di un etichetta, le quali hanno molto importanza per il ruolo delle scuole ed anche degli
educatori.
Ad esempio, il bambino può essere visto in ragione della sua etichetta e non come
una persona con caratteristiche individuali forti o deboli, o come un insieme di bisogni. Un’etichetta può sollevare gli adulti significativi nella vita del bambino dalla
responsabilità per il suo progresso o il suo sviluppo. Le etichette possono essere
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ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
usate per giustificare pratiche inefficaci o perfino in certi casi possono recare danno.
Con il loro uso si può arrivare ad una situazione in cui altri bambini con particolari
necessità, ma senza un’etichetta, sono emarginati. È possibile che le etichette suscitino discorsi negativi attorno al bambino che possono diminuire le aspettative per il
bambino stesso. Tutti questi sono essenzialmente questioni di pari-opportunità.
In Inghilterra molti psicologi scolastici promuovono un’alternativa al modello
medico di valutazione e al trattamento che affronta tali problemi: il modello socioeducativo. Le differenze fra i due modelli sono illustrate in Tab.1.
Tabella 1 - Da Mason, M., Rieser, R., (1994), Altogether Better: From Special
Needs to Equality in Education, Comic Relief LTD: Hobsons Publishing PLC.
Il modello medico
Il modello socio-educativo
Il bambino ha un difetto
Il bambino è stimato, considerato di valore
La diagnosi
Gli “aspetti forti” e le necessità sono identificati
da sé e dagli altri
L’etichettare
Sono identificate le barriere e sviluppate le
soluzioni
Il problema diventa il fuoco dell’ attenzione
Il programma è basato sulle soluzioni
La valutazione, il monitoraggio ed i programmi
Le risorse sono disponibili ai servizi ordinari
di terapia sono imposti
La segregazione ed i servizi alternativi
La formazione per i genitori ed i professionisti
Le necessità ordinarie sono in attesa
Sono potenziate le relazioni sociali
Se sufficientemente normale, si prevede il rientro
nella scuola ordinaria, altrimenti il bambino è La diversità è accolta. Il bambino è incluso
escluso permanentemente
La società rimane immutata
La società si evolve
Il modello socio-educativo riconosce che per ogni bambino i bisogni e gli ambienti che li circondano sono unici. Esso riconosce che le diagnosi sono costrutti
sociali e che la loro interpretazione dipende dal contesto.
Il modello socio-educativo cerca di identificare le risorse positive del bambino e
di quelle persone importanti nella vita del bambino, compresi altri bambini, nonché
di quei fattori che fanno parte dell’ambiente. Tutte queste informazioni sono poi
utilizzate come una piattaforma per un intervento.
Tale approccio vuole evitare discorsi negativi sul bambino che derivano da un
modello basato sui suoi deficit. Promuove, invece, discorsi positivi e soluzioni focalizzate. Esso sottolinea che le persone chiave nella vita del bambino, parenti ed amici, ma anche professionisti, hanno certe abilità, sebbene non siano esperti. La ricerca
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delle soluzioni diventa, poi, un processo di collaborazione creativa. Si potrebbe dire
che l’intervento è co-costruito.
Il modello socio-educativo è quindi un modello che guarda avanti ed è più giusto,
poiché evita molti impedimenti e resistenze alla realizzazione del progresso del bambino. Esso cerca anche di coinvolgere ed associare gli adulti significativi in modo
cooperativo e costruttivo, invece di frammentare l’intervento, dividendo gli aspetti
diversi della vita del bambino fra vari professionisti e/o agenzie.
3.2.2 Le risorse addizionali
Etichettare solleva, inoltre, certe questioni che riguardano il provvedere alle risorse per il bambino. Dare importanza ad un processo di categorizzazione può suscitare
una situazione in cui l’attenzione e le risorse sono prevalentemente ed ingiustamente
destinate ai bambini con una particolare etichetta.
In Italia l’assegnazione di un bambino ad un’insegnante di sostegno dipende dalla
classificazione del bambino secondo tre tipi di necessità. Sebbene un tale professionista, ossia l’insegnante specializzato, sia un grande vantaggio, e al contempo evidenzi l’inadeguatezza del sistema inglese, che invece prevede soltanto un’assistente
minimamente qualificato per i bambini con particolari necessità, questo meccanismo
di categorizzazione in Italia non è esente da critiche.
In Inghilterra, il sistema attraverso cui un bambino riceve un sostegno è complesso ed è anche criticabile. Il metodo principale è quello di una valutazione legale
che deriva dalle valutazioni e dalle relazioni elaborate da uno psicologo scolastico,
da un insegnante (o dalla scuola), da un assistente sociale e da un pediatra. A ciò fa
seguito un documento legale chiamato Dichiarazione di Bisogni Speciali Educativi
che riporta le risorse addizionali necessarie per il bambino che lo Stato dovrebbe fornire. Tali indicazioni non dipendono dalla presenza di una specifica condizione, ma
dall’esistenza di una disabilità di apprendimento significativamente più importante
rispetto alla maggioranza dei bambini della stessa età.2
In linea di principio, il sistema ha una base di giustizia sociale. Esso non dipende
da una struttura di classificazione e cerca di proteggere legalmente i soggetti più vulnerabili. Nonostante ciò, per ragioni prevalentemente pragmatiche e burocratiche,
piuttosto che ideologiche, è ormai considerato imperfetto ed inefficace, anche se
rimane ancora in uso.
In questo momento le autorità stanno sviluppando altri sistemi che cercano di
affidare sempre più alle scuole fondi per le risorse addizionali affinché da sole
prendano le proprie decisioni. Le autorità hanno un ruolo fondamentale rispetto
a questi sistemi e continuano a tenere conto delle questioni di classificazione e di
equità.
Ad esempio, molti enti locali hanno fornito alle scuole degli indicatori di bisogni
che rappresentano guide generali, ossia punti di riferimento, per le loro decisioni.
Hanno inoltre sviluppato sistemi di monitoraggio per assicurarsi che i finanziamenti
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ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
siano spesi in modo appropriato e che siano le scuole stesse a sviluppare strutture
capaci di monitorare rigorosamente il progresso del bambino.
Il concetto della giustizia sociale rimane, pertanto, un punto centrale nelle decisioni degli enti locali e delle scuole per quel che riguarda i bambini con particolari
necessità, e a tale centralità hanno anche contribuito gli psicologi scolastici. Essi,
infatti, sono stati coinvolti dagli enti locali per sviluppare sistemi alternativi e come
consulenti per le scuole nelle decisioni inerenti l’assegnazione delle risorse.
Nonostante ciò, non si può dire che in Inghilterra ci siano sistemi in grado di trattare le questioni di pari-opportunità adeguatamente. Ad esempio, i sistemi variano
considerevolmente da una regione all’ altra. Qualche ente ha più soldi di altri ed i
sistemi spesso sono influenzati da figure non sempre identificabili con bambini con
maggiori difficoltà. Quindi il sistema favorisce chi con maggiore facilità articola
discorsi negativi, siano essi professionisti o genitori.
Il contesto scolastico dovrebbe essere considerato come un’organizzazione autonoma nell’equità di risorse. Il livello di autonomia delle scuole in Italia supera
notevolmente quello delle scuole in Inghilterra. Se sufficienti conoscenze, capacità,
orientamenti o strutture legislative non esistono, ci sono più possibilità che aumentino le disuguaglianze nelle scuole e fra le scuole stesse.
Sviluppare meccanismi in grado di minimizzare l’ingiustizia sociale rimane,
quindi, una sfida.
3.2.3 Il ruolo degli insegnanti ed il ruolo degli psicologi scolastici
In Italia gli insegnanti in virtù della loro formazione possiedono una conoscenza
particolare dei problemi dei bambini e hanno familiarità con metodi che permettono
loro, anche se fino a un certo punto, di trattare queste difficoltà. In Inghilterra non è
così. Gli insegnanti ricevono una scarsa formazione rispetto ai bambini con particolari necessità.
In entrambi i Paesi, però, il ruolo degli insegnanti rimane ancora indefinito. Mi
sembra che non ci si possa aspettare dagli insegnanti che non hanno un supporto continuo, una preparazione su tutti i problemi che i bambini possono avere, le relative
implicazioni e le possibili soluzioni.
Ritengo che il ruolo di un’insegnante nei riguardi dei bambini con particolari
necessità si realizzi nella sua partecipazione all’individuazione e alla progettazione
di un intervento. Essendo attori importantissimi nella vita di un bambino, attraverso
tale ruolo possono realizzare opportunità per tutti i bambini con particolari necessità.
Gli insegnanti hanno, infatti, sia maggiori possibilità sia il potere per lo sviluppo di
questi bambini, e sono, inoltre, quei professionisti più in grado di avere un impatto.
Può sembrare irrealistico aspettarsi che gli insegnanti possano lavorare così da
soli. Se gli insegnanti non potessero assumersi questo ruolo, sarebbe una debolezza
del sistema di sostegno per tali bambini e diventerebbe di nuovo una questione di
giustizia sociale.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 153 - 167
Chi dovrebbe aiutare gli insegnanti e le scuole a sviluppare la consapevolezza dei
bisogni dei bambini, ad essere giustamente preoccupati di certi bambini e a sviluppare interventi e sistemi per monitorare il loro progresso?
In Inghilterra il governo ha prodotto una guida pratica (code of practice) per
accompagnare gli insegnanti. Queste indicazioni legislative prevedono che i professionisti di sostegno che lavorano nell’ambito scolastico (gli psicologi scolastici e gli
insegnanti specializzati) debbano aiutare le scuole ad occuparsi di questi compiti. È
questo un notevole passo avanti.
Gli psicologi scolastici hanno giocato di nuovo un ruolo importante. Hanno avuto
una carica importante per la stesura di questa guida-pratica. Hanno rappresentato gli
enti di appartenenza nel promuovere nuovi sistemi capaci di supportare i bambini
più vulnerabili. Hanno avviato attività di formazione nelle scuole per aiutarle a capire meglio le implicazioni di tale normativa e le nuove strutture degli enti locali,
nonché a sviluppare dei propri sistemi e delle attività pratiche. Attraverso il modello
di intervento socio-educativo, le strutture entro cui i servizi possono operare in modo
coerente e le tecniche focalizzate su soluzioni, gli psicologi scolastici provvedono
a supportare gli insegnanti e a consentire loro di essere più efficaci con i bambini
bisognosi.
Si può sostenere che in Italia sia necessaria una struttura legislativa più rigorosa
per i bambini con particolari difficoltà, in cui sia previsto un professionista capace di
aiutare le scuole a sviluppare i propri sistemi di sostegno e gli interventi appropriati.
Io credo che questo ultimo punto sia particolarmente rilevante.
Gli interventi che si svolgono all’interno della scuola possono essere molto efficaci. Attualmente in Italia è problematico individuare chi sviluppa e monitora gli
interventi. Spesso pare che il processo sia fatto dai professionisti all’esterno delle
scuole (a.e. gli psicologi clinici) che, in virtù della loro formazione, non hanno una
ampia conoscenza del processo di apprendimento o delle dinamiche presenti nella
scuola (a.e. la pressione sugli insegnanti). Di conseguenza si dovrebbe chiedere se
tali professionisti siano in grado di guidare il lavoro di un’insegnante, di sviluppare
interventi in modo coerente per quei bambini che non hanno tale supporto ma che
comunque presentano dei problemi (ad esempio, difficoltà di comportamento o la
dislessia). Ci si deve addentrare in tali questioni di coerenza più profondamente.
Inoltre le scuole possono agire focalizzandosi su molti o sulla maggior parte degli
elementi di un intervento rivolti ad una ampia varietà di necessità. Infatti in molti
casi la scuola è l’ambito più importante e perseguibile in cui un intervento può aver
luogo (a.e. lo sviluppo sociale ed emozionale di un bambino con autismo).
3.2.4 Servizi per le scuole
È implicito nella discussione precedente che, sebbene in Italia i bambini e le
loro famiglie possano usufruire di una varietà di professionisti, questo non vale per
scuole stesse.
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ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
Le scuole, in quanto organizzazioni, manifestano i propri bisogni rispetto ai bambini con difficoltà. In un’epoca di autonomia scolastica ciascuna di esse sviluppa in
larga o ridotta misura i propri metodi per supportare tali bambini. Data la complessità
del settore e le problematiche in questione, sembra che le scuole possono beneficiare
di un servizio dedicato ai loro bisogni, che permetta loro di aiutare nel migliore dei
modi i bambini, le famiglie e le comunità, di cui fanno parte.
3.3 Un ponte fra le scuole, i servizi ed i genitori
In Italia, poiché i bambini con particolari necessità possono contare su una varietà
di professionisti che non fanno parte dell’ambito scolastico, è importante che vi sia
un coerente ed efficace coordinamento fra i servizi offerti da questi professionisti, le
scuole ed i genitori. Inoltre, si può sostenere che è necessaria una figura in grado di
tradurre l’importanza di una molteplicità di fattori nella vita del bambino in un’ottica
razionale per le scuole affinché possano diventare attori più efficaci.
Mentre sono consapevole di esempi di ottima collaborazione fra i servizi all’esterno delle scuole e le scuole stesse (il Tribunale per i Minori e le scuole), sembrano
esserci due ordini di difficoltà: l’assenza di una chiara struttura capace di reggere e
di facilitare tale collaborazione e la mancanza di un professionista, socialmente e
legislativamente riconosciuto, consultabile dalle scuole per meglio comprendere le
pratiche e le procedure con cui hanno poco familiarità.
In quanto figure significative nella vita del bambino, è importante che gli insegnanti abbiano una conoscenza di quello che gli succede quando il bambino stesso
e la sua famiglia sono coinvolti in un intervento promosso da un ente esterno alla
scuola. Solo una figura professionale, che ha una buona conoscenza delle procedure legislative, che comprende le necessità e le esigenze degli insegnanti e delle
scuole e gli interventi promossi da altri enti e che può facilitare e coordinare l’attività fra tali agenzie e le scuole, è in grado di soddisfare questa esigenza. Sarebbe
ottimale che questa figura operi in una struttura coerente con la funzione che andrà
a svolgere.
La presenza di una tale professionalità potrebbe anche servire ad indebolire
le percezioni sbagliate e anche la paura che gli insegnanti e i genitori, qualche
volta, hanno nei confronti degli psicologi e di altri professionisti che si occupano
di salute mentale. Tali preoccupazioni ed ansie possono, infatti, essere dei seri impedimenti allo sviluppo del benessere del bambino. Un atteggiamento di maggiore
apertura e di accettazione dei problemi, di cui i bambini possono soffrire, e degli
aiuti, di cui possono beneficiare, è coerente con l’idea di una comunità fortemente
inclusiva.
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Psicologia Scolastica - Volume 6, Numero 1 - pp. 153 - 167
4. Suggerimenti
I suggerimenti che seguono rappresentano un possibile passo in avanti. Non si
intende riprodurre il sistema inglese, piuttosto comprendere alcuni elementi e indicare qualche possibilità di miglioramento, cercando di conservare tutti gli aspetti
più efficaci delle strutture presenti in Italia. Si intende completare il sistema, dando
enfasi alle componenti addizionali, percepite come aree da sviluppare.
Essenzialmente è un modello che definisce il ruolo, piuttosto che le aree di azione
della psicologia. Ciò risulta necessario poiché senza un tale fondamento le applicazione stesse della psicologia sarebbero compromesse. Quindi il modello è progettato
con il fine di facilitare l’uso ottimale di una varietà di tecniche e strumenti psicologici.
Sembrano esserci numerosi vantaggi associati alla presenza di uno psicologo professionista che potrebbe lavorare nelle seguenti direzioni:
- Acquisire una conoscenza dettagliata delle difficoltà che i bambini incontrano
nella loro esperienza;
- Sviluppare una conoscenza specifica dell’organizzazione scolastica e dell’impatto che la scuola può avere sul progresso e sullo sviluppo del bambino, nonché
delle pressioni e delle dinamiche che hanno un effetto sugli insegnanti e agiscono
all’interno di una scuola;
- Conoscere approfonditamente la legislazione scolastica;
- Avere adeguata considerazione delle pressioni a cui è sottoposto lo staff scolastico e delle dinamiche in atto nella scuola;
- Stabilire, mantenere e sviluppare legami con le varie agenzie professionali che
lavorano con i bambini e le loro famiglie fuori della scuola, agendo in qualità di
coordinatore fra di esse;
- Essere in grado di sviluppare con le scuole ed gli altri professionisti interventi
che possono essere applicati sia a livello individuale, sia a livello gruppale, sia a
livello sistemico;
- Sviluppare insieme alle scuole un chiaro modello di intervento;
- Essere in grado di monitorare, valutare e dare consigli sulle modifiche degli interventi;
- Lavorare regolarmente con le scuole sulle priorità condivise dai bambini.
Lavorando in questo modo un professionista permette un maggiore apertura rispetto al riconoscimento dei problemi della fanciullezza e facilita la ricerca delle soluzioni, sia all’interno delle scuole sia nelle comunità, mobilita le risorse importanti
della scuola per migliorare lo sviluppo del bambino. Lo psicologo, in breve, potrebbe facilitare una migliore comprensione, a vari livelli, delle necessità dei bambini
che sicuramente arrecherebbe benefici ai bambini stessi, alle loro famiglie ed anche
alle comunità in generale.
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ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
5. Conclusioni
Ho segnalato che gli insegnanti si trovano in una posizione unica nel sostegno ai
membri più vulnerabili della nostra società, sottolineando come in Italia il ruolo di
questi collaboratori possa essere accresciuto. Aiutare, però, i bambini con particolari
necessità è un compito difficile e complesso. Per farlo, quindi, nel migliore dei modi,
gli insegnanti hanno bisogno di essere supportati. È questo un problema che ritengo
connesso a questioni di giustizia sociale.
Si è descritto come uno psicologo scolastico può dare sostegno agli insegnanti
e alle scuole, in particolare verso i bambini con particolari necessità, e che questo
professionista avrebbe bisogno, quindi, di una buona conoscenza della legislazione
appropriata e delle procedure educative, delle necessità dei bambini e delle scuole, e
di agire insieme alle altre agenzie che si occupano dei bambini. Perciò lo psicologo
lavora a vari livelli.
Il committente dello psicologo può essere una scuola, un gruppo di scuole o lo
Stato. Quest’ultima possibilità sarebbe quella più adatta a realizzare il ruolo descritto, sebbene anche le altre sarebbero attuabili.
In tutti casi, sono comunque necessari ulteriori leggi e strutture. È importante
che lo psicologo scolastico abbia un ruolo convenuto e distintivo, riconosciuto da
tutti i collaboratori. Questa è una questione di cui lo stato dovrebbe occuparsi, in
collaborazione con rappresentanti della professione psicologica, ad esempio, soci di
SIRPAS.
Ci sarebbe bisogno di una formazione professionale adeguata, i cui contenuti non
sono pertinenti a questo articolo. Però, per essere coerente con il ruolo descritto, il
suo orientamento principale dovrebbe essere la psicologia applicata all’ambito scolastico ed educativo, ovvero quella che riguarda lo sviluppo del bambino e le condizioni dell’infanzia, il processo di apprendimento, le dinamiche familiari, la cultura e
il funzionamento delle organizzazioni e dei gruppi.
Note
1 Ad esempio, Daily Assessment and Teaching Primary Aged Children (DATA-PAC), (La valutazione e l’insegnamento giornaliero: i bambini di età primaria); Behavioural Approach to Teaching
Secondary Aged Children (BAT-SAC), (L’approccio comportamentale all’insegnamento: i giovani
di età secondaria).
2 L’eziologia della disabilità di apprendimento non è importante. Potrebbe essere presente a causa
di una condizione specifica (a.e. l’autismo), o a causa di difficoltà di comportamento derivante dal
contesto familiare.
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Riferimenti bibliografici
Mason, M., Rieser, R., (1994), Altogether Better: From Special Needs to Equality in Education, Comic Relief LTD: Hobsons Publishing PLC.
Ofsted (2006), Inclusion: Does It Matter Where Pupils are Taught? Ref: HMI 2535. www.
fofsted.gov.uk.
Rhodes, J., Ajmal, Y., (1995), Solution Focused Thinking in Schools: Behaviour, Reading
and Organization, BT Press.
Rutter, M., Maughn, B., Mortimore, Ouston, P., Smith, A. (1979), Fifteen thousand Hours:
Secondary Schools And Their Effects On Children. London Open Books, Cambridge
Mass.: Harvard University Press.
Riassunto
Questo articolo è il risultato di due settimane di studio (risalenti al marzo del
2006) presso il Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche
dell’Università di Lecce. Durante questo periodo sono state svolte delle interviste
a psicologi clinici e scolastici, presidi, insegnanti, insegnanti di sostegno, assistenti sociali, ad un ufficiale del Tribunale dei Minori, a rappresentanti del centro per
l’integrazione dell’università e ad un numero di altri professionisti che lavorano in
campi affini. L’articolo inizia col tratteggiare come gli psicologi scolastici lavorino
in Inghilterra e poi descrive come il sistema italiano sostenga bambini con particolari necessità. Di tale sistema sono evidenziati gli aspetti positivi e sono stati inoltre
messi a confronto le procedure italiane con quelle inglesi. Segue una discussione sui
punti forti e su quelli deboli del sistema italiano e vengono fornite indicazioni sulle
possibili aree da sviluppare. Viene, infine, proposto un modello in grado di agevolare
gli sviluppi di tali aree.
Abstract
The present article is based on a two week study visit to the Dipartimento di
Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche at Lecce University undertaken in
March 2006. During this period interviews were held with clinical and school psychologists, head teachers, teachers, support teachers, social workers, an officer of
the court for minors, representatives from the university’s centre for integration and
a number of other professionals working in allied fields. The article begins by outlining how educational psychologists work in England, and then describes how the
Italian system currently supports children with particular needs. Positive features
of this system are highlighted, and comparisons made between it and procedures in
England. A discussion of particular strengths and weaknesses follows, and indica166
ORGANIZZAZIONE E NORMARTIVA SCOLASTICA
tions given of possible areas for development in the Italian system. A model is then
proposed which could accommodate these developments.
Ricevuto Settembre 2006
Accettato Gennaio 2007
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