CAPITOLO 4
Teorie e modalità didattiche
4.1. Premessa
Abbiamo già espresso la convinzione che l’ingegnere possa fornire il proprio specifico
contributo nell’ambito della didattica scientifica.
Prima di proseguire dobbiamo porci alcune domande64:
• Quali sono le finalità del progetto didattico?
• Quali esperienze educative sono più adatte a conseguirle?
• Come si possono concretamente organizzare queste esperienze?
• In quale modo è possibile verificare se le finalità sono state raggiunte o no?
•
Le finalità del progetto didattico: che cosa insegnare.
In questo ambito ci occupiamo di fisica, in particolare della fisica dell’elettrostatica e
dell’elettromagnetismo: oltre a fornire un’idea, sufficientemente chiara, di cosa siano l’elettricità
e i campi magnetici, vorremmo che si sviluppasse il senso critico e la comprensione del metodo
scientifico. Il progetto è rivolto agli studenti del IV e V anno dei licei scientifici, organizzati in
piccoli gruppi (classi non rigide), meglio se in orario extrascolastico.
•
In che modo?
Utilizzeremo diversi approcci didattici in aggiunta a quello “tradizionale”: essi dovrebbero
contribuire a fornire una visione della scienza a 360°. Si parlerà di approccio:
1. storico-umanistico e narrativo (storia della fisica e aspetti sociali)
2. sperimentale e “pseudoeuristico” (facili esperimenti, riproducibili dallo studente)
3. pratico pragmatico (fisica negli oggetto d’uso quotidiano)
4. collaborativo (collaborazione - tra gruppi di studenti ed insegnanti)
5. ludico e creativo (curiosità intellettuale e creatività)
6. “parascientifico” (scienza e parascienza a confronto)
7. interdisciplinare (della “contaminazione” di altre discipline come storia e filosofia).
•
64
Come si organizzano le esperienze? Con l’aiuto di chi?
Le domande sono quelle che propose Ralph Tyler negli anni ’30; sono state riprese e sviluppate nel dopoguerra
negli Stati Uniti: l’obiettivo principale era quello di rendere più trasparenti e comparabili l’attività e l’efficacia degli
insegnamenti: tale approccio diede vita alla cosiddetta “tassonomia degli obiettivi didattici”
Si veda Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 141
L’ipotesi è quella di interagire con tutti coloro che hanno a che fare con la didattica, gli
insegnanti, i genitori, gli studenti, il tessuto sociale ...
•
Come verificare se si sono raggiunti gli obiettivi?
Occorre utilizzare un criterio per misurare le cognizioni e le metacognizioni acquisite. E’
essenziale sviluppare all’interno delle lezioni stesse, un metodo di “controreazione” per
correggere e migliorare i risultati ottenuti, una continua verifica delle strategie adottate.
I metodi proposti – in parte passati al vaglio di una prima sperimentazione ricognitiva nei moduli
didattici sperimentali – non esauriscono gli approcci possibili, né si contrappongono alla lezione
“canonica” (frontale, con ausilio di lavagna o lucidi, con obiettivi di tipo “quantitativo”).
Non si vogliono negare o ignorare altri sistemi didattici che, evidentemente, rispondono a
metodologie consolidate, ma si desidera offrire forme integrative, non necessariamente nuove, di
fare scuola, soprattutto avvalendosi di strumentazione elettronica ed informatica.
4.2 Didattica “multimediale”
Tra gli approcci che indicheremo, non si parlerà di “didattica multimediale”, in quanto l’utilizzo
di molti media è, in un certo senso, implicito, direi quasi ovvio; ci si troverà di fronte, semmai, al
problema di quali mezzi utilizzare, di volta in volta, per rispondere efficacemente agli obiettivi
da raggiungere: verranno allora analizzati una serie di fattori (costi, opportunità, efficacia) che
vorrebbero prescindere dalle preferenze (legate alle conoscenze) del docente. Quest’ultimo
dovrebbe essere aperto ad acquisire “competenza” nelle tecniche che non conosce, in un
continuo sviluppo e crescita personale65. Questo non vuol dire che basta creare «effetti speciali»
per “conquistare la fiducia, la mente, la volontà”66 degli allievi. Secondo Bertolini il formatore
dovrebbe essere un manipolatore virtuoso nel senso che: «egli mette in contatto, crea
transazioni, provoca attenzioni tra ciò che c’è già e ciò che potrebbe esserci. In questo, è
sicuramente un prestigiatore; dal momento che, se abile, riesce a far apparire ciò che prima non
c’era. Ma a differenza dell’impostore da baraccone, ha l’onere di spiegare il trucco – durante o
alla fine della mediazione – e di cambiare il suo pubblico: Non solo di stupirlo e
intrattenerlo»67. «L’insegnamento non è un semplice trasferimento di nozioni dal docente al
discente, ma un processo di costruzione di una nuova conoscenza attraverso l’attiva
partecipazione di tutte le parti coinvolte»68.
L’attività progettuale dell’Ingegnere e dell’esperto in tecnologie dell’educazione potrebbe
rendere «più probabile il prodursi di eventi che favoriscono il conseguimento della finalità
didattica: l’ambiente formativo che interessa è un ambiente artificiale in cui vengono collocati
particolari dispositivi che, a mo’ di dadi truccati, modificano il corso casuale degli eventi,
rendendo più probabili alcune direzioni di svolgimento e non altre»69.
65
l’affermazione è autoriferita
Piero Bertolini e Guido Armellini, Sulla didattica, La nuova Italia, Scandicci (FI), 1994 p. 15
67
in Piero Bertolini e Guido Armellini, Sulla didattica, La nuova Italia, Scandicci (FI), 1994: La manipolazione.
Vizi e virtù della didattica come tecnica dell’ingannare a fin di bene (di Duccio Demetrio)
68
Muzio Gola - Adriana Luciano Insegnare all’Università. Formazione dei docenti e qualità della didattica, Torino,
Utet, 1999 p. 31
69
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 197
66
4.3 Teorie sull’apprendimento. Le diverse prospettive
Ci si ritrova, inevitabilmente, ad invocare le teorie sull’apprendimento: quale sperimentazione in
campo didattico può ignorare i meccanismi noti o supposti che riguardano l’apprendimento?
La visione dell’Ingegnere potrebbe essere limitata e, forse, avvilita nei risultati pratici ottenibili a
causa di una scarsa competenza pedagogica; “Chi viene da una formazione tecnico-scientifica
tende a vedere i problemi della formazione come una sottospecie dei problemi della
comunicazione e a fare un uso eccessivo di formalismi ...”70 Tuttavia questo limite non vuol dire
lasciare il campo a chi viene dalla pedagogia che può, a sua volta, essere in difetto a causa di
“scarsa famigliarità con apparati scientifici e tecnologici riportabili ad una formazione
eminentemente umanistica; residui culturali, ad esempio di derivazione idealistica, che portano
a contrapporre attività spirituali ad attività pratiche con scarsa considerazione per le seconde;
paura di disumanizzazione, disgregazione, frammentazione, dinanzi alla pervasività dei media
(ad es. della televisone)”.
Si potrebbero analizzare divergenze o meglio, punti di vista differenti anche tra i pedagoghi e gli
psicologi, tra questi ultimi e gli psichiatri. Ma allora anche i fisici teorici e gli ingegneri possono
interpretare la didattica della fisica in modo differente. Poi coloro che sono tenuti a gestire ed
indirizzare le risorse pubbliche, cioè i politici, possono analizzare i possibili interventi da una
posizione ancora diversa. Chi difende gli interessi economici delle varie categorie e associazioni
di insegnanti avrà una visione critica nei confronti di proposte che richiedano ulteriore impegno
da parte dei docenti, soprattutto se non corrisposto da adeguata remunerazione (ma non solo per
questa ragione) ...
Si finisce per non trovare alcuno specialista nel campo della didattica e tutta la ricerca educativa
nel suo insieme, rischia di uscirne depauperata, ridotta alla contrapposizione di diversi punti di
vista, sempre più lontana dalle trasformazioni reali del nostro tempo.
«La professionalità docente è frutto di competenze largamente trasversali (quelli dell'area di
scienze dell'educazione: ad esempio pedagogia, metodologia e didattica generale, sociologia
dell'educazione, psicologia, antropologia, legislazione scolastica, cultura dell'organizzazione,
tecniche della comunicazione etc.), ma deve, al tempo stesso, poggiare su una solida
preparazione specialistica disciplinare».71
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Ecco come si esprime Howard Gardner: «Secondo me l’educazione è troppo importante per
essere lasciata ad un qualsiasi gruppo di persone, sia esso formato dagli insegnanti di classe,
dal consiglio di circolo o di istituto, dal ministero o dalla comunità scientifica. [...] Essa rientra
propriamente nei compiti della più vasta comunità delle persone informate.»73
Naturalmente il rischio di non avere adeguata competenza in qualche campo, o in molti campi,
esiste ed è innegabile. Per non rimanere immobilizzati, realizzando poco o nulla, non resta che
collaborare, senza pregiudizio, confrontando ed arricchendo le proprie competenze, soprattutto
sulla base di un’analisi “scientifica” dei risultati, per condividere quella sorta di intelligenza
collettiva che permette alle persone di “scambiare il loro sapere, cooperare”74.
Rendersi conto della propria ignoranza, della propria limitatezza, è assolutamente inevitabile, ma
si trasforma in fase operativa, in una continua apertura verso qualsiasi forma di cultura, senza
70
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) p.45-46
A.I.F. www.aifonline.it/
72
L’aforisma è di Ippocrate: lunga è l’arte, breve la vita
73
Howard Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 2000 (pag. 61)
74
Pierre Levy "L' intelligenza collettiva
" http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/l/levy.htm Parigi European IT Forum, 04/09/95
71
disprezzo o pregiudizi75. Oggi esistono potentissimi mezzi che favoriscono le strategie di
collaborazione: vi è una relativa facilità nel reperire testi, riviste, documentazione, sfruttando le
risorse che ci offrono le telecomunicazioni e, soprattutto, internet. Possiamo poi scambiare idee
ed esperienze tramite la posta elettronica. Queste considerazioni portano, inevitabilmente, alla
presentazione dello stato dei lavori ed alla discussione di limiti, difficoltà, strategie attraverso
una delle forme meno invadenti che si conoscano: la creazione di un sito internet e lo scambio di
idee mediante la posta elettronica.
4.4 Com’è insegnata la fisica e con quali risultati
Come anticipato in premessa, abbiamo schematicamente individuato 7 approcci didattici. Essi
vanno intesi come sviluppi integrativi al metodo classico di insegnamento della fisica nei licei
scientifici. La “norma” prevede 3 ore a settimana, che costituiscono il 10% del totale76. Durante
il quinto anno l’insegnante dispone di circa 80 ore per sviluppare il programma, dedicando
spazio al laboratorio (ma piuttosto raramente, in media) e alle verifiche (interrogazioni e compiti
in classe). Il tempo a disposizione, forse, non permette di sviluppare metodologie didattiche
diverse dall’analisi dei principi e delle leggi fisiche, con l’ausilio della matematica e dalla
verifica di tali leggi mediante problemi elementari in cui, per lo più, si introducono
(meccanicamente, purtroppo) formule e unità di misura. Il rischio di tale impostazione didattica è
quello di perdere di vista le ragioni di certe formulazioni matematiche, quasi cadessero dall’alto:
il discente, spesso, impara a memoria qualche formula, qua e là, ma gli sfugge una visione
globale dei fenomeni, del come e del perché si sia arrivati a tali “regole”. Inoltre, raramente,
riesce ad associare i principi studiati al mondo circostante. Sente lo studio della fisica come
qualcosa di lontano dalle proprie esperienze e dal proprio mondo, qualcosa di dogmatico che si
deve studiare, ma non discutere né approfondire.
Questa disamina non vuole essere una critica sterile o ingenua. Il tempo a disposizione è poco,
anche per la rielaborazione di quanto visto in classe: seguire strade diverse spesso significa non
svolgere il programma, o svolgerlo in parte, il che non pare ammissibile né per chi prosegue gli
studi iscrivendosi a facoltà scientifiche, né per gli altri.
Inoltre l’approccio logico matematico non è in discussione.
Tutto sommato la maggior parte degli insegnanti fa del proprio meglio, anche se, naturalmente,
esistono situazioni discutibili...
A tal proposito ricorderei una sorta di ammonimento di un riconosciuto esperto nel campo delle
scienze dell’educazione, il già citato Howard Gardner77: «Le scuole, se non più in generale
l’educazione, sono istituzioni intrinsecamente conservatrici. E io, in larga misura difendo il loro
conservatorismo. Ci sono metodi didattici che hanno conosciuto un’evoluzione secolare e che
possono vantare molti pregi; al contrario troppe pratiche alla moda si rivelano inconsistenti, se
non addirittura inutili o dannose. La sperimentazione didattica non è mai stata completamente
abbandonata, ma ha avuto per lo più carattere marginale. E’ vero che l’ultimo secolo ha visto
importanti esperimenti pedagogici ideati da educatori carismatici come Maria Montessori,
Rudolf Steiner, Shiniki Suzuki, John Dewey e A.S. Neill. Le loro iniziative hanno avuto un
successo notevole e certamente potrebbero impressionare il nostro ipotetico visitatore del 1900
[Gardner fa l’esempio di un uomo trasportato dal 1900 ad oggi, N.d.R.], ma hanno inciso in
misura relativamente superficiale sulle grandi istituzioni educative del mondo contemporaneo.»
75
Il riferimento è, tra gli altri, all’analisi del matematico Piergiorgio Odifreddi: “Culture: una nessuna, centomila”
reperibile al sito http://www.vialattea.net/odifreddi/culture.htm , febbraio 1997
76
Negli orari settimanali tradizionali, al quinto anno, il carico didattico è di 30 ore, almeno. Spesso il numero di ore
passa a 31 o 32 nelle classi “sperimentali”
77
Howard Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 2000 pag. 40
4.5 Altre strade per “fare” fisica. Il fattore tempo
Prima di proporre altre strade, bisognerebbe analizzare dove collocare eventuali interventi
integrativi. Vorrei sottolineare che tutto quanto viene proposto in questo lavoro non vuole tentare
di sostituirsi alle lezioni svolte in classe: non già per ragioni di umiltà o di sudditanza, bensì
perché chi scrive non ritiene logico credere di migliorare le conoscenze di una materia o di una
branca del sapere, mantenendo inalterato l’impegno degli studenti e sostituendo un metodo,
ritenuto miracoloso ad un metodo che pare fallimentare o poco efficiente. Il rischio non è tanto
quello di non migliorare le cose, ma di peggiorarle.
La prima obiezione che si può portare ad una richiesta in orario extracurricolare è ben espressa
dalle parole di un docente di chimica78: « L'unica perplessità che ho riguarda la collocazione
delle attività in orario extrascolastico. Capisco benissimo le motivazioni di questa scelta, ma,
tutto sommato, i ragazzi trascorrono già molto tempo sui banchi. Un ulteriore appesantimento
dell'orario potrebbe creare una sorta di rifiuto. Molto meglio sarebbe se tale progetto venisse
portato avanti dagli stessi insegnanti di discipline scientifiche in orario curricolare. Mi rendo
conto però delle difficoltà pratiche di attuazione».
Naturalmente l’osservazione è legittima. Resto convinto che occorra intervenire fuori dell’orario
scolastico, vincendo la concorrenza di videogiochi e di tutta una serie di passatempi non troppo
“utili” mostrando come la scienza sa essere più divertente e appassionante di tanti
pseudodivertimenti.
Come mostrano le statistiche viste in precedenza pare che i ragazzi studino, progressivamente, di
meno: come utilizzano il tempo che, forse, dovrebbero dedicare allo studio e cosa preferiscono
fare nel tempo libero?
Almeno teoricamente il tempo dovrebbe esistere. Altra questione sarà vincere al concorrenza.
Ecco cosa riporta il noto giornalista e divulgatore scientifico torinese Piero Angela79:
Ventiquattromila ore libere.
Rimane da dire, naturalmente, che il compito di formare e di educare non appartiene più
soltanto alla scuola o all’università. Perché, come si diceva all’inizio, l’apprendimento ormai
deve continuare per tutta la vita. E sono sempre più necessarie nuove forme di insegnamento.
Anche l’informazione svolge, del resto, un grande ruolo: giornali, riviste, libri, radio e
televisione. Le videocassette o i videodischi, in particolare, diventeranno probabilmente un
nuovo strumento pieno di potenzialità. Anche per la scuola.
Qualcuno ha fatto, in proposito, un curioso calcolo. In un giorno ci sono 24 ore, in un anno 365
giorni. Moltiplicando 24 x 365 si arriva ad una cifra di poco inferiore alle 8800 ore all’anno.
Di queste noi ne spendiamo circa la metà (circa 12 ore su 24 al giorno) per dormire e mangiare.
Ce ne avanzano quindi 4400. Uno studente passa a scuola circa 1000 ore all’anno. Supponiamo
che altre 1000 le impieghi per i trasporti e per fare i compiti: ne rimangono 2400. Ciò significa
che in 10 anni (tra i 15 e i 25 anni) un giovane ha a disposizione 24.000 ore libere. Cosa deve
78
il Prof. Silvano Fuso. La frase riportata fa parte di una recente intervista che l’insegnante ligure mi ha,
recentemente, rilasciato.
79
Piero Angela, Quark Economia, Milano, Garzanti, 1986 Cap. XIII – Scuola e dintorni.
Quando nel 1986 Piero Angela scriveva quanto riportato, non poteva certo immaginare, almeno nel dettaglio, alcuni
sviluppi della società e della scuola. Negli ultimi anni si sono visti importanti passi significativi per rendere la scuola
più “moderna”: sono sorti laboratori di informatica, si sta tentando di rendere le singole scuole autonome ed
efficienti, lasciando libertà per le attività extrascolastiche.
Dal mio punto di vista si è capito abbastanza bene quali possano essere le potenzialità del computer e, ultimamente,
anche di Internet. Anche per le lingue straniere si ha una maggiore sensibilità. Tuttavia, il quadro generale delle
scuole medie superiori (mi riferisco essenzialmente ai Licei) evidenzia un certo imbarazzo di fronte alle nuove
tecnologie e ai nuovi media. Per non parlare di altri aspetti (ad esempio legati all’economia e al diritto) che sono
praticamente ignorati.
fare in questo «monte ore» (oltre ad andare a spasso e a divertirsi)? E’ infatti proprio in questi
spazi che può preparare e coltivare la sua flessibilità mentale […]
Probabilmente esiste una finestra temporale in cui collocare opportunamente i nostri interventi.
Tutto sta a vedere se i giovani, tali finestre, le vogliono aprire: possiamo cercare di convincerli,
ma sarebbe meglio evitare di costringerli.
Una larga fetta del monte ore sopraccitato, si distribuisce nel periodo estivo: da metà giugno a
metà settembre, il giovane studente liceale passa da una media di 43 ore settimanali80 a valori
quasi nulli (forse con un picco nei giorni di settembre che precedono l’inizio del nuovo anno
scolastico; per gli studenti che superano l’esame di maturità le cose non stanno in maniera molto
diversa, anche se il periodo di pausa va da luglio a fine settembre, o anche ottobre).
Vi sono poi periodi, durante l’attività scolastica, meno intensi, in cui lo studio a casa è ridotto
(per poi ritrovarsi in certe settimane dell’anno, soprattutto nel mese di maggio, sottoposti – non
senza qualche responsabilità – ad un vero e proprio tour de force)81.
Come vedremo nel prossimo capitolo, i primi tentativi concreti di collocarsi in orario
extrascolastico, tra dicembre e marzo hanno avuto esiti tutt’altro che brillanti. In linea di
principio il tempo esiste, ma vi sono una serie di problematiche che vanno risolte.
Altri fattori
Tra gli altri fattori con cui dovremo confrontarci vi sono:
1. far conoscere l’iniziativa, adeguatamente a docenti, dirigenti scolastici, famiglie e,
naturalmente, a studenti;
2. valutazione dei costi e chi li dovrà (o vorrà) affrontare82;
3. sviluppare materiale e risorse didattiche collaborando con insegnanti, istituzioni, enti
locali e privati.
Il secondo punto ha interesse solo per gli sviluppi futuri. Per quanto riguarda il primo ed il terzo,
nel prossimo capitolo si analizzeranno i risultati ottenuti e si valuteranno le ipotesi migliorative.
4.6 Cenni sulla valutazione della qualità della didattica
«La “qualità” della didattica evidentemente dovrebbe avere a che fare con la bontà dei risultati
del processo di istruzione e apprendimento. [...] I metri [ di valutazione] devono essere più
d’uno, perché - come è accettato da tutti - la qualità è multidimensionale, essa sta negli occhi
dell’osservatore, gli osservatori da accontentare sono di più tipi ed hanno esigenze diverse.»83
Potremmo distinguere gli osservatori in gruppi interni (docenti e studenti) ed esterni (chi mette le
risorse: Stato, finanziatori, famiglie... e chi attende di utilizzare nel lavoro le persone formate:
datori di lavoro, ecc ).
80
Ovvero 30 dell’orario scolastico + 13 (dalla statistica Cattaneo)
Potrebbe essere interessante ed utile approfondire queste tempistiche. Qui mi limito ad una analisi basata sulla mia
esperienza personale e su quella di molti studenti e conoscenti.
82
Nell’ambito della tesi tutta la sperimentazione ed i moduli sono stati effettuati a costo nullo per le scuole
interessate. Così come nullo, in termini di spesa, è stato il contributo del Politecnico (che, invero, ha fornito un’aula
multimediale e la collaborazione di docenti, primi fra tutti i miei relatori). Il solo ad investire in termini di tempo e
di risorse (acquisto di materiale e di attrezzature quali una videocamera digitale ed un computer con scheda di
acquisizione video per la realizzazione di filmati) è stato il candidato all’esame di laurea, cioè io.
83
Gola Luciano 1999, pag. XVII
81
«La raccolta di dati sulla qualità della didattica e la formulazione di indicatori si accompagna a
aspettative di miglioramento; la valutazione deve condurre a risultati tangibili altrimenti
diventa un adempimento rituale di interesse nullo»84.
Le procedure di valutazione dovrebbero cogliere 4 aspetti chiave:
1. obiettivi e Piano dell’Offerta Formativa: chiarezza e coerenza degli obiettivi, validità
rispetto a documentate esigenze esterne (mondo del lavoro, facoltà scientifiche),
pianificazione e coordinamento degli insegnamenti;
2. insegnamento e apprendimento: strategie di insegnamento in funzione dei contenuti e
degli obiettivi di apprendimento, metodi di insegnamento in relazione ai processi di
apprendimento, risorse a disposizione dell’insegnamento, indirizzamento dello studenti
verso capacità di autoapprendimento;
3. supporto e verifica costante delle competenze attese e della loro coerenza con il processo
di formazione e con le competenze stesse;
4. risultati degli studenti: qualificazione degli studenti all’ingresso, conoscenze ed abilità
effettivamente acquisite, carriera scolastica e/o lavorativa successiva85.
Per quanto riguarda la valutazione della qualità della didattica occorre far riferimento a tutte le
componenti che hanno un ruolo:
•
gli insegnanti: dovrebbero autovalutare con criteri non ambigui la bontà del loro
intervento formativo. Tale intervento dovrebbe, inoltre, essere valutato “in assenza di
dislivello gerarchico86” da commissioni di docenti;
•
gli studenti (perlomeno nel triennio delle scuole superiori) e le loro famiglie essendo i
fruitori di un servizio, esplicitamente progettato nel loro interesse;
•
lo Stato ed i finanziatori del servizio;
•
l’università che accoglie gli studenti.
In particolare come osserva Crepet:
« Occorre rinegoziare un patto tra famiglia e scuola ove ognuna assuma nuove competenze e
obblighi. Nella nostra comunità è transitata una profonda trasformazione; [...] è urgente che la
famiglia e la scuola si adeguino alle ricadute che queste trasformazioni hanno comportato»87.
Andrebbero, probabilmente, inserite, nell’ambito della rinegoziazione, anche le altre componenti
sopraccitate.
Per quanto riguarda le lezioni sperimentali ho utilizzato:
1. un’autovalutazione della lezione e degli approcci didattici, basata sulle risposte fornite
dagli studenti all’inizio e alla fine della medesima (senza interporre lo studio personale
dello studente);
2. la valutazione/giudizio da parte degli studenti (con raffronto ad una lezione “media”) sia
in forma sintetica (voto) sia in forma più analitica mediante osservazioni e valutazioni.
Entrambe erano proposte in maniera anonima così da non influenzare il parere espresso.
Restano, ovviamente, molti altri sistemi di valutazione: l’approccio più proficuo (e naturale per
l’ingegnere) dovrebbe portare al continuo miglioramento del prodotto offerto, con soddisfazione
e vantaggi per tutte (o quasi tutte) le componenti della società coinvolte.
84
Gola Luciano 1999 pag. XXXIII (Tesi n. 49 del CPD)
Gola e Luciano, 1999 pag. XXXIV
86
si veda § 1.10.2 “Chi deve giudicare gli insegnanti” a pag. 25
87
Crepet 2000 pag. 62
85
4.7 Approcci didattici
Ammettiamo di poter superare le difficoltà evidenziate nei due precedenti paragrafi, il che, già in
linea di principio, pare essere tutt’altro che semplice88.
Definiamo una serie di “approcci metodologici” e diamone una sommaria giustificazione. Se si
può estrapolare un leit motiv potremmo dire che si vuole attirare il giovane studente liceale nel
mondo della scienza, facendo leva su tutti quegli aspetti, per tante ragioni trascurati, che
potrebbero trasformare una disciplina difficile e poco interessante in un vero e proprio hobby89.
In merito alla costruzione di nuovi campi di interesse per favorire la divulgazione e l’educazione
scientifica, Torino è certamente all’avanguardia. Tra tutte le iniziative – e sono molte per fortuna
– meritano un cenno, in quanto costituiscono fonti e riferimenti per il mio lavoro, la felice serie
di conferenze GiovedìScienza condotte, ogni anno, da un altro eccellente giornalista scientifico
torinese, Piero Bianucci, ed Experimenta, un parco scientifico che ogni anno propone temi di
grande interesse, fornendo molteplici punti di vista90. Calvani, a tal proposito, si esprime in
questi termini: « ... Rispetto alle attività tradizionalmente svolte dall’esperto di pedagogia
sperimentale, di docimologia o di didattica (organizzare curricoli, unità didattiche, verificare
sperimentalmente gli apprendimenti, ecc.), si richiedono interventi in ambiti nuovi. In molti casi
infatti non ci si muove all’interno di coordinate già definite quali quelle rappresentate dal
sistema scolastico esistente; ambienti educativi extrascolastici, di intrattenimento, ludoteche,
formazione professionale, parchi didattico-scientifici e didattico-museali, editoria multimediale,
software didattico, [...] modelli di apprendimento multimediale cooperativo, comunità di
apprendimento, sono tra gli ambiti in cui si fa luce una richiesta più vivace.»91
4.7.1 Approccio storico-umanistico e narrativo
Di recente su molti testi di Fisica adottati nei licei scientifici si vedono ampie digressioni sulla
vita dei principali personaggi della Fisica. Quello che manca nel tentativo di umanizzare questa
disciplina è una vera e propria storia (da esporre essenzialmente con filmati) che affronti le teorie
(anche quelle che si sono rivelate sbagliate) e le invenzioni scientifiche, inserendole in un
contesto storico e sociale. Occorre procedere senza saltare momenti rilevanti, in maniera
cronologica. Al contrario la fisica viene affrontata per argomenti: la Meccanica (Cinematica,
statica, dinamica) in terza liceo, la Termodinamica (insieme all’acustica e all’ottica) in quarta,
l’Elettromagnetismo in quinta. Questo approccio che ha, indubbiamente, dei vantaggi presenta
uno schema preordinato e non rende l’idea di come si sia arrivati e perché alle varie scoperte ed
invenzioni. Trascura proprio il lato più umano della fisica e della scienza. Nella comprensione di
una legge fisica può essere invece interessante capire come ci si è arrivati, con quali ipotesi, con
quali esperimenti, con quali effetti sulla società. In aggiunta il mondo della scienza è ricco di
strani e, a volte buffi, personaggi e le scoperte scientifiche, non di rado, sono il frutto di
88
e, di fatto, si è dimostrato, nonostante il costo zero delle lezioni sperimentali (o chissà, proprio per questo!)
effettivamente complicato
89
Tranne che per l’ultimo punto, non si intende erodere o portar via ore di lezione o di studio al discente.
Naturalmente è irragionevole operare indipendentemente dalla scuola che il ragazzo frequenta. L’obiettivo resta
educativo e andrebbe conseguito con rispettiva visibilità: si è verificato, già nelle rudimentali fasi sperimentali, un
desiderio di sviluppare e approfondire i temi proposti da parte di alcuni studenti (e venivano coinvolti, e forse
disturbati, gli insegnanti di fisica o di filosofia). Anche i docenti delle normali attività didattiche, inserendo compiti
di recupero al pomeriggio o interrogazioni e terze prove simulate, hanno interagito negativamente sulla frequenza ai
moduli sperimentali. Di questo genere di attività didattica dovrebbero avere notizia tutti i docenti e le famiglie.
90
Nel 2001 (quindicesima edizione) il tema era “La trasmissione dei pensieri. Odissea nella comunicazione”. Si
veda l’omonimo opuscolo Utet, Torino, ottobre 2001
91
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 194
combinazioni fortuite, da un lato e di eccezionali previsioni teoriche dall’altro: tutte le tipologie
umane e le classi sociali vi sono rappresentate e - un elemento da non trascurare - le sofferenze e
le difficoltà, i grandi onori ed il successo, che vari personaggi hanno incontrato nel tentativo di
affermare le proprie idee. E non tutte erano buone: le imprecisioni, le interpretazioni erronee ed
anche quelle disoneste, vanno mostrate agli studenti.
«Fondamentale ed originale l'insistenza sulla necessità dello studio della vita degli uomini di
scienza... Ed anche didatticamente accattivante. Le "favole" si ascoltano sempre volentieri.»
Con queste parole lo psicologo Mauro Alfonso92, intervenendo nel dibattito sulla didattica
affrontato sul sito internet, manifesta il suo consenso.
Calvani parla di formato narrativo («illustrare una storia è il modo più efficace di
presentazione»), ma ammonisce «a questo punto balzano subito agli occhi i rischi che si corrono
su questa via; il principale è quello di un sostanziale cedimento del progetto d’istruzione dinanzi
alle idiosincrasie dei soggetti, con la terminale riduzione dell’istruzione ad intrattenimento»93.
Riportare la fisica su un ambito che richiama il vissuto ed i sentimenti personali (ad esempio di
simpatia e antipatia) dello studente, che costruisce la propria conoscenza del mondo tramite
l’analisi dell’esperienza personale, vuol dire seguire, almeno in parte, l’approccio costruttivista
di Bruner (apprendimento intrinsecamente multidisciplinare, ricerca continua di significato,
necessità di partire da temi interessanti e motivanti per lo studente)94. Di fatti ecco come si
esprime Jerome Bruner: «[...] Non sto proponendo di sostituire alla scienza la storia della
scienza. Sostengo invece che la nostra istruzione scientifica dovrebbe tener conto dei processi
vivi del fare scienza, e non limitarsi ad essere un resoconto della “scienza finita” quale viene
presentato nel libro di testo, nel manuale e nel comune e spesso noiosissimo “esperimento di
dimostrazione”95».
Peraltro la stessa impostazione vista per la fisica potrebbe valere per la matematica: Gabriele
Lucchini96, sottolineando il bisogno di creare quella coscienza storica senza la quale nessuna
cultura può incidere a fondo sulla personalità ribadisce che: «occorre che la matematica sia
insegnata mettendone in evidenza i suoi aspetti umani; e quindi anche presentando gli uomini
che di questa scienza si sono occupati durante i secoli e che hanno contribuito a costruirla».
Enrico Smargiassi del dipartimento di Fisica teorica dell’Università di Trieste sottolinea, con le
parole che seguono, i rischi di una scienza “disumanizzata”: «Temo che il modo in cui si insegna
e si divulga la fisica ingeneri involontariamente dei forti pregiudizi: ci vengono presentate quasi
solo le teorie e le idee che hanno avuto successo, con un'aria quasi di inevitabilità, e le altre
sono trattate di sfuggita o ignorate. Il risultato è di dare l'impressione che tutte le "belle idee"
siano state coronate da successo, trascurando tutte quelle, e sono tante, che giacciono nella
fossa comune delle teorie morte97».
Silvano Fuso sostiene, esplicitamente, che un efficace antidoto contro il dogmatismo scientifico
può essere l’utilizzo di un approccio storico: «Anziché limitarsi a insegnare le “teorie giuste”
della scienza è didatticamente proficuo esaminare anche le “teorie sbagliate” formulate nel
passato, per capire meglio le dinamiche interne che producono l’evoluzione della scienza. In tal
modo, si fa comprendere il carattere dialettico che caratterizza la scienza, e in generale, la
razionalità, e si evita il rischio di far apparire le affermazioni scientifiche statiche ed immutabili.
92
Mauro Alfonso, torinese di adozione, ha una lunga carriera come insegnante di Storia nelle scuole medie inferiori.
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag.175 e
178
94
si veda in Gola Luciano a pag. 34-35
95
Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 2001 pag. 140
96
Gabriele Lucchini, L’insegnamento della matematica e le nuove metodologie, Corso editore, Ferrara 1983 pag. 7
97
Enrico Smargiassi, Un esempio di pseudofisica teorica: Cassani e la TOC.
http://www.dft.ts.infn.it:6163/~esmargia/physics/werc.html
93
Uno studio diretto delle dinamiche evolutive delle idee scientifiche può inoltre permettere di
introdurre alcuni elementi di filosofia della scienza»98.
Purtroppo invece «la totale assenza dell’epistemologia nell’insegnamento delle scienze
caratterizza non solo la scuola secondaria ma anche l’università. Senza contare che un
approccio storico consente ampie aperture interdisciplinari a tutto vantaggio di una visione
unitaria della cultura e del superamento della tradizionale, e tutto sommato priva di senso,
contrapposizione tra cultura umanistica e scientifica.»99
Da un punto di vista psicologico Nicola Peluffo100 sottolinea l’importanza di toccare i sentimenti
in una narrazione: «Il detto latino “verba volant, scripta manent” si dovrebbe completare con il
suo contrario ugualmente vero “verba manent, scripta volant”. Non sono certo il primo a fare
queste affermazioni. Implicitamente lo sanno tutti e tra questi anche coloro che si occupano di
insegnamento. L’adulto dimentica quello che legge e ascolta poco. La parola scritta è spesso
priva di affetto e quindi non comunica. La parola detta conserva il suo affetto ma per penetrare
sino alle basi del sistema difensivo che tende a neutralizzarlo deve toccare la parte più infantile
dell’uomo, quella che ancora ascolta. La favola, la poesia, la canzone ne sono un esempio».
Vedremo come l’approccio storico-umanistico e narrativo venisse utilizzato come substrato nei
moduli sperimentali. Per portare un esempio concreto, se il tema base era “la storia
dell’elettricità”, l’esperimento, la teoria, il principio fisico costituivano una sorta di digressione,
di divagazione, ma anche di riflessione per capire dove volesse arrivare un Franklin, un Gray o
un Romagnosi101. In aggiunta alla favola ed alla canzone (la musica pareva il sottofondo più
adeguato per i filmati) anche il cartone animato, poteva amichevolmente ed ironicamente
introdurre concetti scientifici e filosofici o semplicemente fissare l’attenzione su una disputa
relativamente ad un tema particolarmente importante102.
4.7.2 Approccio sperimentale e pseudoeuristico
Il racconto si ferma di fronte all’esperimento. Un’idea, una intuizione, una teoria cerca conferma
in qualcosa che superi l’opinione: storicamente l’esperimento può essere casuale, non voluto, o
teso a dimostrare tutt’altro.
Spesso ci si pone nelle medesime condizioni in cui si trovava lo sperimentatore, si crea suspense.
Lo studente non sa quale sarà l’esito e che cosa si scoprirà. Si può addirittura portarlo a credere,
con una serie di ragionamenti e connessioni (logiche o no) che si dovrà ottenere un certo
risultato: l’esperimento può invece far crollare l’edificio teorico costruito e porre una serie di
nuove domande ai presenti.
Ecco cosa scrive, in proposito, il Prof. Fuso: «Almeno nelle prime fasi dell’insegnamento
scientifico, il processo di astrazione e formalizzazione, sia pure successivamente indispensabile,
deve essere limitato al minimo. L’allievo deve capire lo stretto legame tra affermazioni
scientifiche e realtà. Per questo motivo un approccio sperimentale e induttivo ai problemi
appare didatticamente proficuo. Inoltre gli allievi, di solito, trovano divertente l’attività di
laboratorio e questo può sicuramente invogliarli allo studio delle discipline scientifiche.»103
L’esperimento dovrebbe esser particolarmente semplice e facilmente realizzabile con il minimo
di strumentazione o, addirittura, senza alcuno strumento di laboratorio.
98
Silvano Fuso Realtà o illusione p. 231
Silvano Fuso Realtà o illusione p. 231
100
Nicola Peluffo, Riflessioni, definizioni ed ipotesi di ricerca, in Esperienze 2. Aspetti psicodinamici della ricerca
didattica in psicologia sociale, Books’ store, Torino, 1976 pag. 3
101
Per i dettagli si veda il prossimo capitolo
102
ad esempio la diatriba tra Galvani e Volta sull’elettricità animale
103
Silvano Fuso Realtà o illusione p. 231
99
La semplicità, sia nella terminologia utilizzata, sia nelle operazioni elementari con cui si
rappresenta un fenomeno, aiuta la comprensione.
«Non inseguire quindi l'ultima moda della tecnologia ma insegnare i principi di base. Per
esempio, negli esperimenti di fisica io credo che sia essenziale non usare sempre e solo
strumenti basati su una tecnologia estremamente raffinata perché impediscono poi al ragazzo di
capire effettivamente cosa accade e gli sottraggono anche la possibilità di fare veramente delle
misure.»104
A volte non ci si rende conto che un uso inopportuno della terminologia, pur essendo preciso e
corretto, non aggiunge nulla di importante a ciò che si vuol far comprendere, ma porta fuori
strada il discente.
«I concetti sono nascosti da una cortina fumogena di parole, che mortifica la curiosità e uccide
il desiderio di capire. Anche qui non penso che le idee essenziali siano così inaccessibili come
appaiono. La difficoltà non è nei concetti, ma nel modo in cui sono espressi.»105
«Sono in molti a ritenere normale che una persona colta parli in modo difficile ed
incomprensibile: altrimenti, se si fa capire che persona colta è? Il linguaggio oscuro è ancora
percepito come un simbolo di prestigio e di potere. Ma è una trappola. Non ci si rende conto che
dietro si nasconde un’incapacità di comunicare o qualcosa di peggio. C’è per esempio una sorta
di complesso di inferiorità nei confronti di certi uomini di cultura, i quali, parlando in
televisione, si esprimono in modo oscuro. Ma invece di dire: “Come sono stupido! Non capisco
...”, bisognerebbe dire: “ Come è stupido! Non riesce a farsi capire...” Non ci vuole molto per
riuscire ad essere incomprensibili. Invece, è più difficile essere facili.»106
La vera conoscenza, l’effettiva capacità di comunicare un’idea, una definizione od un principio
passano attraverso un linguaggio comprensibile e adatto allo studente.
Ecco come si esprime il fisico e matematico francese Jules-Henri Poincaré: «In cosa consiste
una definizione soddisfacente? Per il filosofo e lo studioso, una definizione è soddisfacente se è
pertinente alle cose che definisce e solo a quelle; ecco quanto richiede la logica. Ma
nell’insegnamento non è così: una definizione è soddisfacente solo se lo studente la
comprende»107.
La semplificazione, che dovrebbe valere per qualsiasi approccio didattico, non va confusa con la
banalizzazione o con una mera sostituzione di termini “difficili” con altri più semplici:
«Tradurre è un lavoro creativo non meccanico. Bisogna inventare una struttura adeguata che
consenta di esporre un argomento complesso in modo graduale, per approssimazioni successive.
Occorre trovare il linguaggio adatto, che lo renda comprensibile e interessante, creare la
metafora giusta, individuare l’esempio chiarificatore. Bisogna cogliere il nocciolo della
questione, le relazioni fondamentali, senza perdersi nei dettagli ed è quindi necessario saper
sfrondare, saltare ciò che è inutile, perché non si tratta di riportare pari pari quello che si è
studiato, ma di rielaborarlo in una forma nuova, adatta a un destinatario diverso.»108
Un approccio di tipo sperimentale, per di più in un’ottica di interscambio e di collaborazione,
rientra pienamente nei compiti di un insegnante di fisica, come risulta dal documento
dell’Associazione per l’insegnamento della Fisica del prof. Perillo: «La formazione di base. Si
104
Lucio Russo, Contro una scuola del consumo, http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/r/russo.htm
Roma, 11/05/98
105
Piero Angela e Giuseppe Ferrari, Raccontare la scienza, Nuova Pratica Editrice, Milano, 1998 pag. 140 141
106
Piero Angela e Giuseppe Ferrari, Raccontare la scienza, Nuova Pratica Editrice, Milano, 1998 pag. 145-146
107
Henri Poincaré, citato in “Come vincere la paura della matematica” pag. 50
108
Piero Angela e Giuseppe Ferrari, Raccontare la scienza, Nuova Pratica Editrice, Milano, 1998 pag. 137-138
dovrebbero privilegiare la dimensione laboratoriale e cooperativa degli interventi per
consentire: la presentazione di esperienze, percorsi svolti, materiali prodotti da parte di
colleghi; il confronto per piccoli gruppi su materiali e percorsi didattici, la loro
sperimentazione, la loro produzione.»109
La semplicità degli esperimenti risponde, per altro, ad almeno due ulteriori vantaggi per
l’insegnante: il costo modesto110 e la semplice e razionale111 riproducibilità dell’esperimento.
Vi è infine un aspetto connesso a questo approccio. Il facile esperimento scientifico può, persino,
essere attribuito come compito allo studente in una sfida che, all’apparenza è un gioco, ma
nasconde un sottoinsieme del metodo sperimentale tracciato: l’approccio euristico, o come forse
sarebbe più opportuno dire, pseudoeuristico o euristico-guidato.
Una tale impostazione non è, certamente, una novità nel campo della scienza dell’educazione. I
risultati di un metodo didattico fondato sulla scoperta delle leggi fisiche o matematiche, non
sempre sono stati ritenuti efficaci. Occorre evitare di cadere in quelle ingenuità di tipo
rousseauiano112 e accontentarsi di un opportuno equilibrio costituito, ogni tanto, da qualche
piacevole, ma pilotata, scoperta. Il senso e gli ambiti in cui va inteso tale metodo sono chiariti,
per quanto riguarda la matematica, da Lydia Tornatore:
«... La funzione della scuola è qui di mediazione culturale, ..., una mediazione che si attui come
selezione di esperienze e come organizzazione di un ambiente in cui il ragazzo trovi ciò che gli
occorre per poterle elaborare, ivi compreso l’aiuto dell’insegnante. ...Lo scienziato e l’alunno di
quinta classe, sono motivati dalla curiosità: sono attratti dall’avventura intellettuale. Parlando
generalmente, la massima parte dei “teenagers” sono meno attratti da curiosità intellettuale
astratta. ... Il termine scoperta va inteso in senso deweyano .. Rimane comunque il fatto che
solo grazie al “metodo della scoperta” è possibile a qualunque livello insegnare più
matematica, una migliore matematica, una matematica più rigorosa. ... Una volta che gli
studenti abbiano raggiunto un insieme di principi mediante la scoperta, si chiede loro di vedere
se alcuni di essi potevano essere previsti piuttosto che scoperti; la via per controllare questo è il
ragionamento deduttivo»113.
Per quanto concerne gli esperimenti più complicati o pericolosi - si pensi al celebre esperimento
di Franklin con l’aquilone e la bottiglia di Leyda, ed il tentativo (fortunato) di “imbottigliare”
l’elettricità del fulmine – essi possono essere opportunamente descritti, cercando sempre di
evidenziare i concetti elementari, senza introdurre - o facendolo con cautela – interpretazioni e
termini storicamente successivi114.
Si sottolinea in questa sede, ma tale aspetto è assolutamente generale, lo sforzo nell’evidenziare i
concetti elementari e nel mostrarli nella maniera più semplice possibile. Come insegna il grande
poeta di Recanati, in questa semplicità consiste, anche se non sempre lo si riconosce, la vera
109
E. Perillo, La formazione, www.aifonline.it
la maggior parte degli esperimenti svolti durante i moduli aveva un costo di materiale inferiore ai 5 volta veniva utilizzato un multimetro digitale o un tester analogico, strumenti che sono di norma presenti in tutti gli
istituti e che comunque non costituirebbero un investimento particolarmente oneroso (poche decine di euro)
111
gli esperimenti venivano svolti su una normale cattedra, senza neppure la necessità di “migrare” in laboratorio
112
“non si comprende veramente se non ciò a cui si arriva da sé”, ovvero il mito per cui il ragazzo deve ricostruire
per proprio conto la scienza, partendo da proprie dirette esperienze, la storia, partendo dall’esame di documenti, ecc
...
113
Lydia Tornatore, Roberto Maragliano e altri, Proposte didattiche. Insegnamenti matematici e scientifici.
Esperienze di attività extracurricolare, Lydia Tornatore Il metodo della scoperta in matematica
114
E’ pericoloso introdurre quelle spiegazioni che neppure lo sperimentatore aveva chiare. Per restare su Franklin,
storicamente parlando, pare più opportuno mostrare le due teorie contrapposte, quella dualistica di Du Fay e quella
del fluido unico di Franklin
110
superiorità e la vera maestria: «È curioso a vedere, che gli uomini di molto merito hanno sempre
le maniere semplici, e che sempre le maniere semplici sono prese per indizio di poco merito.»115
4.7.3 Approccio pratico pragmatico
La descrizione dei principi fisici connessi ad oggetti d’uso quotidiano è presente in modo
significativo in numerosi testi di fisica di recente realizzazione: questo non implica che si possa
dedicare abbastanza tempo a sviluppare i singoli argomenti.
L’approccio da noi utilizzato è opposto a quello utilizzato dai libri di fisica, peraltro più che
legittimo. Non si parte dal principio fisico e, incidentalmente, se ne mostrano le applicazioni
pratiche, bensì si parte dall’oggetto d’uso quotidiano e se ne scoprono i principi fisici.
Questo è coerente con quanto sostengono Muzio Gola e Adriana Luciano: «I docenti sviluppano
il curriculum tenendo conto da un lato del “tema” centrale (cercando di legarlo il più possibile
alla vita quotidiana degli studenti) e, dall’altro delle varie attività cognitive che intendono
sviluppare»116.
Come sostiene Andrea Mameli117 si verifica spesso uno scollamento tra la fisica studiata a scuola
e la fisica degli oggetti quotidiani: «La mente dello studente viene spesso considerata come un
recipiente da riempire di informazioni e concetti: forza, pressione, lavoro, conservazione della
quantità di moto ... Questo modo arido può forse andare bene per gli studenti migliori per i
quali è indifferente lo “stile” dell’insegnante, ma è probabilmente inutile per gli studenti meno
abili. Nella maggior parte dei casi ci si rende conto che gli studenti, nello spiegare il mondo che
li circonda, sembrano convivere con due paradigmi paralleli in conflitto tra loro: uno per la
scuola e uno per la vita di tutti i giorni.»
La visione di Mameli sembrerebbe negare una possibile rielaborazione di quanto appreso a
scuola: non ritengo condivisibile una posizione drastica che proponesse, in alternativa
all’esposizione di concetti e principi in forma matematica e quantitativa, altre forme di didattica,
ritenendole migliori, basandosi su non ben precisati assunti. In definitiva, se lo studente non è
spinto ad approfondire ed elaborare quanto lo circonda, difficilmente si potrà trovare un sistema
più “potente”, che a parità di tempo dedicato alla disciplina possa generare molta più
“conoscenza”. Si tratta, piuttosto, di comprendere con quali metodi si possa determinare, in
primo luogo, un maggior interesse, una maggior curiosità, una migliore disponibilità nei
confronti della fisica (ma il discorso può valere per qualsiasi altra disciplina) ed in secondo luogo
una maggiore riflessione ed uno studio più approfondito dei concetti di forza, di pressione, di
lavoro, ...
Un altro aspetto relativo alla conoscenza, certamente non approfondita (ma dipende molto dalle
apparecchiature e dal tempo a disposizione) della tecnologia è evidenziato da Lucio Russo, in
particolare per quanto riguarda media e computer:
«Il punto essenziale è, da una parte, usare le tecnologie in modo strumentale, per dei fini che
siano esterni alle tecnologie stesse, quindi per l' apprendimento della matematica, della fisica,
della storia, di tutti i contenuti che si ritiene essenziale trasmettere e, dall' altra, fornire delle
conoscenze sulle tecnologie stesse. L' importante è che queste conoscenze non opssono essere,
almeno nella scuola secondaria, così dettagliate da contenere una descrizione del reale
funzionamento degli apparecchi che i ragazzi stessi possono usare, ma questo non implica che
115
Giacomo Leopardi, Zibaldone, Firenze 31 Maggio 1831
Muzio Gola - Adriana Luciano Insegnare all’Università. Formazione dei docenti e qualità della didattica,
Torino, Utet, 1999 pag. 50
117
Andrea Mameli LibLab: un’applicazione interattiva nella didattica della Fisica. Università di Cagliari, Tesi di
laurea in Fisica 1995 http://www.crs4.it/~mameli/JAVA/LibLab.html
116
non bisogna dare alcuna conoscenza, perché in questo modo si diffonde un atteggiamento
magico verso la tecnologia118.»
Lucio Russo sfiora un tema delicato: il rapporto razionale con la tecnologia.
Una scarsa conoscenza delle macchine, della loro compatibilità reciproca e con gli esseri viventi,
una visione fumosa della scienza (vista solo per gli aspetti applicativi, una sorta di Kochbuch119
come direbbe Croce), una acritica associazione “buono-naturale”, “cattivo-manipolato
dall’uomo con la tecnologia e con la chimica”, un approccio emotivo, anziché razionale, ai
problemi in cui versa il Paese o il pianeta possono, tutti insieme, far convergere verso scelte
miopi o insensate. Il problema non è più solo quello di formare giovani con la prospettiva di un
percorso di studi efficace, che li possa agevolare nella ricerca di un lavoro, ma di fornire un
bagaglio di conoscenze che permetta loro di prendere decisioni consapevoli e utili alla
collettività.
L’analisi e l’approfondimento dell’oggetto quotidiano, non va, dunque, intesa in
contrapposizione con lo studio della teoria, bensì come una miglior comprensione della teoria
stessa, il cui studio è giustificato dal fatto che essa non fa parte di un mondo ideale (o almeno
non soltanto), ma si manifesta concretamente intorno a noi.
La posizione di Calvani chiarisce che «si cerca qui di uscire dal modello stesso della scuola
tradizionale che valorizza l’apprendimento individuale, che non esplicita adeguatamente gli
obiettivi, che propone conoscenza “inerte”, svincolata dai contesti reali, a favore di contesti che
con il supporto delle nuove tecnologie consentano forme più articolate di condivisione e
distribuzione delle conoscenze ed il superamento di tradizionali dicotomie (conoscenza teoricopratica, gioco-studio, scuola-extrascuola).»120
Peraltro il riferimento al quotidiano non è una novità. In un Decreto Ministeriale di 30 anni fa si
legge: «Nella lezione [i docenti] dovranno ispirarsi alle più moderne vedute metodologiche che
consigliano di ricorrere a tecniche di insegnamento diverse da quelle tradizionali,
semplicemente espositive. E’ opportuno, pertanto stimolare, anche con l’uso di adeguati sussidi
didattici, le motivazioni, lo spirito di ricerca e di inventiva degli alunni riferendosi, ove
possibile, a casi concreti che rientrano nelle loro dirette esperienze»121.
In “POF autonomie delle scuole ed offerta formativa” del prof. Giuseppe Bertagna122 si legge:
«nella scuola non deve trovare considerazione univoca una particolare forma di intelligenza – in
particolare quella analitica, prevalente nella cultura occidentale – ma occorre offrire occasioni
di espressione anche alle intelligenze pragmatica e creativa.»
Ma un’analoga riflessione ci proviene da un pedagogista svizzero, Enrico Pestalozzi123 (17461827), che già due secoli or sono, riteneva di fondamentale importanza il tener vivo lo stimolo ad
apprendere, «operando sulla mente del fanciullo con elementi presi dalla realtà».
118
Lucio Russo, Contro una scuola del consumo, http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/r/russo.htm
Roma, 11/05/98
119
B. Croce, Indagini su Hegel e schiarimenti filosofici, Laterza, Bari 1967 (p.283): il filosofo abruzzese, citando un
autore tedesco, paragona le scienze ad un "Kochbuch", cioè ad un libro di cucina, la cui utilità è solamente pratica.
citato da Silvano fuso in L' atteggiamentoantiscientifico http://utenti.tripod.it/fusosilv/antiscientifico.htm
120
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 130
121
Decreto ministeriale del 3 maggio 1973 citato in Lucchini pag.10
122
Giuseppe Bertagna, Sergio Govi, Marisa Pavone, POF autonomie delle scuole ed offerta formativa, Editrice La
scuola, 2001 pag. 246
123
(17 aprile 1819). http://www.sirio.regione.lazio.it/distretto41/html/medie/pag04_02.htm
4.7.4 Approccio collaborativo
Esistono numerosi studi che mostrano come i gruppi cooperativi, dove cioè i membri
collaborano, ottengano risultati migliori dei gruppi competitivi, dove i membri sono in lotta
reciproca per raggiungere un obiettivo. I ricercatori Harry Harlow, James McGaugh e Richard
Thompson124 riferiscono che, avendo sperimentalmente creato due gruppi di cinque persone «i
gruppi cooperativi erano in generale più produttivi, risolvevano i compiti semplici più
rapidamente dei gruppi competitivi e davano garanzie più reali per la soluzione di compiti
complessi. In questi gruppi esisteva più comunicativa ed i loro membri riferivano di avere
minore difficoltà nella comprensione reciproca. Sarebbe difficile fare un quadro più roseo dello
spirito di cooperazione».
Nel già citato “POF autonomie delle scuole ed offerta formativa”125 troviamo: «L’attività di
gruppo tra compagni. L’esigenza di superare il tradizionale modello di azione didattica, fondato
sulla lezione condotta dal docente, affiancando ad esso il lavoro di gruppo fra allievi risponde a
molteplici esigenze: favorire la formazione socio-affettiva; valorizzare gli apporti che l’attività
di gruppo può offrire all’apprendimento, in termini di incremento della motivazione e di
capacità di scoperta e di ricostruzione delle conoscenze; offrire maggiori spazi
all’individualizzazione dell’insegnamento.»
Come si è visto dalle statistiche (Istat) il rapporto con i compagni di classe è motivo di
soddisfazione per la stragrande maggioranza degli studenti.
Vi sono comportamenti che si evidenziano soprattutto nella fase adolescenziale; «in alternativa
ai modelli adulti l’adolescente tende a ricercare il gruppo come confronto rassicurante coi suoi
pari; e ciò lo porta ad adottare comportamenti conformi, spesso giudicati irritanti dagli adulti e
criticati perché si discostano da quelli approvati nella società»126.
Una didattica che dia spazio all’approccio collaborativo, deve tenere in grande considerazione gli
interessi degli studenti e non forzare o imporre argomenti e dinamiche troppo rigide: si tratta di
individuare nell’insieme degli interessi della classe (o delle classi) alcuni sottoinsiemi, utili per i
progetti educativi, da sviluppare.
Il favorire, all’interno della classe, atteggiamenti competitivi può portare lontano dagli obiettivi
principali della scuola, come precisa Girio Marabini: «L' uomo diviso in tanti ruoli perde la sua
identità : egli è poi costretto da una concorrenza degli altri che lo minaccia, ad imporsi con le
proprie forze contro gli altri e a spese degli altri . L' uomo vive di se stesso e si serve degli altri
per i suoi fini personali. Pensiamo all' interno dell' aula quante volte l' insegna
nte, ma anche gli
stessi alunni, e gli stessi genitori, mettono a confronto l' attività dei singoli: se io stesso mi
mettessi a confronto con un altro o sarei preso da orgoglio non collaborativo e dalla
presunzione d' essere superiore, oppure abbandonerei og
ni sforzo per migliorarmi e di superare i
miei limiti. Dobbiamo invece assumere l' atteggiamento dell' atleta che corre contro i propri
limiti.»127
De Kerckhove, direttore del Programma McLuhan di cultura e tecnologia e professore del
Dipartimento Francese all’Università di Toronto (Canada) ha sviluppato una ricerca per
comprendere come le tecnologie influenzano e influenzeranno la società. Egli ha promosso una
nuova forma di espressione artistica, che unisce le arti, l’ingegneria e le nuove tecnologie di
telecomunicazione. De Kerckhove sviluppa un tema di grande risonanza: l’intelligenza
124
Harry Harlow, James McGaugh e Richard Thompson, Psicologia come scienza del comportamento, Edizioni
Scientifiche e tecniche Mondadori, pag. 508
125
Bertagna, 2001 pag. 290
126
Chiara Marocco Muttini, Disagio adolescenziale e scuola, pag. 18
127
Girio Marabini, Maxima debetur puero reverentia, http://www.pavonerisorse.to.it/scuola_maestra/maxima.htm
collettiva128, che si basa su principi di collaborazione e di comunicazione, soprattutto attraverso
internet, con benefici comuni: «se le imprese hanno bisogno di scambiarsi informazioni è molto
più semplice usare l’intelligenza collettiva per fare in modo che due distinti gruppi di lavoro
capiscano cosa stanno facendo gli altri. Si tratta di riorganizzare il modo di lavorare. Ed è
molto efficace nel mondo degli affari, molto utile per organizzare secondo distinte
configurazioni tutti gli individui che lavorano in quei contesti. Inoltre è utile nella scuola: invece
di ricorrere al solito professore che parla di volta in volta con i singoli studenti, si può
moltiplicare l’intelligenza degli studenti nel lavoro di gruppo facendoli lavorare secondo schemi
fisici e mentali completamente nuovi. Si può accelerare molto il processo di apprendimento degli
studenti. Anche per i governi l’uso dell’intelligenza collettiva può essere molto utile date le
difficoltà di collaborazione che esistono tra i diversi dipartimenti. Per esempio, spesso il
Ministro degli Esteri non comunica con quello dell’Educazione. Se si riesce a far lavorare
insieme i diversi dipartimenti attraverso l’intelligenza collettiva per ottenere soluzioni comuni a
problemi comuni si possono ottenere risultati ottimi129».
Pierre Levy, filosofo e ricercatore francese, che ha sviluppato un’analisi sull’intelligenza
collettiva in un contesto antropologico, sostiene che: « entro qualche anno, è probabile [...] che
il ruolo dell' insegnante sia destinato a cambiare in quello di animatore dell' intelligenza
collettiva nei suoi allievi. Dovrebbe incitarli ad apprendere, a sapersi orientare nella
navigazione dentro questo nuovo spazio di conoscenze, incitarli a cooperare, stimolare il loro
desiderio di apprendere, destare la loro curiosità. Gli insegnanti del futuro saranno manager
della conoscenza e animatori, piuttosto che persone che detengono e impartiscono un sapere.
Dovranno insegnare ai loro studenti come andarselo a cercare, perché quegli studenti, quegli
allievi dovranno continuare a farlo per tutto il resto della loro vita sociale e professionale, e non
ci sarà sempre un professore che li metterà davanti ad un' informazione bell' e pro
nta. Dunque,
bisogna prepararsi ad un apprendimento continuo, e, per questo, bisogna usare strumenti idonei
alla creazione di riflessi intellettuali e relazionali nuovi, cioè imparare ad apprendere dagli
altri, a cooperare, a cedere le proprie conoscenze e a trasmetterle130.»
Queste forme di collaborazione che portano ad approfondimenti multidisciplinari, vanno seguite
ed indirizzate dall’insegnante, divenuto mediatore culturale; andrebbero, pertanto, superate,
laddove esistano, tutte quelle divergenze tra insegnanti di discipline diverse.
128
Derrick De Kerckhove "La mente umana e le nuove tecnologie di comunicazione"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/d/dekerckh.htm Napoli, 23/06/95.
Si vedano anche: Derrick De Kerckhove "Il «neo-barocco» digitale",
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/d/dekerc03.htm Firenze, 31/05/96
Roberto Maragliano "La multimedialità a scuola"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/m/maragl03.htm Venezia, 07-03-1997
Pierre Levy "L' intelligenza collettiva
" http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/l/levy.htm Parigi European IT Forum, 04/09/95
Pierre Levy "Evoluzione del concetto di sapere nell' era telematica
"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/l/levy02.htm Venezia, 07-03-1997
Pierre Levy "La comunicazione in Rete? Universale e un po' marxista
"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/l/levy03.htm Milano, 20/11/1997
Derrick De Kerckhove e Pierre Levy "Due filosofi a confronto. Intelligenza collettiva e intelligenza connettiva:
alcune riflessioni" http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/d/dekerc05.htm Firenze - Mediartech,
27/03/98
Alberto Oliverio "Media e strutture mentali" http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/o/oliverio.htm
Roma, 05/12/95
Alberto Abruzzese "Nuove tecnologie e nuove modalità d' insegnamento
"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/a/abruzz02.htm Venezia, 07-03-1997
129
Derrick De Kerckhove Eccoci nell' era delle psicotecnologie,(Bologna, 20/09/98)
130
Pierre Levy "Evoluzione del concetto di sapere nell' era telematica
"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/l/levy02.htm Venezia, 07-03-1997
Come sottolinea un documento dell’A.D.I.131, «L'etica verso i colleghi è un aspetto delicato ed
importante dell'etica professionale. Si rivolge al dovere ed all'impegno di ciascun docente di
contribuire a costruire relazioni feconde, improntate al rispetto e basate su un forte spirito di
collaborazione, capaci di superare i ritualismi della collegialità formale, alimentare lo scambio
delle esperienze e delle idee, stimolare l'elaborazione e la produzione culturale, così da
costruire una vera e propria comunità scientifica e professionale dei docenti.»132
Queste forme di collaborazione, agevolate dalla Rete, dovrebbero facilitare un miglior
sfruttamento delle risorse, prodotte da innumerevoli iniziative, e, spesso disperse. Come sostiene
Gloria Bernardi: «A fronte di questa ricchezza di iniziative e di esigenze della professionalità
docente, c'è la difficoltà di trovare strumenti e procedure che consentano di mantenere memoria
delle attività svolte, degli strumenti utilizzati nella pratica didattica, degli stessi prodotti del
lavoro ed insieme di rendere leggibili all'esterno i diversi percorsi. In moltissimi casi anche le
esperienze più significative, non trovano adeguati canali di diffusione, vanno disperse o
rimangono patrimonio del gruppo che le ha realizzate.133»
All’interno di questo lavoro si è proposto il sito internet, come centro di aggregazione per lo
sviluppo della didattica scientifica, in un’ottica di collaborazione, condivisione delle esperienze e
di progettazione di nuovi percorsi culturali134.
Se le nuove tecnologie ed i nuovi media favoriscono e favoriranno l’approccio collaborativo, in
varie forme e sviluppi, non si deve ritenere che, in campo didattico, questa rappresenti una
novità. Tutt’altro.
4.7.4.1 La cooperazione educativa: breve excursus
In questo paragrafo si vogliono analizzare alcuni risvolti “storico-sociali” relativi a possibili
approcci collaborativi, con l’obiettivo di mettere in evidenza interessanti precedenti.
Da una scheda riassuntiva di Elena Bonafede135 leggiamo come la cooperazione scolastica nasca
in Gran Bretagna (Joseph Lancaster) e Spagna (Andrew Bell) alla fine del 1700 per ovviare alla
carenza di maestri attraverso forme mutualistiche di collaborazione tra studenti (i più grandi
insegnano ai più piccoli). Vi sono studenti che assumono il ruolo di “monitori” cioè alunni
maestri che controllano un gruppo di 30 discenti: con questo sistema un solo insegnante
controllava fino a 500 ragazzi. Questo approccio trae ispirazione dai principi della Rivoluzione
Francese. In Italia si hanno, tra il 1816 e il 1819, variazioni sul tema: il docente fa lezione ai
migliori e questi fanno da “maestrini” agli altri compagni.
Verso la fine del 1800 in tutta Europa e negli Stati Uniti prende corpo il cosiddetto
paidocentrismo, che è connotato dal mutuo insegnamento e dalla socializzazione tra i ragazzi. E’
il principio delle “scuole nuove” (new schools o écoles nuovelles) e del movimento denominato
“attivismo”. In Svizzera, Adolphe Ferrière, afferma che è necessario rispettare e favorire negli
allievi tutte le azioni ed i pensieri dettati dal loro slancio vitale, dato che gli interessi istintivi
favoriscono nel fanciullo una maggiore motivazione ad apprendere e a partecipare alla vita
scolastica. Egli rifiuta il modello tradizionale di scuola basata su programmi ed orari standard e
prestabiliti che costituiscono una forma di coercizione per i talenti propri di ciascun individuo, e
propone una “scuola attiva”. Il belga Decroly nel 1907 pone in rilievo l’importanza
dell’evoluzione affettiva del ragazzo, della simpatia (attrazione spontanea verso altre persone) e
dell’istinto di gruppo. La scuola avrebbe una funzione orientativa con un ridotto intervento
diretto da parte degli educatori.
131
Associazione Docenti Italiani
A.D.I., Le etiche professionali e il codice deontologico dei docenti, www.bdp.it/adi/
133
Gloria Bernardi. Documentare la scuola, http://sraffa.interfree.it/alef/documentare/doc_documentare.htm
134
il sito in questione è: http://www.poli.studenti.to.it/~p.scotto/
135
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 180-191
132
John Dewey è il padre dell’attivismo americano: «lo spirito individuale è incapace di operare e
di svilupparsi da solo, ma ha bisogno di stimoli continui da parte di fattori sociali».
In questo ambito si sviluppa il «metodo dei progetti»: la produzione di un giocattolo, lo studio di
un monumento, il che porta ad un approccio multidisciplinare. Il lavoro di gruppo favorisce la
coscienza sociale e la consapevolezza delle proprie capacità per il francese Roger Cousinet.
Barthélemy Profit, ispettore scolastico francese, istituisce le prime cooperative scolastiche,
soprattutto per ovviare alla scarsità di materiale dovuta alla prima guerra mondiale.
George Prevot sottolinea che bambini e adolescenti che studiano in un ambiente scolastico
fondato sui criteri della collaborazione sviluppano particolari virtù sociali, quali rispetto degli
altri, dignità personale, obbedienza, disciplina, padronanza di sé, coraggio della propria opinione
e senso di responsabilità.
Un pedagogista “popolare” che farà scuola in tutta Europa è il francese Celestin Freinet (18961966). Egli sostiene che alla base della costruzione dell’intelligenza ci debba essere la
cooperazione. Infatti aveva notato come negli allievi che operavano in comunità e che
svolgevano attività manuali o intellettuali, vi fosse un aumento della motivazione e dell’interesse
ad apprendere. Proprio quegli aspetti che oggi sembrano mancare nei giovani.
In Italia Giovanni Lombardo Radice si oppone all’individualismo e alla competizione che,
spesso, l’ambiente scolastico favorisce; egli rifiuta una educazione scolastica “standardizzata” e
propone una figura di insegnante capace di adottare diversi accorgimenti e di assumere mezzi di
volta in volta adeguati per aiutare ogni allievo a crescere secondo la propria personalità,
attraverso forme di collaborazione orizzontale (tra allievi e tra insegnanti) e verticale (tra allievi
ed insegnanti).
4.7.4.2 La cooperazione educativa alla luce delle nuove tecnologie
Come si è brevemente accennato, la pratica collaborativa nasce e si sviluppa senza che le nuove
tecnologie e le telecomunicazioni avessero un ruolo.
Oggi sulla scia di recenti sviluppi nell’ambito del cognitivismo sociale (Vygostskij, Piaget,
Bruner) è ribadita la cooperazione educativa, attraverso l’uso delle nuove tecnologie, per un
apprendimento attivo, interattivo, “significativo” e condiviso. La possibilità di interagire a
distanza potrebbe favorire quel lavoro di gruppo che raggiunge il suo scopo – secondo John
Smith, dell’Università del Nord Carolina (USA) - «se realizza la costruzione di una intelligenza
collettiva, il cui compito assegnato viene affrontato come se il gruppo fosse un unico organismo
intelligente, costituito da una mente globale»136.
Le nuove tecnologie informatiche possono modificare ed aumentare le dinamiche motivazionali
presenti nella collaborazione orizzontale e verticale, come già ha osservato Lombardo Radice.
Un esempio eclatante di intelligenza collettiva, fortemente caldeggiato dal prof. Angelo Raffaele
Meo137 è relativo alla realizzazione ed al continuo miglioramento di sistemi operativi (S.O.) e di
altro software, anche e soprattutto, per ragioni etiche138.
4.7.4.3 La classe “trasversale”
Un elemento interessante, che rientra pienamente nei nostri obiettivi, è la formazione di gruppi
collaborativi sulla base degli interessi esplicitamente mostrati dagli studenti e non sulla rigida
divisione in classi precostituite. «Il sistema di organizzazioni in classi ha avuto, per modello,
l’organizzazione militare. Si basa sul postulato che si possa dirigere un gruppo di cervelli
esattamente come un ufficiale dell’esercito ordina e dirige i movimenti di una compagnia di
soldati»139.
Una tale suddivisione in classi:
• rovina gli scolari pronti e intelligenti perché devono rallentare la loro corsa per
mantenersi al passo col mitico compagno “medio”140;
• basandosi sulla media matematica, si rende impossibile l’istruzione per quasi la metà
della classe. Quale metodo potrebbe essere più ottuso nei suoi postulati? Tuttavia esso
ha durato ed è stato sopportato per secoli141.
In linea con le posizioni moderate di Dottrens142 si ritiene che, a lato della lezione tradizionale,
sia possibile una organizzazione per schede di lavoro (modulari), con la finalità di sviluppare
percorsi formativi.
Luigi Berlinguer, in un’intervista del marzo 1997 ha dichiarato:
«Le classi rigide oggi hanno fatto il loro tempo. Abbiamo scritto, nella legge sulla autonomia,
che la rigidità sia del numero di studenti in classe, sia dell' orario e dei programmi non esisterà
più e che le scuole organizzeranno classi elastiche: gli studenti cambieranno classe a seconda
136
citato in Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag.
190
137
Angelo Raffaele Meo, conferenza “tecnologia e solidarietà”. GiovedìScienza, Torino, 4-11-1999. Meo è docente
di Sistemi per l’elaborazione dell’informazione al Politecnico di Torino
138
il S.O. più noto, a cui si fa riferimento, è certamente Linux. Le ragioni etiche di cui Meo si fa paladino sono
connesse alla possibilità che i Paesi più poveri possano usufruire di “free software”, partecipare allo sviluppo del
medesimo ( senza acquistare tutto dai paesi ricchi) e recuperare terreno in un campo che potrebbe rivelarsi di grande
aiuto per risolvere molte delle gravi problematiche del Terzo Mondo. La conoscenza diventerebbe la vera risorsa di
queste popolazioni.
139
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999 (II edizione) pag. 131
140
Ernst Christian Trapp nel 1780 (!) citato in Calvani pag. 131
141
Frederick Burk nel 1912, citato in Calvani pag. 131
142
Dottrens (1960) citato in Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Firenze, 1999
(II edizione) pag. 132
del tipo di insegnamento. L’introduzione delle tecnologie è fondamentale a questo progetto
perché consente interattività con sussidi didattici, tecnologici che permettono al docente di
svolgere una funzione diversa rispetto a quella tradizionalmente esercitata»143.
4.7.5 Approccio ludico e creativo
Tra i principi più significativi del modello brain-based learning vi è quello per cui
l’apprendimento è stimolato dalle sfide ed inibito dalle minacce. Il feedback sull’apprendimento
è migliore se proviene dal mondo reale e non da una figura carica di autorità, ed i migliori
solutori di problemi sono quelli che si divertono nel risolverli. La scuola parrebbe inibire,
spesso, la comprensione, ignorando o persino punendo i naturali processi di apprendimento del
cervello.
Altri principi enunciati da questa teoria riguardano la ricerca del significato144 (che è innata) e
le emozioni che hanno un ruolo chiave nella ricerca del significato.
Il modello right brain/left brain thinking sostiene che i due emisferi cerebrali controllano modi di
pensare diversi e che ciascun individuo preferisce un ben determinato modo di pensare, e spesso
privilegia uno dei due emisferi. Si evidenziano le seguenti distinzioni:
Emisfero sinistro
Pensiero logico
Ragionamento sequenziale
Pensiero razionale
Capacità di analisi
Ragionamento oggettivo
Comprensione delle parti
Emisfero destro
Pensiero casuale
Ragionamento intuitivo
Pensiero olistico
Capacità di sintesi
Ragionamento soggettivo
Comprensione del tutto
«In generale la scuola favorisce il modo di imparare tipico dell’emisfero sinistro, insistendo
sull’acquisizione di capacità logiche e verbali, e non stimola a sufficienza l’emisfero destro,
sottovalutando l’estetica, la creatività e la sensibilità. Questo modello pone in rilievo la
necessità di interventi formativi più bilanciati, in grado di stimolare entrambe le modalità di
apprendimento.145»
Gola e Luciano ritengono che «il formatore debba incoraggiare la curiosità intellettuale e la
creatività»146 dell’allievo. L’analisi dei processi di comunicazione mostra come «la credibilità
del docente (inteso come emittente) derivi anche dalla capacità di suscitare empatia (termine
che potremmo tradurre con “feeling”). Questo rapporto nasce dalla capacità di chi emette il
messaggio di coinvolgere, nel profondo, chi lo riceve147».
Rumore
Emittente
Canale
MESSAGGIO
Ricevente
FEEDBACK
143
Luigi Berlinguer Venezia, 07/03/97 "La riforma tecnologica della scuola"
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/b/berlingu.htm
144
che l’apprendimento corrisponda alla ricerca di significato e che quindi si dovrebbe partire da temi interessanti e
motivanti per lo studente è uno dei principi fondamentali del costruttivismo di Bruner
145
I modelli menzionati si trovano all’interno del paragrafo Le basi fisiologiche dell’apprendimento di Gola e Luciano
146
Muzio Gola - Adriana Luciano Insegnare all’Università. Formazione dei docenti e qualità della didattica, pag.
69
147
Gola Luciano 1999pag. 89
Si è già fatto cenno della metafora “insegnante prestigiatore”. Gli autori del testo sulla
formazione dei docenti e sulla qualità della didattica pare si orientino su un’altra associazione,
“insegnante-attore”:
«La lezione può essere considerata come il momento più teatrale del mestiere di docente: ogni
aula è un piccolo palcoscenico che ospita uno spettacolo e, come a teatro, le persone richiedono
di stare bene, di divertirsi, di provare il piacere di essere stimolate. A chi non possiede
l’ineffabile dote dello humor non è consigliabile tentare di essere divertenti ...»148
Naturalmente, se ci si pone dalla parte del discente le cose vanno proprio nella direzione
indicata. Se riprendiamo la sezione “Le lezioni viste dagli studenti” con 6 delle 60 tesi del
Comitato Paritetico per la Didattica149 possiamo leggere:
• Tesi n. 22. Per trasmettere conoscenza, non utilizzare solo le lezioni: è una
comunicazione unilaterale, specialmente con classi numerose, e la motivazione è bassa;
le lezioni devono essere affiancate da metodi di insegnamento più attivi;
• Tesi n. 27. I docenti, di ogni livello, devono possedere almeno le capacità e le conoscenze
pedagogiche elementari, e si dovrebbe loro offrire un addestramento specifico.
Mutatis mutandis, queste considerazioni potrebbe valere per qualsiasi approccio didattico.
La valorizzazione della creatività diviene fondamentale per proteggere i giovani dai rischi a cui
sono sottoposti, anche al di fuori della scuola: Paolo Crepet, psichiatra e sociologo sottolinea
come sia l’eccesso di stimoli e il “superfluo” a deprimere la creatività e a rendere il giovane
apatico e passivo. «La noia si apprende : la si può ben insegnare a un adolescente
proteggendolo da tutto, colmandolo del superfluo, sottraendogli la voglia, la fantasia, la
necessità di sperimentare il nuovo.»150
Inoltre, sempre a proposito di creatività, ribadisce: «se la scuola non sa come valutarla, i
genitori rischiano di non apprezzarla nei figli, i quali a loro volta la riterranno del tutto
marginale nella valutazione di sé.»151
La creatività per Gardner rappresenta un elemento cruciale ai livelli più alti delle conquiste
intellettuali umane152.
Il pensiero creativo (o laterale come lo definisce Edward De Bono) si integra a quello razionale:
«Nell’educazione si è sempre posto l’accento sul pensiero logico consequenziale che secondo la
tradizione è l’unico a fare un uso appropriato delle informazioni: la creatività viene vagamente
incoraggiata come un dono misterioso. [...] Il pensiero laterale è generativo, il pensiero
verticale è selettivo: scopo di entrambi è l’efficacia. [...] Il pensiero laterale è utile nel problem
solving e nella generazione di nuove idee, ma non resta confinato in queste situazioni perché è
parte essenziale del pensiero in generale153.
Il pensiero laterale è come la retromarcia in un’automobile. Non si cercherebbe mai di guidare
sempre in retromarcia. D’altro canto occorre disporne e saperla usare per poter fare manovra
ed uscire da un vicolo cieco»154.
Lo sviluppo della creatività è sostenuto dal fisico Tullio Regge, anche in situazioni di
“svantaggio”:
148
Gola Luciano 1999 pag. 107
www.polito.it/cpd, Politecnico di Torino, 1997
150
Paolo Crepet, Non siamo capaci di ascoltarli. Riflessioni sull’infanzia e sull’adolescenza, Einaudi, Torino, 2001,
pag. 77
151
Crepet pag. 13
152
Gardner Formae mentis pag. 43
153
Edward De Bono, Creatività e pensiero laterale, SuperBUR, Milano, 1999 pagg. 295-296
154
Edward De Bono, Creatività e pensiero laterale, SuperBUR, Milano, 1999 pag. 50
149
«Da alcuni anni sono state sviluppate tecniche che permettono di scoprire risorse inaspettate
non solamente tra i disabili ma anche tra le persone normali. Una delle più note è dovuta a
Feuerstein ed è stata sviluppata per ricondurre a vita normale i bambini ebrei scampati
all’Olocausto. La scuola di Feuerstein in Italia oggi è nota anche per merito dell' Airh, una
associazione ha come scopo la prevenzione degli handicap e che ha organizzato a Torino [...] un
convegno sul recupero e il potenziamento dell' intelligenza. In questa occasione si parlerà dei
risultati della scuola di Edward de Bono, un maltese che da anni si occupa del potenziamento
della creatività umana. Penso che molti uomini politici italiani farebbero bene a seguire i corsi
di de Bono155.»
4.7.6 Approccio “parascientifico”
Per approccio “parascientifico” intendo un metodo di analisi delle pseudoscienze e dei misteri
legati al paranormale che portino, con un’analisi razionale “indiretta” - cioè senza lanciarsi a
spada tratta in una crociata nei confronti di tali “discipline” - ad uno sviluppo del metodo
scientifico e del senso critico.
Vi sono 5 aspetti sui quali vorrei porre l’attenzione:
• le statistiche mostrano come siano lontani da una cultura scientifica e razionale persino
gli studenti “maturi” dei licei “scientifici” e come, collateralmente, vi siano forti consensi
nei confronti delle pseudoscienze (astrologia, telepatia, telecinesi, chiaroveggenza,
pranoterapia);
• il paranormale, affascinante e misterioso, soprattutto per i giovani, risponde ad esigenze
emotive: occorre evitare di contrapporre scienza e parascienza, ragione a “sentimento” in
modo diretto ed esplicito;
• la distinzione tra ciò che è scientifico e ciò che non lo è (fino a prova contraria) non può
essere dialettica e scaturire dal confronto di opinioni o interpretazioni o, peggio ancora,
dal principio di autorità. Occorre seguire la strada della logica, dei principi di non
contraddizione (aristotelico), di falsificabilità (popperiano), di accordo intersoggettivo
(distinto da altri sistemi di accordo “democratici”).
• è doveroso mostrare anche quegli abbagli, quegli errori in buona ed in malafede, quelle
teorie provenienti da ambiti scientifici, che si sono dimostrate errate, mostrando come,
nella ricerca del “vero” onestà ed integrità scientifica, alla lunga, prevalgano sempre.
L’onesta intellettuale e la capacità di autocritica sono valori da contrapporre alla
ciarlataneria ed alle false promesse;
• occorre separare nettamente “scienza” e “fede”, “fisica” e “metafisica”.
In linea con l’approccio indicato sono le posizioni di Lucio Russo (fisico, docente), Tullio Regge
(fisico, docente) Silvano Fuso (fisico-chimico, docente) Piero Angela (divulgatore scientifico),
Richard Feynman (fisico, premio Nobel) e Alberto Bertini (insegnante di scienze). Vediamone
una sintesi.
4.7.6.1 Mancanza di metodo scientifico e irrazionalismo
«La tendenza a rinunziare a trasmettere il metodo scientifico nelle scuole secondarie,
limitandosi a informare su aspetti esteriori, soprattutto terminologici, della scienza
155
Regge Tullio Prevenire l' handicap. E se il bambino non è perfetto? Tra diagnosi prenatale e tecniche di
recupero sito internet http://digilander.iol.it/arti2000/ts99/930324.htm
contemporanea mediante una “divulgazione” superficiale, ha forse per principale scopo, ma
certo come principale effetto, l’indurre un atteggiamento di reverente ammirazione per la
scienza proprio in quanto è ritenuta incomprensibile. Si fornisce così un poderoso aiuto alla
diffusione dell’irrazionalismo.»156
«Un discorso analogo, e per certi aspetti ancora peggiore, va fatto sulla fisica. C' è una rincorsa
ad inserire, nei programmi della scuola secondaria, e questo almeno dagli anni ottanta in Italia,
argomenti di fisica moderna come, per esempio, la meccanica quantistica. Nei manuali di fisica
che hanno usato i miei figli, ad esempio, si parla di quark, buchi neri, big bang ma quello che
non viene assolutamente trasmesso è il metodo scientifico. Un ragazzo che si iscrive
all’università, in genere non sa giustificare il perché è stata introdotta l’ipotesi atomica, cioè
non sa quali fatti vengono spiegati dall’ipotesi atomica, non sa qual è la fenomenologia
corrispondente, il perché del modello, e perché il modello funziona; sa invece benissimo che
l’atomo è costruito da un nucleo di elettroni, che il nucleo è formato da neutroni e protoni, sa
che esistono i quark. Tutte queste conoscenze sono trasmesse in modo acritico e mnemonico, e
questa conoscenza, di tipo acritico e mnemonico, sostituisce quel po’ di metodo scientifico,
molto poco per quanto riguarda la fisica, che una volta era insegnato nelle scuole».157
«Purtroppo se analizziamo il modo in cui le discipline scientifiche vengono tradizionalmente
insegnate, ci rendiamo ben presto conto che molte delle caratteristiche che contraddistinguono
la scienza non vengono affatto evidenziate. L’insegnamento appare sostanzialmente nozionistico
e in qualche misura dogmatico. Gli aspetti metodologici ed epistemologici vengono
preoccupatamente ignorati. Come pure è tenuto nascosto il processo storico che ha generato le
conoscenze. I giovani allievi maturano l’idea che la scienza sia una sorta di catechismo da
imparare a memoria per strappare la sufficienza al docente. I contenuti disciplinari assumono
l’aspetto di lunghi elenchi di risposte, senza che gli studenti abbiano la minima idea di quali
siano le domande cui esse si riferiscono. Le conoscenze scientifiche assumono agli occhi degli
allievi un aspetto statico, essendo completamente ignorata la dinamica evolutiva che le ha
generate. Nella stessa maniera gli studenti vengono tenuti allo scuro del dibattito e del confronto
di idee che hanno portato allo sviluppo di certe concezioni. In poche parole la scienza appare ai
giovani come un insieme di affermazioni dogmatiche, la cui origine non appare affatto chiara,
molto spesso controintuitive, ma che bisogna comunque accettare in base ad un principio di
autorità attribuito al tale scienziato, al libro di testo o all’insegnante.»158
«Il progresso tecnologico non è quindi strumento particolarmente selettivo, i mass media non
riescono a diffondere la conoscenza scientifica ma in compenso sono mostruosamente efficienti
nel propagandare miti e superstizioni. Giungiamo quindi al paradosso che, alla fine del XX
secolo, sono più che mai diffuse le credenze ed i miti del paranormale e le superstizioni che
l' illuminismo credeva di cancellare con la forza della ragione. Il grande fisico e divulgatore
Richard Feynman, recentemente scomparso, fu tra i primi a far notare come la cifra investita
nella ricerca scientifica, all' apparenza cospicua, sia di molto nferiore
i
al giro di affari legato
alla predizione del futuro ed al paranormale.
La parascienza non è stata abolita dalla tecnologia, anzi ne ha tratto profitto entrando in
simbiosi con questa mostrando grande spirito imprenditoriale. I calcolatori vengono usati per
compilare oroscopi e tabelle di bioritmi quanto mai richiesti. Il pericolo maggiore non è tuttavia
rappresentato dal matrimonio occasionale tra tecnologia ed astrologia bensì dal sorgere di
156
Lucio Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola? Milano, Universale Economica Feltrinelli,
2000, pag. 38
157
Lucio Russo "Contro una scuola del consumo" http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/r/russo.htm
Roma, 11/05/98
158
Silvano Fuso, Realtà o illusione?, p. 228
discipline nuove che sono di fatto ibridi tra la scienza ufficiale e miti di varia estrazione.
L’astrologo o anche il cultore del paranormale usa il calcolatore con la stessa indifferenza ed
ignoranza con cui usa l’automobile o il telefono.
[...]
Da alcuni anni mi sono reso conto che la separazione tra scienza ufficiale e gli ibridi non è così
netta e che un diploma universitario o anche una onorata carriera scientifica non protegge dagli
scivoloni.
La visione scientifica degli ibridi è di regola settoriale e concentrata esclusivamente su pochi
settori di alto richiamo pubblicitario senza alcun apprezzamento per il lungo e faticoso percorso
fatto dai ricercatori e delle difficoltà che essi hanno superato per giungere a tali risultati. Più
volte ho incontrato persone che rifiutavano nel modo più completo ed aprioristico la teoria
dell’elettromagnetismo di Maxwell senza rendersi conto di essere letteralmente sommersi e
condizionati da ritrovati tecnici, dal cellulare al fax fino al televisore, che non sarebbero mai
stati inventati e commercializzati se non si conoscessero le equazioni di Maxwell.»159
4.7.6.2 Metodo scientifico e pseudoscienze
«Può essere didatticamente utile affrontare il problema delle pseudoscienze: come accennavamo
sopra, spesso agli occhi dei ragazzi appaiono egualmente incomprensibili ed estranee sia le
affermazioni scientifiche sia quelle pseudoscientifiche. Esaminare a fondo alcune pseudoscienze,
evidenziarne le caratteristiche e le differenze rispetto alle “vere” scienze può essere
estremamente utile per far comprendere la reale natura della scienza. Le pseudoscienze, come
abbiamo più volte osservato sono spesso emotivamente attraenti. Questo può essere utilmente
sfruttato dall’insegnante per accendere l’attenzione dei ragazzi e far loro comprendere
l’importanza di una solida cultura scientifica per non cadere vittime di abbagli ed illusioni.»160
«Un approccio scientifico allo studio dei cosiddetti fenomeni paranormali coinvolge
necessariamente diverse discipline: fisica, chimica, biologia, filosofia, psicologia. I ragazzi di
solito manifestano un grande interesse nei confronti del paranormale. Tale interesse può essere
utilmente sfruttato dal docente per coinvolgere maggiormente gli allievi nello studio delle
discipline curriculari.»161
4.7.6.3 Rischi dell’approccio “parascientifico”
«Naturalmente c' è un rischio, in questa smitizzazione dei fenomeni paranormali: quello di
demolire qualcosa senza rimpiazzarlo con qualcos' altro di altrettanto attraente
.»162
«Un astrofisico americano era solito iniziare i suoi corsi universitari di astronomia mostrando,
con delle analisi statistiche, come le presunte correlazioni tra il carattere di una persona e il suo
segno zodiacale siano del tutto immaginarie. Da qualche anno ha dovuto rinunciare a questa
introduzione, che suscitava un coro di proteste. Gli studenti ritenevano infatti che non fosse
“politicamente corretto” che uno scienziato negasse il valore dell’astrologia senza invitare degli
astrologi e fornire loro eguali opportunità di convincere gli studenti.163»
159
Tullio Regge, Prolusione su “scienza e società” Inaugurazione Anno Accademico Politecnico di Torino, 29
gennaio 1996 http://www.polito.it/organizz/docuffic/inaugurazione96/Regge.html
160
Silvano Fuso, Realtà o illusione. Scienza, pseudoscienza e paranormale, Edizioni Dedalo, Bari, 1999 pag. 232
161
Silvano Fuso, Paranormale o normale? Padova, CICAP, 1999, Pag. IX
162
Piero Angela, Viaggio nel mondo del paranormale, Garzanti (edizione Club), 1985 pag. 408
163
Lucio Russo, Segmenti e bastoncini, pag. 41
4.7.6.4 Educare al senso critico
«[...] Michael Faraday: "Ora, che cos’altro può sottendere ciò se non il fatto che la società,
generalmente parlando, non solo ignora l’educazione al giudizio, ma ignora persino la propria
ignoranza?". È piuttosto disarmante constatare che a distanza di oltre un secolo le parole di
Faraday siano ancora drammaticamente attuali. Evidentemente le nostre istituzioni scolastiche
non forniscono un’adeguata "educazione al giudizio". Nelle nostre scuole è oramai di moda
parlare di educazione alla salute, alla legalità, alla mondialità, di educazione ambientale,
sessuale, stradale ecc. Nessuno dei nostri legislatori ha mai pensato di introdurre una
“educazione al senso critico” che, sicuramente, è prioritaria e trasversale rispetto a tutte le
altre “educazioni”.»164
4.7.6.5 Scienza e onestà intellettuale
Il grande libro della scienza, attendibile, ma non infallibile165, ci racconta non pochi episodi
curiosi ed emblematici di fallimenti clamorosi e ci mostra aspetti di tipica debolezza umana: la
frode metrologica di Millikan166, il caso dei raggi N167 di Blondlot, le strane proprietà della
“poliacqua168” sono esempi molto significativi.
Richard Feynman parla di “Cargo Cult Science” quando si riferisce a “discipline” che seguono i
precetti e le forme apparenti dell’indagine scientifica, ma alle quali manca soprattutto una cosa:
«l’integrità scientifica. Un principio del pensiero scientifico che corrisponde essenzialmente ad
una totale onestà, ad una disponibilità totale. Per esempio, quando si effettua un esperimento
bisogna riferire tutto ciò che potrebbe invalidarlo, e non soltanto quello che sembra in accordo
con le aspettative; le altre cause che potrebbero insomma originare gli stessi risultati. Bisogna
riferire tutti i punti superati di precedenti esperimenti, e spiegare cosa sia avvenuto di nuovo (e
come); ed accertarsi che anche gli altri possano capire che sono stati davvero superati.»169
4.7.6.6 Scienza e metafisica
«Scienza e fede possono benissimo convivere a patto che ciascuna rimanga all' interno del
proprio dominio. La fede deve limitarsi all' ambito prettamente metafisico e non può interferire
in ciò che può essere indagato empiricamente. Analogamente la scienza deve astenersi da ogni
giudizio su tutto ciò che è tipicamente metafisico. I contrasti nascono inevitabilmente
ogniqualvolta vi siano interferenze. I miracoli rappresentano l' esempio più evidente di tali
interferenze. Essi, inevitabilmente, appartengono a forme primitive di religiosità e non sembrano
differenziarsi molto dalle semplici superstizioni. Una religiosità evoluta, infatti, non ha bisogno
di prove empiriche per sostenere una fede metafisica. Oltretutto il pretendere prove empiriche
per sostenere affermazioni metafisiche appare piuttosto contraddittorio.»
[...]
164
Silvano Fuso, commento a “Il sesto senso” di Massimo Polidoro Tratto da Scienza & Paranormale N. 32 e su
http://www.cicap.org/articoli/at100236.htm
165
si vedano di Silvano Fuso Perché la scienza è attendibile (S&P , n. 18-VI, 1998 ) e Perché la scienza non è
infallibile (S&P , n. 19-VI, 1998).
166
http://www.pd.infn.it/~loreti/did/cargo.pdf di Maurizio Loreti docente di Fisica a Padova.
167
Silvano Fuso "La scienza patologica: il caso dei raggi N", S&P n. 25-VII, 1999;.
168
Silvano Fuso. "La scienza patologica: il caso della poliacqua", S&P n. 26-VII, 1999
169
Richard Feynman, Cargo Cult Science (discorso inaugurale apertura anno accademico 1974-75 Caltech
Pasadena) http://www.physics.brocku.ca/etc/cargo_cult_science.html
«Se si vuol essere obiettivi, bisogna constatare che, a volte, purtroppo accade che alcuni
esponenti del mondo scientifico facciano affermazioni imprudenti che possono avvalorare le
accuse di scientismo e d’insensibilità ai valori rivolte loro dagli oppositori della scienza.
Certi atteggiamenti di superiorità e d’indifferenza nei confronti delle problematiche etiche ed
emotive non possono che danneggiare l' immagine che i non addetti ai lavori si costruiscono
relativamente alla scienza.
Il più bel modo di difendere la scienza ci sembra dunque quello di farla conoscere per quello che
realmente è: un’entusiasmante avventura del pensiero, limitata a certi aspetti del reale,
profondamente ricca di umanità e di slanci emotivi, ma saldamente retta dalla ragione e
ancorata ai fatti170.»
«Non mi danno fastidio gli astrologi, li prego solamente di non adornare l’astrologia con
divagazioni pseudosceintifiche, tentando di darle una base logica e osservativa che non ha»171.
4.7.6.7 Esperienze in campo scolastico
L’approccio “parascientifico” annovera precedenti scolastici, sviluppati con allievi di scuola
media e biennio del liceo. Tra quelli documentati merita un cenno l’ipertesto “Mondi razionali e
mondi irrazionali” realizzato alla scuola media statale Paolo Straneo di Alessandria172, il lavoro
di Alberto Bertini, insegnante di scienze presso la Scuola Media di Caprile di Alleghe (BL)
“Insegnare scienze con il paranormale”173, e, anche, il sito su astrologia ed oroscopo174 di una
classe II del Liceo Scientifico A. Pacinotti di La Spezia nell’anno scolastico 96-97.
Indicative sono le osservazioni di Alberto Bertini: «Può sembrare strano, quasi un paradosso,
ma, dopo varie esperienze, mi sono accorto che il mondo del "paranormale" [...] può essere un
buon argomento da trattare per affrontare le scienze dal punto di vista scolastico. O meglio,
dalla spiegazione e dallo smascheramento di alcuni trucchi pseudo-scientifici, si può dimostrare
agli alunni che la realtà in cui vivono si basa su precise leggi fisiche che regolano tutte le nostre
azioni quotidiane.»
4.7.6.8 Scienza e pseudoscienza: temi a confronto
L’analisi di alcune pseudoscienze permette di studiare fenomeni e principi scientifici partendo da
temi misteriosi e appassionanti per i ragazzi. Ecco alcuni spunti elaborati per i moduli
sperimentali:
Argomento pseudoscientifico
Oroscopo
Astrologia
Telepatia
Telecinesi
Levitazione
Pranoterapia
170
Argomento scientifico correlato
Analisi di affermazioni non sempre falsificabili, e,
comunque, vaghe
Legge di gravitazione universale (interpretazione
quantitativa), precessione equinozi
Come funzionano le telecomunicazioni: Hertz,
Maxwell, Marconi, ...
Energia cerebrale e codici di trasmissione
Forze e gravità
Magnetismo e “fluidi magnetici”
Silvano Fuso. Scienza, metafisica e valori. http://utenti.tripod.it/fusosilv/scienzaemetafisica.htm
Tullio Regge, Le meraviglie del reale, La Stampa, Torino, 1987 pag. 45
172
sito http://space.tin.it/scuola/elmancus/ricerca/indice.htm
173
reperibile al sito http://www.cicap.org/articoli/a_sr02.htm
174
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Lab/9082/astrolog.html
171
La lista potrebbe essere molto lunga e comprendere anche l’analisi di quei prodotti tecnologici
pubblicizzati, messi in commercio e ritenuti efficaci (come le recenti coccinelle che dovrebbero
proteggere dai campi magnetici dei telefoni cellulari), o gli atteggiamenti irrazionali di politici o
personaggi dello spettacolo nei riguardi di campi elettromagnetici, OGM (natura versus
“chimica”) e molto altro.
4.7.7 Approccio interdisciplinare (della “contaminazione”)
Un intervento che è possibile sviluppare per tentare di fornire una visione della scienza a 360°,
senza sottrarre ore ad altre discipline e senza prolungare l’orario scolastico, è l’approccio
interdisciplinare o della “contaminazione”.
Con la collaborazione dei docenti di altre discipline, soprattutto umanistiche, si introducono
elementi ed informazioni scientifiche; sono gli insegnanti stessi a trattare temi scientifici.
Vediamo alcuni esempi:
• Latino scientifico: traduzione dal latino di brani scientifici selezionati (Galilei, Galvani,
Volta; Giovanbatista Beccaria, ecc ...): tra l’altro questa impostazione è, per così dire,
biunivoca in quanto mostra come il latino sia stata una lingua fondamentale fino all’800,
cioè per 25 secoli!
• Lingue scientifiche: traduzione dall’inglese o dal francese di brani, come per il latino.
• Filosofia della scienza: si pensi a tutti i filosofi che si sono occupati di natura e di
scienza, fino ai più recenti Poincaré, Pierce, Dewey, Bridgman, Kuhn, Lakatos,
Feyerabend e Popper.
• Storia della scienza: impatto di alcune invenzioni sulla società, magia, spiritismo e
metodo scientifico, ecc.
• Letteratura scientifica: da Dante175 ai contemporanei non mancano le connessioni ed i
collegamenti tra letteratura italiana (e latina) ed il mondo della matematica, della chimica
e della fisica.
4.8 Conclusioni. Verso l’approccio quantitativo
Abbiamo considerato 7 possibili approcci didattici, valutandone le possibili applicazioni nella
didattica della fisica.
Un intervento, soprattutto nel triennio dei licei scientifici, dovrebbe, in sintesi, porsi come
obiettivi:
1. incrementare la motivazione e l’interesse per la fisica, sollecitando quegli aspetti e quelle
modalità più adatte e più vicine al mondo adolescenziale;
2. aumentare la comprensione della macchine d’uso quotidiano (apparati per
telecomunicazioni, computer, ecc.) soprattutto per quanto riguarda i principi fisici;
3. smantellare quel bagaglio di concezioni erronee che ostacola un razionale e corretto
approccio alle discipline scientifiche.
175
ad esempio la nota proprietà geometrica “O se del mezzo cerchio far si puote triangol sì ch' un retto non avesse”
Paradiso Canto XIII
I vari metodi analizzati, per strade diverse e con procedimenti di volta in volta differenti, non
possono non convergere verso lo studio quantitativo dei fenomeni fisici.
Gli studenti, dopo aver preso confidenza con una disciplina umanizzata, semplificata, resa
interessante e vicina al quotidiano, sperimentata, ricca di correlazioni e profondamente onesta,
sentiranno la necessità di andare oltre, di creare, di progettare, di prevedere un risultato. Si
renderanno conto che il libro della scienza non si può intendere se non s’impara a comprenderne
la lingua matematica con cui è scritto, senza la quale è impossibile capire i significati ed è
soltanto un vano aggirarsi per un oscuro labirinto176...
176
l’osservazione riprende abbastanza fedelmente un brano de “Il saggiatore” di Galileo Galilei