PUBBLICAZIONI DEGLI ARCHIVI D I STATO FO TI XXI ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO FONTI PER LA STORIA D ELLA SCUOLA IV L'inchiesta Scialoja sulla istruzione secondaria maschile e femminile (1872-1875) a cura di LUISA MONTEVECCHI e M ARINO R AICICH MINISTERO PER I BENI CULTURALI E AMBIENTALI UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI 1995 UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI SOMMARIO DIVISIONE STUDI E PUBBLICAZIONI Direttore generale per i beni archivistici ff : Rosa Aronica Antonio Dentoni-Litta Direttore della divisione studi e pubblicazioni: il direttore generale, presidente, Paola Ca rucci, Antonio Dentoni-Litta, Cosimo Damiano Fonseca, Romualdo Giuffri da, Lucio Lume, Enrica Ormanni, Giuseppe Pansini, Claudio Pavone, Luigi Prosdocimi, Leopoldo Puncuh, Isidoro Soffietti, Isabella Zanni Rosiello, Lu cia Fauci Moro, segretaria. Comitato per le pubblicazioni: PREMESSA 11 I NTRODUZIONE 13 1. L 'inchiesta Scialoja e la crisi della politica scolastica della De stra, di Marino Raicich 15 n. Le carte dell'inchiesta Scialoja, INVENTARIO, a cura di Luisa Montevecchi N OTA METODOLOGICA, SEZIONE l. 1 995 Ministero per i beni culturali e ambientali Ufficio centrale per i beni archivistici ISBN 88-7 1 25-087-7 . Vendita: Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato-Libreria dello Stato Piazza Verdi 1 0 , 00 1 98 Roma © Stamparo dalle Arti Grafiche Panetto & Petreiii - Spolero di Luisa Montevecchi di Luisa Montevecchi e Marino Raicich LO SVOLGIMENTO DELL'INCHIESTA 53 67 1 35 1 47 1 . Relazione del ministro Antonio Scialoja al re sul decreto che ordina un'inchiesta sulla istruzione secondaria maschile e femminile, e r.d. 29 set. 1 872, n . 1 0 1 6 . 1 49 2 . R.d. 29 set. 1 872, n. 1 026, nomina dei membri della Commissione d'inchiesta. 1 58 3 . Ordinanza del ministro Antonio Scialoja in cui si fissano i punti principali sui quali verterà l' inchiesta ( 1 872). 1 59 4. Regolamento per l a Commissione d' inchiesta ( 1 872). 1 62 5. Quesiti sulla istruzione secondaria ( 1 87 2). 1 66 6. Lettera di Antonio Scialoja a Marco Tabarrini del 29 settembre 1 87 2 . 1 99 7 . Appunto di Marco Tabarrini sulla preferenza data agli istituti re ligiosi dai padri di famiglia. 200 8. Lettera di Antonio Scialoja a Girolamo Cantelli del 25 gennaio 1 87 3 . 20 1 6 9. Lettera di Angelo Bargoni a Girolamo Cantelli del 1 4 febbraio 1 87 3 . 203 1 0. Lettera d i Antonio Scialoja a Girolamo Cantelli del 24 febbraio 1 87 3 . 206 1 1 . Relazione sulle visite fatte dai professori Settembrini e Cremo na all' Istituto Marciano e all' Istituto della carità di Napoli ( 1 873). 209 1 2 . Lettera di Antonio Scialoja a Girolamo Cantelli del 24 marzo 1 87 3 . 211 1 3 . Lettera d i Girolamo Cantelli a Marco Tabarrini del 1 5 aprile 1 87 3 . 1 4 . Lettera d i Girolamo Cantelli ad Antonio Scialoja del 1 3 mag gio 1873. 212 2 13 1 5 . Lettera di Girolamo Cantelli ad Antonio Scialoja del 18 mag gio 1873. 2 14 16. I due decreti conclusivi: r.d. 13 set. 1 874 , n . 2092 , e r.d. 1 3 set. 1 874, n. 2093 . 217 l7. Lettera di Ruggero Bonghi a Marco Tabarrini ( 1 87 4). 18. 2 19 Il. I VERBALI D E L L E DEPOSIZIONI 22 1 Seduta di Roma, 1 1 febbraio 1 873 Giuseppe Ferreri Gabriele Luigi Pecile 223 SEZIONE 2 26 1 9 . Seduta di Roma, 1 2 febbraio 1 873 Stanislao Cannizzaro Antonio Allievi Michele Coppino 228 20. Seduta di Roma, 14 febbraio 1 873 M ichele Amari 248 249 Seduta di Roma, 1 5 febbraio 1 873 Michele Coppino 25 6 22. Seduta d i Napoli, 1 8 febbraio 1 873 Ippolito Amicarelli 27 1 272 23. Seduta d i Napoli, 1 9 febbraio 1 873 Antonio Labriola Filippo Capone 275 21. 7 Sommario Fonti per la storia della scuola )) 230 235 )) )) 288 2<!. Seduta di Caserta, 3 marzo 1 873 Angelo Incagn oli 301 25. Seduta di Bologna, 26 marzo 1 873 Cesare Bardesono di Rigras 308 26. Seduta di Bologna, 27 marzo 1 873 Francesco D'Ovidio 313 27. Seduta di Bologna, 29 marzo 1 873 Antonio Salvoni Francesco Acri 3 19 28. Seduta di Ferrara, l aprile 1 873 Enea Cavalieri 335 29 . Seduta di Forlì, 3 aprile 1 873 Aurelio Saffi Alessandro Fortis 342 30. Seduta di Cesena, 4 aprile 1 873 Alfredo Antonio Comandini 35 1 352 31. Seduta di Torino, 1 6 maggio 1 873 Nicola Marselli Giuseppe Miiller 354 32. Seduta d i Firenze, 2 9 ottobre 1 873 Ubaldino Peruzzi 367 33 . Seduta d i Firenze, 3 1 ottobre 1 87 3 Pasquale Villari 378 34 . Seduta di Milano, 5 novembre 1 873 Graziadio Isaia Ascoli Giovanni Rizzi 389 )) )) )) 328 )) )) 347 )) 362 )) )) 400 35. Seduta d i Venezia, 6 gennaio 1 874 Cristoforo Pasqualigo 405 36. Seduta di Venezia, 7 gennaio 1 874 Laura Veruda Goretti 407 408 37. Seduta di Venezia, 8 gennaio 1874 Giorgio Politeo 4 12 38. Seduta di Padova, 1 3 gennaio 1 874 I professori del Seminario filologico-storico di Padova 421 )) )) )) 8 Fonti per la storia della scuola SEZIO E III. LE RISPOSTE SCRITTE Sommario 439 39. Francesco Antonio Agus 44 1 40. Flaviano Antonacci 443 41. Cesare Bay 444 4 2 . Giovanni Bosco 450 43. Giovanni Calvetti 45 1 44. Salvatore Calvino 460 45. Giovanni Cittadella 464 46. «La Civiltà cattolica» 467 4 7 . Consiglio accademico dell'Istituto professionale e industriale di Chieti 477 48. Angelo De Gioannis 482 49. Giulio Alessandro De Rolland 486 50. «L'Educazione» 492 5 1 . Jacopo Facen 500 52. Giuseppe Gambino 502 53. Giovanni Gattoni 505 54 . Salomone Jona 509 55. Enrico Labriola 511 56. Francesco Linguiti 514 57. Federico Napoli 520 58. Vito Pappalardo 534 59. Paolo Pavesio 537 60. Luigi Rogliano 539 61. Ernesto Sergent 547 62. Andrea Vergani 550 SEZIONE IV. G L I ECHI DELL'INCHIESTA 63 . Il n uovo ministro della pubblica istruzione, in « Il Diritto » del 5 luglio 1 872. 553 555 9 64 . Il nuovo ministro della pubblica istruzione, in "La Perseve ranza » del 4 agosto 1 872. 5 56 65. Il nuovo ministro della pubblica istruzione, in "Il Diritt o » del 9 agosto 1 872. 560 66. Lettera di Antonio Labriola a Ruggero Bonghi del 23 ottobre 1 87 2 . 67 . F. P ETRUCCELLI DELLA GATTINA, L 'inchiesta dello Scialoja , in « <l Pungolo » del 26 ottobre 1 872. 564 68. L. MORANDI , La disciplina nel corpo insegnante, in "La Liber tà » del 29 ottobre 1 872. 57 0 69. Inchiesta sull'istruzione secondaria, in "L 'Opinione , del 26 gennaio 1 873. 57 2 70. L 'inchiesta sull'istruzione secondaria, in "La Perseveranza » del 3 1 gennaio 1 87 3 . 574 7 1 . L 'istruzione secondaria, i n "Il Pungolo » del 1 9 febbraio 1 87 3 . 57 6 7 2 . Inchiesta sull 'istruzione secondaria, i n " L 'Osservatore di Alessandria>> del 5 marzo 1 87 3 . 579 7 3 . Lettera d i Raffaele Lambruschini a Marco Tabarrini (marzo 1 873]. 583 562 74 . Istruzione secondaria. Intorno ad alcuni dei quesiti proposti dalla Commissione d'inchiesta, in "La Riforma>> del 30 marzo 1 87 3 . 585 7 5 . Due parole all'on. Scialoja, in « Il Pungolo •• del 3 agosto 1 873. 7 6. Inchiesta sull 'istruzione secorip.aria, in « L'Opinione•• del 1 9 ottobre 1 87 3 . 590 593 7 7 . L 'inchiesta sull'istruzione secondaria in Milano, i n « La Per severanza •• del 1 3 novembre 1 87 3 . 594 7 8 . A. GHIVIZZANI, L'inchiesta sull'istruzione secondaria, i n « La Riforma •• del 23 dicembre 1 87 3 . 597 Indice dei nomi 603 Indice degli istituti di istruzione 62 1 Indice dei periodici 629 Indice dei luoghi 63 1 , PREMESSA Nella non ricca letteratura di storia dell'istruzione manca una qualche raccolta di fonti documentarie, già scarsamente edite o del tutto inedite, che costituiscono la base per ogni ricerca che non voglia limitarsi a una rassegna del dibattito pedagogico ma voglia misurarsi da vicino con i nodi istituzio nali, sociali e culturali che si riflettono e si intrecciano nella storia della scuola. Senza poter avere - per ragioni oggettive relative all'attuale condizione degli studi oltre che per ragioni di spese - l'ambizione di dar vita a una serie di volumi che, come un secolo fa i Monumenta germaniae paedagogica, spaziasse per i secoli, per le diverse tradizioni locali, per gli ordini religiosi ecc . , abbiamo voluto, per ora, offrire agli studiosi una raccolta di documen ti, in più volumi, che servissero almeno ad offrire un più modesto sussidio agli studiosi di storia della scuola nell'Italia unita . Lieti se in un prossimo futuro altri potrà allargare lo spettro di una siffat ta ricerca (sia risalendo ai tempi anteriori all'unità nazionale, sia esaminando le numerose fonti documentarie disperse negli Archivi di Stato periferici, negli archivi degli enti locali, di istituzioni private, religiose ecc.), per ora ci siamo limitati alla presentazione di documenti conservati all'Archivio cen trale dello Stato (con la sola eccezione dei verbali del Consiglio superiore della pubblica istruzione depositati presso il ministero omonimo) e relativi alla realtà scolastica e universitaria del Regno d'Italia. I documenti presi in considerazione, in genere, si collocano tra la legge Casati del 1 859 e le leggi Gentile del 1 9 2 3 . I singoli volumi della collana sono curati i n stretta collaborazione da uno studioso di storia e da un funzionario dell'Archivio centrale dello Stato: essi hanno, in un comune lavoro, scelto i documenti a loro avviso più significa tivi da una ampia serie di buste e filze fino ad ora scarsamente esaminate, ne hanno curato la trascrizione, hanno provveduto a predisporre un sobrio ap parato di note, ed hanno ad ogni volume premesso una introduzione illu strativa articolata in una parte storica e in una parte più strettamente archi vistica. I volumi, che entreranno a far parte della collana Fonti curata dall 'Uffi cio centrale per i beni archivistici, saranno raggruppati in due serie distinte: una prima serie istituzionale che esaminerà i vari ordini di scuola (elementa re, classica ecc. ) o le varie istituzioni (Consiglio superiore, amministrazione 12 Fonti per la storia della scuola centrale ecc.); una seconda, monografica, che offrirà i documenti relativi a questioni e episodi particolari ma significativi (inchieste, libri di testo ecc.). La documentazione offerta dai singoli volumi è, per ragioni evidenti di spazi e di costi, antologica: in tal senso, oltre ad offrire una prima base do cumentaria per gli studiosi, essa intende altresì fornire lo stimolo per più ampie e dettagliate ricerche e per la predisposizione di inventari più detta gliati dei fondi disponibili. Va infine richiamata l'attenzione dei lettori sul fatto che la documentazione versata presso l'Archivio centrale dello Stato, per la non regolarità dei versamenti o in seguito a dispersioni, per lo più causate da eventi bellici, presenta vuoti e lacune che non possono non ri specchiarsi nella scelta dei documenti per i singoli volumi. Ma il significato di questa iniziativa ci sembra vada al di là della stessa utilità che potranno trarne gli studi sulla storia della scuola in Italia per co stituire un esempio della necessaria collaborazione fra il mondo degli studi e della ricerca e le istituzioni archivistiche, nel rispetto dei diversi ruoli e nel la consapevolezza di un possibile lavoro comune. La direzione scientifica l INTRODUZIONE l. L'INCHIESTA SCIALOJA E LA CRISI DELLA POLITICA SCOLASTICA DELLA DESTRA Origine e svolgimento dell 'inchiesta L'inchiesta Scialoja sull'istruzione secondaria maschile e femminile ( 1 872- 1 875), fino ad ora scarsamente considerata dagli studiosi 1, costituisce con le sue carte, conservate all'Archivio centrale dello Stato, per l 'ampio ventaglio di pareri che offre sulla realtà scolastica del paese a poco più che un decennio dalla costituzione del Regno d 'Italia, per il quadro che propone di più generali stati d'animo dell'opinione pubblica all 'indomani del trionfo prussiano, della fine del potere temporale, della Comune di Parigi, un docu mento di grande interesse, e non solo per gli storici della scuola in senso stretto. Anzi paradossalmente quanto furono allora, negli anni del tramonto della Destra, irrilevanti gli esiti concreti dell' inchiesta sul piano dell'innova zione legislativa nel settore della scuola secondaria, altrettanto i suoi testi sono rilevanti per noi, offrono uno spaccato, difficilmente riscontrabile in altre fonti, degli umori e delle ideologie correnti nei primi anni Settanta. Giacché il tema della scuola secondaria, per la sua stessa natura, nell'Ita lia del secondo Ottocento, al di là delle questioni più tecniche, di legislazio ne scolastica, di metodologia didattica, di normativa regolamentare, stimo lava la discussione su alcuni grandi temi: la libertà di insegnamento e il con nesso problema dei rapporti dello Stato con la Chiesa e il mondo cattolico; la questione dell'unità del giovane regno nato da poco e da realtà culturali diverse, e dunque la querelle del centralismo e delle autonomie; i modi di formazione e selezione della classe dirigente (e dunque il sempre difficile rapporto, in questo quadro, del ruolo della cultura generale e disinteressata ' Sulle inchieste scolastiche e in questo quadro anche sulla Scialoja vedi P . M A CRY, La que stione scolastica: controllo, conoscenza, consenso, in « Quaderni storici », XV ( 1 980), 4 5 , pp. 867-893 e più in particolare M. RAtCICII, L 'inchiesta Scialoja sull'istruzione secondaria (18721874), in l/ Parlamento italiano. Storia parlamentare e politica dell'Italia (186 1 - 1 988), Milano, Nuova C EI , 1 989, III, pp. 237 - 262 e ID., Un piemontese in Sicilia, in P. CERR I , Le tri bolazioni di un insegnante di ginnasio, con prefazione di A . D'ANCONA, Firenze, Passigli, 1 988, pp. 5-34. Su alcuni aspetti parziali dell' inchiesta vedi M. R A I CI CH, Le polemiche sugli stu di classici intorno al l 870 e l 'inchiesta Scialoja (1 872- '74), in Scuola cultum e politica da De Sanctis a Gentile, Pisa, Nistri-Lischi, 1 98 l , pp. 285 - 3 2 5 e S. FRAN CHI 1, Le origini dell'istru zione secondaria femmin ile in ftalia e l 'inchiesta Scialoja (1872- 1873), in « Quaderni di sto ria delle donne comuniste » 1 987, l, pp. 35-46. ... 16 17 Fonti per la storia della scuola Introduzione e della cultura speciale e professionale), la funzione della donna nella vita sociale, etc . Nel presentare una selezione d i documenti dell'inchiesta, vale l a pena ricostruirne la vicenda, toccare i problemi che Scialoja e i suoi collaboratori si erano proposti di affrontare, capire le ragioni dei suoi esiti deludenti. Antonio Scialoja era stato chiamato a far parte del governo Lanza, come ministro della pubblica istruzione, il 5 agosto 1 87 2 : il presidente del Consi glio e i vari gruppi della Destra avevano faticato più di due mesi per dare un successore a Cesare Correnti, dimessosi dal suo incarico il 1 7 maggio, sepa randosi dalla maggioranza, renitente a seguirlo nelle sue scelte politiche, co me in quel momento la soppressione dei direttori spirituali nei licei e ancor prima la chiusura delle facoltà di teologia, giudicate dai moderati inopportu na causa di non necessarie tensioni con il mondo cattolico. Tutta la vicenda conferma come fosse ormai logora la compagine governativa di Lanza e co me la questione scolastica si facesse sempre più spinosa per la Destra, coll'a cuirsi dei contrasti con la Chiesa, più che mai gelosa nel difendere la sua tra dizionale missione educativa. Scialoja era del tutto nuovo ai problemi della politica scolastica: patrio ta, esule in Piemonte, cattedratico, senatore dal 1 862, segretario generale e ministro, era stato tra i protagonisti della politica finanziaria, doganale e in dustriale della Destra 1• La sua nomina al ministero dell' istruzione, dovuta probabilmente anche al fatto che altri, più esperti di lui, avevano rifiutato di farsi carico della pesante eredità di Correnti (come dimostra il lungo inte rim di Sella) fu commentata dalla stampa con non poche riserve: l'uomo era intellettualmente stimabile, ma del tutto inesperto, anche se poi taluno sco priva in questa inesperienza un lato positivo, l'estraneità del nuovo ministro alle camarille dominanti al ministero di piazza Colonna, che avevano condi zionato in modo assai negativo l'opera dei suoi predecessori. Si criticava an che il fatto che un lombardo come Correnti fosse sostituito da un napoleta no e che si alterasse così l'equilibrio geografico del gabinetto, ove sedevano già due napoletani. La stampa della sinistra infine giudicava inopportuna la scelta per quel ministero di un senatore: per la Sinistra il Senato era il ramo del parlamento tradizionalmente orientato in senso conservatore, oltre a es sere quello meno politicamente caratterizzato 2. eanche u n mese dopo la sua nomina, raccolte le idee e esaminate le carte ministeriali lasciate da Correnti in grande disordine 1, Scialoja fece la prima uscita pubblica presentando le linee generali della sua politica scola stica il 29 agosto in un banchetto a Pavia. Espose il suo programma muoven dosi con cautela, condizionato sia dalla sua inesperienza, sia dal fatto che era entrato in un governo già costituito . Perciò dichiarò di far propri, ma coll'esplicita intenzione di emendarli, i due più significativi disegni di legge predisposti da Correnti, quello sull'istruzione obbligatoria, presentato alla Camera il 17 aprile 1 872, quello sul nuovo ordinamento dell'università, pre sentato al Senato il 1 3 maggio dello stesso anno . Erano così coperti i settori dell' istruzione primaria e dell' istruzione superiore. Restava il buco dell 'i struzione secondaria, per la quale né Correnti né i suoi predecessori aveva no presentato proposte organiche e complessive di riforma: si era sempre preferita una politica di ritocchi agli orari e ai programmi attraverso decreti ministeriali, circolari, etc . In questa situazione Scialoja comprese che la mi glior cosa era prendere tempo: perciò a Pavia riconobbe che la condizione della scuola secondaria era « assai difettosa e abbisognava di pronti ed effica ci ripari,, ; fece capire che egli aveva qualche idea ma non intendeva renderla pubblica prima di averla discussa nei consigli della Corona. Probabilmente aveva già in mente l'idea di una inchiesta sull' istruzione secondaria , cui avrebbe dato corpo di lì a qualche settimana col r.d. 29 set . 1 872, n. 1 0 1 6. Negli Stati moderni dell'Ottocento lo strumento dell'inchiesta a volte go vernativa, a volte parlamentare, era molto diffuso: la Francia e l'Inghilterra offrivano molti esempi di inchieste, anche sui temi della pubblica istruzio ne 2 . Né mancavano esempi in Italia di inchieste sugli ordinamenti scolastici ai quali Scialoja in qualche modo poteva rifarsi: basti pensare all'ampia inda gine sullo stato dell'istruzione primaria, coordinata da Girolamo Buonazia alla fine degli anni Sessanta, o ai quesiti che il ministro Correnti sottopose ai collegi degli insegnanti dei licei nel 1 87 1 , vertenti sui programmi e sui me todi di insegnamento (la questione dell' Euclide, del Curtius, i limiti dell' in segnamento della filosofia, ecc .), problemi che si ritroveranno proposti nel questionario dell'inchiesta Scialoja : le risposte dei vari licei dovevano poi essere vagliate da una commissione autorevole formata dai presidi dei mag giori licei del regno e tradotte in proposte per il ministro�- Nello stesso pe- Scialoja, che superi i limiti della or 1 M anca tuttora una documentat a biografi a di Antonio tip. m ai d at at a opera di C. DE CESARE, La vita, i tempi e le opere di Antonio Scialoja , Rom a, N a li, d'Italia, regno del ministri I OSCATI, M A. vedi recenti più studi gli per 879; 1 del Senato, cit., . italiano Parlamento Il in , Scialoja Antonio poli, 1 957, pp. 1 64- 1 93. e M. CANAVALE, lV, pp. 385 - 402 . Per un approfondim ento sulla sua vita vedi però soprattutto Primo inventa , c attedra di rio dell'archivio Scialoja , Università di Firenze, Facoltà di economia e commercio storia delle dottrine economiche , Firenze, 1 976, e A. SCIAL OJA , Lettere inedite di Antonio Scia 4 6 1 -528, e di altri a lui, a cura di P. ALATRI, in • Movimento operaio • , 1 9 5 6 , pp. 1 08-200, 1 Per il disordine di Cesare Correnti nel tenere le carte di ufficio, vedi la gustosa rievoc azio ne di C. Dossi, Note azzurre, Milano, Adelphi, 1 989, p. 609, n. 478-t. ' Per la Destra italiana era soprattutto presente il modello inglese di inchiesta. In-quella che è probabilmente Ja prima proposta di una inchiest a sull'istruzione (nel ca;o specifico l 'istruzio ne superiore) nel Regno d'Italia, avanzat a da Bonghi all a Camera nella tornata del 13 m arzo 1 863, il proponente sottolineava che « l' I nghilterra, che è la principale delle potenze costituzio nali dell'Europa, ha seguito sempre questo sistema . . . " e più avanti present ava le caratteristiche e le procedure delle inchieste inglesi come esemplari: vedi R. B ONG HI , Discorsi e saggi sulla pubblica istruzione, l , Discorsi, Firenze. Sansoni, 1 876, pp. 8 1 , 84 , 87-88. ' I quesiti formulati da Correnti vennero diffusi con la circolare n . 303 del 9 m aggio 1 87 1 ; le conclusioni che ne trasse il ministro, scavalcando il parere del Consiglio superiore che si ri- . . loja 687-767. " Dello scarso pre�tigio del Senato è testimonianza significativa l 'articolo di un giornale non certo di sinistra, « La Perseveranza del 4 agosto 1 87 2 (vedi doc. 64, p. 5 5 6). • 18 riodo, più o meno sugli stessi temi, in Austria il ministro Stremayr promuo veva una Gymnasialenquete 1• E gli esempi di simili procedimenti nell' Euro pa e nell'Italia potrebbero moltiplicarsi. Ma la suggestione più immediata a Scialoja veniva probabilmente da un episodio recente della vita parlamenta re; agli inizi del maggio del 1 872, dopo una faticosa discussione alla Came ra, era approdata al Senato la proposta di legge sull'adeguamento degli ordi namenti delle università di Padova e di Roma a quelli delle altre università del Regno . In apertura del dibattito il senatore Menabrea, rendendosi inter prete di un largo disagio diffuso nel Senato sulla politica scolastica, aveva proposto di sospendere la discussione su quel disegno di legge (e su ogni al tro disegno di legge di politica scolastica) per dar luogo ad un'inchiesta del Senato sulla pubblica istruzione. La proposta di Menabrea suscitò una di scussione complessa anche formalmente, poiché non esistevano precedenti in Senato di inchieste monocamerali . Ma soprattutto irritò il ministro Cor renti per due motivi: essa avrebbe, se accolta, bloccato ogni discussione non solo sulla legge all'ordine del giorno ma anche sulle due proposte che Cor renti voleva far discutere rapidamente, quella sull 'obbligo, già depositata, e quella sulla riforma universitaria che avrebbe presentato pochi giorni dopo. Correnti si sentiva poi offeso soprattutto perché Menabrea aveva sottolinea to la necessità di indagare sui comportamenti, spesso scorretti e parziali, dell'amministrazione centrale; e, nonostante che Menabrea negasse che quei sospetti avessero qualcosa di personale contro il ministro in carica, in quan to egli si riferiva ad una prassi decennale del ministero e di tutto il governo, Correnti era risentito . La proposta comunque non ebbe seguito nell'imme diato ma probabilmente lasciò una traccia, una suggestione nell'animo del senatore Scialoja; del resto Menabrea aveva insistito in modo particolare sul la crisi della scuola secondaria 2 • Da tutti questi precedenti e in particolare dall' ultimo, Scialoja, che non era in grado di proporre subito una sua linea elaborata di riforma dell'istru zione secondaria, trasse spunto per proporre una inchiesta sul tema, anche tenne di conseguenza offeso, sono esposte nella circolare del Ministero della pubblica istruzio ne ai prefetti del 20 aprile 1 8 7 2 . I documenti relativi, con le opinioni espresse dai collegi degli insegnanti e la loro sintesi, opera della commissione di presidi insediata ad hoc dal ministro in AR CHIVI O CENTRALE DELLO STATO, M I , ISTER O DELLA PUBBLICA ISTR UZI ONE (d'ora in poi ACS, MPI), Div. scuole medie (1 860- 1896), b. 2. La relazione della commissione è ora pubblicata in A R CHI VIO CENTRALE DELLO STATO, Fonti per la storia della scuola, III, L 'istruzione classica (1 8601 9 1 0), a cura di G. B ONETTA e G. FI ORAVANTI, Roma, Ministero per i beni culturali e ambientali, Ufficio centrale per i beni archivistici, 1 995, pp. 209-22 2 . ' Vedi Verhandlungen der Gymnasial Enquete Commission i m Herbste 1 870 ver6ffentli cht von k.k. Ministerium fiir Cultus und Unterricht, Wien, Verlag der k.k. Ministeriums, 1 87 1 . La proposta Menabrea e la successiva discussione in Atti parlamentari [d'ora in poi AP], Senato del regno, legislatura Xl, Il sessione ( 1 87 1 - 1 872), Discussioni, Il, tornata del l o maggio 1 87 2 , pp . 539 sgg.; e 2 luglio 1 87 2 , p. 4; è significativo che Camillo De Meis scrivendo a Vitto rio lmbriani il l o set. 1 873 sulle sedute bolognesi dell'inchiesta, ne consideri ispiratore Mena brea, in Carteggi di Vittorio lmbrani. Gli hegeliani di Napoli, a cura di N. C OPPOLA, Roma, ISRl, 1 96'!, p. 1 22 . 2 19 Introduzion e Fonti per la storia della scuola za diffusa t �a. uomin � se probabilmente era ben consap evole che nella coscien a con scetttc tsmo. St accolt stata e olitici e pubbli cisti la sua proposta sarebb ies � e non risolvo no � nc � l� che e comun �apeva bene - era anzi già un luogo a, spesso non ttahan a pohttc one situazi nessun proble ma e che specie nella icato nel non giustif è così che ro minist il per sono altro che un nobile alibi . ti urgen più mi proble i . fare nulla, nel rinviare anche �el Meglio di ogni altro dava espres sione a tale stato d'animo P�truc celh � pu�bhca ha o: ma la Gattin a, annun ciando che: « il minist ro dell' istruzi one subtto la prevts tone to un'inc hiesta sull'ist ruzion e second aria » e formu lando che " il risulta to sarà nullo » . E aggiun geva: inchieste; e tutte si sono ri "Da dodici anni il bilanci o italiano si spossa a pagare un : apporto fors , e poi ati, erano incaric solte in partite di piacere dei signor i che ne e scaltro , ordma una ma fare, di voglia ha zero più zero, zero! Un ministr o che non ebbe dison ? rato creder si regola per che sore, succes suo Il . inchies ta, vegeta e muore _ a que1 rap confm , e cavarn e l meglio di raccog liere l'eredi tà del suo predecessore sumus!» . porti nel limbo degli archiv i, e pulvis et umbra � � a, di ma E analog hi nella sostan za erano i giudiz i di altri organi di stamp , come lucano lista giorna del quella da a remot trice ideolo gica anche molto cri olte a di � per esemp io "La Civiltà cattol ica ,, dei padri gesuit i 2• La somm nel o a susctt � � tiche e di qualch e speranza che l'annu ncio dell' inchie sta aveva ah • q (d ornale � g di li artico negli sa espres era � si � che e . l'opin ione pubbl ica trovo mfme la quarta parte della nostra silloge offre uno specimen parzta le), d �scussi on� col una eco nel genna io del 1 873 alla Came ra, quand o venne_ in t deput ati che tra nuovo minist ro il bilanc io della pubbl ica istruzi one. Moltt sta� i i� erano quale intervennero parlar ono dell'in chiest a avviat a e della . gmdt to esemp per era quei giorni resi noti i quesit i . L' iniziat iva del minist ro erso le re cata da Salvat ore Morel li una perdit a di tempo : il minist ero, attrav ispezi oni le erso attrav i, presid lazion i dei prefet ti, dei provv editor i e dei dovev a na), lon o � piazza di contin ue (tutte carte che riemp ivano le stanze _ t_ � rop st optnt cere conos ?� � � � essere in posse sso di tutti i dati, dovev a ben tntztat � ve �� n e dunqu e essere in grado di fare una politic a e di assum e_re le_ teana , dt n m , pnv non ne erazio � forma . Si aggiungeva anche una consid _ terra; ma �m _ Inghtl l era tiche scolas ste inchie suo fonda mento : la patria delle L'articolo di Petruccelli della Gattina in " Il Pungol o , di Napoli del 26 ottobre 1 87 2 (vedi doc. p. 564 ). VIII, serie VIU , p. 348: dopo aver sotto l'1Vedi " La Civiltà cattolica ,, XXIII ( 1 87 2 ) , vol. ionarie », la rivista p�r ncono «leggi le neato lo stato deplorabile dell'istruzione dopoe il caratterrivoluz to della sua relaziOne, con «medita e Scialoja di ni intenzio delle à scendo la sincerit esta riesca a qualcosa d'inchi ssione Commi una "che clude negando che si possa ancora sperare approd�rono molte cu1 a vuote, e le chiacchiere di più salutare che non siano le ingenti spese hi giudiZI e pre Analog ». nulla nel sfumate e o apparat grande con _ CI scolasti altre cotali faccende, a\'viate CI antigo penodi alcuni davano Scialoja visioni sul fatale fallimento dell'iniziativadedili 'istruzio tecnica e classica aria second ne critica La " e Baretti. vernativi, come " Il 1 1 67, • •. 20 quel paese c'era la libertà di insegnamento più piena: non c'erano program mi uniformi, regolamenti pignoli, occhiute ispezioni. E dunque se il gover no e il parlamento volevano conoscere le condizioni della scuola, l' unico strumento di cui potevano disporre era l'inchiesta, che in Italia, nella condi zione centralistica e statalistica del suo ordinamento scolastico, era del tutto pleonastica. Ma coglieva nel segno, a difesa dell'inchiesta promossa da Scia loja, Morpurgo, il futuro segretario generale del Ministero dell'agricoltura, industria e commercio: faceva notare che nella pubblica amministrazione il settore in cui era più scarseggiante la documentazione era la pubblica istru zione, che se nei primi anni del regno aveva prodotto documenti « abbon danti, copiosi di cifre e di notizie» , poi si era afflosciata in una certa inerzia. Probabilmente questa decadenza della capacità di indagine del ministero era incominciata col trasferimento della capitale a Firenze, quando perse terre no la pignoleria burocratica dei subalpini e incominciò a prevalere una certa indolenza tipicamente toscana. È significativo in questo quadro che, ad adempimento di quanto previsto dalla legge Casati (art. 1 5), la presentazio ne ogni cinque anni da parte del Consiglio superiore di una relazione gene rale sullo stato dell' istruzione, mentre era stata puntualmente realizzata nel 1 865 sotto la guida di Matteucci e con la presenza in prima persona, come relatori per due delle tre parti in cui la relazione si articolava, di intellettuali subalpini, esponenti di quella pedagogia che a Torino aveva avuto sviluppo nel decennio di preparazione (Rayneri e Bertini), nel 1 870 l'impegno del Consiglio superiore venne meno e la relazione non fu presentata, come non sarà mai più presentata nel futuro. I consiglieri giustificarono l' inadempien za proprio col fatto che dal ministero non veniva fornita la documentazione richiesta. E se Morpurgo aveva richiamato l'attenzione sulla ormai scarsa ca pacità documentaria del ministro, Bonghi, sempre a sostegno della opportu nità dell'inchiesta, rilevava come l'altro canale informativo del ministero le ispezioni, fosse inaffidabile, giacché le relazioni degli ispettori non erdno « né efficaci né utili,, 1 • E che lo scetticismo, le critiche e riserve nei confronti dell'inchiesta non fossero solo opposizione preconcetta ma avessero un fondamento reale lo dimostra un fatto : Carlo Tenca, commissario dell'inchiesta, buon conosc i to re della situazione scolastica del paese e certamente non schierato né con la sinistra né con i clericali, scriveva privatamente a Clara Maffei rammarican dosi del proprio arruolamento forzato nei ranghi della Commissione d' in chiesta e manifestava anch 'egli il suo scetticismo sulla iniziativa di Scialoja: <d' impresa sarebbe in realtà vasta e faticosa. Ma di solito queste inchieste fanno un po' di chiasso sulle prime, e poi tutto s' arresta; né questa sarà di versa » 2 • 1 AP, Camera dei deputati, legislatura X I , I I sessione ( 187 1-1872), Discussioni, v , tornata del l febbraio 1 873, pp. 4564-4565 . Vedi Carteggio Tenca-Ma.ffei, I I , 1872- 1875, a cura di L. }AN N UZZI, Milano, Ceschina, 1973, p. 53 (lettera del 7 ottobre 1872). 2 Introduzione Fonti per la storia della scuola 21 Certo le parole di Tenca erano scritte per tranquillizzare la Maffei, per farle capire che gli impegni dell'inchiesta non sarebbero stati poi tanto as sorbenti e non avrebbero impedito a lui, già oberato dagli impegni del parla mento e del Consiglio superiore, di ritornare ogni tanto a Milano a riposarsi e confortarsi nell'affetto dell'amica. E tuttavia quello di Tenca era anche un giudizio che nasceva dalla sua esperienza, u n giudizio di cui egli era persua so. Nel caso specifico poi la scarsa opportunità dell' inchiesta e la probabilità che si risolvesse in un fallimento era resa ancor più probabile dal suo tema: un tema su cui l'opinione pubblica era troppo divisa, per poter suggerire al governo un indirizzo preciso e prevalente di politica scolastica. Ant? nio La briola, scrivendo a Bonghi il 23 ottobre 1 87 2 , sulla base della relaz10ne del ministro al decreto istitutivo della commissione e del primo questionario ge nerale predisposto da Scialoja, notava - e non sarà il solo a fare una tale os servazione - che in Italia, per difetto di cultura politica e pedagogica, non esisteva una chiara opinione maggioritaria sulle questioni della scuola e in particolare su quel nodo centrale, intorno al quale ruota la ratio dell'inchie sta, senza mai centrarlo direttamente, cioè cosa è nella presente situazione storica, la « cultura generale » 1• Tutto dunque sembrava convalidare la diffusa persuasione che il lancio dell' inchiesta fosse anche per Scialoja solo un comodo espediente per non scegliere o almeno per rinviare le scelte. E probabilmente in parte era così. E tuttavia c'era nel ministro una sincera convinzione che l ' inchiesta sarebbe stata utile e chiarificatrice. Essa derivava dall'esperienza che Scialoja aveva fatto in prima persona - ed era una esperienza in corso, ma assai ben avviata - con l' inchiesta industriale 2• Giacché, al di là delle suggestioni delle grandi inchieste straniere, dei quesiti Correnti e della proposta Menabrea, quello che contò nello spingerlo all' inchiesta fu l 'esperienza positiva che aveva fat to come presidente della Commissione d'inchiesta industriale, che aveva promosso insieme a Luzzatti, e con la quale aveva girato l' Italia conducendo interrogatori serrati cui avevano dato risposte puntuali industriali e com mercianti. Perciò nel discorso di insediamento della Commissione d'inchie sta sulla scuola del 20 ottobre 1 87 2 Scialoja esorterà i commissari a prende re a modello i metodi dell'inchiesta industriale e a privilegiare gli interroga tori orali sui questionari scritti . E insisterà su questi richiami anche successi vamente nella corrispondenza tenuta nel corso dell' inchiesta con il presi dente Cantelli. Ma in tali lettere veniva anche alla luce quanto l'ipotesi di ri petere l'esperienza dell'inchiesta industriale si manifestasse sempre più illu1 Per la lettera di Labriola vedi in questo volume il doc. 66 , p. 56 2. Sulla mancanza di una opinione prevalente e maggioritaria sugli indirizzi della riforma della scuola secondaria, insist� anche" L'Unità nazionale» di Napoli del 5 settembre 1872 nel commentare il discorso pavese dt Scialoja. Sulla inchiesta industriale, vedi ora L. C A FA GNA, L 'inchiesta industriale, in Il Parlamento ita liano, III, Nuova CE!, Milano, 1989, pp. 195-225; per una bibliografia sull'inchiesta ibid. , p. 5 1 1 . 2 22 sofia. Giacché se dagli industriali e dagli operatori economici, uommt con precisi interessi, era stato possibile ottenere dati concreti, dagli uomini di scuola, in genere letterati, i cormnissari ricavavano solo parole, auspici, pe rorazioni, spesso anche gravate da scoperti ideologismi e retori declama toria. Nel definire le modalità e le procedure dell'inchiesta, Scialoja si distaccò dalla proposta Menabrea su un punto essenziale: volle che l'inchiesta fosse promossa e guidata dal governo e non dalle camere o da una di esse . Non sa rà un caso che nel 1 87 5 , quando ormai divenne a tutti manifesto che l'in chiesta era fallita, Menabrea farà responsabile di quel fallimento proprio quella scelta: per il senatore savoiardo il male era lì, nell'amministrazione centrale, negli alti funzionari, nei ministri, nelle loro scorrettezze, nei loro clientelismi: non si poteva dunque pretendere che il governo si facesse ac cusatore e giudice di se stesso Non aveva torto: ed è significativo che né nell'ampio ventaglio di problemi delineati da Scialoja nel decreto ministeria le dell' l ottobre, né nell'articolatissimo questionario predisposto poi dai commissari non viene quasi mai toccato direttamente il tema dell'ammini strazione centrale. Nonostante ciò parecchi tra quanti risposero a voce e per iscritto non mancarono di indicare le sue gravi responsabilità nella crisi del la scuola . E più decisamente ancora la stampa di opposizione richiamava l'attenzione sulla questione: "Strano dottor mi sembra la commission d'in chiesta che vuoi curar le membra l se il mal sta nella testa»; così per esem pio suonava un epigramma di un periodico scolastico torinese, particolar mente ostile alla politica scolastica governativa anche se poi Scialoja tenne conto in qualche modo di questi sospetti e riprese dalla proposta Menabrea il criterio di escludere dal novero dei commissari gli ex ministri dell'istru zione, per togliere all'inchiesta il sospetto di parzialità; anzi escluse anche gli ex segretari generali (i Brioschi, i Villari, ecc.) cui Menabrea non aveva pensato. Scialoja fu assai attento nella scelta dei commissari; seguì innanzi tutto il criterio di assicurare una calibrata rappresentanza alle varie aree culturali del paese. Se l'equilibrio geografico contava, come abbiamo visto sopra, per la composizione del governo, tanto più contava in una commissione di in chiesta per la scuola, poiché nei modelli di cultura da trasmettere sussisteva no (e non dovevano essere offese) le tradizioni regionali (il paolottismo to scano, il purismo napoletano, il classicismo romagnolo, il pedantismo sub1• l l 2, 1 Vedi AP, Senato del Regno, legislatura XII, I sessione ( 1 87 4 - 1 875), del 16 febbraio 1 8 7 5 , pp. 1 36- 1 37 . 2 Discussioni, 1, tornata " I l Baretti " , organo scolastico torinese, legato agli ambienti classicheggianti e antiliberali di Vallauri, pubblica l ' epigramma sul n . 3 2 del 7 agosto 1 8 7 3 . Ma già nel n . 4 2 del 24 ottobre 1 87 2 così dava notizia del l ' inchiesta: • Intanto si crea una Giunta d 'inchiesta perché vada giran dolando per le nostre scuole, al fine di scoprirvi i mali che v i sono e correggerli. Là, al Ministe ro si faccia l ' inchiesta, severa, inesorabile contro questi factotum orgogliosi, che sono i l disdo ro e la ruina di quelle scuole e di quegli studi di cui dovrebbero essere i moderatori, e come tali percepiscono lauti stipendi •. 23 Introduzio n e Fonti per la storia della scuola Stati preunit�ri e dell59a o le tenaci memorietreddegicili ann ). e. si avvertivan alpt. no, ecc.nstz i trascorst dal 1 8 i non .per Ila in tutt i que fase di traassi tone; za alla omologaziooli e a Firenze� la resistenfuro era stata �rte �isp;����do���onto scelti i nove quest esigenza no pou.r ne alla. leg��. c::�o�e era un funzionadi rio on�e isteriale piem seall(�amm t commtssar stesura del uestionario sarà opemin uva rela e ra sua la part �o c�use e grup al to lega an� arrini era un tosc tto la pubbhca astic. a p;ovinciale), eTab mstraz�to�: scol . bruschini aveva dtre d , Ita ta; cornLam lfi t R'do a d. et mo. deratin ellae assfasetemdie passaggio dal Gra cato al Regno tstruzwne que a questa pecul'tan't'a 'l comndu nella ste' to che egli si assunseame spondeva d ionario di curare la parte relapttiva nt� t�tipic a tem un ad sura de� u��itti e gli educandati . Bonghi e Settembrini erano napolet am, Ft �nv sidente Can telli era parmense, Cremona e Tenca ������ �omagnolo, il preven y era eto. erano lombardi 'dLio . he perehesione era necessariatanc veneto nella Commisnon un La presenza evan pochi problem sttrapon nessione hi anni do o l'anven anc a par��en a r nte: . lt�o la all'o rdinamento vige to delle �uole ete e �� d iato un ricordo eh� alned� l!a'::ll� ���s����Jr:� fe:isl:zi��� austriacadelavetuttvaolasc ativo, per ese�pw tare era !:'mv�ce il bilantriottiche non eragnanti dove neg più fortemente falht men n ento de li inse o e i z od e ���lt� �� i ; ��\�e �n��:�T� ght, �� r�;���� �t=���;eran �che �!�. p���;� �� :i�t�a:��:lCan Bon , telli e Tabarrini o senaton e Lwy e i era calibrat ��:���:��0 deputat i, Fina li era stato deputat�� s��e��:���t�:s� �u����v��� a se s le nor�:l�!�� uS:�:rsitarie e le scuo e�����ie�:��;t;scie ��p �� � i o�� :;� ;e ��� a: qu.e m�n Cre da . egnan ti erano rapp lle ntifiche aveva mfm resentat e,. que . L'am . Sett ms e m Carboe zion ministra nistiche da Bonghti e ic emb nm . ne un espo:���� �o: l���o dosaggio di competenze e di prove�enze sarà q nell estate del sco!����o pochi mesfdopo, mentre l'inchiesta era in corso: · r · 1 1 . . 0 1 . testi mon ianza di Luig i M ustri aco è signi ficat iva la S ul rimpi anto per le scuole del penodo a . scuola in Italia , idella · e la decadenza . . si della sc1enza ogres r p l · 111 11 ora, a nte tamo stude . poss non Luzzattl, . . g·' ova dirlo da noi ' che . o s1gn on, . . · " Ma gwva d1rlo , d1 lano, Treves, 19 09 , PP · 5 7 - 5 8 · . . . pe r ordi ne d i stud i, per giust a seve nta . ' lana, ' l !ta a patn alla e devozwn del e o latin essere sosp ettat i di poca del e non solo filologica . . ' cogmz10ne l etter ana l a s 1·cura frequenza e d1 esam 1, per quel li della mate . . t'1 lette rari e filosofici con en nam . mseg i degl equo t° e il liceo augreco , pel conte mper amen asio del· professori ' il ginn . . . 1 • per la cura ne 11a sce lta l' ra natu ze SCien delle e mati ca o istitu ti p i ù perfe tti d1 vene te e 1o mba rde eran incie prov e r t nos e 11 ne . stria co, la scuo la reale arde e vene te, . hiest a specie in quel le lomb . . . " · Nelle nspos�e a11, ��c . ' quel li che l i sosti tuiro no e e di reclu tame nto dei azion form di a tem �ls . sa nost algia non so o per c, è una abbastanza diffu iaco che cons entiv a. p1u d ue del ginnasio austr . ' 1a 5cansione d1 se1 anru . prof esso n, ma anch e per e di cinq ue anm sion nam ento della scan ione delle ma te ne d.' . �· nseg ibuz distr ta libra equi una più ti . dispo sta dalla legge Casa ginn asial i p i ù tre licea li, l ' 24 25 Introduzione Fonti per la storia della scuola 1 87 3 con le dimissioni del governo Lanza e la formazion� del governo Mio ghetti abbandonarono la Commissione il presidente Cantelli, :�ssunto al Mi nistero degli interni, e Finali, chiamato a reggere il Ministero dell'agricoltu ra, industria e commercio. Poco mancò che anche Cremona non lasciasse la Commissione, dato che Finali avrebbe voluto portarlo con sé al ministero, come segretario generale Ma Scialoja pose il veto: non poteva lasciar svuo tare del tutto la commissione, tanto più che Cremona era l ' unico che si in tendesse delle discipline scientifiche. Agli effetti negativi della crisi ministe riale si aggiunsero poco dopo le del resto prevedibili ed inevitabili dimissio ni di Lioy, che fin dall'inizio delle sedute pubbliche della commissione ave va disertato sistematicamente i lavori. Ormai aveva anche pubblicamente esplicitato le ragioni del suo comportamento e del dissenso che lo divideva dai colleghi, che a suo avviso davano poco spazio al parere e alle risposte dei padri di famiglia. I tre dimissionari furono sostituiti con difficoltà e sen za più alcuna considerazione di quei criteri di equilibrio geografico che Scia loja aveva seguito nelle prime nomine. Comunque il ministro riuscì a desi gnare tre nuovi commissari in complesso idonei e competenti. Solo Lo Mo naco, nominato al posto di Lioy, non sembra che si fosse mai particolarmen te interessato di questioni di politica scolastica. Gli altri due nuovi commis sari, Ciccone, senatore e amico di Scialoja e nuovo presidente della commis sione, e il giovane deputato di Savona, Boselli, erano due competenti. Anto nio Ciccone, che aveva avuto una interessante e bizzarra evoluzione cultura le che lo aveva portato dalla cattedra di medicina a quella di economia poli tica, già nel 1 849 aveva presentato al parlamento di Napoli una proposta di riforma della scuola Nel 1 860 poi aveva ricoperto a Napoli la carica di di rettore della pubblica istruzione e nello stesso anno su «Rivista contempora nea>> aveva pubblicato un parere attento sulle legge Casati, da poco promul gata: in un giudizio, globalmente positivo sulla nuova legge, accanto a qual che riserva sul carattere d'urgenza del provvedimento, criticava un punto non secondario, cioè la soverchia timidità del legislatore a proposito della libertà di insegnamento, un tema cioè che sarà ancora centrale nei dibattiti dell'inchiesta Scialoja Paolo Boselli era ancora più attento ai problemi della scuola: legato a Scialoja dal comune interesse per la politica finanziaria, era stato fatto il suo nome nell'agosto del 1 87 2 per l'incarico di segretario generale che doveva affiancare Scialoja al ministero . Ma già nel 1 865 il giovanissimo Boselli, scri vendo su «La Civiltà italiana», aveva perorato la causa dell'istruzione tecni- ca da sviluppare nel futuro di fronte alla pesante tradizione della scuola clas sica. Al congresso pedagogico di Torino nel 1 869, relatore applauditissimo, aveva ancora trattato il tema dell'istruzione tecnica e professionale Questi interessi di Boselli per la scuola troveranno altre conferme nella sua succes siva lunga carriera, quando per due volte sarà chiamato a reggere il Ministe ro della pubblica istruzione e quando dal 1 906 al 1 909 sarà chiamato a pre siedere la commissione Bianchi sull'istruzione secondaria. Ma le competenze dei nuovi commissari non valsero a risollevare le sorti dell'inchiesta che, dopo una lunga pausa, riprese con stanchezza i propri la vori nell'ottobre a Firenze per passare a Milano e chiuderli poi a gennaio a Venezia e a Padova . Non fu neanche facile per Scialoja persuadere i commissari designati ad accettare un incarico che comportava fatiche e spostamenti per tutto il pae se; diversamente da quanto aveva scritto nell'articolo sopracitato Petruccelli della Gattina, era tutt'altro che una «partita di piacere»; era un continuo an dare in giro per l'Italia come «Zingari», un «rizzare bottega di chiacchiere con poco o nessun costrutto» Viaggiare continuamente era stancante; e lo era soprattutto nel sud dove le ferrovie erano scarse e funzionavano in mo do assai precario. Anche per queste difficoltà la commissione non riuscì mai a spostarsi sotto Salerno; le intenzioni di visitare il profondo sud non man cavano, anzi venivano continuamente ribadite. Già nella prima fase dell'in chiesta c'era il progetto dopo le deposizioni campane di proseguire il lavoro spingendosi fino alla Sicilia; così dopo le audizioni romagnole si era pensato di proseguire verso le isole. Persino nell'autunno del 1 87 4 , quando ormai da molti mesi la Commissione non dava alcun segno di attività, Bonghi pro pose ai colleghi di riprendere le audizioni dalla Sicilia e dalla Sardegna. Ma nessuna di queste intenzioni si realizzò; oltre alle difficoltà dei trasporti al cuni commissari temevano i brutti incontri con i briganti. All'amico Alfonso de Guzzis che gli chiedeva quando la Commissione sarebbe giunta a Catan zaro, Settembrini scriveva il 6 marzo 1 87 3 : 1 Vedi G. FINALI , Memorie, con introduzione e note di G. MAIOLI, Faenza, F.lli Lega editori, 1 9 5 5 . p. 38 1 . ' Vedi Il Parlamento napoletano del 1848-49. Storia dell'istituto e inventario dell'archi vio, a cura di C. LODOLINT TUPPUTI, Roma, Camera dei depurati, 1 99 2 , pp. 2 t 7-2 1 8 . ' Vedi A . CICCONF., L e nuove leggi. I l . L a legge sulla pubblica istruzione, in " Rivista con temporanea • , gen. 1 860, pp. 3 1 -5 1 . zione tecnica è la vera istruzione dell 'avvenire e dei popoli operosi e liberi » e polemizza contro « le abitudini e i pregiudizi della istruzione classica » ; e i noltre A tti del VI Congresso pedagogico italiano, Torino, 1 870, pp. 263-27 1 . ' Vedi Carteggio Tenca-Maffei . cit . , p . 1 30 (lettera del 2 1 ottobre 1 873). ; L . SETTEMBRINI, Lettere edite e d inedite 1 860- 1 8 76, a cura di A . PESSINA, Napoli, Società editrice napoletana, 1 983, p. 1 85 . 1• 2. 5 1• 2. « Non so se l a commissione d i inchiesta potrà venire o mandare qualcuno dei suoi membri . . . la mancanza di ferrovie, e una certa idea dei briganti che negli uomi ni del l ' Italia superiore è una brutta e una grossa idea, forse non farà venire la com. . 3 mtsswne . . . » . Questa rinuncia ad effettuare audizioni nell ' estremo sud costituisce, per 1 Vedi la recensione di Paolo Boselli a R. Scuola tecn ica di Porto Maurizio, Relazione sul corso 1 863- '64 , in • La Civ;Ità italiana • , 1 ( 1 865), 1 2 , p. 1 9 2 , dove Boselli sostiene che < d' istru .. 26 Fonti per la storia della scuola Introduzione un'analisi dei risultati dell'inchiesta, forse la lacuna più grave; solo in parte offrono testimonianza surrogatoria le risposte scritte giunte dalle isole e dal le province meridionali . Il Mezzogiorno infatti era l'area in cui in forma par ticolarmente acuta erano presenti nel sistema scolastico i guasti e i problemi più gravi: una invadente iniziativa privata di carattere speculativo e di basso livello didattico, sostenuta dal rimpianto per le tradizioni puotiane, forti re sidui di una ideologia nostalgica e reazionaria diffusa dal clero nelle sue scuole e anche nelle scuole governative ove molti sacerdoti insegnavano, la qualità scadente del corpo insegnante reclutato spesso con criteri più clien telari che culturali . Conferma questa situazione in modo esemplare la testi monianza di Cerri in uno scritto pubblicato in occasione dell'inchiesta La disponibilità a un serio impegno di lavoro da parte dei commissari de signati dal ministro era piuttosto scarsa, tant'è che persino nell'atto di nomi narli, Scialoja in qualche caso acconsentì che il loro impegno fosse più di facciata che di sostanza: questo almeno risulta da una lettera di Tenca alla Maffei; anche se poi Tenca, da quel cittadino zelante e da quel cireneo che era, approfittò assai poco della licenza di disimpegno e anzi uno dei com missari più assidui e più presenti alle sedute pubbliche dell'inchiesta Molti dei commissari avevano impegni pubblici cui non potevano rinun ciare. Proprio Tenca per esempio era segretario dell'assemblea alla Camera e difficilmente poteva concedersi delle assenze dalle sedute e dalle votazioni . Ancor più era impegnato nel Consiglio superiore della pubblica istruzione i cui verbali attestano quante pratiche, e spesso le più delicate, venissero affi date per l'istruttoria a lui. Anche Bonghi, con le sue molte creature, era oc cupato alla Camera, spesso come protagonista e portavoce di una parte della Destra nelle discussioni sul bilancio e sui più rilevanti problemi politici. Prendeva parte ai lavori del Consiglio superiore, nonché era impegnato in una multiforme attività giornalistica nella «Nuova Antologia» e ne «La Perse veranza». Nel 1 87 3 , inoltre, era stato designato dal governo a commissario per la partecipazione italiana alla grande esposizione di Vienna compito che assolse con impegno, e in parte gli impedì di partecipare ai lavori del l'inchiesta nella sua ultima fase. Infine Cremona e Settembrini non intende vano rinunciare del tutto ai loro doveri accademici: anche questi rendevano precaria la loro presenza alle audizioni pubbliche Scialoja comunque riuscì in qualche modo a impegnare i designati anche se poi dai carteggi interni della Commissione e da qualche notizia di stampa risulta che la Commissio ne spesso lavorava a ranghi incompleti fino al caso limite di Torino in cui l'interrogatorio era condotto dal presidente e da un solo commissario An che perciò saltarono quasi tutte le ispezioni nelle scuole che secondo il de creto istitutivo dovevano costituire uno dei punti qualificanti dell'inchiesta, alle quali anzi Scialoja tanto più teneva quanto più, leggendo i resoconti del le sedute pubbliche, si rendeva conto che le deposizioni erano inconcluden ti e retoriche. Anche la vacuità di molte risposte e quel dovere ascoltare tante volte gli stessi ragionamenti stancava i commissari: Settembrini avvertì subito questa noia dell'inchiesta e i suoi colleghi, col proseguire dei lavori, sempre più condivisero questa sensazione. Tabarrini nei foglietti su cui annotava le im pressioni delle sedute cui partecipava, con brevi giudizi sui deponenti, giu dicava inconcludente la maggior parte degli interventi �. E persino il presi dente della Commissione, Cantelli, viene descritto sonnecchiante durante le sedute da Camillo De Meis e da qualche giornalista Se l'idea dell'inchiesta era stata accolta senza entusiasmo ed era giudicata 1• fu 2• 3: 1 P. CERRI, Tribolazioni di un insegnante di ginnasio . . . cit . , Firenze, Passigli , 1 989; le memorie di Cerri, laureato a Torino e sanscritista, mandato dal ministero in u na piccola cittadi· na siciliana, Bivona, e poi deceduto forse in seguito a una malattia contratta nell'inospitale luo go di lavoro, erano state pubblicate, come contributo all'inchiesta, da Alessandro D 'Ancona su « La Nazione • , nn. 1 07- 1 1 1 del l 87 3 ( 1 7 , 1 8 , 1 9, 20, 2 1 aprile). 2 Carteggio Tenca-Maf fei . . . cit., pp. 5 2-53 (lettera del 7 ottobre 1 872); ma già in una lette ra di poco successiva, dell'8 dicembre ' 7 2 , scrive alla Maffei che il lavoro preparatorio della commissione d'inchiesta fu rovesciato sulle mie spalle ed io dovetti assumerlo per i l meno ma le. Non ho mai tanto lavorato quanto in questi giorni • . E anche nei mesi seguenti Tenca, nono stante i suoi molti impegni, e nonostante la sua assai scarsa fiducia nei risultati dell' inchiesta, fu uno dei commissari più presenti a i lavori. 3 Bonghi fu nominato giurato italiano per l'istruzione alla esposizione universale di Vienna con decreto 8 aprile 1 87 3 ; nella carte dell' inchiesta c'è qualche accenno a questo suo impegno che gli impedì di essere presente a diverse sedute. Su questa sua esperienza, che fra l 'altro gli suggerì l'idea del Museo d 'istruzione, vedi la sua relazione in R. BON GHI , Discorsi e saggi sulla pubblica istruzione, I l , Firenze, Sansoni, 1 876, pp. 447-523. • 27 1• 2• 3; 5. 1 Vedi ad esempio in L . SETTEMBRI N I , Lettere edite ed inedite . . . cit . , p. 1 89, la lettera a Raf faele Masi del 1 7 maggio 1 873 in cui Settembrini, oltre ad esprimere con forza il suo desiderio di far lezione, manifesta la sua uggia per le audizioni della Commissione, la quale non fa altro che udire, e gli stenografi scrivono. Ebbene leggerò quello che avranno scritto gli stenografi e sarà lo stesso • . 2 Oltre alle d u e lettere torinesi d i Cantelli al ministro, da n o i pubblicate (docc. 1 4 e 1 5) , ve di in proposito la maligna sottolineatura della Critica dell'istruzione secondaria classica e tec nica • che così ammonisce il ministro nel numero del 28 maggio 1 87 3 : " Scialoja, siate più ener gico. Voi nominaste nove componenti la commissione d 'inchiesta. Ve ne ricordate? Ebbene di questi noue non lavorano che tre o quattro ed anche tavolta solo due • . Toni non diversi si ri trovano ne l i Baretti • che ironizza sulla Commissione, scomparsa di scena dopo il fiasco tori nese. Anche la • Rivista di filologia e d 'istruzione classica • , nel resoconto delle sedute d i Torino deplora l'assenteismo dei commissari. l L. SETTEMBRINI, Lettere edite e inedite . cit . , p. 1 83 . Il 1 2 feb. 1873, Settembrini scrive alla moglie: Ieri incominciammo l ' inchiesta. Stetti seduto cinque ore ad ascoltare discorsi: e dissi ai miei colleghi che lodavano quei discorsi: questa minestra che ora vi pare saporita l'avre mo a mangiare ogni giorno per un sei mesi, e ve ne verrà la nausea . . . ' ARCHIVIO D I STATO D I FIRENZE, (d'ora in poi A S F l ) , A rchivio Marco Tabarrini, b . 1 2, ins. 2. 5 I n Carteggi di Vitto1·io lrnbriani. Gli hegeliani di Napoli, ... cit., p. 1 22 , vedi la lettera di Camillo De Meis del l o set. 1 873 dove è descritto Cantelli con la commissione a Bologna: « e non ha fatto che sonnecchiare e ripetere meccanicamente l e stesse domande . . . • . Anche l a Cri tica dell'istruzione secondaria classica e tecnica • del 9 luglio 1 87 3 descrive Cantelli mentre di rigeva a Torino le sedute pomeridiane • dormigliando e chilificando, egli dalla cui bocca non uscì mai domanda onde si potesse arguire che sapeva in che consistesse il suo dovere di presi dente della Commissione . • • • . . • •. • ' 29 Fonti per la storia della scuola Introduzione dai più un diversivo, una perdita di tempo (di fronte a çui veniva indicata come assai più efficace la via delle circolari, e si citava ad esempio la nota circolare , quasi contemporanea all 'annuncio dell' inchiesta, del ministro francese Jules Simon 1 ) , anche la scelta dei commissari, che era costata tanta fatica al ministro, scontentò non pochi . La stampa di sinistra e in genere i rinnovatori e quanti giudicavano obsoleto e antiquato il sistema scolastico italiano sottolineavano che l ' inchiesta era affidata a uomini della Destra, certo poco coraggiosi e poco portati alla critica dell 'esistente. Le critiche non risparmiavano lo stesso presidente Cantelli: non s ' era mai occupato di scuola; era un politico, che con la sua carriera p refett izia era semmai più adatto a compiti di ordine pubblico, di polizia. Non era una critica campata in aria se di lì a pochi mesi Cantelli sarà chiamato a reggere il M inistero del l ' interno nel governo Minghetti. La stampa cattolica criticava la presenza tra i commissari di noti anticlericali come Settembrini e Tenca e l 'assenza di di fensori della libertà di insegnamento 2 . Si notava infine che la commissione era partigiana: alcuni, i più attivi dei suoi membri , Tenca, Cremona, Bonghi e Carbone erano giudici e parte nello stesso temp o : giacché per i loro prece denti e le loro funzioni erano legati ad interessi e a politiche ministeriali . Gli altri commissari erano magari galantuomini, ma contavano assai poco. Eppure nel l ' impianto dell' inchiesta c 'era una grande novità da cui pote vano venire non pochi frutti : i temi della grande inchiesta sull' istruzione elementare della fine degli anni Sessanta, i quesiti proposti dal ministro Cor renti nel 1 87 1 , erano tutti diretti o ad autorità politiche e scolastiche o a uo mini di scuola; si rivolgevano ai competenti, agli addetti ai lavori . E la stessa caratteristica avevano le molte i nchieste straniere sui temi scolastic i : l ' ulti ma di esse, probabilmente nota al ministero italiano, la viennese Gymnasial enquète del 1 87 1 , aveva riunito intorno a un tavolo una trentina tra profes- sori universitari, professori ginnasiali, amministratori scolastici della C islei tania, per dibattere e rispondere ad una serie di quesiti. Con Scialoja per la prima volta viene rotta la barriera dei competent i . So no chiamati a rispondere anche i padri di famiglia 1 • Potevano altresì essere ascoltati dalla Commissione tutti coloro che richiedevano di essere intesi . La platea delle persone investite dall' inchiesta diventava così amplissima, in u n certo senso illimitata, data l a latitudine dei concetti d i " padri d i famiglia " o di « persone note per esperienza acquistata nell'insegnamento e nell ' educa zione della gioventù " · Anche i sindaci che fecero da tramite (accanto ai pre fetti) per la distribuzione dei questionari sia nelle lettere al ministero con cui chiedevano un gran numero di questionari , sia nei pubblici avvisi con cui in coraggiavano i cittadini a presentarsi alle sedute della Commissione, tende vano a mobilitare un gran numero di persone . In effetti nessuna inchiesta di quei decenni ebbe forse una così vasta eco d i risposte, anche se quasi certa mente sono poco attendibili ed esagerati i dati che Scialoja presentò alla Ca mera alla fine del 1 87 3 ; secondo il ministro sarebbero stati distribuiti 2 4 . 000 questionari, sarebbero giunte 8 . 000 risposte 2• Specie quest ' ultimo dato, delle risposte giunte al questionario, sembra del tutto inverosimile: non è improbabile che il ministro, assediato dalle critiche relative all' inchie sta, abbia gonfiato notevolmente le cifre per simulare una risonanza pubbli ca dell ' inchiesta che non c ' era stata e andava sempre più decrescendo . Che l e cifre esibite d a Scialoja nel dicembre 1 873 alla Camera n o n siano attendibili è dimostrato non tanto dal fatto che oggi nel fondo sono reperi bili solo circa 500 risposte scritte; in più di un secolo di vicende complicate, di scarti e dispersioni, si potrebbe anche ipotizzare in astratto la perdita di 28 1 Vedi J. StMON, Le réforme de l 'enseignement secondaire, Paris, Hachette 1 87 4 , pp. 399- l Sul carattere di parte della Commissione, oltre a qualche accenno nella deposizione tori nese di Luigi D 'Ancona, vedi per esempio • La Riforma • del 4 nov. 1 87 2 che così scrive: « < componenti l a Commissione, considerati individualmente, possono essere persone rispettabili e rispettate: ma, considerati invece collettivamente, ha1mo la sorte (ad eccezione di qualche semplice sfumatura) hanno la sorte, dico di appartener tutti a quel medesimo partito che ha go vernato finora • . La stampa clericale spesso in quei mesi parla di Settembrini e di Tenca come di " cacodemoni • dell'istruzione privata: anche i cattolici liberali erano rimasti perplessi di fronte al giudizio assai limitativo su Manzoni, espresso da Settembrini nella storia della letteratura ita· liana. Avevano fatto scalpore infine le sue dichiarazioni, essere cioè preferibile un liberale non onesto a un clericale onesto. Sollevano obiezioni contro la designazione alla presidenza di Can telli per esempio il deputato Salvatore Morelli nella seduta della Camera del 30 gennaio 1 87 3 e la " Critica deli' istruzione secondaria classica e tecnica » dell' 8 ottobre 1 87 3 (quando ormai Cantelli era ministro dell'interno); in ambo gli esempi si sottolinea che i suoi precedenti prefet tizi e l 'essere egli digiuno di questioni scolastiche lo rendevano non idoneo a quella funzione. È in sostanza la stessa obiezione che da più parti nell'inchiesta viene sollevata contro l 'affidamen to al prefetto della presidenza dei Consigli scolastici provinciali, simbolo, per i clericali, di una visione accentratrice e nemica della libertà d'insegnamento, per i democratici di una visione re pressiva e poliziesca della vita scolastica. 1 La questione della partecipazione (mancata) dei padri di famiglia, già avvertita come cen trale fin dalle sedute napoletane, diventerà la bandiera degli oppositori con le dimissioni, nel l'autunno del 1 87 3 , di Lioy. Questa impressione negativa rimarrà nella memoria dei commissa ri; Tabarrini, relatore al Senato sulla proposta Coppino sull'obbligo, nella seduta del l giu. 1 877, dando parere contrario alla proposta del senatore Pepoli di una inchiesta sull'istruzione elementare, esprimeva l'avviso che le inchieste in Italia • non possono dare nessun risultato » e portava a prova di ciò la sua esperienza con l'inchiesta Scialoja. Succo e simbolo di questa espe rienza negativa era stata, per Tabarrini, la mancata risposta all'appello dei padri di famiglia: " . . . Ebbene, noi cercavamo i padri d i famiglia; noi volevamo che le persone interessate nell' i struzione secondaria ci dicessero le sue mancanze e i loro lamenti, ci dicessero francamente le cose in cui credevano che il suo ordinamento peccasse. Noi non avevamo mai, o quasi mai i pa dri di famiglia che ci rispondessero: avevamo degli ispettori, dei provveditori, dei professori, i quali sapevamo già quello che ci avrebbero detto, dai loro pareri, e dalle loro rimostranze di cui son pieni gli archivi del Ministero . . . Per questo, quando fummo per stringere le nostre con clusioni, ci accorgemmo che erano poca cosa, e non valevano certo le spese che si era fatte per procurarcele . . . •. Sintomaticamente diverso il punto di vista di Bonghi, che ostentava indiffe renza rispetto all'assenza dei padri di famiglia, giacché per lui le questioni della scuola sono so Io questioni tecniche, che solo gli esperti possono trattare e non certo le famiglie: a questo mo do di considerare le cose corrisponderà del resto tutta la sua condotta ministeriale. 4 l AP, Camera dei deputati, legislatura X l , Ili sessione ( 1 87 3- 1 87 ), Discussioni, l, tornata del l dicembre 1 87 3 , p. 220. 30 Fonti per la storia della scuola molti documenti 1 • Ma il censimento delle risposte scritt.e fatto da Casetti e Folli nella primavera del 1 87 5 , cioè poco dopo la conclusione dell 'inchie sta, presenta una somma di document i assai vicina alla consistenza attuale del fondo e remotissima dalle cifre di Scialoja: è certo i n poco più di un an no è impensabile che ci sia stata una così vistosa scomparsa di carte. È bensì ipotizzabile che in quei mesi qualcosa, ma assai poco, abbiano scartato Folli o Casetti (risposte anonime, risposte insignificanti), che qualcosa si sia per so, per la maniera su cui i due redattori furono costretti a compiere il loro lavoro di montaggio di estratti , nonché per il fatto che in quel periodo il mi nistero avviò il trasloco da piazza Colonna a piazza della Minerva: e nei tra slochi è facile che qualcosa vada perduto o venga gettato via 2 . Resta comunque chiaro che alla fine del 1 87 3 lo svolgimento dell 'inchie sta era in crisi: i commissari erano stanchi e sempre meno disponibili a fati cosi spostamenti; i primi fondi stanziati per l ' inchiesta si erano già esauriti e non era facile per il ministro reperirne altri , tanto più che dal mondo della scuola veniva sempre più forte (come confermano anche molte deposizioni e risposte scritte) la domanda di aumenti di stipendio: se c 'erano dei fondi disponibili non si sprecassero nel l ' i nutile inchiesta ma servissero piuttosto a rendere più dignitose le condizioni di vita degli insegnanti . I lavori della commissione trovavano anche sulla stampa e nell'opinione pubblica, sem pre più sfiduciata, una eco sempre minore. È del resto caratteristico il com mento conclusivo de « La Perseveranza >> alle sedute milanesi (4- 1 0 novembre 1 87 3) 3: c 'era stato sì un notevole concorso di uomini di scuola e di cittadini 1 Le cause del possibile smarrimento di carte possono essere le più varie; la più facilmente ipotizzabile è quella del prelievo da parte di funzionari per uso di ufficio di documenti che poi non sarebbero stati ricollocati. Per esempio i n margine al documento 29 settembre 1 873 del Consiglio superiore (ACS, M P I , Div. scuole medie, 1860-1896, b. 4, fase. l ) c'è la seguente no tazione: « a marzo 1 878 le proposte della Commissione d ' inchiesta e la Relazione a S . M . ritirate dal commendator Gabelli che le ha perdute. 30 marzo 1 880 • . • L'Osservatore scolastico • , 1 8 8 1 -'82, del 2 nov. 1 88 1 , p. 77, nella s u a • Cronaca dell' istruzione • riporta: • Acquista sempre più credito la grave notizia della sparizione dei documenti concernenti l ' inchiesta nell'istruzio ne secondaria del 1 87 5 Nella sezione delle deposizioni orali i due smarrimenti più vistosi so no quelli della deposizione romana dell'ex ministro Domenico Berti e quelli della deposizione veneziana del deputato Paulo Fambri. Di quest ' ultimo forse offre una spiegazione un appunto di Antonio Casetti in margine sulla busta delle deposizioni veneziane " Il discorso del Fambri stampato è presso di me •. Non va dimenticato che Casetti morì in corso d 'opera: è facile che si siano smarrite le carte in suo possesso al momento del trapasso. Poteva infine capitare che i due collettori del materiale, Folli e Casetti, per la necessità del loro lavoro trattenessero e ma gari smarrissero qualche carta. Per esempio tra le risposte scritte manca proprio quella di Folli, presente nell'inventario da lui curato nella prima dispensa degli atti dell ' inchiesta. Si può co.n getturare che l'abbia trattenuta e conservata per sé? 2 Per esempio da una lettera di F. Fiorentino a Tallarigo del 1 87 1 , che gli chiedeva alcune verifiche su alcuni quotidiani napoletani da fare alla biblioteca della Camera, risulterebbe che nel trasporto della capitale da Firenze a Roma la biblioteca avrebbe venduto gran parte della sua emeroteca (ACS, MI'!, Personale, 1 860-1 880, b. 1 1 58, fase. " Tallarigo Carlo Maria »). ' Coincide con la valutazione de • La Perseveranza• del 13 nov. 1 873 (doc. 77, p. 594) quanto scrive nella sua risposta serina, redatta dopo le audizioni milanesi, Giovanni Gattoni: • lo ammiro, ». Introduzione 31 che erano venuti ad esporre i loro punti di vista; non erano mancate deposi zioni di alto livello (Ascoli, H ajech); eppure, notava il giornale, dall' inchie sta ormai, dopo più di quaranta sedute , vicina alle conclusioni , non era emersa una chiara linea di riforma, che il ministro potesse assumere; l ' unico frutto di tutta quella fatica poteva essere una lezione di reciproca tolleranza per i diversi progetti educativi: risultato assai magro per una inchiesta che nelle intenzioni di chi l ' aveva promossa, doveva orientare l' opera del gover no; anzi , secondo quanto aveva detto nel gennaio alla Camera il ministro Scialoja, d ifendendosi dalle prime critiche, il fine più vero della iniziativa era quella di dar forza al ministro attraverso un sostegno dell' opinione pub blica. Anche i l provveditore agli studi di Vicenza, Cesare Cavara, in una delle ultime deposizioni rese ai commissari a Venezia, osservava che, dopo tanti interrogatori, la conclusione da trarre forse era quella che non ci fossero da introdurre mutamenti sostanziali nell' ordinamento delle scuole secondarie 1 • Ma allora che senso aveva avuto quel girovagare dei commissari in cerca di pareri? Ma il colpo di grazia definitivo venne dal voto con cui la Camera alla fi ne del gennaio 1 874 bocciò, grazie a non pochi franchi tiratori, il progetto Scialoja sull ' obbligo scolastico. Il ministro aveva ormai registrato solo scon fitte : l ' inchiesta sull' istruzione secondaria era impantanata, nulla s i era rea lizzato per l ' università (e tra l' altro la nuova università di Roma, che doveva essere il s imbolo della nuova cultura da promuovere sulle rovine della vec chia superstizione, della retorica e dell' antiquaria, stentava a decollare) 2 ; ora infine veniva bocciata l a legge sull' obbligo scolastico. S e già nell' estate del 1 87 3 , al momento della costituzione del governo Minghetti, Scialoja, già deluso, era rimasto al suo posto, solo per poter portare a compimento i due più rilevanti impegni assunti, la legge sull'obbligo scolastico e l' inchiesta sulla secondaria, ora che i suoi obiettivi l ' uno dopo l ' altro, erano manifesta mente falliti, non gli restava altra via che quella di presentare le sue irrevo cabili dimissioni . Si ripeteva dunque, in forma anche più grave, la vicenda del maggio 1 872 quando si era dimesso Correnti, il predecessore di Scialoja . Ora però l a Destra al potere era i n difficoltà anche maggiori n e l fare chiarezza n e i propri orientamenti di politica scolastica e nello scegliere un ministro idoneo a tradavvero, la pazienza degli onorevoli commissari, messa a così dura prova, ed affermo che non sarà da imputarsi a colpa loro se, dopo che saranno stati tradotti, raccolti, confrontati i proces si verbali degli stenografi, si troverà impresa difficile, anzi impossibile, il prendere provvedi menti, che accontentano gusti così vari, aspirazioni così opposte • (ACS, MPI, Div. scuole me die, 1860-1896 , b. I O, fase. 7 2 ) . 1 !bid. , b . 6 bis, fase. 5 I . 1 Sulle molte difficoltà incontrate nella creazione della nuova università di Roma prima da Correnti e poi da Scialoja, vedi ora S . POLENGH I , La politica universitaria italiana nell 'età del la Destra storica 1 848- 1 8 76, Brescia, La Scuola, 1 99 3 , pp. 382-397, 4 1 1 -4 1 7 nonché alcune delle lettere di Scialoja pubblicate da Paolo Alatri (cfr. n. l , p . 1 6). 32 33 Fonti per la storia della scuola Introduzione durli in atti di governo, vincendo le insidie parlamentar.i e superando le di visioni interne alla maggioranza. Se allora, nel 1 87 2 , erano· stati necessari due mesi di interim affidato a Sella, per scegliere il nuovo ministro, ora l ' in terim, affidato al ministro degli interni , Cantelli, durò più di sette mesi. Solo il 2 7 settembre 1 874 fu insediato al Ministero della pubblica istruzione il nuovo ministro, Ruggero Bonghi. Era senza dubbio l ' uomo più preparato sui temi della scuola, dell'università, della cult ura, che la Destra potesse mette re in campo . Innumerevoli, eloquenti ed argomentati erano stati i suoi inter venti sugli argomenti della pubblica istruzione alla Camera, al Consiglio su periore, nella stampa. Ora, tra le speranze di molt i , veniva messo alla prova, lui che non aveva risparmiato critiche ai suoi predecessori, da Matteucci e Correnti . Ci si attendeva che dopo tante circolari , tanti regolamenti , dopo l ' inchiesta, egli fosse in grado di fare una politica, di dare un nuovo ordina mento alla scuola. Senonché egli dichiarò subito la s ua diffidenza per le grandi riforme, e soprattutto per la via legislativa alle riforme; anche così fi niva per vanificarsi la somma di pareri e di esperienze raccolte durante l ' in chiesta Scialoja. Tutta quella mobilitazione del mondo della scuola e più in generale dell ' opinione pubblica avrebbe prodotto solo i l frutto modesto di alcuni ritocchi di poco conto nelle procedure di esame e in altri aspetti se condari della vita dei ginnasi, dei licei, e delle scuole tecniche e normali. Aveva avuto ragione Petruccelli dalla Gattina nella previsione formulata al l ' apertura dell' inchiesta: « il resultato sarà nullo » . delle conclusioni parziali , trascegliendo d a l materiale raccolto alcune que stioni di secondo ordine , sulle quali si fosse manifestata una più ampia con vergenza di pareri e che per la loro dimensione strettamente tecnica non sollevassero polemiche ideologiche. Ma anche in questa vicenda il trascorre re del tempo portò a un progressivo attenuarsi delle ambizioni di riforma . Giacché, s e l a commissione d'inchiesta nella fase conclusiva dei suoi lavori, nella primavera del 1 87 4 , aveva elaborato u n pacchetto di proposte che pre vedeva quasi una trentina di interventi di modifica della legislazione vigen te, i passaggi successivi di queste proposte attraverso il parere del Consiglio superiore e degli uffici ministeriali portarono a u na drastica riduzione del numero degli interventi che finirono poi per accorparsi in due brevi decreti reali, miscellanei nella loro composizione e che Cantelli portò alla firma del sovrano poco prima di lasciare l ' interim ; sicché a Bonghi non restò altro compito che quello di emanare nei mesi successivi alcune circolari esplica tive. Ma ancora più rivelatrice è la vicenda della mancata pubblicazione degli atti d eli' inchiesta. Il decreto istitutivo del 29 se t. 1 87 2 aveva previsto al l ' art . 5 che « gli atti dell ' inchiesta saranno p ubblicate nei modi e nelle forme che dalla commissione verranno stabiliti " · Salta agli occhi il fatto, che men tre per l ' inchiesta industriale , promossa pur essa da Scialoja nel 1 87 1 , per la pubblicazione completa degli atti (relazioni delle Camere di commercio, de posizioni , ecc . ) si provvide sollecitamente e tra il 1 87 3 e il 1 874 uscirono molti volumi per migliaia di pagine (che di recente sono stati ristampati in tegralmente) 1 , la stampa degli atti dell ' i nchiesta scolastica dopo una fat ico sa gestazione si arenò subito dopo che ne era uscita una prima esigua di spensa nell 'estate del 1 87 5 . Molti sono i motivi di questo diverso destino delle due inchieste . I nnanzitutto la prima offriva nelle deposizioni u n mate riale vivo : erano industriali e commercianti che si facevano portavoce dei loro concreti interessi; la seconda si disperdeva in molte chiacchiere, era ri petitiva: erano professori col vizio tutto letterario della retorica e le loro proposte non erano quasi mai concrete; in alcuni pochi casi erano costru zioni utopistiche, più spesso erano prpposte di ritocchi particolarissimi; per la verità erano a ciò stimolati anche dalla minuziosità dei quesiti, come sin dalla loro divulgazione non pochi critici e fra essi, con garbo lo stesso mini stro, non mancarono di rilevare 2 . I noltre, specie nelle risposte scritte, ove L 'affondamento dell 'inchiesta Poi, come succede a certi fiumi africani, l ' inchiesta si perse del tutto tra le sabbie dell'inerzia ministeriale. Se, quando Scialoja si dimise, essa era già sulla via di un tramonto in tono minore, successivamente, da un lato l' inefficenza strutturale nel funzionamento degli apparati della pubblica istruzione, dall' al tro le vicende private di coloro che avrebbero dovuto perpetuarne la memo ria e soprattutto la mutata situazione politica fecero sì che su t utta l ' inchiesta scendesse il più profondo oblio: pulvis et umbra, per usare ancora la profeti ca espressione di Petruccelli della Gattina dell'autunno del 1 87 2 . I l ministro ad interim succeduto a Scialoja, Cantelli , che per nove mesi era stato presidente della commissione d ' inchiesta e aveva fatto esperienza sufficente dello scarso frutto dei suoi lavori (e le sue lettere al ministro da Torino, ultima città ove esercitò la presidenza, lo confermano), assunse i n pratica i l ruolo d i commissario liquidatore dell ' inchiesta, ponendo fine alla sua lenta agonia e facendone concludere i lavori in fretta e in sordina. Sparì così dal programma l ' idea di una relazione finale complessiva, che secondo qualche notizia di stampa, doveva essere affidata a Bonghi 1 ; si scelse la via 4 4 agosto 1 87 4 , p . 6 38, che infor 1 Vedi per esempio • L'Osservatore scolastico • , 1 873-'7 , ma che la commissione ha altresì incaricato l 'onorevole Bonghi di stendere una relazione ge• nerale sull'inchiesta, da presentarsi al Parlamento Accanto alle ragioni politiche generali che fecero rinunciare alla relazione generale, probabilmente intervenne una difficoltà formale: non era possibile, divenuto ministro Bonghi il 27 settembre, che egli, come relatore della com missione, presentasse a se stesso, come ministro, la relazione conclusiva. 1 A lti del Comitato dell'inchiesta industriale (1870- 1 8 ...,4). San G iovanni Persiceto, Analisi Trend, 1 98+ 1 987 , voli . 9 . ' C ' è una evidente contraddizione tra i l carattere politico generale che Scialoja voleva dare all' inchiesta. appellandosi ai padri di famiglia, e il carattere più tecnico che era nelle intenzioni di alcuni commissari e soprattutto di Bonghi (cfr. n. l , p. 29). Nella lettera indirizzata da . . "· 34 Fonti per la storia della scuola cadeva il muro di pudore dato dal parlare in pubblico, erano frequenti le eterne lamentele per il misero trattamento economico e per il- mancato rico noscimento della dignità sociale del professore. I ministri e i funzionari, cui spettava il compito di promuovere la pubblicazione degli atti dell 'inchiesta, non erano certo invogliati a farlo dalla deludente monotonia di gran parte dei testi. In secondo luogo dietro l ' i nchiesta industriale stava un ministero, quello di agricoltura, industria e commercio, molto attivo, portato all ' inda gine sociale, alle statistiche, che andava costruendo una ricca e fornita bi blioteca, che produceva « piramidi di carta » , cui allude con qualche ironia Pasquale Villari nella sua polemica del novembre 1 87 2 con Luzzatti 1 • Basti ancora ricordare per sottolineare la sua prontezza nel dar fuori i risultati delle proprie inchieste che, proprio in quegli anni, il nuovo m inistro Finali commissionò al segretario generale Morpurgo una ricerca sugli istituti tecni ci; Morpurgo in pochi mesi provvide a raccogliere i pareri dei competenti e già nel 1 87 5 vedeva la luce a sua cura un ricco volume ministeriale che co stituisce un quadro assai attento della situazione 2 . Tutt ' altra cosa era il Mini stero della pubblica istruzione; aveva perso mordente dopo i primi anni di efficente attivismo e anzi perdeva sempre più le penne 5 . Era un infaticabile Scialoja a Cantelli il 25 gen. 1 873 (vedi doc. 8 ) dopo la lettura dei quesiti predisposti dalla Commissione il ministro esprime il timore che le persone non addette ai lavori di fronte ai • dotti quesiti ne sarebbero come sgomentate e soprafatte • . Come esempio di minuziosità si ve dano i quesiti sugli esami (2 3-30) con la loro casistica sulla formazione delle commissioni, i tempi delle prove, il rapporto tra la valutazione scolastica e quella dell'esame ecc. Vero è che dietro gli aspetti tecnici della questioni si intravedono problemi politici-culturali: la questione del carattere di cultura generale o professionale del liceo ecc . , la questione poli t ica del control lo attraverso gli esami sulla istruzione non governativa. Si noti infine che la bozza di questiona rio predisposta da Settembrini (cfr. n. l , p. 1 66) ha un carattere assai meno tecnico, un taglio assai più puntato sull'educazione che sull'istruzione. 1 Sulla polemica Villari-Luzzatti vedi P . VILLAR!, La scuola e la quistione sociale in Italia , in • Nuova Antologi a • , 1 87 2 , vol . 2 1 , fase. XII, pp. 477-5 1 2 , (in particolare p. 483) e L . LUZZAT· TI, Sull 'ordinamento degli istituti tecnici, ibid. , vol. 2 l , fase. X I I , pp. 9 5 1 -957. 2 Vedi E . MORPURGO, L 'istruzione tecnica i n Italia. Relazione a l Ministero d i agricoltura industria e commercio, Roma, Barbera, 1 87 5 . 1 Nonostante la s u a vocazione per la statistica, Correnti nulla aveva fatto per attrezzare il · ministero a questi studi. L ' unico che in qualche modo, durante il suo incarico, tentò di risolle vare il prestigio del ministero e di dargli una qualche capacità di analisi e di ricerca fu Bonghi, soprattutto attraverso tre strumenti: a) il " Bollettino ufficiale •, di cui promosse la pubblicazio ne dalla fine del 1 874 e che nei suoi primi anni, oltre agli atti dell 'amministrazione, riportava anche statistiche, relazioni, estratti degli atti del parlamento e del consiglio superiore, studi, al cuni dei quali anche tradotti da riviste straniere, specie tedesche; b) il Museo pedagogico aperto nel 1 87 5 con materiale didattico vario che Bonghi aveva acquisito a Vienna, alla chiusura del l ' Esposizione universale; c) la collana di " Studi di legislazione scolastica comparata " che il mi nistro affidò ad un nuovo editore, nato da poco, Sansoni , e della quale uscirono quattro volumi tra il 1 87 5 e il 1 877 (di cui due di scritti di Bonghi); quest'ultima iniziativa fu abbandonata dai ministri della Sinistra. Sulla situazione di crisi della capacità operativa e documentaria del Mini stero della pubblica istruzione all'inizio degli anni Settanta, si veda soprattutto R. BONGHI, Di scorsi e saggi . . . cit . , p. XXII: • Povero Ministero d 'istruzione pubblica! In tutti questi anni gli Introduzion e 35 produttore di circolari, un parco produttore di studi; non aveva neanche una sua biblioteca e a lungo non l ' avrà, come noterà nel 1 894 un suo alto funzionario, Giuseppe Chiarini, che lo definiva il ministero più digiuno di cultura fra tutti i ministeri 1• Il personale che lavorava alle scrivanie di Piazza Colonna era di letterati; talvolta vi si trovavano ancora gli ultimi stanchi re sidui del vecchio metodismo; non mancavano fra esso parecchi sacerdoti o ex sacerdoti . Per molti aspetti era insomma una roccaforte del vecchio mon do . Era tra quel personale una rara avis un uomo come Aristide Gabelli, studios o di scienze sociali, o come Gerolamo Buonazia, laureato in fisica e matematica, e curatore di quei Documenti sull 'istruzione p rimaria, usciti tra il 1 868 e il 1 873, che costituiscono una preziosissima fonte per la nostra storia sociale di quegli anni . Non per nulla Bodio che sovrintendeva nel Mi nistero di agricoltura, industria e commercio ai servizi statistici, volle l ' uno e poi l'altro nella Giunta per la statistica, ben sapendo che, per esempio, un uomo come Buonazia, che aveva la direzione della scuola elementare e per ciò governava 40 . 000 maestri, era preziosissimo per i censimenti e le stati stiche che allora, sopratt utto nelle campagne, avevano nei maestri un soste gno indispensabile. Ma, a parte queste e poche altre sporadiche eccezioni, la baracca della pubblica istruzione era pochissimo attrezzata all' indagine so ciale e all' elaborazione dei dati di una inchiesta. Per la pubblicazione degli atti dell ' inchiesta Scialoja si scelse non la for ma integrale, sconsigliabile per il volume e i costi che avrebbe richiesto; si volle anche evitare la monotonia delle troppe ripetizioni che avrebbero aduggiato l' opera. Si optò per una pubblicazione parziale dei risultati del l ' in chiesta in forma riassuntiva. I curatori avrebbero dovuto scegliere, su ogni questione posta dai quesiti, i pareri più significativi traendoli dalle deposi zioni orali e dalle risposte scritte, riportando in calce ai singoli excerpta, ol tre al nome dell 'autore, anche i nomi di quanti nel corso dell' inchiesta ave vano prospettato pareri o soluzioni analoghe, in modo da avere, almeno ap prossimativamente, anche un censimento quantitativo delle diverse propo ste. Per questo complesso lavoro di montaggio, del quale si possono vedere le tracce nelle carte dell' inchiesta, furono incaricati due valenti p rofessori, più misero uccello di sono state strappate le penne di qua c di là. e non si può immagina re un o il Ministero , sottopost stato è cui i spoliazion le lui • ; e nelle pagine successive Bonghi enuncia Bari Gennaro Mo di tecnica Scuola della direttore Il III). XXV (p. Archivi degli all'ultima fino e commercio co scaielli, nella sua risposta >Critta, descrive il Ministero di agricoltur a industria Div. scuole rned1e, me " talvolta lussureggiante a spese della miseria dell'altro , (ACS, MPI, delle due amminist ra 186 0- 1896 , b. I l . fase. 77). Ma l ' analisi del tipo di cultura del personale a industria e zioni conferma soprattutt o la superiorit à documen taria del Ministero di agricoltur del ministero generali segretari Maestri, che Luzzatti sia che ruolo al pensare basta io: commerc . in quegli anni, ebbero nel promuov ere la pubblicaz ione di studi e statistiche uova Antologia • , 1 G. CHIARINI, La scuola classica in Italia dal /860 ai nostri giorni, in " . 7 S -J33--J . p p XV. fase. , ibid. e 250-270 . p p 1 89 -J , vol . S 2 , fase. XIV, 36 37 Fonti per la storia della scuola Introduzione Antonio Casetti 1 e Riccardo Folli 2 , leccese il primo, lombardo il secondo, con l ' incarico dello spoglio, il primo delle deposizioni orali, il secondo delle risposte scritte. Ambedue erano stati trasferiti a Roma nell'ottobre del 1 872 per insegnare al Visconti, il nuovo ginnasio liceo governativo , ove il mini stero cercava di chiamare da altre sedi i migliori i nsegnanti , per combattere la concorrenza di gesuiti e scolopi . Senonché ambedue, proprio mentre si accingevano al lavoro, incontrarono difficoltà sempre maggiori. Casetti era di salute cagionevole e perciò nell ' inverno del 1 874-'75 fu sollevato dai do veri dell' i nsegnamento e comandato prima al neonato Museo d' istruzione, poi al ministero (probabilmente per il lavoro sull ' i nchiesta); aggravatesi ulte riormente le sue condizioni di salute, chiese di tornare nella natale Lecce, di cui fu nominato provveditore degli studi, carica che ricoprì per brevissimo tempo, perché a Lecce morì 1 ' 8 luglio del 1 87 5 ; perciò la sua collaborazione all ' apprestamento dell'edizione degli atti fu assai scarsa. In pratica il lavoro di montaggio venne a ricadere quasi tutto sulle spalle di Folli, che però, no stalgico anche lui dell'aria natia, ottenne di ritornare a Milano al Beccaria nel settembre del 1 87 5 . Fu questa una ulteriore complicazione perché biso gnava far viaggiare continuamente le carte dell' inchiesta tra Roma e Milano; il che non solo rallentava il lavoro ma comportava anche i l rischio di qual che smarrimento di carte. Nonostante che da Roma giungessero a Folli frequenti sollecitazione per ché concludesse l ' opera, dopo l' uscita della prima dispensa nell'agosto del 1 87 5 , il lavoro si arrestò; Folli stesso era probabilmente poco disponibile, anche perché il suo ritorno all' ambiente milanese lo aveva stimolato a un la voro più gratificante. Si stava dedicando a Manzoni e nel 1 877 farà uscire un grosso volume, prefato in modo lusinghiero da Bonghi, cioè l ' edizione dei Promessi Sposi, con il confronto interlineare delle diverse redazion i : u n ' im presa che certo gli sarà costata più fatica ma meno noia che non le cure re- dazio nali sulla Scialoja e che segnò una svolta importante negli studi manzo niani . Ma ancor più che dagli indugi e dai ritardi di Folli il destino fallimentare della pubblicazione degli atti dell ' i nchiesta fu determinato dalla rivoluzione parlamentare del marzo 1 876. Giacché se Bonghi, pur scettico e poco entu siasta, durante il suo ministero non poteva esplicitamente abbandonare l' im presa della pubblicazione, non foss ' altro per avere egli stesso partecipato ai lavori dell' inchiesta come commissario, C oppino, il suo successore, non era trattenuto da alcun vincolo. La Sinistra ora al potere non aveva mai mostra sto simpatia per l ' inchiesta di Scialoja: aveva anche criticato la composizio ne della commissione, t utta di parte moderata; e perciò ora poteva lasciar fi nire nel nulla la sempre più stanca fat ica di Folli, tanto più che nell' ottica del nuovo ministro l'annosa disputa sulla scuola secondaria della quale pro prio l ' inchiesta aveva mostrato la complessità, cedeva il passo di fronte a una scelta prioritaria e caratterizzante , cioè la legge sull' obbligo scolastico che Coppino, dopo il fallimento di Scialoja nel 1 874 , portò in porto in po chi mesi . Caduta ogni velleità di pubblicazione degli atti dell' inchiesta, questa ben presto uscì dalla memoria storica degli stessi addetti ai lavori . Pochi anni dopo, Chiarini, nel 1 894 , nell'articolo già c itato di storia della scuola classica, la ricorderà con un cenno fugacissimo e sbagliandone anche la collocazione cronologica, nonostante che egli stesso nel 1 87 3 , preside a Livorno, avesse risposto con i suoi colleghi del liceo ai quesiti dell ' inchiesta 1 • Ancor più si gnificativo è il fatto che Paolo Boselli, commissario dell ' i nchiesta tra i l 1 87 3 e i l 1 874, quando agli inizi del nuovo secolo fu chiamato a presiedere i lavo ri di una nuova e più fortunata commissione d ' inchiesta sulla scuola media , fece accompagnare la relazione conclusiva dei lavori da una ampia storia delle vicende istituzionali della scuola secondaria, in cui sono ricordati con molta minuzia tutti i ministri con le loro iniziative legislative, i loro decreti e le loro circolari : ma c ' è un vuoto tra l ' uscita di scena di Correnti e l ' arrivo al ministero di Bonghi . Non c ' è una parola su Scialoja e sulla sua sfortunata inchiesta, sulla quale quasi sembra pesasse una vera damnatio memoriae 2 • 1 Antonio Casetti (Lecce 30 marzo 1 840 - ivi 8 luglio 1 875), diplomato all'Università di Na poli nel 1 867 . Insegnò giovanissimo all'Accademia scientifico-letteraria di Milano con l'incari co di tenere lezioni propedeutiche all'insegnamento dell'italiano, per essere trasferito nell'otto bre 1 872 al Visconti di Roma, e passare infine nel novembre 1 874 alta direzione del neo costi tuito Museo d'istruzione e nel maggio 1 87 5 al Provveditorato di Lecce. Letterato, collaborò con Vittorio Imbriani nella raccolta di canti popolari dell 'Italia meridionale. 2 Riccardo Folli (Castelnuovo Bocca d 'Adda 1 844 - Porto Maurizio 1 7 dicembre 1 889), di plomato all'Accademia scientifico-letteraria di Milano, vinse il concorso al ginnasio Beccaria nel 1 865: i verbali di questo concorso, che lo videro gareggiare con un insegna.nte anziano di tipo tradizionale, il Cossi, conservati in MPI, Consiglio superiore della pubblica istruzione (d'ora in poi CSPI), Processi verbali, 1 868, pp. 2945-3022, costituiscono uno dei documenti più significativi della lotta in corso nel giovane regno tra tradizione e innovazione. Chiamato al Vi sconti di Roma nel 1 872, tornò a Milano al Beccaria nel 1 875; pubblicò nel 1 877 l'edizione delle diverse versioni dei Promessi sposi, che ebbe notevole diffusione nette scuole; autore di uno stu dio sull'istruzione all'estero (Le scuole secondarie classiche italiane e straniere: confronti, note e proposte, parte I, Milano, Briola, 1 882) fu attivo nella vita associativa degli impiegati e degli inse gnanti a Milano; finì la sua carriera come provveditore dal 1 887 a Porto Maurizio. 1 G. Chiarini, nel suo articolo La scuola classica in Italia . cit . . p . 259, fa nominare la Commissione d'inchiesta nel I 87'! . ' L'unico o quasi, nella copiosa pubblicistica di politica scolastica di fine Ottocento, che mostri un qualche apprezzamento per il lavoro dell'inchiesta Scialoja è Aristide Gabelli che in un saggio del 1 888, ora in L 'istruzione in Italia , Bologna, Zanichelli, 1 903, pp. 2 2 1 -2 5 7 , sot tolinea, a proposito delle riforme da introdurre, come " sotto questo aspetto l'ir1chiesta del 1 872 ha ancora una grande importanza " (p. 254), oltre, naturalmente, a R. FOLU, Le scuole se condarie classiche cit . , pp. 22-23: " una sola pubblicazione forse poteva dare e i l caos e l 'or dine in questa selva di questioni appartenenti all'istruzione secondaria. Quella, appena inco minciata delle risposte orali e scritte fatte alla Commissione d' inchiesta nel 1 873 . . Ma l'ardore con cui l'inchiesta fu principiata e compiuta, trovò uguale più tardi lo scoramento e la freddez za; nel governo forse perché troppi i consiglieri e troppo diversi i consigli, nel pubblico perché egli non vide di essa che qualche fiore e nessun frutto . . . . . . . . "· 38 Font i per la storici della scuola Introduzion e La crisi della scuola secondaria negli anni Settanta All 'indomani del 1 8 59-'60 , la Destra al potere aveva valut ò per la scuola secondaria mirare in alto 1 ; pareva necessario dare per questa via unità cul turale ai ceti medi del nuovo Stato, individuati, anche nella relazione di Scialoja al re, come lo strumento più delicato e decisivo per la costruzione dello Stato. Ma non era facile, per ragioni oggettive e per soggettive inade guatezze della classe dirigente, mirare in alto. B isognava innanzitutto pagare lo scotto alle necessarie improvvisazioni, tanto più i nevitabili nel convulso succedersi degli eventi, per esempio nel reclutamento e nelle nomine dei nuovi i nsegnanti. Inoltre la politica scolastica degli Stati pre-unitari , se aveva ali � spalle � n � �ualche non spregevole elaborazione per le scuole primarie (dat metodtsti piemontesi a Lambruschini), non forniva (se non forse nelle regioni governate dall' Austria) un plausibile modello di riforma della scuola secondaria; l ' Ottocento scolastico italiano, detto in altre parole, non poteva vantare né un H umboldt né un Cousin . Ben presto perciò nel corso degli an ni Sessanta, nell' assenza di un progetto nazionale, e con crescente impulso dopo Sadowa e Sédan, questo rinnovamento finì con l' assumere il modello formativo prussiano; l ' obiettivo era quello di imitare la prestigiosa scuola di cultura tedesca, il Gymnasium e quanto contornava il Gymnasium, cioè la Realschule e il Realgymnasium. Nel 1 870 il ministro Correnti i n parlamento a chi gli rinfacciava la grave colpa di voler germanizzare la scuola, i nterrom pendo l ' obiettore, rispondeva che anzi egli avrebbe vol uto germanizzarla ancora di più 2 . Senonché questo obiet tivo doveva fare i conti con una tena ce tradizione culturale di vecchio tipo che aveva i suoi quarti di nobiltà nel la scuola del marchese Puoti, nella retorica dei collegi gesuiti, nel paolotti sm o dei moderati toscani e dei loro modesti eredi . Non era facile per i mini stn_ d �lla Destra e per i funzionari del ministero, per gli ispettori, per i pro fesson, per tanta parte formatisi nel recinto angusto di quella vecchia cultu r � , dar corpo concretamente ad un nuovo principio educativo importato d oltralpe, facendo perno per esempio non più sulla retorica ma sulla filolo gia e perciò imponendo, quasi come una prova del fuoco per la futura classe dirigente, l ' indigesto greco, tanto più indigesto in quanto affrontato attra verso il Curtius e le novità della linguistica comparata: le carte dell ' inchiesta offrono mol � i documenti di una generale insofferenza verso questo obbligo del greco, dtffusa non solo fra gli studenti - col loro " abbasso Senofonte , ma tra i genitori e tra gli stessi professori che poco lo masticavano 5 . Ancora _ 1 Vedi M. CorPINO, Michele Coppino, 1882- 1 901. Scritti e discorsi. A lle radici dello Stato laico, a cura di A . A . MOLA, Alba, Famija Albeisa, 1 978, p. <-� 2 5 . ' AP, Camera dei deputati, legislatura X , I l sessione ( 1 869- 1 870), Discussio ni, l , tornata del 1 2 aprile 1 870, p. 1 0 10 . ' Testimoni a in proposito G . FINA LI , Memorie . . . cit . , p . 330: • Mi rimase però l 'impressio ne condtvtsa con Cantelli e Cremona, che di greco tutti poco o nulla sapessero , a cominciare : dat professon E lo �tesso Finali, tutt 'altro che digiuno di cultura classica ed elegante tradutto"· 39 più difficile era poi dare corpo a questo principio educativo nella filosofia, abbandonando l ' approdo risorgimentale di un vaporoso giobertismo, nell 'i potesi migliore, per confrontarsi con l 'eredità di Hegel o con le nuove scien ze positive; anzi in questo campo i tabù ideologici e il timore di impaurire la borghesia moderata finivano per imporre - e anche ciò emerge con chiarez za dall 'inchiesta - prudenze e silenzi e tagli a tutte le parti « pericolose » del programma di insegnamento della filosofia 1 • Di fronte a questo ambizioso tentativo la vecchia cultura trovava rifugio nei numerosissimi istituti non governativi di istruzione secondaria, fossero a Napoli e dintorni gli stinti eredi della scuola del marchese Puoti, fossero tanti istituti o sopravvissuti al passato o messi su ex nova, di carattere speculativo, che promettevano di plomi facili e corsi abbreviati in concorrenza con le esagerate pretese delle scuole governative, fossero i tanti piccoli ginnasi provinciali e comunali , aperti più per soddisfare le ambizioni del piccolo notabilato locale che per una reale esigenza di cultura, fosse soprattutto la fitta rete delle scuole, dei seminari e dei collegi retti dal clero che godevano di una solida fama per la loro tradizione pedagogica secolare, e che , nell'esempio più illustre, gli sco lopi di Firenze, aveva conquistato la simpatia e il sostegno dei liberali tascare di Plauto, confessa che lui • a malapena sapeva soltanto leggere " la lingua greca. Quanto egli afferma, che ci fosse una " larga maggioranza favorevole al mantenimento dello studio della lin gua greca non corrisponde al dato che si ricava dalla lettura delle deposizioni e delle risposte scritte, dove i difensori del greco sono nettamente minoritari e del t utto isolato è il parere di Francesco D ' Ovidio (vedi doc. 26) che nella sua deposizione bolognese sottolinea con compia cimento i notevoli progressi compiuti nel greco in un decennio. Prevalgono nettamente i radi cali abolizionisti, che sviluppano un argomento di opposizione alla paleofilia sulla scia dell'arri colo di commento all ' inchiesta di Petruccelli della Gattina (vedi doc. 67) e tra essi, ad esempio, Branzolfo Toia (ACS, MPl, Div. scuole medie, 1 860- 1 896, b. 8, fase. 67), che giudica inutile e dannoso l'insegnamento del greco (ai greci, corruttori della civiltà italiana nell'umanesimo egli rimprovera di averci fatto dimenticare • la grandezza del Trecento, la robusta poesia di Dante ») e quanti - e tra essi uno studioso come Amari (vedi doc. 20) - propongono una attenuazione dello studio del greco, da ridurre a livello elementare, e soprattutto quanti vorrebbero renderlo opzionale, e dunque non più elemento fondamentale della cultura generale dei ceti medi, ma strumento professionale solo per i futuri studenti di lettere e medicina. 1 l programmi per l'insegnamento della filosofia, vigenti nel 1 87 2 , erano ancora quelli del I O ottobre 1 867 (anche se qualche modifica era stata introdotta da Correnti con la circolare del l nov. 1 870, n. 287); nonostante fossero stati redatti da un filosofo toscano di ispirazione cat tolica e devota, Augusto Conti, (e per tale loro caratteristica saranno criticati duramente per esempio da Francesco Fiorentino in Scritti l 'ari di letteratura, filosofia e critica, Napoli, Mo rano, 1 876, pp. 294-3 1 6) per la loro indeterminatezza consentivano facilmente, secondo molte denunce della pubblicistica moderata di quegli anni, confermate nell'inchiesta Scialoja, a pro fessori idealisti e posi ti visti una libertà " pericolosa che generava un sapere " vano e ambizio so " · Anche Terenzio Mamiani aveva perciò suggerito a Cesare Correnti, allora ministro, con un parere del 1 9 settembre 1 870 (ACS, MPI, Div. swo/e medie, 1 860-1 896, b . 2 ) di adottare per la filosofia programmi più elementari e determinati per evitare « disordini e stordimento dei tene ri ingegn i » . Sul problema, oltre alla deposizione di Antonio Labriola (vedi doc. 2 3 ) si vedano tra le altre le deposizioni di Francesco Acri (vedi doc. 27) e A ndreasi (ibid. , b. 6 bis, fase. 47). l'na siffatta preoccupazione emerge nella stessa formulazione del quesito n. 39, che sarà perciò giudicata severamente da « < l Pungolo " di Napoli del 2 1 febbraio 1 87 3 (vedi doc. 7 1 , nota 1 ). "• "• 40 41 Fonti per la storia della scuola Introduzione ni da Ricasoli a Peruzzi. Molto spesso la bandiera della libertà di insegna mento veniva alzata, ma più che segnacolo di fruttuosa co ncorrenza tra pub blico e privato e dunque di innovativa sperimentazione era solo un nobile paravento per la difesa della vecchia cultura. Alla svolta del Settanta si registrava da varie parti una duplice sconfitta degli sforzi del governo sul terreno delle scuole secondarie: la scuola non governativa, di livello cult urale più basso di quella governativa, come con fermano a grande maggioranza le deposizioni dell' inchiesta Scialoja, riusciva per ragioni politiche a conquistare sempre maggiori simpatie, seduceva sem pre di più le famiglie, sottraeva studenti alle scuole del governo; tant 'è che era forte la tentazione (quesito 34) di ridurre la presenza dello Stato nel for tilizio di pochi licei-ginnasi, altamente qualificati ed esemplari, lasciando al le province , ai comuni, ai religiosi il compito di gestire la scuola secondaria per la gran parte della popolazione: una proposta, questa, che incontrerà molte opposizioni nelle risposte dell ' inchiesta, per il significato che assume va di varco aperto alla più larga influenza del clero nella formazione della futura classe dirigente. Nello stesso tempo la scuola del governo falliva il suo progetto di educazione rigorosa : D 'Ancona, scrivendo a proposito del l ' inchiesta, parlava di un progressivo rincretimento della nazione, a guarda re le prove degli esami; le diagnosi di Labriola nel 1 87 1 , di Villari nel 1 87 2 erano altrettanto negative 1 • Quali l e ragioni e gli aspetti di questa d uplice crisi? I n primo luogo l a nuova organizzazione dello Stato unitario richiedeva funzionari e professio nisti con una cultura speciale sempre più profilata, per il medico, l ' i ngegne re, l ' avvocato, il servitore dello Stato; l ' ipotesi formativa della Destra, pro prio perché mirava in alto, richiedeva che questa cultura speciale avesse il suo fondamento in u na larga cultura disinteressata, quella dei ginnasi l icei, acquisita i n tempi Tunghi, paziente, basata essenzialmente sul latino e il gre co. Era proprio il contrario di quanto avrebbe voluto la borghesia per i pro pri figli . Scriverà Gabelli in una chiara analisi della crisi della scuola classica, proprio riferendosi ai ceti dei nuovi arricchiti, a pizzicagnoli, calzolai e fale gnami e alle loro aspettative per i figli : geod etici in mano ai ragazzi di dodici anni. Che consolazione per loro vedere in toga l 'avvocatino, come un tempo vedevano in tricorno il pretino» 1. "Se stesse i n loro metterebbero il codice d i procedura, l o stetoscopio, gli strumenti 1 Il giudizio di D 'Ancona nella già citata lettera a Celestino Bianchi di presentazione delle Tribolazioni di Placido Cerri, pubblicata la prima volta su « La Nazione " del 1 9 aprile 1 87 3 (ve di nota l , p. 26); di Antonio Labriola si veda l ' articolo L 'istruzione secondaria in Italia e in Francia, pubblicato su « Il Piccolo del 9 ottobre 1 87 1 , ora in A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, • a cura di N . Siciliani de Cumis, Torino, UTET, 1 98 1 , pp. 1 33 - 1 38; di Pasquale Villari il già ri cordato saggio del novembre 1 87 2 , La scuola e la questione sociale, composto sotto la duplice spinta di una polemica con Luzzatti per le sue riforme degli istituti tecnici e di una chiarifica zione nella discussione in corso suscitata dalla proposta, prima di Menabrea, poi di Scialoja, di una inchiesta. Non era facile resistere a questa larga domanda di spiccia concretezza, tanto più che un problema diverso e più serio si poneva allora anche in I ta lia e in forma particolarmente acuta agli inizi degli anni Settanta. I l fonda mento umanistico-classico era ancora l ' u ni co viatico per la formazione della classe dirigente o lo svolgimento della cultura (lo sviluppo delle conoscenze scient ifico-tecnologiche, la nuova attenzione alle lingue e alle letterature moderne) prospettava un diverso indirizzo per la cultura generale? Il conflit to tra l' istruzione classica e l ' istruzione tecnica poteva essere visto ancora come il rapporto tra la cultura generale e una cultura speciale o , come soste neva Luzzatti, l 'istruzione tecnica (ove seguisse il modello delle Realschu len tedesche) era anch ' essa, e con pari d ignità, cultura generale? Le opposte ri sposte a questo problema trovarono espressione esemplare in uno scambio epistolare tra Sella e Luzzatti del settembre 1 87 1 . Al lavoro di riforma dell 'i struzione tecnica, intrapresa da Luzzatti, Sella opponeva la sua fede incon cussa nel modello classico: « Se volete uomini forti e profondi non mandate li per carità a queste scuole tecniche o professionali inferiori, mandateli in vece alle scuole classiche e più tardi chiamateli agli studi tecnici , . A v eva un bell' obiettare Luzzatti che le lingue e le letterature moderne potevano bene adempiere alla funzione del greco e del latino e essere anch 'esse cultura ge nerale; e aggiungeva una profezia: fra qualche tempo gli alunni dei tecnici avrebbero pensato e perciò scritto meglio di quelli dd classici . Ma Sella an cora insisteva a ribadire: «a fare un uomo un uomo davvero giova qualcosa più della ragioneria >> . Il contrasto fra i due era veramente, nei suoi toni alti, una « musica dell ' avvenire » , come , con allusione a Wagner, scriveva Sella 2 Ma nel presente il contrasto era nella realtà effettuale ad un livello più bas so : la scuola classica era ben lontana dai modelli cui pensava Sella , non era né Schulpforta né Oxford; la scuola tecnica era ben lontana dal costituirsi, come una Realschule di Sassonia, quale scuola di cultura generale. I l duello fra le due scuole assai spesso era solo un duello tra una retorica qua e là spruzzata da qualche dilettantesca velleità filologica e dall 'altro lato la ragio neria più piatta più un po' di francese. La sensazione largamente diffusa era perciò che agli sforzi e alla mira alta del ministero corrispondessero risultati modesti : valeva dunque la pena quello sfoggio nei programmi di aspettative culturali se poi i temi conclusivi del corso liceale rivelavano - come scriveva D 'Ancona, allineando in alcune 1 Vedi il già ricordato saggio del 1 888 in A. GABELLI, L 'istmzione in Italia . . cit . , p . 227. Vedi Q. SELLA, Epistolario, a cura di G . e M . Q AZZA, Roma, Istituto per la storia del Ri sorgimento, 111, 1 99 1 , pp. 5 39-5-J l, 5 5 -J - 5 5 5 e ora anche G . Q UAZZA, L 'utopia di Quintino Sel la. La politica della scienza, Torino, Comitato di Torino dell' Istituto per la storia del Risorgi mento italiano, 1 992, pp. 437-44 3. 2 . 42 Fonti per la storia della scuola pagine un abbondante museo degli orrori - che dal liceo uscivano sempre di più giovani incolti ed analfabeti? Valeva la pena tenere i ragazzi per tanti an ni sui banchi della scuola, allontanando il loro ingresso nella vita lavorativa, rovinando la loro salute fisica, se poi, a parte i limiti culturali, soprattutto non si educava, e dallo scontro irrisolto tra i valori civili e i valori cattolici, usciva dalla scuola una generazione di scettici, che volentieri, evadendo dal Curtius, si dilettavano a leggere la stampa oscena muricciolaia o cedevano alle lusinghe dell'Internazionale e nell'ambigua presenza dell'educazione re ligiosa riuscivano o bigotti o miscredenti '? Su una tale questione, al di là dell'opinione dei dotti e dei professori, era importante sentire il polso dei diretti interessati, dei ceti medi e più direttamente dei padri di famiglia, cui Scialoja aveva indirizzato i suoi quesiti. E se spesso la stampa dell'epoca la mentava che all'appello dell'inchiesta avessero risposto scarsamente i padri di famiglia (ed era fondato il lamento) va pure osservato che non pochi tra i padri che si presentavano a deporre non erano padri qualunque. Avevano un peso rilevante nella vita sociale. Erano alti funzionari, prefetti, segretari generali di un ministero, alti ufficiali dell'esercito, erano senatori, deputati, professionisti affermati. Vale perciò la pena, a conclusione di queste consi derazioni, sul nodo della cultura generale e disinteressata, richiamare la de posizione orale e l'opuscolo che presentò all'inchiesta un senatore toscano della Destra, padre di famiglia, Enrico Poggi, già ministro nel governo prov visorio toscano del ' 5 9 e che in senso codino aveva avuto una sua parte nel varo della legge Ridolfi sulla pubblica istruzione, appoggiando le prudenti concessioni fatte al clero da Lambruschini contro il più intransigente laici smo di Salvagnoli e Ricasoli. Era un caratteristico portavoce del toscano Morfeo; era perciò assai poco disposto a condividere gli entusiasmi per la " musica wagneriana, di Sella . Scriveva Poggi che ai suoi tempi si andava a collegio senza tante pretese, un giovane aveva una professione a venti anni e non gravava sulla famiglia con studi lunghi e non utili, non doveva sostene re «l'esame spietato di licenza liceale»; ora invece se veniva bocciato, ri schiava di finire male, magari «tra coloro che degradano con vergognose 1 Sulla caduta degli ideali nei giovani studenti (un tema che va ben al di là delle specifiche responsabilità che in ciò può avere il sistema scolastico con le sue lungaggini e le sue frustrazio ni) e sull'esigenza di recuperare il momento dell'educazione morale contro l'ambizioso e sterile enciclopedismo del momento dell'istruzione, nell'inchiesta, come del resto nella varia pubblici stica pedagogica di quegli anni, sono numerosissimi gli interventi. l più accaniti avversari del l'inchiesta anzi (cfr. la • Critica dell' istruzione secondaria classica e tecnica » , 18 giugno 1 873) informano - ma la notizia non ha riscontri documentari - che Cantelli i n una relazione a Scialoja lo informava, dopo la visita a Torino, che col progresso dell'istruzione, diminuiva « l'affetto e la fiducia nella monarchia e nelle istituzioni » . È comunque significativo che in quanti deplora no l'assenza di ideali nei giovani sono pochi quanti si rifanno agli ideali civili, patriottici, risor gimentali; assai più numerosi sono quanti hanno nostalgia di un comportamento morigerato, religioso, più vicino ai modelli di padre Bresciani che a quelli di Settembrini : una conferma di più che dalle carte dell' i nchiesta viene fuori il quadro di una società civile i n complesso assai più retriva della classe politica. 43 Introduzione manifestazioni il nobile ufficio della stampa periodica»; e concludeva: « uno degli errori fondame ntali che informa no il nostro sistema d'istruzi one che �ar compilat o da chi non è stato, non è padre di famiglia, ma da chi vive sospes tra _ Il ctelo e la t � r: a t n una certa atmosfera mediana che non respirano gli esseri di que sto mondo, s t e dt_ aver s � orda! o eh� le moltitud ini in ogni classe sociale si compon _ _ medtocn gono dt medtocn ta; ta neglt scolari , mediocr ità negli esercent i le arti libera li. medio crità negli impiegat i alti e bassi; e che queste mediocri tà, le quali si consu mano e st_ nproducon o ogni giorno, devono pur compiere il loro corso , 1 • � Questa rivendicazione, pragmatica e moralistica a un tempo, dei diritti della mediocrità era un epitafio, probabilmente condiviso da molti, non so lo per la auspicata serietà della politica scolastica di quegli anni o per la con cezione rigorosa in astratto della cultura generale che le era sottesa, ma an �he �er i. sogni delusi di chi credeva che l'unità nazionale avesse significato _ l avv1o dt una nforma morale e intellettuale. Ma su tutta la politica scolastica e sul dibattito sulla secondaria in parti colare pesava in secondo luogo l'ipoteca del dissidio con la Chiesa fattosi più aspro dopo la breccia di Porta Pia . Già le ultime fasi dell'attività �iniste riale di Correnti, con la soppressione delle facoltà di teologia e la ventilata abolizione dei d�rettori spirituali nei licei, e infine le sue dimissioni nel giu gno del 1 87 2 dunostravano quanto la questione clericale condizionasse la politica s last_ica. E di ciò le carte dell'inchiesta Scialoja offrono una prova Fra tutti i quesiti sottoposti alla pubblica opinione anco�a pm�? evidente. quelh _dal 1 3 al _ 1 7 �icevono infatti il maggior numero di risposte, complesse e assat spesso dtvancate, sui terni della libertà di insegnamento, sulle ragioni della crescente preferenza data dalle famiglie alle scuole rette dal clero, sulla presenza o meno dell'insegnamento religioso; senza dire poi che anche nelle ris �oste ad al �ri quesiti (per esempio sulla filosofia, sui convitti e gli educan dati) la quest10ne cattolica ha uno spazio rilevantissimo. Si succedono in queste risposte le esplicite posizioni contrapposte dei clericali e dei laici in coraggi_ati ques_ti �ltit� d_al modello del Kulturkampf Erano in camp� gli opposti estremtsml, dt cht da un lato vedeva negli orientamenti materialisti ci presenti nelle scuole del governo, nell'arruolamento tra gli insegnanti di queste scuole di preti apostati e magari concubini un pericolo per l'ordine morale e sociale, un incitamento ai giovani allo scetticismo e alla dissolutez za, se non un compiacere al «vicino petrolio come ricordavano a Cantelli i padri de « La Civiltà cattolica» (e allora, come osservava maliziosamente "• 2 . 1 E . POGGI, Pensieri di un padre di famiglia in replica de ' quesiti sopra l 'istruzione se conrtana, F1renze, t1p. della Gazzetta d'Italia, 1 87 :1 . p. 1 2 (ACS, MP!, Diu. scuole medie' 1 8601 896, b . 1 1 , fase. 80). ,. 2 Vedi la r isposta della redazione de • La Civiltà cattolica » (doc. 46, p. 467). Ma la critica al l unp1ego nell . msegname nto di ex sacerdoti, specie se di dubbia condotta morale, è assai diffu sa, specie nel Mezzogiorn o, anche da parte eli uomini non legati alla Chiesa, per il timore che la 44 Introduzione Fonti per la storia della scuola Celestino Bianchi 1 , anche molti « Spiriti forti » che in parlamento tuonavano contro il clero , collocavano poi i loro figli e sopratt utto le lorò figlie nei più sicuri collegi gestiti da religiosi), e di chi dall 'altro lato denunciava l ' incon ciliabilità dei valori civili e istituzionali del nuovo Stato con la religione del Sillaba e degli infallibilisti e magari calcava la mano sui casi di pedofilia che di tanto in tanto gettavano un' ombra sui collegi ecclesiastici e avrebbero dovuto alienare da essi le simpatie dei padri di famiglia 2. Ma specie nelle de posizioni dei notabili, prevalevano anche tentativi di conciliazione tra le op poste esigenze dello Stato liberale e della Chiesa romana; così da molti si au spicava, con le più varie sfumature che vanno da un vago deismo, non privo di suggestioni mazziniane, a un più dichiarato cattolicesimo liberale, la pre senza necessaria dei valori religiosi nella scuola, come strumento necessario dell' ordine morale, purché essi fossero presentati in una versione non bigot ta e rispettosa della libertà di coscienza e della nuova realtà istituzionale del paese. E poiché non era facile trovare nel presente un punto di accordo tra Stato e Chiesa su lla scuola, in molte deposizioni affiorava una linea di con dotta segnata dalla provvisorietà: parecchi per esempio si pronunciavano in linea di principio a favore della libertà di insegnamento; aggiungevano però che a questa nella presente congiuntura politica bisognava porre dei limiti a difesa dell ' ordine liberale 3. Analogamente altri affermavano essere sì necespresenza nella scuola di apostati induca i padri di famiglia a scegliere le scuole private religiose. Caratteristica da tal punto di vista la deposizione casertana di Francesco Saverio Labriola (padre di Antonio), non certo clericale, tanto che propone di chiudere i seminari " semenzai di infalli bilisti durissimo contro " gli arcinfallibilisti scellerati ed empi » e tuttavia più ostile ancora a " quelli che rinunziano il loro ufficio, perché sono immorali e pravi e che perciò esercitano una " triste influenza » nelle scuole (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860-1 896, b. 5, fase. 1 8). 1 fbid., b. 6 bis, fase. 3 5 . L 'osservazione di Celestino Bianchi coglie bene la contraddizione dei liberali moderati , specie a Firenze, dove viene sottolineato anche da Peruzzi e da padre Zini (ibid. , b. 6 bis, fase. 3 6 ), che nel 1 87 3 dirigeva l'istituto fiorentino degli scolopi, il fatto che molte famiglie liberali , anche di religione ebraica, preferiscono per i loro figli le scuole pie. el corso dell'inchiesta nel maggio 1 87 3 il collegio barnabatico di Monza fu chiuso in se 2 guito a un caso di pedofilia di cui si era reso colpevole il barnabita padre Stanislao Ceresa, di rettore di quel collegio e presente con una sua risposta nell'inchiesta: specie i giornali della Si nistra, « La Riforma » e " Il Pungolo » , sfruttano sia questo che altri simili casi per screditare i col legi ecclesistici. Scriveva per esempio « Il Pungolo del 6 settembre 1 87 3 : " È dunque sui padri di famiglia che pesa la resposabilità delle colpe nefande, per cui un tempo furono Sodoma e Gomorra e sono celebri oggi i collegi affidati ai religiosi » . Del resto già nel 1 86 3 il ministro Amari con la stessa imputazione aveva trascinato in tribunale le frère Théoger, degli ignorantel li, e non nascondeva perciò una certa soddisfazione scrivendone a Rénan nella stessa lettera del 28 giugno 1 8 63 con cui lo ringraziava per la Vie dejesus, in A. D ' ANCONA, Carteggio di Michele Amari, Torino, Roux Frassati , 1 89 6 , I l , p. 1 6 5 . Per il processo torinese a padre Théoger, vedi ora G. BONETTA - G. FIORAVANTI, L 'istruzione classica (1860- 1 9 1 0) . . . Cit. , pp. 379-382. .l Specie nelle sedute romane, ove depongono alcuni notabili (deputati, alti funzionari, ecc . ) è presente questo doppio binario d i una riaffermazione dei principi liberali e di u n a riserva provvisoria o di un loro contingente temperamento per esigenze politiche: si vedano ad esem pio le deposizioni del deputato Piolti de' Bianchi (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860- 1 896, b. 4, fase. 4) che così si esprime: « <n teoria io sono partigiano della libertà d'insegnamento; ma in », » • 45 saria e opportuna l ' istruzione religiosa, ma che per ora non si poteva impar tire perché il direttore spirituale se era d ' accordo col suo vescovo avrebbe insidiato le basi del consenso allo Stato costituzionale e, ancora peggio, se era un prete liberale, avrebbe provocato l'ostilità nei suoi confronti del ve scovo e di conseguenza la fuga da quella scuola delle famiglie cattoliche. In somma il punto di equilibrio politico non era facile da trovare e variava da città a città, a seconda della maggiore o minore rigidità del vescovo, degli umori prevalenti nel Consiglio provinciale scolastico e in chi lo presiedeva, il prefetto. Questa speranza in un arrangiamento del dissidio tra Cesare e Pietro veniva infine espressa con un adeguato paragone da un cattolico con ciliatorista, l' umbro Paolano Manassei, che paragonava i rapporti tra Stato e Chiesa sul terreno della scuola a quelli tra due coniugi, che pur avendo pro fondi motivi di rancore tra di loro, decidessero di continuare a vivere insie me per riguardo alla prole 1• Bisognava però , per rendere possibile questa convivenza, che dalle due parti si tagliassero le punte di estremismo . Più volte perciò nelle deposizioni veniva avanzata la proposta di allontanare dalla cattedra i filosofi materialisti (il caso Angiulli era recente) 2 e soprattut to i preti spretati, la cui presenza a scuola era un vulnus grave per la co scienza dei genitori cattolici , sperando che in pari tempo l' autorità ecclesia stica imponesse al clero un atteggiamento meno ostile verso lo Stato unita rio (ed è significativo che anche i padri de « La Civiltà cattolica » , così intran sigenti sulla loro rivista nei confronti dello Stato usurpatore, nella risposta a Cantelli facciano avances di non belligeranza nei confronti delle nuove isti tuzioni , purché ovviamente sia concessa al clero libertà d ' insegnamento, e analoga è la presa di posizione di Manassei) e non continuasse a lasciar per esempio circolare nelle sue scuole e nei seminari le carte geografiche che raffiguravano la penisola nell' assetto mett ernichiano. Ed è degno di nota il pratica, stante le attuali condizioni , le cose cambiano d'aspetto; credo che la libertà d'insegna �ento nocci a » e, a proposito dell'insegnamento religioso, così conclude: « Ma quando un paese e ndotto alle condizioni in cui siamo, al conflitto attuale di opinioni, che può fare la società ci vile? Quando veramente la religione, come essi la intendono, ha cessato di essere nel cuore de' cittadini, ha cessato di essere nel campo delle tendenze dell'animo, ma è venuta nel campo mi litante, e tutto giorno viene a darci battaglia, ad impegnar lotta contro tutti i principi accettati dalla società civile, che deve fare lo Stato' Non può che stare sulla difensiva . . . » . 1 Vedi ACS, M P ! , Div. scuole medie (1860- 1 896), b. 1 1 , fase. 7 7 ; l a risposta d i Manassei, presente nel fondo in più copie, è un estratto da « La Rivista universale » (settembre 1 873), che pruna de « La Rassegna nazionale » fu organo dei cattolici conciliatoristi. Non stupisce che nella sua risposta Manassei faccia il più caldo elogio al Municipio fiorentino (e si veda i n proposito la deposizione di Peruzzi) ove " le amiche leggi sull'istruzione vennero in parte conservate , e " do ve i principi di temperata libertà meglio si intendono » . ' Andrea Angiulli, professore d i filosofia a l liceo Vittorio Emanuele d i Napoli, era stato ri mosso dalla cattedra (ma poi promosso per intervento di Correnti all'università) in seguito alle sue lezioni troppo positiviste e alla pubblicazione nel 1 86 8 del volume La filosofia e la ricerca positiva. Sul caso e sugli echi che esso ebbe anche nell'inchiesta Scialoja, vedi M. RAICICH, Iti nerari della scuola classica dell'Ottocento, in Fare gli italiani. Scuola e cultura nell'Italia contemporanea, a cura di S. SOLDANI e G . TURI, Bologna, Il Mulino, 1 99 3 , I , p. 1 4 5 . 46 Fonti per la storia della scuola fatto che a questa politica di mutua prudenza non si sottraesse in quegli anni del tutto neanche l'università, considerata di norma come area-di una com pleta libertà di pensiero Ma a rendere difficile la costruzione di una scuola di cultura seria e seve ra era soprattutto, in terzo luogo, la questione degli insegnanti. Aveva colto nel segno Antonio Labriola nel 1 87 1 quando aveva ammonito gli uomini del governo a lasciar perdere "la vecchia polifarmacia ,, dei ritocchi ai program mi, delle questioni meschine, a non lasciarsi «lusingare dalla speranza della gloria nel ritentare nuove riforme•• , a saper attendere, e aveva concluso la sua diagnosi scrivendo: "ma innanzi tutto rivolgete tutte le cure sopra un so lo punto, cercate di formare la nuova generazione di professori. Questa è la vera cura radicale,, Ancora una volta le carte dell'inchiesta danno una conferma significativa e articolata della centralità della questione; i quesiti dall' l al 9 (presidi, di rettori, insegnanti) trovano una eco di moltissime risposte, e non solo fra gli insegnanti; di questi ovviamente i più fermavano la loro attenzione innanzi tutto sulla questione degli stipendi, sul fatto che con gli stipendi assegnati a un insegnante una famiglia non campava; e dunque erano necessari lavori supplementari: da ciò la piaga delle lezioni private se non addirittura degli incarichi aggiuntivi di insegnamento in qualche istituto privato, con la con seguenza non solo di una disponibilità oraria strozzata di ogni singolo inse gnante per la sua cattedra governativa, ma anche di un rischio abbastanza frequente di compiacenze illecite negli esami per gli alunni delle scuole pri vate E ne soffriva non solo l'efficacia didattica di un insegnante così stres1• 2• 3. 1 Le cautele della Destra nei rapporti con la Chiesa e le sue esigenze dottrinali, nonostante che sia Mamiani che Bonghi sostenessero che l ' u niversità, a differenza dell' istruzione seconda ria, doveva consentire la più audace libertà di pensiero, nei momenti politicamente più caldi, riguardavano anche la vita accademica. Così, quando al Consiglio superiore venne in discussio ne la nomina di Trezza a ordinario, il relatore Prati deplorò che nel recente volume su Lucrezio « sono svolti principi di un sistema che quantunque in voga egli non crede che possano essere approvati né desiderati in un professore » : a conclusione della discussione, persino Amari, « allié de Satan • reputò « non prudente il mettere in questo momento in troppa evidenza l 'autore di esso (se. libro) col provocarne la nomina a ordinario » e la deliberazione venne sospesa per quattro mesi. MPl, CSPl , Processi uerbali, 1 87 1 , I l , pp. 833-848. z Vedi A. LABRIOLA, L 'istruzione secondaria in Italia e in Francia . . cit. , in Scritti peda gogici . cir . , p . l 37 . 1 Pasqualigo, per esempio, nella risposta scritta (ACS, MPl, Div. scuole medie, 1860- 1 896, b. 1 1 , fase. 80) denuncia esplicitamente la irrazionalità degli orari scolastici, dovuta al fatto che bisognava concentrare le lezioni di certi insegnanti in uno o due giorni per consentire loro di dedicarsi a u n secondo lavoro, generalmente un insegnamento in un istituto privato o le lezioni domestiche. Si veda anche • La Riforma • del 30 marzo 1 873, che denuncia con forza la piaga delle lezioni private: i professori di uno stesso istituto • sono sempre divisi in due campi oppo sti: da una parte quegli onesti che, vivendo di privazioni, si accontentano del troppo l imitato stipendio ed adempiono al proprio dovere, dall'altra i mestieranti che fanno, quanto più posso no, lezioni private, che accettano presenti e che, agli esami di ammissione e di promozione, danno a tutti e sempre una media sufficente » . . . . 47 Introduzion e sato e distratto dalla preoccupazione per il pane, ma anche la sua riputazio ne sociale. Ne soffriva infine la prospettiva per il futuro: se così pochi erano i giovani che si iscrivevano alle facoltà e alle scuole normali con sbocco nel l'insegnamento, la ragione principale non era nel rifiuto degli studi letterari era piuttosto nell'avvenire di fame, nella nessuna prospettiva di vita dignito� sa e di considerazione sociale che esse schiudevano. Lo sottolineavano non solo, come era ovvio, le vittime di questa situazione, i professori in servizio, ma anche non pochi notabili (prefetti, senatori, deputati). Al di là delle tante questioni minute che affollano i quesiti sui professori (sulle diverse forme di assunzioni, sul rapporto tra titolo universitario e pro fessionalità didattica, sul tirocinio, sui trasferimenti arbitrari, ecc.) alcune questioni principali emergono dall'insieme delle risposte. Una di politica contingente innanzitutto: in maggioranza i professori in servizio (i più dei quali erano confinati nella fascia subalterna degli incaricati e dei reggenti) erano privi del titolo di studio previsto dalla legge Casati. Erano stati reclu tati in fretta al momento della istituzione dei singoli istituti in condizioni di fortlll�a, sec� ndo le disponibilità non molto larghe che offrivano i singoli luoglu e le Circostanze e pagando assai spesso lo scotto politico di compia cenze verso i patrioti, i reduci dalle patrie battaglie, i preti disponibili al nuovo or�ine, gli intellettuali locali meno compromessi con l'antico regime; non poch1, che erano già in servizio sotto i governi precedenti all'unità era no stati confermati al loro posto, a volte erano stati promossi, nonos� ante non avessero i requisiti richiesti dalla legge Casati (non richiesti però dalla legge Imbriani, a lungo vigente nel Mezzogiorno). Le qualità di questi professori era scadente; inoltre la loro cultura era as sai poco omogenea nelle varie regioni del paese, difficilmente riconducibile a un comune progetto educativo; certo è comunque che, qualunque fossero �e l o ?a �i cul u ali, quasi tutti erano poco disponibili a misurarsi con gli m? l?��tzzt . ft. �olog1� ��� e germanizzanti proposti sempre di più dai programmi mmtstenah; da cw la loro polemica, sia nell'inchiesta Correnti che in quella Scialoja, contro il Curtius e l'Euclide, contro le nebbie d'oltralpe, da ciò la loro frequente rivendicazione del metodo < esteticO>> contro l'aridità dei me todi tedeschi; anzi così facendo ostentavano il loro patriottismo contro chi, dopo che l'Italia si era liberata dalle milizie di Radetzky, si consegnava ver gognosamente a una occupazione culturale straniera. Con una serie di provvedimenti, dal ministro Amari in poi, il governo si era proposto di porre, almeno formalmente, rimedio a questa situazione of frendo agli insegnanti non in regola una possibilità di sanatoria: veni�ano istituite presso alcune università sessioni speciali di esame, cui pote�ano ac cedere gli insegnanti privi di titolo che avessero determinati requisiti di an zianità (differenziati se il loro servizio era stato in scuole governative, delle provincie e dei comuni, o dei privati). L'ultima di queste sanatorie era stata proposta, con durata triennale da Bargoni nel 1 869 e giungeva dunque a 1 1 R.d. 8 ago. 1 869, n. 5202. 48 49 Fonti per la storia della scuola Introduzione scadenza durante l ' inchiesta Scialoja. Era naturale che se ne discutesse, tanto più che il bilancio della sanatoria era deludente perché ass<l i pochi erano gli insegnanti in servizio che si erano presentati alle sessioni speciali di esame per ottenere l'abilitazione. Erano piuttosto anziani e sentivano quasi come una offesa il doversi sottoporre alle " forche caudine degli esami che, an che se facilitati, non erano affatto sicuri di superare (specie in una sede co me Torino, dove pare che Giuseppe Miiller non perdonasse l ' ignoranza ge nerale della linguistica comparata) 1 • Li confortava infine in questa renitenza la consapevolezza che comunque , anche se privi di t itolo, non avrebbero certo perso il loro lavoro, dato che non c ' era chi potesse sostitu irli, essendo assai esiguo il gettito di nuovi laureati usciti dalle università; e di fronte a quei pochi ed imberbi dottori potevano sventolare la bandiera del loro lun go tirocinio 2 Frequentemente poi essi preferivano alla prova degli esami, come è attestato dai loro fascicoli personali, farsi raccomandare da qualche notabile (un parlamentare, un alto funzionario) presso il ministro in carica o il commendator Barberis, per ottenere fuori sacco una equipollenza del loro titolo o del loro servizio alla laurea; e perciò allegavano alla loro domanda copia della loro produzione letteraria e più spesso poetica, se non addirittu ra di poesia latina, e non mancavano di esibire qualche carme patriottico e qualche poesia di circostanza, per esempio per il centenario di Dante o per uno scampato attentato al sovrano. Il ministro, anche per liberarsi da questo soffocante assedio, condizionava il proprio assenso al parere del Consiglio superiore; qui Villari, Tenca e Cremona, che in genere istruivano queste pra tiche, che per le patenti per maestri e le equipollenze per professori assorbi vano circa la metà delle pratiche sbrigate dal Consiglio superiore, furono in complesso severi, ma ancora u na volta senza frutto, lasciando cioè i postu lanti a insegnare dov ' erano, perché non c ' era la possibilità di sostituirli. Ma se dava così scarsi frutti una politica di riqualificazione e di aggiorna mento del personale in servizio (che oltre alle sessioni speciali d'esame, pre vedeva l ' ipotesi di conferenze pedagogiche autunnali e la creazione di un autorevole periodico di pedagogia, sul modello dei tedeschi «Jahrbiicher fiir Philologie und Padagogik »), non dava più ricchi risultati almeno dal p u nto di vista quantitativo neanche l' altro aspetto della politica del personale, quello suggerito da Labriola, di lavorare per il futuro . D i questa politica di trasformazione della università e specie della facoltà letteraria in una fabbri ca di nuovi professori qualificati fu momento caratteristico per esempio la creazione delle cattedre di linguistica comparata e di sanscrito promossa in particolare da Mamiani e De Sanctis e proseguita con i loro successori : se si volevano germanizzare i licei ginnasi, bisognava che i n uovi insegnanti pa droneggiassero la nuova scienza linguistica che era il fondamento metodolo gico del nuovo modello di insegnamento 1 • Ma il tentativo più organico - an che se realizzato fra varie resistenze e non poche difficoltà - di mettere l ' uni versità in grado di assolvere al meglio alla funzione di fornire insegnanti col ti e didatticamente agguerriti fu quello della istit uzione delle scuole normali superiori, a cominciare da quella di Pisa, richiamata a questa funzione da De Sanctis e Matteucci e in questa ottica affidata alla direzione di Villari e più tardi di D'Ancona, per giungere alle altre scuole normali superiori istituite presso varie università negli ultimi anni Sessanta e all ' inizio degli anni Set tanta 2 : a queste infine si era aggiunto, dopo la liberazione del Veneto, il Se- "• 1 Oltre alla deposizione dello stesso Mli ller (vedi doc. 3 1 } si veda ad esempio lo sfogo ama ro del professor Michele Ferrero di Genova (ACS, M P I , Div. scuole medie, 1860- 1 896, b . l O , fa se. 7 1 } che lamentando l'eccezionale rigore degli esami aggiunge: « lo scoglio insormontabile lo incontrarono nel prof. di lingua greca, il signor cavalier Mi.iller, il quale esigeva una cognizione in quella lingua assai superiore a quanto si possa aspettare da coloro che devono, bensì con le altre materie scolastiche, i nsegnare il greco, ma, secondo i regolamenti vigemi. nel ginnasio non hanno che da impartirne una cognizione elementare; ed oltre al pretendere più del dovuto, si scorgeva che s'avessero studiato grammatiche composte da autori italiani, non si contentava in nessun modo ' Le risposte sulla questione del tirocinio sono generalmente favorevoli; vanno però esami nate con attenzione. Nelle intenzioni di chi aveva formulato il quesito si era pensato al modello per esempio della legislazione austriaca nel Lombardo Veneto, cioè, per l ' insegnante già in pos sesso del titolo di studio richiesto, un periodo di prova da trascorrere sotto la guida di un inse gnante provetto o di un preside in un ginnasio, assistendo alle lezioni dell'insegnante titolare, aiutandolo nella correzione dei compiti, ecc. prima di essere confermato: nelle nuove scuole normali superiori si stava studiando del resto qualcosa di simile, se non anche la presenza ac canto alla scuola di un ginnasio liceo apposito dove i normalisti facessero il loro apprendistato. Senonché la maggior parte delle risposte favorevoli al tirocinio viene da anziani insegnanti che, con un certo distorcimento del senso del quesito, per tirocinio intendono la pura pratica, cioè in altre parole il servizio da loro stessi già prestato, che anzi contrappongono al " pezzo di car ta al titolo di studio. . "• . "· 1 Sulla creazione di tali cattedre nei primi anni dello Stato unitario e in particolare sulla no mina di Ascoli a M ilano vedi M. RAICIC I I , Scuola politica cultura . . cit . , pp. 204-28 1 ; sull'im portanza, per la formazione degli i nsegnanti, della presenza nelle università delle cattedre di linguistica comparata, vedi la deposizione torinese di Giovanni Flechia (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860-1 896, b . 6, fase. 32). Che poi tali studi degenerassero in sanscriromania presun mosa e dilettantesca è noto; e con una certa ironia guardava al sanscrito, come conoscenza in dispensabile del professore ginnasiale, Niccolò Tommaseo nel ritratto poetico che ne disegnò in quegli anni Vincenzo Riccardi di Lanrosca. ' Sulla Scuola normale di Pisa e la sua nuova funzione nei primi anni del l ' U nità vedi ora T. TOMM>I - N. SISTOI.I PAOLI, La scuola normale di Pisa. Cronache di un 'istituzione, Pisa , ETS, 1 990, pp. 87- 108 e soprattutto M. BERENGO, La rifondazione della scuola normale nell'età della Destra, in « Annuario della Scuola normale superiore di Pisa », Vl, a. ace. 1 987-'88, pp. 37-5 7 . Sulla faticosa nascita delle scuole normali presso altre università, da Napoli a Torino a Roma, tra il 1 865 e i primi anni Settanta varrebbe la pena, ma non è questa la sede, approfondi re il discon,o sulla base della documentazione, per altro lacunosa, offerta dalle carte dell ' Afchi vio centrale dello Stato e dai verbali del Consiglio superiore. Uno degli aspetti più rilevanti di quei dibattiti è la questione se le facoltà letterarie hanno la funzione di fornire una cultura ge nerale letteraria elevata, propedeutica alle altre professioni o devono essere finalizzate esclusi vamente o quasi alla formazione professionale degli insegnanti secondari: Settembrini, per esempio, nel parere steso per il ministro Berti a nome della facoltà napoletana, respinge le pro poste ministeriali e così scrive: « se l ' università dovesse avere per unico e principale suo scopo la formazione dei maestri dei ginnasi e dei licei perderebbe il suo avvenire, la sua natura e l 'es. 50 51 Fonti per la storia della scuola Introduzion e minario filologico storico di Padova, diretto da un uomo di formazione transalpina, De Leva, e del cui funzionamento offre un quadro interessante l ' ultima deposizione orale dell' inchiesta Scialoja, riportata in questo vo lume. Ma i " normalisti , erano pochi e di quei pochi, specie tra i pisani, parecchi abbandonarono ben presto le cattedre ginnasiali e liceali per una più gratifi cante carriera accademica. Ma, pur pochi, erano visti dai vecchi insegnanti come una minaccia alla loro carriera, tanto più che spesso la raccomandazio ne di un Villari, di un D'Ancona, di un Ascoli, faceva assegnare loro le catte dre e le sedi migliori, cui magari da tempo qualche vecchio insegnante aspira va invano . Questo spiega un certo malumore diffuso nelle deposizioni e so prattutto nelle risposte scritte dei professori contro i normalisti giudicati pre suntuosi e incapaci di spiegare con elementare chiarezza ai loro scolari le de clinazioni e le coniugazioni e non già le leggi fonetiche o la storia antica se condo Mommsen. Un uomo di scuola, Giuseppe Vallo , preside del liceo Pari ni di Milano e presente con la sua deposizione nelle sedute milanesi dell 'in chiesta Scialoja, aveva forse meglio di ogni altro saputo dar voce a questo malcontento in un lettera del 1 87 1 al segretario generale di Correnti , Canto ni . D 'Ancona da Pisa aveva suggerito il nome di un normalista per una sup plenza milanese. Vallo così esprimeva le sue perplessità sulla proposta: Per questi tre motivi di fondo, l ' incapacità di elaborare e concretare una concezione della cultura medio-alta, che fosse largamente condivisa, serban do la nobiltà del suo carattere disinteressato, l ' impossibilità di sfuggire ai condizionamenti del conflitto con la Chiesa, l'inadeguatezza dei mezzi im piegati (i professori), che non erano in grado di dar corpo ad un progetto educativo, sia pure incerto , quale quello proposto da Casati e dai suoi suc cessori, la scuola secondaria degli anni Settanta era in profonda crisi . E u na inchiesta, anche vasta e ambiziosa, come quella promossa da Scialoja, non era certo in grado di farla superare. Essa mostrava chiaramente però quale parto difficile fosse la costruzione dello Stato, il passaggio dagli entusiasmi progettuali alla paziente fatica di dar regole a una nazione che dietro l'appa rente unanimità dei plebisciti serbava nel suo corpo i segni di non risarcite divisioni e qualche nostalgia per l ' ordine dei vecchi regimi, una nostalgia che pericolosamente trovava risonanza nella voce del pontefice, nelle paure sociali , nella boria culturale . Forse anche il risorgere della questione della lingua - un tema che per corre diverse deposizioni e risposte nel corso dell ' inchiesta - , il fatto che l ' I talia turrita, appena u nita, si accorgesse, per dichiarazione del suo maggiore intellettuale, Alessandro Manzoni , di non avere la lingua, era pur esso u na spia significativa di questa fatica, di questa difficoltà del nuovo Stato a darsi i suoi istituti. Giacché nella stagione della vigilia risorgimentale era stato un facile luogo comune (per lo stesso Manzoni) suffragare le aspirazioni patriot tiche con la prova dell ' unità della lingua (una d ' arme, di lingua, d ' altare . . . ) e della sua purezza non contaminata . Ma ora quando u na maestra o un pro fessore subalpino andavano a insegnare i n Sicilia, un magistrato pugliese rendeva giustizia in Friuli, un tenente toscano presidiava un borgo della Ca labria , quel mito era infranto . Emergevano con prepotenza le distanze tra lingua scritta e lingua parlata , tra l 'a ureo Trecento e i rozzi dialetti, tra la bo ria puristica e il degrado gallicizzante della lingua della burocrazia, dei gior nali, del commercio . Lo stesso scarso successo dell' iniziativa manzoniana del 1 868 era la riprova delle difficoltà da superare per dare una lingua co mune ai cittadini. Tuttavia anche in questo caso l ' esame delle carte del l 'in chiesta rivela come lentamente il problema maturasse. Accanto agli imper territi e coriacei puristi (presenti in forze sopratt utto nelle provincie meri dionali e in Romagna) altri interlocutori manifestano una maggiore attenzio ne (anche sul piano della didattica) ai dialetti 1, al parlare dei moderni, sug- " . . . Ma fin d'ora mi permetta manifestarle un mio avviso sugli scolari normalisti, che è l'andazzo di improvvisare professori. Qui , come dappertu tto, trovai nei vecchi insegnanti una mala contentezza per queste nomine a detrimento e disdoro della lo ro anzianità. Poi non Le dissimulo avermi l'esperienza convinto che ottimi alunni delle scuole normali hanno difetto delle qualità personali didattiche e segnatamente quelli delle tre letterature, i quali (fin nei ginnasi!) delle loro lezioni fanno laghi di erudizione, di archeologia, di mitologia, di filologia indo-germanica, trascurando lo studio soprattutto estetico degli autori e inaridendo le menti dei giovan i . Miiller e Mommsen sono le lenti dei loro occhiali, e niente altro. Ginnasi e licei si lastricano di normalisti, i quali sono un vero esercito ormai d'una consorteria di scuole norma li, di accademie, d'istituti superiori, d'università, che sarà presto un m inistero fuori del ministero 1 " . sere d ' università . . . perché l a filosofia e l a letteratura sono l a sostanza e l a forma d i tutto l o sci bile " (Parere della Facoltà di lettere e filosofia dell 'Università di Napoli sul progetto di rego lamento del min istro Berti, Napoli, Ghio, l 867 , p . .f); si vedano anche le lettere di Settembrini a Villari del 2 febbraio 1 867 e del 14 d icembre 1 868 pubblicate in L. SETTEMBRINI, Lettere e scritti familiari, a cura di A . PESSINA, Napoli, L'officina tipografica, 1993, pp.207-208, 2 1 8222. 1 Vedi ACS, MPl, Personale, 1 860-1 880, fase. « Vollo Giuseppe » , b. 1 362; non sono poche, nel l ' inchiesta, le proteste dei vecchi insegnanti contro i privilegi dei normalisti e contro il loro esibi�ionismo scientifico, specie quando calavano nel Mezzogiorno dove più forte era il peso della tradizione. « La Riforma » del 30 marzo 1 87 3 (doc. 74, p. 585) difende i normalisti: « sono i migliori per buon volere, per zelo, per amor della scuola e, quello che più importa, per digni tà di carattere " ma aggiunge: " vanno subito a insegnare al liceo, sorpassando i loro maestri che restano reggemi al ginnasio per tutta la vita. Sono i favoriti del ministro » e passando poi alle ri- valità tra le varie scuole osserva che la ruota della fortuna " presentemente . . . ha il suo domici lio a Pisa » . Pasqualigo nella sua risposta orale (ACS, M P I , Div. scuole medie, 1 860- 1 896, b . 7 , fase. -t7) disegna i l quadro d i u n a iniziale specializzazione delle varie scuole normali, per c u i da Napoli uscirebbero i migliori professori di italiano (Settembrini e De Sanctis), da Pisa quelli di greco (Comparetti), da Padova quelli di latino e storia (Canal, De Leva). 1 I n diverse risposte ricompare ovYiamente il tabù per i dialetti. Ma specie nel Veneto il dia letto, per la sua tradizione nobile, aveva maggiore forza di resistenze anche nei ceti medi e non solo nel popolo. Si veda ad esempio la deposizione di Luigia Widmayer, direttrice del convitto 52 Fonti per la storia della scuola geriscono che al dodicenne si propongano come modelli di espressione non più le fole del Trecento, ma qualche lettura che sia più vicina -al parlare del babbo e della mamma. Ed è significativo che proprio Coppino, che nei pro grammi del 1 867 aveva proposto per gli alwmi del ginnasio inferiore un cano ne di letn1re rigorosamente puristico, ora, nella sua deposizione romana, rico nosca che « noi non possiamo cambiare i nostri piccini a dieci o dodici anni in tanti antiquari » e che Ascoli nella sua deposizione milanese ribadisca e appro fondisca sul piano educativo il ragionamento del Proemio ed esorti il mondo della scuola a capire che la conquista di una lingua comune e non bécera non può non venire che da uno sforzo intellettuale da fare tutto in salita, dalla con sapevolezza che il parlare dei colti ha bisogno di un attrito da superare, per non adagiarsi, come accadeva con la ricetta manzoniana, in una piatta e leziosa spontaneità. Ma questo, della questione della lingua, è solo un esempio di co me le carte dell'inchiesta Scialoja possano aiutarci a capire quanto è stata lunga e tortuosa, in quei primi decenni di vita dello Stato italiano, al di là della for mula dazegliana, la strada da percorrere per fare gli italiani. MARINO RAICICH annesso alla scuola normale femminile di Venezia (ACS, MPI Div. scuole rnedie, 1860- 1896, b. ..., . fa�c. 50), che dichiara che le sue alunne non solo parlano in dialetto ma • hanno per esso qua� i una specie di idolatria •. Sul piano della didattica non mancano riferimenti alla questione nelle risposte sulla scuola normale e taluno conclude (e tale sarà la conclusione anche di Ascoli al Congresso Pedagogico di Bologna del 1 87..j) che per insegnare l' italiano in prima elementare a bambini unicamente dialettofoni, il maestro deve partire dal dialetto. Su un piano più consa pevolmente teorico, si veda la deposizione torinese di Liveriero (ibid. , b. 6, fase. 28) direttore del ginnasio Gioberti: dopo aver rilevato i guasti provocati dai retori, per cui i giovani • sono impacciati sempre quando abbiano da scrivere una lettera con pratico intendimento, saranno capaci di far parlare Annibale e Scipione ma non saranno capaci di parlare essi aggiunge: " Vi è anche il disprezzo di coloro che meno conoscono la lingua italiana pei dialetti: non vogliono mai che nella scuola risuoni un vocabolo che appartenga al dialetto: una frase di questo dialetto dà sui nervi. Allora il giovane si avvezza ad un linguaggio impersonale, scontornatO, dove tutto ruota nel generico; non vi è nulla di preciso, bisogna sempre intendere per sottintesi . . . Biso gnerebbe che i professori tenessero conto dei dialetti particolari dei giovani che hanno nella propria classe e facessero continuamente raffronti . . . •. Dopo aver osservatO che i dialetti sono • un materiale per cui giovarsi nell'insegnamento • , Liveriero conclude osservando che alla sua proposta aderiscono • le persone più colte che fecero gli studi più profondi in fatto di filolo gia • . Allude probabilmente a Giovanni Flechia, professore all' università di Torino (presente al l'inchiesta con una sua deposizione), che in quegli anni sulle pagine dell'• Archivio glottologico italiano • dava rigore a una nuova scienza, la dialettologia italiana. Anche Vollo, preside del li ceo Parini di Milano, notando u n miglioramento nella condizione linguistica dei giovani, osser va: • La lingua italiana, che è in statO di formazione ora, e che era altra a Firenze, altra a Torino, altra a Roma, questa lingua italiana comincia ad essere u n bisogno, e i giovani cominciano a sentire che bisogna esprimersi come si parla e non cercare la parola nel Novellino o nel Gala teo senza capirla, ma che bisogna cercarla nella vita • (ibid. , b. 6 bis, fase. 40): una tesi questa sullo • statO di formazione • della lingua italiana non lontana da quanto sostenutO qualche anno prima da Sella in polemica con Manzoni a Brusuglio e ricordato da Giorgini nella sua nota lette ra a Quintino Sella del 1 869: vedi ora in proposito G. QUAZZA, L 'utopia di Quintino Sella . . cit . , pp. 5 1 1 -5 1 2 . . •, I I . L E CARTE DELL 'INCHIESTA SCIALOJA Le carte prodotte dalla Commissione d ' inchiesta per l' istruzione secon daria maschile e femminile, più comunemente nota come inchiesta Scialoja, dal nome del ministro che la promosse, sono state versate dal Ministero del la pubblica istruzione all'Archivio centrale dello Stato insieme alla docu mentazione della Direzione generale per l ' istruzione media (Archivio gene rale) della quale fanno parte. Questa serie archivistica comprende documen tazione riguardante regolamenti, progett i di legge, programmi scolastici , li bri di testo, personale, licei, convitti ed educandati, ispezioni e inchieste . L e carte dell' inchiesta Scialoja sono contenute i n undici buste e , malgra do le evidenti lacune delle quali si dirà in seguito, costituiscono la fonte pri maria per la ricostruzione della storia e delle vicende dell' inchiesta e del suo funzionamento . L ' inchiesta doveva compiersi, come previsto dal r . d . 29 set . 1 87 2 , n . 1 O 1 6 , per mezzo di « interrogatori scritti diretti alle autorità scolastiche, ai corpi scientifici, a presidi e direttori di istituti, a insegnanti, padri di fami glia, a persone note per i loro studi o per la loro esperienza. Inoltre per mezzo di interrogazioni orali alle persone invitate dalla commissione o che ne facciano richiesta, per mezzo di lettere circolari inviate alle autorità sco lastiche per richiedere notizie statistiche ed infine per mezzo di visite ed ispezioni a particolari istituti , 1 • La tipologia della documentazione è quindi piuttosto omogenea e s i ca ratterizza per due principali gruppi di document i : i verbali degli interrogato ri compiuti nelle città visitate dalla Commissione e la raccolta delle risposte che pervennero per scritto; a questi due gruppi si devono aggiungere una se rie di documenti comprendenti gl i atti preparatori , i resoconti delle prime riunioni tenute dai membri della Commissione per la stesura del regolamen to dell' inchiesta e dei quesiti, corrispondenza fra il Ministero e i membri del la Commissione, fra il Ministero e le autorità locali per l ' organizzazione del le sedute nelle varie città e la convocazione delle persone invitate a rispon dere . Un fascicolo contiene inoltre numeri di diversi giornali con articoli ri guardanti l' inchiesta. L ' elenco delle carte della D irezione generale per l ' istruzione media, coe vo al versamento, dà l' indicazione sommaria delle buste contenenti la docu mentazione relativa all' inchiesta Scialoja. L ' esigenza di redigerne un inventario analitico è nata contestualmente al- . 1 Vedi doc. 1 , p. 1 49. 54 Fonti per la storia della scuola l' idea del presente volume, ponendosi come condizione necessaria per poter effettuare la scelta dei documenti da pubblicare e fornendo al tempo stesso uno strumento di ricerca a quanti altri vorranno studiare l'inchiesta Scialoja. Si tratta infatti di un complesso documentario le cui potenzialità di ricer ca sono da cogliere, oltre che nell' insieme, anche nei singoli documenti . Da ognuno di essi si possono ricavare le risposte date ai quesiti dell ' i nchiesta, ma anche notizie biografiche relative al personaggio che parla o che scrive, al la sua f? rma�ione culturale e politica, alla sua provenienza geografica, al . . l , tstttuto m c m eventualmente aveva insegnat o : tutti dati questi che consen tono di ridisegnare in modo più dettagliato e articolato il panorama storico e culturale che fa da sfondo all' inchiesta. �a particolarità della documentazione conservata e la pluralità delle pos . . stbth letture hanno suggerito la scelta dei criteri da seguire nell ' inventaria zione e nella descrizione dei documenti, criteri che sono stati improntati al la massima analiticità. All' indicazione del nome della persona che aveva ri sposto oralmente o per iscritto si è aggiunto quindi il dato della professione che svolgeva o della carica che rivestiva. Diverso, infatti, se pur ugualmente interessante, è l ' intervento di u n prefetto o di u n provveditore, da quello di u n padre di famiglia, di un maestro o di un privato cittadino. Tali dati, ove non ricavabili dai documenti stessi, sono stati desunti da bollettini e annuari . _ E sembrato interessante inoltre rilevare a quali particolari problemi lega ti all' istruzione essi fossero più sensibili, pertanto vengono di seguito elen cati i numeri dei quesiti ai quali le varie persone hanno risposto. Come si espone ampiamente più oltre, il questionario predisposto dalla Commissio n � co�prendeva 79 domande tra le quali le persone interrogate sceglievano dt quah trattare . Quasi sempre l ' indicazione dei numeri dei quesiti è riporta ta � ul frontespizio del verbale o evidenziata in qualche modo nelle risposte scrttte. Quando questa non era presente sul documento la si è desunta dal testo e segnalata con un asterisco . I quesiti vengono riportati nell' ordine con il quale le persone risposero. Talvolta queste tornarono sullo stesso ar gomento e quindi alcuni numeri di quesiti vengono segnalati due volte. Non sono stati invece indicati argomenti non riferentisi a precise domande del questionario: ad esempio l'esposizione della situazione generale della istru zione in una provincia, argomento sempre trattato dai provveditori e dai prefetti, o il funzionamento di un istituto privato illustrato dal suo direttore. Per l � �isp?ste giunte per scritto alla Commissione, tipologicamente più va . . ne, st e mdtcato: per le risposte autografe cognome, nome, professione, nu mer? dei qu�si � i , eventuali allegati . Le risposte giunte sotto forma di opu . . scoh , arttcoh dt gwrnale, estratti sono state descritte secondo le regole bi bliografiche. Le risposte scritte furono all 'epoca archiviate in u n unico ordine alfabeti co comprensivo di nomi di persona, di città, di associazioni: si è rispettato quindi tale criterio nel presente ordinamento . Poiché i nfine le carte relative all' inchiesta fanno parte di una serie archi vistica si è mantenuta la numerazione originaria delle buste . Introduzione 55 Prima di passare all' esame oggettivo della documentazione e tornare quindi sulla tipologia della stessa è opportuno soffermarsi sul modo in cui la Commissione fu costituita e ne furono organizzati i lavori, anche per valuta re come la documentazione è stata prodotta, raccolta e utilizzata. La relazione presentata dal ministro della pubblica istruzione Antonio Scialoja il 29 settembre 1 872 sul decreto che ordinava l ' i nchiesta su lla istru zione secondaria maschile e femminile illustra chiaramente lo spirito che animò l ' iniziativa . I n special modo esprime la convinzione che il ceto medio svolgeva u n ruolo fondamentale nella società civile e da ciò deriva l ' impor tanza attribuita all' istruzione secondaria dalla quale quel ceto « attinge la sua coltura e la sua educazione >> 1 . Sarà effettivamente il ceto medio, nelle sue molteplici sfumature e differenze, quello che risponderà, in misura più mas siccia, agli interrogatori proposti dalla Commissione . L ' inchiesta prese avvio in tempi sostanzialmente brevi: lo stesso 29 set tembre 1 872 venne firmato il decreto di nomina dei nove membri della Commissione : Girolamo Cantelli, Marco Tabarrini, Paolo Lioy, Carlo Tenca, Ruggero Bonghi, G aspare Finali, Luigi Settembrini, Luigi Cremona, Domeni co Carbone; Pasquale T uriello avrebbe svolto le funzioni di segretario insie me ad un impiegato del Provveditorato centrale per l ' istruzione seconda ria 2 La Commissione così composta subì nei mesi successivi diversi cambia menti e sostituzioni. Il presidente Cantelli, nominato ministro dell' interno nel luglio 1 87 3 nel governo Minghetti venne sostituito da Antonio Ciccone. Paolo Lioy, dimissionario, fu sostituito da Francesco Lo Monaco, Paolo Bo selli prese il posto di Gaspare Finali quando questi, nel luglio 1 873, divenne ministro dell ' agricoltura, industria e commercio . Il ruolo di segretario, dopo la rinuncia di Turiello, fu svolto da Cesare Donati e poi da Paolo Mantovani e da Salvatore Delogu . Il l ottobre il ministro Scialoja firmò l' ordinanza che illustrava i punti intorno ai quali si sarebbe compiuta l ' i nchiesta ' e nominò, con suo decreto, Girolamo Cantelli presidente della Commissione: l ' ordi nanza del ministro venne pubblicata sulla Gazzetta ufficiale del Regno d ' I ta lia del 1 2 ott . 1 87 2 , n . 2 8 2 . Con il r . d 3 ott . 1 87 2 , n. l 039 venivano stanziate L. 2 5 . 000 per coprire le spese dell ' inchiesta. Il 20 ottobre 1 87 2 la commissione si riunì per la prima volta i n una sala del Ministero della pubblica istruzione. Vennero formate due sottocommis sioni , la prima cui partecipavano Cantelli, Carbone, Finali e Tabarrini per la stesura del regolamento, la seconda, con B onghi, Cremona, Lioy, Settembri ni e Tenca per la stesura dei quesiti. Antonio Scialoja, che aprì i lavori, ri cordò in quella occasione la recente inchiesta industriale ed i metodi del suo 1 Vedi doc. l , p. 1 49. ' Vedi doc. 2, p. 1 58. al ministero furono sti 1 Vedi doc. 3 , p. 1 59 . Alcune delle prime risposte scritte pervenute late sulla base di tale ordinanza, come si rileva dai quesiti indicati con lettere alfabetiche e non con il numero, come nell'opuscolo stampato in seguito; vedi, per esempio la risposta inviata da Enrico Labriola (doc. 55, p. 5 1 L ). 56 57 Fonti per la storia della scuola Introduzione svolgimento. La sottocommissione incaricata della stesura . dei quesiti si sud divise le varie parti da trattare. Lioy e Carbone curarono la parte relativa al l'amministrazione scolastica provinciale, Tabarrini quella sui convitti, Set tembrini e Cremona si occuparono dei ginnasi e dei licei, Bonghi degli esa mi, Tenca della parte relativa ai quesiti generali per tutte le scuole e a quelli per le normali, magistrali e tecniche 1 • Il 25 novembre, in una successiva riunione, ebbe inizio la discussione sul regolamento. Emerse subito una notevole divergenza di opinioni tra coloro che ritenevano sarebbero state più fruttuose le risposte orali (Settembrini e Cremona) e coloro che si attendevano maggior ricchezza di contributi dalle risposte scritte (Tenca, Lioy, Tabarrini). Si discusse anche sull ' opportunità di prendere o meno in considerazione eventuali risposte anonime e se si do vesse investire i sindaci della scelta delle persone da interrogare . Si stabilì di estendere al massimo le categorie di persone cui mandare l ' elenco dei quesi ti, aggiungendo tutte le facoltà universitarie, i corpi scientifici e le accade mie. Fu respinta la proposta avanzata da Paolo Lioy di ammettere commissa ri aggiuntivi che potessero recarsi, con delega, a visitare i posti più lontani nei quali la Commissione non potesse recarsi. I diversi problemi che insorse ro dopo alcuni mesi giustificheranno la proposta di Lioy. Fu, infatti, anche l ' impossibilità di raggiungere le provincie più remote u no dei tanti motivi che inficiarono in misura non trascurabile i risultati dell'iniziativa. Dopo alcune altre riunioni tenute nei primi giorni di dicembre, durante le quali si cominciò la discussione dei quesiti stesi preventivamente dai vari commissari, il 9 dicembre 1 87 2 la Commissione giunse alla firma del regola mento definitivo 2 . Emersero, nella seduta d i quel giorno, nuove divergenze sul modo d i av viare l 'inchiesta e il ministro ricordò analoghe difficoltà incontrate nell 'av vio del l ' inchiesta industriale. Affermò di essere convinto che si dovessero aspettare maggiori contributi dalle risposte orali poiché gli italiani « parlano delle cose meglio che non ne scrivano •• . Si discusse inoltre dopo quanto tempo iniziare gli interrogatori e se fosse o meno conveniente iniziare da Roma. Nel frattempo era stata fatta una prima edizione di un opuscolo conte nente l ' elenco dei quesiti 3 . In esso era riprodotto anche i l decreto istitutivo dell' inchiesta, quello relativo alla composizione della Commissione e il de creto ministeriale di nomina di Cantelli a presidente della Commissione. I 79 quesiti erano articolati secondo argoment i : presidi, direttori, insegnanti ( 1 9), amministrazione scolastica ( 1 0- 1 1 ), insegnamento pubblico e privato ( 1 21 7) , libri di testo e letture ( 1 8- 1 9), orari, premi e pene, tasse scolastiche (2022), ginnastica e igiene (23-2 2bis), esami (2 3bis- 30), licei e ginnasi (3 1 -4 2 ) , scuole tecniche (4 3-5 1 ), scuole normali e magistrali e convitti annessi ( 5 2 6 1 ), scuole superiori femminili (62-63), convitti maschili (64 -72), educatori femminili (7 3 -77). Ciascun quesito era poi suddiviso in diversi punti. I que siti contrassegnati con un asterisco erano diretti specialmente ai privati e a quanti non avevano parte nell' insegnamento . Nell 'opuscolo erano alternate pagi ne a stampa ad altre lasciate appositamente in bianco per annotarvi le ri spost e . Complessivamente era dunque stata prodotta una fittissima, incalzante griglia di domande che avevano lo scopo di offrire molti punti di partenza per una discussione e la possibilità di esaminare i molteplici problemi legati all' istruzione secondaria, sotto diverse angolazioni. Lo stesso ministro della pubblica istruzione, però, sembrò rimanere quanto meno scettico di fronte al numero e alla complessità dei quesiti stessi ed in una lettera a Cantelli del 25 gennaio 1 87 3 espresse in forma non del tutto velata i propri dubbi sulla possibilità che si riuscisse a trarre risposte utili da quel lungo elenco, specie se sottoposto a persone prive di una specifica competenza in materia « le quali ne sarebbero come sgomentate e non si periterebbero a rispondere né a voce né per iscritto » 1. Il ministro suggeriva piuttosto di sollecitare rispo ste con domande mirate e adeguate all' esperienza delle singole persone in terrogate, come era stato fat to anche per l ' inchiesta industriale. D i fatto questo comunque avvenne e quasi nessuno rispose a tutti i quesiti proposti. Nel corso degli interrogatori la commissione chiese sempre alle persone convocate quali fossero gli argomenti più rispondenti alla propria esperien za personale . Nelle risposte scritte giunte al ministero molti si dichiararono incapaci a dare adeguate risposte a tutti i quesiti e preferirono soffermarsi solo su alcuni di essi. Non si ha un quadro complessivo del n u mero di opuscoli stampati e spe diti . Il ministro Scialoja, alla Camera dei deputati, nella seduta del l dicem bre 1 873 parlò di 24 . 000 opuscoli spediti e di 8 . 000 risposte 1 , ma il dato sembra essere assolutamente eccessivo se confrontato con le 492 risposte conservate, anche ammesso che alcune siano andate disperse. Gli interrogatori scritti venivano inviati per mezzo del ministero ai presi denti dei consigli scolastici provinciali, ai provveditori , ai presidi e direttori di istituti pubblici , ai rettori di convitti, alle direttrici di educandati, agli ispettori di circondario e ai delegati scolastici. I l consiglio scolastico avreb be provveduto a distribuirli ai direttori di istituti privati o di corpi moral i , 1 Vedi ACS. MPI, Diu. scuole medie, /860-1896, b. 4, fase. l , s. fase. 3. Interessante è il rap porto tra i quesiti proposti dall' inchiesta Scialoja, quelli predisposti da Correnti nel 1 87 1 e le ste sure dei quesiti fatti da Settembrini in L. SETTEMBRJNI, Lettere edite e inedite . . . cit. , pp. 267-27'!. 1 Vedi do� '! , p. 1 6 2 . 1 Da segnalare che, in questa prima edizione, sulla base della quale furono inviate l a mag gior parte delle risposte, e che servì da guida anche per le deposizioni orali, compaiono due domande segnalate con numero bis e precisamente quella relativa all'igiene (22 bis) e quella re lativa agli esami (23 bis). 1 Vedi doc. 8, p. 2 0 1 . AP, Camera dei deputati, legislatura Xl, I I I sessione ( 1 87 3 - 1 87<� ). Discussioni, l , tornata del l dicembre 1 87 3 , p. 220. 1 58 lntmduzione Fonti per la storia della scuola agli insegnanti e agli istitutori privati . I sindaci li avrebbero distribuiti ai pa dri di famiglia con figli che frequentavano o avevano frequentato le scuole del comune e a quanti avessero ritenuto in grado di dare u n qualche contri buito con proprie risposte. Diversi documenti conservati fra le carte dell' inchiesta testimoniano un notevole fervore da parte delle autorità locali, nel sollecitare l ' invio di opu scoli da distribuire. Il sindaco di Ancona, che già ne aveva ricevuti quaranta nove, ne sollecitò altri con la motivazione di aver individuato novantasei padri di famiglia in grado di rispondere; il presidente della Commissione gli rispose che poteva inviarne solo 10 poiché l 'edizione fatta era quasi termi nata; al prefetto di Belluno vennero inviate 1 26 copie, alla prefettura di Cal tanissetta 29 copie, a quella di Abruzzo Citeriore 1 36, al preside dell ' istituto tecnico di Cremona 3, al sindaco di Chiavari 20, al prefetto di Padova altri 1 20 oltre quelli inviati in u n primo tempo, al sindaco di Torino 1 00, all ' u ni versità di Sassari 1 1 1 • La maggior parte delle risposte scritte pervennero tra marzo e aprile 1 87 3 ; precedentemente ne erano giunte altre probabilmente stilate sulla ba se dell' ordinanza ministeriale. Può essere interessante sottolineare che nel corso delle sedute nessuno dei commissari accennò mai alla documentazio ne che stava affluendo al ministero, i n risposta all' inchiesta, dalle varie parti d ' I talia . La prima seduta pubblica della Commissione si tenne a Roma l ' 1 1 feb braio 1 87 3 , a questa seguirono altre quattro sedute il 1 2 , il 1 3 , il 1 4 e il 1 5 dello stesso mese. Da Roma la Commissione si spostò a Napoli dal 1 8 al 26 febbraio, tenendo le sue riunioni nella sala del Consiglio provinciale a S. Ma ria la Nova, quindi a Salerno dal 27 al 28 febbraio. I l 3 e 4 marzo è a Caser ta, dal 26 al 29 marzo a Bologna, il 3 1 marzo e il l aprile a Ferrara, poi il 3 a Forlì, il 4 a Cesena, il 7 a Ravenna. I lavori subirono una pausa per le feste pasquali dopo le quali si era progettato di visitare la Sicilia e la Sardegna, co me scriveva Cantelli a Tabarrini i n una lettera del 1 5 aprile 1 87 3 1. La com missione si spostò invece a Torino dove rimase dal 1 0 al 17 maggio. Dopo la pausa estiva, resa più lunga dalla crisi del governo Lanza, i lavori della Commissione ripresero a Firenze dal 28 ottobre al l novembre, poi a Milano dal 4 al 1 0 novembre, per concludersi quindi a Venezia e a Padova nel gen naio 1 874 . Complessivamente furono tenute cinquantadu e sedute nelle qua li furono ascoltate 4 38 persone. La commissione percorse quindi l ' Italia per quasi 1 1 mesi, visitando pe rò solo 14 città e compiendo nel corso del tempo numerosi cambiamenti di programma: non giunse mai a visitare né la Sicilia, né la Sardegna, mete an n unciate anche in un articolo de « Il Corriere di Milano ,, del 1 7 marzo 1 873 1 ACS, M P I , Diz•. scuole medie, 1 860- 1 896, b. 7, fase. 58. Vedi doc. 1 3 , p. 2 1 2 . 59 e altre rinuncie furono compiute anche per alcune città della Lombardia e del Piemonte . Del resto già in maggio Cantelli aveva fatto presente al mini stro le difficoltà insorte in seno alla Commissione per la frequente assenza di alcuni commissari 1 • Ali 'inizio del 1 874 , quando la Commissione si recò a Venezia e a Padova la volontà di proseguire l ' inchiesta era ormai praticamente nulla e quelle pa� dovane furono le ultime sedute . L a storia della Commissione s i conclude c o n l e proposte inviate al Consi glio superiore e con la pubblicazione dei decreti del settembre del 1 874 2 • L ' attività della Commissione era seguita con molta attenzione dalla stam pa, sia da quella nazionale, che fornisce il quadro delle reazioni dell'opinio ne pubblica di fronte all' inchiesta , ne dichiara le aspettative e le speranze denunciando le carenze e le lacune dell' ordinamento scolastico, che da quella locale, la quale riferisce spesso i resoconti delle varie sedute, dà noti zia dell' arrivo e della partenza dei membri della Commissione e delle acco glienze da parte delle autorità locali. Quando la Commissione giungeva in una città era stata in genere prece duta da u na comunicazione del ministro al prefetto 3 , da u na serie di avvisi pubblici disposti dalla Prefettura o dal Municipio " , avvisi nei quali si invita vano tutti gli interessati a dare la propria disponibilità ad un interrogatorio: notevole, ad esempio, è il numero dei cittadini milanesi che chiesero di es sere ascoltati " . Successivamente venivano preparate le liste delle persone scelte, alle quali veniva data comunicazione del giorno e dell 'ora in cui pre sentarsi davanti alla Commissione. Tra le carte relative alla Commissione 1 Vedi doc. ! 5 , p. 2 1 4. Vedi in proposito l'introduzione di Marino Raicich, p. 3 3 , e doc. 1 6 , p. 2 1 7 . Tra l e carte dell'inchiesta è conservata la seguente lettera circolare del ministro della pub blica istruzione ai prefetti, presidenti dei consigli provinciali scolastici, del maggio 1 873: " La Commissione per l 'inchiesta sopra l ' istruzione secondaria si adunerà fra breve in cotesta città per chiamare innanzi a sé le persone più autorevoli a rispondere ai vari quesiti da essa proposti. Son certo che la S.V. non lascierà di cooperare da parte sua perché l 'inchiesta si compia con frutto, ad ogni modo non \'Oglio astenermi di raccomandarle le egregie persone che compon gono la �ammissione le quali con raro zelo e devozione portano un carico non lieve né agevo le. Io saro tenuto a V.S. se potrà far di maniera che l'opera loro per una parte riesca più compi ta, e per l'altra torni ai Commissari il men che sarà possibile faticosa » : ACS, MPI, Div. scuole medie, 186 0- 1896, b. 7. fase. 63. ' A Cesena per esempio il Municipio predispose il seguente manifesto: « Avviso. La Commis sione d'inchiesta sull 'istruzione secondaria maschile e femminile presieduta dal signor conte se natore Cantelli, terrà una seduta pubblica in questa città venerdì 4 corrente alle ore 1 2 meridia ne nella sala del Liceo per sentire le dichiarazioni che le potranno esser fatte sull'a�gomento dell'inchiesta. Tutti quelli pertanto, che desiderano di esser i nterrogati, e siano in grado di esporre fatti e giudizi riguardanti le scuole secondarie sono pregati di farsi inscrivere entro do mani alla segreteria del Comune. Lo scopo grandemente utile e commende,•ole che ha in mira la Commissione troverà certo in ogni ordine di cittadini quell'efficace concorso che essa si at tende. Cesena. 2 aprile 1 87 3 . 1 1 sindaco Mami » : ACS, M P I , Diu. swole medie, 1860- 1896, b. 7, fase. 60. ' Gli elenchi sono conservati ibid. , b. 7, fase. 6-J. 60 61 Fonti per la sto1·ia della scuola Introduzione d ' inchiesta è conservata traccia di questa attività preparatoria solo per alcu ne città. Alla Commissione, durante la sua permanenza in una città, venivano in dirizzate non solo le lettere delle persone che per diversi motivi non poteva no recarsi a deporre, ma anche risposte scritte .ai quesiti, che secondo il re golamento avrebbero dovuto essere inviate al ministero . In un fascicolo di corrispondenza relativo alla permanenza della Commissione a Torino, è ad esempio conservata una lettera di G . Melotti, professore del r. ginnasio G io berti, il quale scrive di aver già inviato un suo libro intitolato Il progetto Correnti e il pubbUco insegnamento in Italia, che peraltro non è conserva to fra le carte dell ' inchiesta. Mentre una lettera del preside del liceo Cavour, Pietro Baricco, annuncia di aver spedito, secondo la prassi regolare, cioè al ministero, le risposte del consiglio dei professori che sono infatti regolar mente conservate fra le risposte scritte. Un breve appu nto su cui è scritto " deputato G. B. Ruggeri - opuscolo intito lato Osservazioni relative alla istruzione secondaria e superiore in Italia >> lascia supporre l ' invio di que sta p ubblicazione della quale però non vi è traccia 1 • Questo indirizzare alla Commissione e non al ministero le risposte fu probabilmente la prima causa della evidente dispersione di parte della docu mentazione. Una seconda causa fu certamente lo spostamento continuo del le carte che seguivano la Commissione da una città all 'altra e i frequenti ri torni a Roma dei vari membri della Commissione chiamati nella capitale dai rispettivi impegni, lasciando così la Commissione nella quasi impossibilità di proseguire i lavori , come faceva presente Cantelli al ministro nella lettera del 1 8 maggio già citata. I verbali delle audizioni compiute dalla Commissione sono conservati suddivisi in fascicoli con l ' indicazione del luogo, della data e con l ' elenco delle persone ascoltate. All' interno, i n ordine di presentazione delle perso ne, i diversi verbali . Il regolamento p e r la Commissione d ' i nchiesta prevedeva c h e le deposi zioni orali fossero raccolte dai segretari nominati dal decreto reale . La Com missione, e le eventuali sotto-commissioni, avrebbero potuto decidere quan do far raccogliere le risposte stenograficamente. Probabilmente la Commis sione viaggiava con i propri stenografi che successivamente trascrivevano i testi. Questa ipotesi è avvalorata da un breve appunto dal titolo « Stenogra fia » ave si riferisce che durante la deposizione del prof. Colombetti, nella seduta torinese del 1 4 maggio 1 87 3 , nella quale si parlò dell ' i nsegnamento della stenografia in I talia, Cantelli, che presiedeva la seduta, i nterrompendo l 'oratore disse « gentili parole che tornano in lode degli stenografi i quali se guono la Commissione ed adoperano il metodo Gabelsberger » 2• Il 1 8 maggio 1 87 3 Cantelli scrive al ministro della fine dei lavori torinesi annunciando anche di aver disposto il ritorno a casa degli stenografi. Lo stato dei documenti conservati è alquanto vario: ci sono testi che ri velano un'attenta operazione di controllo, altri che mostrano tracce di nu merose correzioni. È probabile che i testi trascritti venissero spesso sottopo sti per una revisione alle persone stesse che si erano presentate alla Commis sione d' inchiesta. Siamo indotti a pensar!o da alcune notazioni sui verbali nelle quali è scritto " revisionato dali 'autore " ed anche da una lettera del sin daco di Ravenna Rasponi che il 2 maggio 1 87 3 restituì alla Commissione la traduzione dallo stenogramma del suo intervento 1 • Alcuni verbali presentano evidenti errori, specie nella grafia dei nomi stranieri o meno noti e nelle citazioni in altre lingue anche a causa, talvolta, della cattiva acustica della sala dove si svolgeranno i lavori . Nel verbale del la deposizione milanese di Jung, ad esempio, ad un certo punto è scritto: " la voce dell' oratore non giunge al banco degli stenografi '' . Si può affermare comunque che il lavoro degli stenografi era molto attento anche nel riporta re le eventuali reazioni di ilarità, approvazione, dissenso da parte del pubbli co. Nel verbale della seduta del 1 0 novembre 1 873 a Milano è riportato il te sto che il prof. Gaetano Galante lesse davanti alla Commissione e vi è ag giunto un appunto dello stenografo : " In terrompe qualche volta la lettura per spiegare meglio i concetti scritti, ma senza aggiungere nulla d i nuovo . C . Gallini sten . " 1 . Su alcuni verbali sono presenti sottolineature di alcuni brani e all' inizio, sul frontespizio, sono quasi sempre elencati i quesiti sui quali la persona in terveniva, quesiti che spesso sono riportati anche in margine al testo stesso. Sono segni questi che testimoniano forse i l lavoro condotto in vista della pubblicazione dei risultati dell' inchiesta. La Commissione compì, secondo quanto previsto nel decreto istitutivo, alcune ispezioni delle quali sono conservate le relazioni. Queste furono mol to poche, malgrado le sollecitazioni del min istro . Siamo certi, dalla docu mentazione conservata, di u na ispezione a Napoli presso due istituti privati, di una a Santa Maria Capua Vetere, di due a Ferrara alla scuola tecnica e al ginnasio comunale. Le sedute della Commissione erano pubbliche, tranne nei casi nei quali si doveva parlare di fatti o situazioni strettamente personali o riservate, come la seduta segreta di Firenze dedicata ai problemi relativi al collegio Cicogni ni di Prato: la rivista fiorentina " La Scuola » , diretta da Alfani, aveva denun ciato nei mesi precedenti le sedute fiorentine, irregolarità e scandali nella gestione del C icognini, attribuendone la responsabilità al suo direttore, il deputato Merzario. Le risposte scritte presentano, come è naturale, una tipologia molto va- 1 ACS, MPI, Div. swole medie, 1 860-1 896, b. 7, fase. 64 . L'appunto è conservato nel fascicolo contenente la documentazione prodotta dalla Commissione durante la sua permanenza a Torino, ibid. , b. 7, fase. 6 3 . 2 · 1 Ibidem. ACS, MPI, Div. scuole medie, 1 860- 1896, b. 7, fase. -1 5 , s. fase. 8 . 62 Fonti per la storia della scuola ria e differenziata. Molti risposero direttamente sull' opuscolo dei questtt , utilizzando l e pagine lasciate libere all 'uopo; molti spedii-ono. invece mano scritti, aventi talora la forma di vere e proprie lettere indirizzate alla com missione, numerosi furono anche coloro che inviarono propri lavori a stam pa, opuscoli e piccole pubblicazioni sia prodotti i n occasione dell' inchiesta per rispondere ai quesiti, sia pubblicati negli anni precedenti su problemi ed aspetti particolari dell' istruzione 1 • I ndipendentemente comunque dalla tipologia t utte l e risposte ricevute furono conservate in fascicoli contraddistinti dalle lettere dell ' alfabeto e ar chiviate secondo il nome di chi le aveva spedite. I pochi fascicoli originali conservati recano sulla copertina l ' elenco dei documenti contenuti , indicati col nome del mittente. Questo elenco è però parziale, sembra cioè che il la voro di archiviazione non sia stato condotto a termine. È da segnalare come non sempre siano stati seguiti analoghi criteri nella suddivisione alfabetica delle risposte nei fascicoli : i documenti inviati da consigli scolastici e presidi di istituti sono generalmente conservati secondo l ' ordine alfabetico della città di provenienza, analogamente per alcuni prov veditori, mentre altri figurano nel fascicolo secondo la lettera iniziale del lo ro cognome . Sull' angolo superiore sinistro di quasi tutti i documenti è segnata la data di arrivo, spesso il nome del mittente, talora il numero di protocollo. Quasi sempre c'è anche un numero vergato a matita blu , forse secondo l ' ordine d ' arrivo. Il decreto istitutivo della inchiesta prevedeva, all ' art . 5 , la successiva pubblicazione degli atti " nei modi e nelle forme che dalla commissione ver ranno stabiliti » . Era però esclusa la pubblicazione di fatti attinenti a situazio ni strettamente personali . Esempio dell ' obbedienza a questo dettato è ri scontrabile nel confronto tra la risposta inviata da Giovanni Calvetti, e ri prodotta in questo volume 2, e quanto poi pubblicato . Nel 1 875 infatti fu pubblicata, a cura di Riccardo Folli e Antonio Casetti, una prima dispensa che comprendeva gli atti normativi coi quali venne ordinata l 'inchiesta, il 1 Si vedano per esempio A. CATERINI, La libertà dell 'insegnamento. Considerazioni di An gioia Caterini, Livorno, 1 86 1 ; I D . , Della non onorevole causa dell 'insegnamento privato de gl 'insegnanti pubblici sostenuta dall'onorevole deputato sig. Luciano Scarabelli. Confuta zione di A ngiolo Catet·ini, Livorno, tip. Fabbresehi , 1 864 (ACS, MPl, Div. scuole medie, 1 8601896, b. 9. fase. 68); T. GHIRON, fl metodo, le scritture e l 'insegnamento del calligrafo Giaco mo Castelli esposti al pubblico giudizio da Teodoro Ghiron, maestro di calligrafia, Torino, ti p. Moretti, 1 869 (ibid. , b. l O, fase. 73); L. GRANDI, Definizioni e regole di aritmetica di Luigi Grandi, prof titolare di matematica elementare, Bergamo, tip. Fratelli Bolis, 1 869, ( ibidem) ; L. G RAND I , Sull 'insegnamento dell'aritmetica. Ossen•azioni d i Luigi Grandi, pubblico inse gnante di matematica, Bologna, ti p. Fava e Gavagnara, 1 865 (ibidem); E . MARENESI, Sul riordi namento della istruzione nazionale in Italia: abbozzo di legge ideato da un antico maestro di scuola, Bergamo, Pagnoncelli, 1 86 1 (ibid. , b. I l , fase. 77). 1 Vedi doe. �3 . p. � 5 1 . 63 Introduzione regolamento della stessa, l ' elenco delle persone che risposero oralmente e per iscritto ai quesiti proposti dalla Commissione ed infine un sunto delle più interessanti risposte orali e scritte limitato soltanto ai primi cinque que siti 1 • A questa prima dispensa non ne seguirono però altre probabilmente a causa delle vicende finali dell ' i nchiesta che, più che concludersi, andò lenta mente morendo, anche per il mutamento del clima politico, senza aver esau rito tutti i lavori programmati . Ma certamente, nella mancata pubblicazione ebbero un loro peso anche le personali vicende dei due professori che erano stati incaricati di redigere il lavoro . Antonio Casetti, divenuto provveditore agli studi per la provincia di Lecce, morì 1 ' 8 luglio 1 87 5 ; Riccardo Folli fu trasferito dal ginnasio Visconti di Roma a Milano. Dal suo fascicolo persona le 2 si ricava la notizia che egli, successivamente, continuò il lavoro : il 2 2 ottobre 1 87 5 i l ministero scriveva a l provveditore d i Milano , ave Folli inse gnava, perché questi rimandasse a Roma le risposte orali e scritte relative al le scuole normali , l ' 1 1 novembre un' altra lettera parla della restituzione a Folli delle carte dell' inchiesta, il 3 febbraio dell'anno successivo lo stesso ca po di gabinetto Donati inviava un telegramma a Folli in cui scriveva: " Urge ult imare pubblicazione atti inchiesta. Pregola rimandare subito bozze corret te » . Sono queste le ultime tracce dei lavori per la pubblicazione. Tracce che comunque sono anche evidenti nelle carte stesse dell' inchiesta, spesso re canti sottolineature, chiosature e commenti in margine certamente opera di Folli e di Casetti . Anche i trasferimenti che le carte subirono in questa fase sono quasi si curamente tra le cause di alcune lacune e dispersioni nella documentazione. Si può affermare comunque che lo stato con cui le carte sono giunte fino a noi testimonia, nelle annotazioni apposte su di esse , nelle sottolineature di alcuni brani particolarmente significativi, il lavoro di razionalizzazione che Folli e Casetti cominciarono a compiere per « tirare le somme » . L'evidente provvisorietà dell' ordinamento delle carte stesse testimonia inoltre il venir meno dell' interesse per l ' inchiesta e i suoi risultati . In una valutazione complessiva delle carte dell ' inchiesta s i può afferma re, ai fini del panorama storico che esse delineano, che mentre l ' insieme delle risposte orali rappresenta, per lo più, l ' Italia dei notabili, degli alti fun zionari, in genere delle personalità di rilievo, il complesso delle risposte scritte fa emergere l ' Italia minore, il ceto medio e vi trovano voce l ' inse gnante di provincia, il padre di famiglia, direttori e presidi di quelle località ave la Commissione non giunse . Questo è confermato anche da un « panora ma , in cifre, che può essere dato come indicazione di massima, comunque significativa. Si deve infatti tener presente che molte persone risposero da 1 L'avviso di questa pubblicazione comparve in " Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1 87 5 , l, e in " L' Ossen•atore scolastico 1 874-'75, p. 62 1 (n. 39 del l o agosto 1 875). 1 ACS, MPI, Personale, 1 86 0 - 1 880, b. 7 2 4 , fase. « Folli Riceardo •. "• 65 Fonti per la storia della scuola Introduzion e più punti di vista, come facenti parte, per esempio, dell'amministrazione scola stica, ma anche come padri di famiglia, come presidi o direttori: di un istituto scolastico, e come singoli insegnanti. Si riportano i dati solo per alcune catego rie di persone: furono ascoltati, nel corso dell'inchiesta, 1 5 provveditori , 80 presidi, 23 direttori di istituti privati, 5 prefetti, 23 persone tra consiglieri per le scuole, ispettori, facenti parte delle giunte di vigilanza, 57 professori univer sitari, 6 sindaci, 1 32 insegnanti, 28 padri di famiglia, 4 delegati mandamentali . Tra le risposte scritte si notano, oltre agli undici provveditori, un solo prefetto, ma un numero molto maggiore, ad esempio, di delegati rnandamentali (22), di professori e insegnanti ( 1 96), e poi 40 risposte collettive di consigli di profes sori e 7 di collegi di professori universitari. Si tenga presente che in molte loca lità per iniziativa di autorità scolastiche o di notabili o di società culturali ven nero formate apposite commissioni per discutere sui quesiti ed elaborare le ri sposte. Si ricorda, a titolo di esempio, il caso del corpo insegnante di Piacenza che si riunì in diverse commissioni e sotto commissioni, per più giornate, per compilare le risposte da inviare alla Commissione. Esaminando poi il complesso delle risposte ricevute in base alla loro pro venienza geografica balza agli occhi la grande disparità numerica delle rispo ste provenienti dalle diverse province. È in testa il Piemonte (con 54 risposte da Torino, 9 da Cuneo, 3 da Novara, 5 da Alessandria) seguito dalla Lombar dia (52). Numerose risposte giunsero dalla Liguria, dal Veneto, dall'Emilia, dalla Toscana, dalle Marche. L'Umbria è presente con 10 risposte, notevole è il numero delle risposte del Lazio e della Campania, mentre per l'Abruzzo, le Puglie, la Calabria e la Basilicata il numero diventa molto esiguo. Da segnala re invece le numerose risposte provenienti sia dalla Sicilia che dalla Sardegna. Spesso, prendendo spunto dalle domande formulate nei quesiti predi sposti, molte persone espongono una situazione talora minoritaria, a volte di forti delusioni personali, di difficoltà economiche, d i problemi derivati dalla sovrapposizione del nuovo regime ai precedent i . Emergono realtà scolastiche profondamente diverse fra loro, in c u i s i in contrano, e si scontrano, ceti sociali con aspirazioni spesso contrastanti e opinioni divergenti sui programmi, sugli esami, sull' insegnamento della- reli gione e della filosofia, sugli stessi libri di testo, opinioni che avevano evi denti radici nel substrato culturale preunitario. Si deve sottolineare inoltre come questo complesso documentario rap presenti, oltre ad una fonte primaria per la storia dell' istruzione della secon da metà dell 'Ottocento, un possibile terreno per ricerche di altro tipo. Emergono ad esempio notizie sulle usanze delle varie regioni, sui periodi preferit i per le vacanze, in relazione al clima del posto, ma anche alla preva lente attività agricola o non dei padri di famiglia, alla maggiore o minore vi cinanza al mare che poteva consentire i bagni nella stagione estiva '. Si pos- sono ricavare diverse considerazioni sulla presenza femminile nel mondo scolastico: significativo è, mentre il decreto istitutivo della Commissione di inchiesta è la prima norma legislativa in cui esplicitamente si parla di istru zione secondaria femminile, sia l 'esiguo n umero di donne che rispondono alle domande formulate dalla Commissione, sia il fatto che esse si sofferma no quasi sempre solo su alcuni specifici temi 1 • Emerge inoltre quale fosse la considerazione del ruolo delle donne nella società e nella scuola 2, su come si riteneva dovesse esser configurata la loro istruzione, su quali lavori « don nesch i » esse dovessero essere maggiormente esercitate. Dalle testimonianze raccolte dall' inchiesta si ricava inoltre u n panorama delle condizioni socio economiche delle diverse zone d ' Italia 3 . Dalle notazioni diverse apposte sui documenti traspare la vita e il lavoro del travet ottocentesco e spunti di ricerca sui « tempi ,, della burocrazia (la ri sposta spedita da De G ioannis da Alghero il 3 1 maggio 1 87 3 è protocollata 64 1 Pasquale Turiello, ad esempio, nella sua deposizione napoletana del 20 febbraio 1 87 3 , si sofferma sul clima, sugli orari dei pasti e sui riflessi di questi aspetti nell'organizzazione scola stica (ACS, MPI, Diii. scuole medie, 1860- 1 896, b. 4, fase. 9). 1 Solo 1 2 donne si presentarono per rispondere alla Commissione d 'inchiesta: Luigia Oliva, ispettrice delle scuole femminili a Napoli, Annetta Fantini, ispettrice a Bologna, Clelia Marini, direttrice delle scuole normali femminili di Ravenna, Giuseppina Carapia, direttrice dell'orfa notrofio di Ravenna, Savina Fabbricius, maestra di storia nelle scuole normali di Firenze, Albina Perletti Soprani , madre di famiglia, Luisa Casari Piana di Firenze, Teresa De Gubernatis Man nucci, di Firenze. Carolina Nencioni (della quale manca però la deposizione), la direttrice del Collegio materno di Bergamo Barbetta, Laura Veruda Goretti, ispettrice delle scuole femminili di Venezia. Luigia Widmayer, direttrice del Convitto normale femminile di Venezia. Tra le ri sposte giunte per iscritto solo nove sono di donne: la direttrice del Conservatorio di S.Chiara in San Miniato, Amalia Alfieri Cattaneo; Angiolina Bulgarini, insegnante nella Scuola superiore femminile di Roma. Augusta Civra, direttrice del Pio Istituto della Ss. Annunziata di Torino, Te resa De Gubernatis Mannucci, che aveva anche risposto alla Commissione a Firenze, Maria De Vincentis Rubino di Trani, Emilia Prampolini ispettrice scolastica a Roma, Sara Salom Jona, di rettrice di un Istituto convitto femminile di Venezia, Albina Soprani Perletti di Firenze, Teresa Surlera, direttrice dell' Istituto delle dame inglesi di Vicenza. 1 Giacomo Filippo Airoli. direttore della Scuola normale femminile di Firenze, ad esempio, nella seduta del l novembre 1 87 3 , riflettendo sulla domanda se fossero preferibili maestre o maestri nelle scuole normali femminili , dichiarò di preferire i maestri, poiché le donne « con quella leggerezza che è propria di esse, sono più inclini a dar corpo alle ombre • . Suggerì inoltre che i consigli comunali sranziassero fondi per la preparazione delle proprie maestre, in modo che queste non dovessero essere chiamate da altri luoghi, poiché riteneva " sconveniente , che ragazze di soli diciassette anni andassero, per esempio, da sole, fino in Sicilia. Nella stessa sedu ta, Antonio Roiti, sempre insistendo sul tema di una diversa indole ed educazione delle donne, dichiarò che, se era bene educare i ragazzi a parlare i n pubblico, non era bene fare altrettanto per le ragazze, alle quali si doveva insegnare riservatezza e modestia di modi : ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860- 1 896, b. 6 bis, fase. 39. Un 'altra voce fortemente critica sulle capacità delle donne fu quella di Enrico Labriola che, alla domanda relativa a chi fosse da preferire alla dire zione e all'insegnamento nelle scuole normali e nelle scuole superiori femminili, rispose: « Non v ' ha dubbio cl1e sarebbe cosa molto buona affidare a femmine anziché a uomini la direzione e l' insegnamento nelle scuole normali femminili. Ma se si rende tanto difficile trovare uomini vera mente atti a dirigere e insegnare . . . dove e come trovare altrettante donne' , (doc. 55 . p. S I I ) . .l Vedi per esempio la descrizione delle condizioni socio-culturali della zona di Arpino, co me emerge dalle deposizioni di Giambattista Panico e di Di Napoli, alle quali si fa riferimento nella nota l , p. 302; ed anche la deposizione di Laura Veruda Goretti, che contiene un attento esame della situazione dell'artigianato veneto (doc. 36, p. 407). 66 Fonti per la storia della scuola in arrivo al ministero a Roma il 3 giugno ! ) ; dal modo di conservazione delle carte, che sembra iniziata secondo precisi criteri e non più portata avanti, dalla mancata pubblicazione degli atti dell' inchiesta si traggono spunti an che sull'organizzazione della memoria storica dell' ammi nistrazione. Dal te nore delle risposte emerge la psicologia di coloro che si presentarono da vanti alla Commissione, oltre alla maggiore o minore attenzione dei membri della stessa, che a volte interloquiscono con frequenza, a volte sembrano su bire veri e propri fiumi di parole. L e risposte scritte offrono spunti infiniti per uno studio sul modo di scrivere, sulle formule retoriche usate, sui riferi ment i più frequenti ad autori classici o moderni, sui numerosi influssi dialet tali, sul livello culturale di quel « Ceto medio » al quale aveva in particolare pensato il ministro Scialoja nel dare avvio alla sua inchiesta sull' istruzione secondaria. LUISA MONTEVECCHI A rchivio centrale dello Stato INVENTARIO ACS, MPI, Div. scuole medie (1 860- 1 896), Commissione d 'inchiesta sulla istruzione secondaria maschile e femmin ile (1 8 72- '75), bb. 4 - 1 3 . busta 4 Commissione d ' inchiesta sulle scuole secondarie 1 872- 1 87 5 (fase . l ) 1 . Relazione a l re d i Antonio Scialoja nella udienza del 2 9 settembre 1 872 sul decreto che ordina un' inchiesta sulla istruzione secondaria maschile e femminile (e testo dei due decreti relativi) , e regolamento della Commissio ne d'inchiesta sulla istruzione secondaria discusso e approvato nelle tornate del 25 novembre e 9 dicembre 1 872 (a stampa); « G azzetta ufficiale del Re gno d ' Italia >> , l ott. 1 87 4 , n. 234 . 2 . « Verbali della Commissione (sedute private) >> : 20 ottobre 1872 - 9 di cembre 1 87 2 . 3 . « I nterrogatori scritti >> : testi dei quesiti elaborati d a Lioy, Carbone, T en ea, Tabarrini, Settembrini, Cremona, Bonghi . 4 . Atti conclusivi : minuta della relazione al re sulle proposte fatte dalla Commissione d ' inchiesta; lettera di Carlo Tenca al ministro della pubblica istruzione con allegata proposta della Commissione da sottoporre al Consi glio superiore; relazione del Consiglio superiore , l luglio - l settembre 1 874 . Verbali della seduta di Roma dell ' I l febbraio 1 87 3 (fase . 2) GIUSEPPE F ERRERI , segretario generale del M inistero di grazia, giustizia e dei culti ( 1 2- 1 4 , 1 7 , 1 9 , 20, 2 3-30). GABRIELE L UIGI PECILE, deputato al Parlamento ( 1 0 , 1 4 , 36, 5, 1 8) . A LESSANDRO C ASAUNI , deputato a l Parlamento ( 1 0 , 1 1 ). L 'elaborazione del programma di stampa dell'inventario è stata curata da Alberto Ro bustelli. L' immissione dei dati è stata curata da Salvatore Griffo. P IER F ELICE B ALDL'ZZI , preside del r. liceo E nnio Quirino Visconti di Roma ( 1 , 2 , 3 , 5 , 8 , 1 0- 1 3 , 1 8 , 20, 2 2 - 2 7 , 1 4 , 64 , 66, 68, 7 1 , 7 2 ) . 70 Inventario Fonti per la storia della scuola professore di eloquenza latina nella studi di Roma (5, 1 7 , 36, 2). O ORATO OCCIONI , r. 71 u niversità degli Verbali della seduta di Roma del 1 4 febbraio 1 873 (fase . 5 ) Verbali della seduta di Roma, 1 2 febbraio 1 87 3 (fase. 3) STANISLAO CANNIZZARO, senatore del regno, professore di chimica organica e inorganica nella r. università degli studi di Roma ( 1 , 5 , 1 0, 1 3 , 24). MAURO MACCHI , deputato al Parlamento, professore (23, 7 , 9, 1 1 , 1 2 , 1 6, 1 7 , 2 3 , 1 3 , 20, 69). capo dell 'Ufficio di statistica presso i l M unicipio di Roma (6, 1 3 , 1 4 , 1 7 , 20, 23, 27, 4 5 , 47, 62, 64, 68, 69, 7 3 ) . DAVIDE SILVAGNI , GIUSEPPE ALASIA, consigliere di Stato ( 1 , 4 , 5 , 7 , 1 0, 1 2 , 1 4 , 2 2 , 2 3 , 3 1 , 6 5 , 73). MICHELE AMARI, membro del Consiglio superiore della pubblica istruzione, professore nel r . istituto di studi superiori in Firenze , senatore del regno (5 7, 1 1 , 1 4 , 1 7 , 1 8 , 2 3 , 36) 1 • GIUSEPPE GADDA, CARLO BELVIGLIERI , professore di storia nel r . liceo e nella r. università degli studi di Roma ( 1 , 25-27, 40, 1 8 , 3 1 , 1 3) . CARLO LEARDI, avvocato, professore di agronomia, deputato al Parlamento (44-48, 43). EUGENIO BERTIN I , professore nel r . ginnasio E. Q. Visconti e nella r. universi tà degli studi di Roma ( 1 2 , 4 1 , 1 4 , 2 3 bis, 4 1 , 28). BIAGIO PLACIDI, ANTONIO ALLIEVI, direttore della Banca generale in Roma ( 1 0 , 1 4 , 2 3 , 1 8 , 3 8 , senatore del regno, r . prefetto di Roma ( 1 0 , 1 1 ). consigliere per le scuole della provincia di Roma (3 1 , 4 3 , 1 3 , 1 7) . 39, 73). o, professore di letteratura italiana nella r . u niversità degli studi di Torino, deputato al Parlamento ( 1 - 1 2 , 1 8-20, 22-26). M I C HELE COPPI Verbali della seduta di Roma d e l 1 5 febbraio 1 873 (fase . 6 ) professore nella r . università degli studi di Torino, depu tato al Parlamento (3 2 , 5 2 , 3 3 , 4 1 , 44, 4 5 , 3 5 , 36, 24 , 37, 38, 40-4 2 , 4 2 , 44, 4 5 , 48, 5 5 , 57, 58). MICHELE COPPINO, Verbali della seduta di Roma del 1 3 febbraio 1 87 3 (fase . 4) avvocato, professore di diritto, segretario generale al Ministero dell' interno, deputato al Parlamento (4 , 5 , 1 4 , 8, 1 0- 1 2 , 1 7 , 1 8 , 2 3 , 23 bis, 1 3) . L U I G I GERRA, FRANCESCO ZAMBALDI, professore di lettere latine e greche n e l r . liceo Ennio Quirino Visconti e nella r. università degli studi di Roma ( 1 -9 , 1 1 , 1 4 , 1 8 , 1 9, 2 3 bis, 3 2 , 37, 24). GIUSEPPE PIOLTI D E ' BIANC H I , GALEAZZO CALCIATI, PIETRO BLASERNA, deputato al Parlamento (6, 7 , 1 2- 1 4 , 1 7 , 2 3 , 2 3 bis, 56, deputato a l Parlamento, consigliere d i Stato ( 1 8 , 2 7 , 26, 36, 1 4 , 3 2) . consigliere per le scuole della provincia di Roma (27, l , 3 1 , 34, 4 3 , 38, 3 5 , 1 0 , 36, 38, 1 7) . consigliere provinciale (3 1 , 36, 38, 39, 4 9 , 1 7) . rettore della r . università degli studi d i Roma ( 1 1 , 1 2 , 4 2 ) . ALIPRANDO MORIGGIA, professore di istologia nella r . università degli studi di Roma (23, 2 3 bis, 1 7 , 36). GIUSEPPE SIGLINO deputato al Parlamento ( 1 0- 1 2 , 5 2 ) . 57, 7 1 ) . DOMENICO CARUTTI, FRANCESCO RAMELLI, ( 1 - 5 , 7 , 1 0- 1 2 , 23, 2 3 bis, 26, 3 1 , 44). Verbali della seduta di Napoli del 1 8 febbraio 1 873 (fase . 7) r . provveditore agli studi per la provincia di Napoli (4 , 8, 10, 1 2 , 2 3 , 2 2 bis , 2 .3 bis , 5 2 ) . GIROLAMO NISIO , IPPOLITO AMICARELLI, preside del r. liceo Vittorio Emanuele (20, 1 8, 1 9 , 2 2 , 2 3 bis, 2 4 , 30). ETTORE NOVE L L I , 1 Unita al verbale lettera d i Michele Amari al presidente della Commissione (Roma, 15 feb. 1 873). 72 Inventario Fonti per la storia della scuola EDOARDO Fusco, professore di antropologia e pedagogi;J nella r. università degli studi di Napoli * ( 1 , 2 , 52, 56, 57). · PIETRO Rossi, direttore della r. scuola normale maschile di Napoli * (5 2 , 2 , 54-59. 6 1 ) . ANTONIO MIRABELLI, professore di letteratura latina nella r. u niversità degli studi di Napoli * (2 3 bis, 30, 1 2 , 1 3 , 1 8) . 73 DI MAlO, direttore del proprio istituto di educazione e istruzione ( l , 36). MARTI ELLI, direttore di istituto privato . MARCIANO, direttore del proprio istituto di educazione e d' istruzione, asses sore municipale * ( 1 2 , 1 3 , 23 bis, 6, 28, 1 7 , 2 3 , 38). CELESTINI, d irettore dell' istituto degli scolop i . LEOPOLDO RODINÒ, professore e consigliere municipale d i Napoli * ( 2 3 bis, 43, 44, 36, 38, 30). Verbali della seduta di Napoli d e l 1 9 febbraio 1 87 3 (fase. 8 ) LUIGI pALMIERI, professore di fisica terrestre nella r. università degli studi d i Napoli. FILIPPO CAPONE, consigliere alla Corte d'appello, deputato al Parlamento (4 , 6, 7 , 23 e seguenti). FELICE BERNABEI, professore di letteratura latina e greca nel r . liceo Vittorio Emanuele di Napoli (30, 29, 1 8). ACHILLE COSTA, professore d i zoologia nella r . università degli studi di Napo li * (3 2 , 30, 39). ANTONIO LABRIOLA, professore di filosofia nel r. liceo Principe Umberto * (39, 1 8 , 3 1 , 38, 1 2 , 1 7 , 30, 28). GIAN VI C ENZO BELSANI, professore nel r. g innasio Principe Umberto * ( 4, 3 1 , 3 2 , 36, 2 3 bis). Verbali della seduta di Napoli del 22 febbraio 1 873 (fase. 1 1 ) FILIPPO CAPONE , consigliere alla Corte d' appello, deputato al Parlamento (2, 4-7, 1 2- 1 4 , 1 6, 1 7) . FILIPPO PATELLA, preside del r . liceo Principe Umberto d i Napoli (3 1 , 4 0 , 4 1 , 2 3 bis). CAMILLO RICCIO, bibliotecario nella Biblioteca S. Giacomo di Napoli (* 1 4 , * 1 8 , 2 3 , 20, 2 7 , 2 6 , 3 1 ) . Verbali della seduta di Napoli del 20 febbraio 1 87 3 (fase. 9) PASQUALE TURIELLO, professore nel r . liceo Vittorio Emanuele di Napoli (6 , 1 3 , 1 7 , 52). GIUSEPPE DE LUCA, professore di geografia antica e moderna e statistica nella r. università degli studi di Napoli ( 1 , 2, 5, 1 1 , 1 8 , 40, 4 3) . DOMENICO FAILLA, direttore della r. scuola normale femminile di Napoli ( 5 2 , 54). MAURO VALENTE, professore di lingua e lettere italiana nella r. scuola norma le maschile di Napoli (9, 1 0). Verbali della seduta di Napoli del 2 4 febbraio 1 873 (fase. 1 2) LUIGI RAGUSEO, professore 1• DEL VECCHIO, professore privato di filosofia e storia, direttore di istituto pri vato * (30). PAOLO EMILIO IMBRIANI, senatore del regno, rettore della r. università degli studi di Napoli (30, 1 1 , 3 1 , 20, 5 2 , 3 3 , 73). GIOVAN 1 PAGANO, professore di materia medica e tossicologia nella r. uni versltà degli studi di Napoli ( * 1 , 39, 1 3 , 5 2 , 1 2 , 1 6, 1 7) 2 . Verbali della seduta di Napoli del 2 1 febbraio 1 873 (fase. 1 0) ANTONIO GALASSI, bibliotecario della Biblioteca nazionale di Napoli ( 1 -9 , 38, 39, 2 3 bis). BARTOLOMEO D E RINALDIS, delegato scolastico mandamentale di Napoli * (4 , 1 0, 1 1 , 1 4 , 2 3 , 7 3 ) l CAMILLO RICCIO , bibliotecario della Biblioteca S. Giacomo ( * 4 3 ) . 1 A l verbale è unita Jenera di B. De Rinaldis al presidente della Commissione d'inchiesta, serina dopo la deposizione orale, nella quale prega di far aggiungere al resoconto alcune sue osservazioni sugli studi tecnici (quesito 4 3). 1 A l verbale della deposizione è unita lettera di L . Raguseo alla Commissione del 20 feb. 1 87 3 nella quale richiama quanto scritto nella • Memoria sugli esami liceali " dell' ottobre 1 869. 2 Alla deposizione è unito appunto • proposte d'urgenza " · 74 Inventario Fonti per la storia della scuola 75 Verbali della seduta di Salerno del 27 febbraio 1 87 3 (fase . 1 5 ) GIOVANNI SCRIVANTE, r. provveditore agli studi per la provincia di Salerno (4 3 , 5 2 , 3 2 , 23 bis, 1 2 , 57). busta 5 Verbali della seduta di Napoli del 2 5 febbraio 1 87 3 (fase . 1 3) TOMMASO SORRENTINO, deputato al Parlamento * ( 1 3 , 3 3 , 2 3 bis, 39). senatore del regno, rettore della r. università degli studi di Napoli * (39, 1 7 , 1 2 , 5 2 ) . PAOLO EMILIO IMBRIANI, LVIGIA OLIVA , OLIVA , ispettrice delle scuole femminili * (5 2 , 59, 5 7 , 60 , 7 3 , 54). padre di famiglia * (38, 2 3 bis, 1 7 , 39, 1 2) . LANDOLFI , padre di famiglia * ( 1 2 , 1 7) . libero insegnante di economia sociale nella r . u niversità degli studi di Napoli * ( 1 2 , 1 7 , 26, 37) 1 • D I ODATO LIOY, PASQUALE CICCARELLI , consigliere per le scuole della provincia di Napoli * ( 1 3 , 1 0 , 3 3 , 20, 1 3). Verbali della seduta di Napoli del 26 febbraio 1 87 3 (fase . 1 4 ) JUDICONE , professore * (2 , 1 2) . LUIGI CONFORTI FRANCESCO ALARlO, avvocato ( 1 2 , 3 3 , 2 3 bis, 1 3 , 20). LUIGI BONOPANE , preside del r . liceo ginnasiale T . Tasso di Salerno (20, 1 7 , 67, 6, 2 3 , 38, 26, 28, 2 3 bis). PIER LUIGI APOLLONI, ALFONSO VIscovo, direttore del proprio istituto di educazione e di istruzione a Salerno (6, 3 3) . FRANCESCO NAPOLI, PIER EMILIO direttore della scuola tecnica provinciale di Salerno (4 3). GoGGIA, professore nel r . l iceo ginnasiale T . Tasso di Salerno ( l , 1 7 , 1 8 , 3 , 37, 43). CLEMENTE CLARIZIA , professore (20). FRANCESCO LINGUITI, professore di letteratura italiana nel r . liceo ginnasiale T. Tasso di Salerno ( l , 1 1 , 1 3 , 1 8 , 20, 2 1 , 2 3 bis , 3 2 , 28, 29, 3 1 , 3 5 -38). professore di filosofia nel r. liceo ginnasiale T . Tasso di Salerno ( I l , 28, 35, 39, 29, 2 5) . ALFONSO D E CARLO, * ( 1 2 , 26, 1 8, 20). D'A vossA, professore, segretario dell'Associazione nazionale di mutuo soccorso degli scienziati , letterati e artisti ( * 1 0 , * 36 , * 4 2 , * 1 8 , 2 2 , 1 7 , 2 3 , 3 9 , 5). Verbali delle sedute di Salerno del 28 febbraio 1 87 3 (fase. 1 6) GIUSEPPE maestro elementare ( 1 , 5 , 6, *9, 1 0- 1 4 , 1 7 , 1 8, 20- 2 2 , 2 2 bis, 23 bis, 35, 36, 73). CASSELLA, GIUSEPPE MA.STRIANI, professore * (2 3 bis, 5 , 1 0 , 1 8 , 38, 22, 52, 37, 60, 1 7 , 7 3) . professore nella scuola superiore di medici na veterinaria di Napoli * ( 1 , 66, 1 0, 1 9, 2 3 , 22 bis, 3 1 , 37, 73). VINCENZO TENOR E , consigliere comunale e professore nella r. u niversità degli studi di Napoli * ( 1 2 , 1 8 , 23 bis, 2 3 , 39, 1 7) . FEDERICO PERSICO, 1 consigliere per le scuole della provincia di Salerno ( 1 2 , 67, 1 7 , 1 0). Allegata a l verbale relazione sugli argomenti svolti d a Diodato Lioy . SALVATORE COLONNA, GAETANO D E FALCO, professore (55). direttore del proprio istituto d'educazione e d ' istruzio ne ( ! , 1 7 , 1 0 , 5 2 ) . STANISLAO BASSI, consigliere p e r le scuole della provincia di Salerno ( 3 6 , 4 1 , 28, l , 2 1 , 6 , 1 0) . ALFONSO MALANIMA, professore n e l r . liceo-ginnasiale di Salerno ( l , 3 1 , 36, 37, 1 7) . GUGLIELMO SANFELICE, direttore del ginnasio della Badia di Cava d e i Tirreni ( l , 66, 1 7 , 36, 2 3 , 72). FERDINANDO D E FILIPPIS, direttore del proprio istituto di educazione e di istruzione di Cava dei Tirreni (2 3 bis, 6 5 ) . 76 Fonti per la storia della scuola FILI PPO CAPOZZI , direttore del ginnasio G ianbattista Vico di Nocera Inferiore ( 5 3 , 1 1 , 1 0 , 1 2 , 3 1 , 39, 64 ) . VITO L A FRANCESCA, direttore del ginnasio di Eboli ( 1 8 , 3 1 , 2 3 bis). Jnuenta1·io GIOVA NI MARIA CAROLI , di Maddaloni • ( 1 7 , 39). FEDERICO QUERCIA, r. provveditore agli studi per la provincia di Caserta ( 1 7 , 2 3 bis, 3 1 , 1 0) . ANGELO INCAGNOLI, consigliere provinciale ( 1 3 , 1 2) . preside d e l r. liceo ginnasiale G iordano Bruno di Madda loni (23 bis, 39, 1 8 , 1 7 , 7 2 ) . GABRIELE SANTIL L I , SALVATORE PIZZI, consigliere per l e scuole della provincia di C aserta ( 10 , 3 6 , 39, 2 3 bis). professore nel liceo ginnasiale municipale di Capua (3, 30, 33, 5, 17, 32, 1 3 , 42). G u iD O RANALLI, direttore della scuola normale maschile di Caserta (52). professore nel r. liceo di Maddaloni ( 1 8 , 19, 2 3 bis, 4 1 ) . GIOVANNI VERDE , direttore del conv itto d i Caserta ( 1 7 , 66, 20). F I L I P P O BARBATI , professore nel r. liceo ginnasiale Giordano Bruno di Mad daloni (32, 2 3 bis, 3 1 , 20, 4). FRA CESCO SAVERIO LABRIOLA, professore nel r. liceo ginnasiale Giordano Bruno di Maddaloni ( 3 3 , 1 6 , 3 1 , 59, 1 3 , 5, 3 5 ) . ALFONSO DE CARLO , professore nel r . liceo ginnasiale Torquato Tasso di Sa lerno (40, 4 ) . BRUTO FABBRICATORE, professore nel liceo di Caserta (3 3 , 38, 36, 3 1 , 5, 2). GIAN BATTISTA PANICO, CARLO GuERDILE, D I NAPOLI, professore nel r. liceo ginnasiale Giordano Bruno GIULIANI, GI USEPPE C HIA.JA, Verbali della seduta di Caserta del 3 marzo 1 87 3 (fase . 1 7) 77 rettore del Collegio tulliano di Arpino ( 1 7 , 4 5 ) . preside del liceo comunale di Sessa Aurunca ( 2 3 bis, 3 3 ) . professore n e l Collegio t ulliano di Arpino (4 1 ) . IGNAZIO LUCIGNANO, professore nel r . liceo ginnasiale Giordano Bruno d i Maddaloni (36, 27). LUIGI ORLANDI , MASSIMO DAGNA, CoNTINI NICOLA, professore nel liceo ginnasiale di Santa Maria Capua Vetere (23 bis, 4 1 ). FRANCESCO G JANGUITTO, ANTONIO PASQUALE, professore nel liceo ginnasiale di Santa Maria Capua Vetere Caserta SOLARI , direttore del ginnasio di Teano e professore nel liceo ginnasiale di Santa Maria Capua Vetere (64 , 39, 1 7 , 9). delegato scolastico mandamentale di Aversa (77). professore nel r. liceo ginnasiale Giordano Bruno di Maddaloni (38). (38). CARLO D E FERRARIS, professore nel r. liceo ginnasiale Giordano Bruno di Mad daloni (36). professore nella scuola normale maschile pareggiata di 1• Verbali della seduta di Bologna del 26 marzo 1873 (fase. 1 9) CESARE BARDESONO DI RJGRAS , r. prefetto della provincia di Bologna ( 1 0- 1 2 , 1 8, 1 7 , 43). professore di diritto costituzionale nella r. università degli studi di Bologna (2 , 36, 3 3 , 26, 30, 1 2 , 39, 4 3 ) . CESARE ALBICINI, Verbali della seduta di Caserta del 4 marzo 1 87 3 (fase . 1 8) professore di fisica e chimica nel r . liceo ginnasiale Gior dano Bruno di Maddaloni (4 2 , 4 1 , 30). PASQUALE FORNARI, A L FONSO CUTILLO, consigliere per l e scuole della provincia di Bologna ( 1 0 , 1 2). preside del liceo di Caserta (23 bis, 39, 40, 2 3 ) . direttore della scuola normale femminile pareggiata di Capua (59, 23, 1 7 , 5 7 , 1 0 , 59). A LBERTO B E L L ENTA AUGUSTO AGLEBERT, 1, 1 Manca la deposizione: c'è un appunto: " il sig. Pasquale deve mandare in iscritto i suoi pensieri sui quesiti alcuni dei quali furono stenoscritti ma non tradotti ». Vedi ACS, MPI, Div. scuole medie (1 860- 1 896), b. I l , fase. 80. 78 79 Fonti per la storia della scuola Inventario G . BATTISTA GAND! o, professore di letteratura latina nella r. università degli studi di Bologna ( 1 , 5 3 , 3 2 , 27, 36, 30) . A TONI O QUIRICO, direttore della r. scuola normale femminile di Bologna ( 1 , 4 , 5 2 , 58, 59, 2 3 bis, 29, 1 7) . MEDARDO BURZI , dottore (28, 4 3 , 30, 1 2) . RAFFAELLO NOTAR!, professore nel collegio barnabitico di Bologna * (36, 1 7) . FRANCESCO BERTOLINI, professore di storia moderna nella r. u niversità degli studi di Bologna (30, 52). LUIGI FRATI, professore nella r . università degli studi di Bologna (36, 1 7 , 20) . TIMOLEONE BELLENGHI, assistente al r. gabinetto di agraria di Bologna (2, 9 , 1 7 , 28, 1 8, 64). LUIGI MARTINATI, professore nella r. scuola normale femminile di Bologna (5 2 , 3 3) . LUIGI UNGARELLI , direttore del proprio istituto d' educazione e istruzione * ( 3 3 , 39, 1 3 , 36, 2 3 bis). FELICE GALLIAN, preside del r. istituto i ndustriale e professionale di Bologna * (4 3 , 4 1 ) . MATTEO PEDRINI, consigliere per le scuole della provincia di Bologna * ( 1 0, 1 7) . ADOLFO GRosso, direttore della scuola normale maschile provinciale pareg giata di Bologna * (5 2 , 56). Verbali della seduta d i Bologna del 27 marzo 1 87 3 (fase . 20) ANGELO MARESCOTTI, professore nella r. università degli studi di Bologna * ( 1 0 , 3 1 , 1 4 , 1 7 , 2 3 bis, 1 7) . LUIGI BOMBICC I , professore di mineralogia nella r. università degli studi di Bologna * (4 1 , 4 2 ) . FERDINANDO BERTI, assessore del municipio di Bologna * ( 1 0, 39). ENRICO SASSOLI, consigliere p e r le scuole della provincia di Bologna * (5 2 , 54, 5 5 , 3 1 , 1 4 , 1 7 , 1 0 , 1 1 ). GASPERO GHILLI I , padre di famiglia * ( 1 5 , 17, 2 3 bis, 3 2 , 1 6) . Verbali della seduta di Bologna del 29 marzo 1 873 (fase. 2 2 ) ANGELO DucATI, professore di diritto commerciale nella r . u niversità degli studi di Bologna * (28, 1 3 , 36, 1 2 , 39, 23 bis, 4 2) . G . BATTISTA ERCOLANI , professore di patologia veterinaria nella r. università degli studi di Bologna • (3 1 , 1 2 , 39, 2 3 bis). CARLO ZANOLINI, direttore della scuola tecnica pareggiata di Bologna * (4 3 , 4 8 , 4 7 , 4 9 , 2 3 , 2 2 bis, 7 , 44 , 1 7 , 39). ALFONSO COLOGNESI, professore nel r . liceo Galvani di Bologna * ( 1 2 , 4, 2 2 , 3 7 , 3 0 , 4 1 ). FRANCESCO D ' OVIDIO, professore di letteratura greca e latina nel r. liceo Gal vani di Bologna * (36, 37, 2 3 bis). Verbali della seduta di Bologna del 28 marzo 1 87 3 ETTORE MASCIOLI , professore * ( 1 2) . LUIGI ASCHIERI , dottore * (3 3 , 1 7, 2 2) . LUIGI SAVORINI, professore nella scuola normale maschile provinciale pareg giata di Bologna * (59, 4 3 , 3 1 , 56, 30, 39, 1 7). ANNETTA FANTINI, ispettrice della r . scuola normale femminile d i Bologna (52). CUBONI , padre d i famiglia * ( 1 2 , 1 7 , 2 3 bis, 6, 23, 18, 20). 1• ' A llegato al verbale ritaglio di giornale: Progetto di una scuola normale di ginnastica per Emilio Baurnann. GIOVANNI LUINO, professore di fisica chimica n e l r . liceo Galvani di Bologna * (4 1 , 4 2 , 1 8 , 23 bis). GABRIELE ROSSI , professore * (34, 38, 36, 39). VINCENZO RAVA, professore * ( 1 3 , 1 0 , 44 , 4 3 , 36, 5 2 ) . EMILIO BAUMANN, maestro di ginnastica negli istituti di Bologna * (2 3 ) PROCOLO BENETTINI , professore della r . scuola normale femminile di Bolo gna (22 bis, 58, 2, 23, 5 3 , 1 8 , 1 1 ) . GIUSEPPE B IGNAMI, ispettore delle scuole * (3 5 , 44, 1 7) . ANTONIO SALVONI, r . provveditore agli studi della provincia di Bologna * ( 1 2 , 1 6, 1 0, 20, 38). ...... 80 Inventario Fonti per la storia della scuola 81 FRA CESCO SA VERI O DE DOMINICIS, professore di filosofia nel r. liceo Galvani di Bologna * (39). A TO IO BOTTONI, professore nell' istituto industriale professionale provin ciale pareggiato di Ferrara * (4 3 , 1 6, 20, 2 3 ) . LUDOVICO BERTI, deputato al Parlamento * (39, 3 3 , 23 bis). GHERARDO PROSPERI, ex deputato a l Parlamento * (2 3 bis). IGNAZIO TOSATI , professore nel ginnasio comunale pareggiato di Bologna * ( 3 3 ). ABRAM PESARO, assessore municipale di Ferrara * (2 3 bis). ENRICO PANZACCHI, segretario e professore della r. accademia di belle arti di Bologna * (3 3 , 39). FELICE MAGNANI , e x direttore del ginnasio comunale e della scuola tecnica pareggiata di Ferrara * (4 3 , 36, 26, 27). FRA CESCO ACRI , professore di storia della filosofia nella r. u niversità degli studi di Bologna * ( 1 , 3 1 , 38, 36, 39, 1 7) . CARLO FELISI, direttore della scuola tecnica pareggiata di Ferrara * (4 3 , 1 7 , 4 7 , 48). . Verbali della seduta di Ferrara del 3 1 marzo 1 87 3 (fase . 2 3 ) LUCCI , direttore del seminario di Ferrara * (2 3 bis, 1 7) . GIUSEP PE TABANI , preside del r. liceo Ariosto di Ferrara * (30, 38, 36, 2 , 64, 1 7 , 33). FELICE GIORDANO, preside dell' istituto industriale professionale provinciale pareggiato di Ferrara * (3, 20, 4 , 4 3 ) . SAMUELE BIANCHINI, padre di famiglia ( * 3 3 , 20, 37, 1 7). scuole e dell' istitu TOBIA ZAMOR ANI , membro della G iunta di vigilan za delle a * (4 3 , 3 1 , 1 6, Ferrar di iato paregg ciale provin to indust riale profes sionale 64). di Ferrar a * (2 , 3, 5 , 9 , CARLO GRILLE NZONI , professore nella univer sità libera . 3) 2 , 9 I O , 1 2 , 1 7 , 1 8 , 20, 2 3 bis, 3 1 , 38, 4 0 , 4 1 , 3 G IOVANN I MANFR EDINI, sindac o di Ferrar a * ( 1 7 , 39, 20). Ferrar a * (26, 3 3 , 30, EFISIO CUGUS I-PERSI , rettore della univer sità libera di 43, 42). di Ferrar a * ( 1 0 , 32, 23 G IUSEPP E COTTA -R.AMU SINO, r. prefet to della provin cia bis, 1 4 , 1 7 , 39, 43, 7, 64 ) . di Ferrar a * ( 1 7) . LUIGI BARBA RO, r . provv editor e agli studi della provin cia Verbali della seduta di Forlì del 3 aprile 1 87 3 (fase . 25) FILIPPO GAFFODIO, r . provveditore agli studi per la provincia di Forlì. AURELIO SAFFI, assessore al municipio di Forli * (3 3 , 39, 2 3 bis , 5 2 , 43, 1 0) . ALESSANDRO FORTIS, assessore al municipio di Forlì * ( 1 0 , 1 7 , 2). ROMUALDO CANNONERO, direttore della scuola tecnica di Forlì * (4 3 , 6, 2 4 , 47). DOMENICO BONGIOVANNI , preside del liceo comunale Morgagni e direttore del ginnasio comunale di Forlì * (30, 26). COSTANZO MALACARNE, direttore della r. scuola normale maschile di Forlì * (5 2 , 1 7 , 5 4 , 58, 59). VITALIA o VITALI, professore nelle scuole secondarie * (4 1 , 23 bis, 1 0) . DOMENICO BONGIOVA Nl 1 , preside del liceo comunale Morgagni e direttore del ginnasio comunale di Forlì. FILIPPO MARINELLI, direttore delle scuole elementari di Forlì * (2 5 , 53, 1 7) . LICURGO CAPPELLETTI, professore nella r. scuola normale d i Forlì *_(52 , 5 3 , 58). busta 6 Verbali della seduta di Ferrara del l o aprile 1 873 (fase . 24) COSTANZO MALACARNE, direttore della r. scuola normale maschile di Forlì. ENEA CAVALIERI, dottore in legge * (3 1 ). CARLO BALBO I , segretario municipale di Ferrara * ( 1 6, 38, 1 7 , 23 bis). 1 Chiede nuovamente d i intervenire per u n a precisazione s u quanto già esposto . 82 Fonti per la storia della scuola DO PRATESI , FERDINA professore nella r. scuola normale maschile di Forlì * (36, 24). professore nelle scuole liceali e ginnasiali di Rimini * (30). ANDREA RUSCONI, VINCENZO TESTI, professore nel ginnasio comunale di Forlì * (2 4 , 1 8) . ORLAN D I , PIETRO NOTO- BADGE, • GIOVACHINO RAsPO I , professore n e l r . istituto industriale e professionale d i ( 1 7 , 2 3 bis) . Verbali della seduta di Cesena del 4 aprile 1 87 3 (fase . 26) FORTUNATO TROMBONE, preside del r . liceo Monti di Cesena * (30, 36, 3 3 , 2 5 , 7 0 , 38). PIO TEODORANI, consigliere d 'Appello * (3 3 , 36, 38, 1 7) . DAVIDE ANGELI, delegato scolastico mandamentale di Cesena * (36, 2 3 bis). SOCRATE PAGGI, delegato scolastico mandamentale di Cesena * (4 3 , 20, 1 0). ANTONIO ALFREDO COMANDINI, LUIGI CARDINA L I , studente liceale * ( 1 7) . professore * (3 1 , 1 7 , 3 2 , 40). PIETRO PACCHIONI, professore nel r. liceo Monti di Cesena * (4 0 , 32, 30, 1 8). ALFONSO CERQUETTI , professore nel liceo comunale Morgagni di Forlì * ( 1 0 , 38). PIETRO MORELLI , professore nel r. liceo Monti di Cesena * (39) . GIOVAN BATTISTA DAL LAGO , deputato al Parlamento, sindaco di Ravenna * (3 3 , 44, sindaco di Bagnacavallo * (4 3 , 44). direttore delle scuole secondarie di Lugo. FRANCESCO HOMODEI, direttrice della scuola normale femminile pareggiata di Ra venna * (57, 59). GIUSEPPINA CARAPIA , direttrice dell' orfanotrofio femminile di Ravenna. CELESTINO DRUETTI , direttore della scuola normale femminile pareggiata di Ravenna * (52). GIULIANO BERTI, COSIMO parroco e direttore di convitto a Ravenna • (23 bis). FAB BR I , consigliere comunale di Ravenna * (2 3 bis, 1 0). AUGUSTO RUGGERI, direttore della scuola tecnica di Ravenna * (4 3 , 39, 33, 2 3 bis, 28). FRANCESCO CAREGA D I MURICCE, professore nel r. istituto tecnico di Ravenna * (3 3 , 4 3 , 42). GIUSEPPE BRAVI, professore nel liceo comunale Morgagni di Faenza * (39). AuGUSTO FARINI , professore nel r. istituto tecnico e nel liceo pareggiato Dan te Alighieri di Ravenna • (4 1 , 46). GIOVAN BATTISTA SAMMARITANI , PIETRO DE direttore del convitto comunale di Ravenna. MICHELIS, preside del r. istituto tecnico di Ravenna * (43). professore nel ginnasio comunale di Cesena Verbali della seduta di Torino del 1 0 maggio 1 87 3 (fase. 2 8) VINCENZO GARELLJ , Verbali della seduta di Ravenna del 7 aprile 1 87 3 (fase. 2 7) FILIPPO GAFFODIO, r. provveditore agli studi delle provincie d i Forlì e Raven na * (7 3 , 56). GIUSEPPE BOTERO, PAOLO PAVESIO, prefetto di Ravenna * ( 1 0) . CLELIA MARINI, * (3 1 , 34). 32). 83 64 , 17, 7 3). GOFFREDO FRANCESC H I , Forlì Inventario preside del liceo Torricelli d i Faenza * (30, 1 6 , 64 , 65). professore nel liceo Torricelli d i Faenza * (36, 33, 30, 2 8 , r. provveditore agli studi della provincia di Torino ( 1 2 , 1 7 , 1 0 , 1 8 , 1 1 ). GI USTO EMANUELE GARELLI, professore di diritto istituzionale nella r. -universi tà degli studi di Torino ( 1 , 3 1 , 3 3 , 36, 2 3 bis, 1 2 , 39, 1 0) . CAMILLO FERRATI , professore di geodesia teoretica nella r. università degli studi di Torino ( 1 0 , 1 2 , 23 bis, 4 1 , 4 2 , 38, 20, 2). PIETRO BARICCO, 1 9, 23). preside del r. liceo Cavour di Torino (33, 26, 8, 20, 39, 6, 84 FRANCESCO CAVALLERl , preside del r. liceo G ioberti di Torino ( 1 2 , 3 3 , 4 1 , 36, 30, 29, 26, 6 , 3 1 ) . EMILIO LIVERIERO, 85 Inventario Fonti per la storia della scuola dottore aggregato alla r. università degli studi di Torino 1 0 , 1 8 , 3 3 , 3 4 , 36). DOMENICO PEZZI , (l, direttore d e l r. ginnasio Gioberti di Torino (3 1 , 3 3 , 3 6 , 3 5 , 23 b i s , 6 , 38). G I USEPPE PARATO, rettore del convitto nazionale di Torino (66 , 6 , 23, 64 , 68 , Verbali della seduta di Torino del 1 4 maggio 1 873 (fase . 3 1 ) 7 1 , 72). PAOLO COLOMBETTI, RAFFAELE Verbali della seduta di Torino del 12 maggio 1873 (fase. 29) direttore del proprio istituto privato di Torino (64 , 2 2 , 1 - 1 0 , 36, 1 2 , 66, 38, 4 1 , 39). FORNARIS, CARLO RODELLA, direttore del proprio istituto di istruzione ed educazione in Torino ( 1 2). ANTONINO PARATO, direttore della r . scuola tecnica di Monviso a Torino (4 3- 45). direttore della r . scuola tecnica di Dora a Tori no (4 3 , 46, 1 7 , 48, 44, 6, 1 1 , 1 8) . CARLO EMANUELE RICCHETT I , GIUSEPPE CAMILLO VIGNA 1, direttore della r. scuola tecnica di P o a Torino. calligrafo e Stenografo . V ALABREGA , maestro di calligrafia. padre di famiglia e professore di disegno nella Accademia alberti na di belle arti (48). ORGAGN I , GIOVANNI LANZA, direttore dell' istituto paterno di educazione e istruzione a Torino ( 1 2 , 64 , 1 7, 39). AVALLE, professore di storia e geografia nel r. liceo G ioberti di Torino ( 1 , 6, 40). CARLO CARLO BARUFFI , professore nella r. università degli studi di Torino (33, 22 bis, 4 1 ). professore nel r. ginnasio Monviso di Torino (37, 2 5 , 1 2 , 33, 3 5 , 4 4 , 3 2 , 20, 2 3). PIETRO SIGNETT I , GIUSEPPE ROTA, ispettore scolastico di Torino (5 2 , 54, 62, 57, 59). Verbali della seduta di Torino del 13 maggio 1873 (fase . 30) professore di diritto e procedura penale nella r. univer sità degli studi di Torino (36, 4 1 ) . TANCREDI CANON ICO, LUIGI BRIATTA, direttore della scuola normale maschile d i Pinerolo ( 5 2 , 5 4 , 56). SCIPIONE BOTTA , professore nella r. scuola tecnica di Dora di Torino (20, 4 3 , 3 7 , 2 3 bis). professore nel r . ginnasio di no (4 , 1 1 , 1 8 , 40, 47) . EuGENIO COMBA , S. Francesco da Paola di Tori MICHELE LESSONA, professore di zoologia e anatomia comparata nella r. u ni versità degli studi di Torino (4 2 , l , 33, 37, 2 3 bis). professore di storia della filosofia nella r. universi tà degli studi di Torino (9, 2, 1 8 , 20, 23 bis). G I OVANNI MARIA BERTIN I , 1 I l nome è segnalato sulla cartella del verbale, ma la deposizione manca . Verbali della seduta di Torino del 1 5 maggio 1 87 3 (fase. 3 2 ) VINCENZO PAPA , professore n e l r . ginnasio d i (5 2 , 2 3 , 59, 6 1 , 58). S. Francesco d a Paola di Torino CAPIRONE, direttore della r . scuola tecnica di Moncenisio di Tori no (4 3 , 4, 1 1 , 1 0) . AGOSTINO professore di storia e geografia n e l r . liceo Cavour e nella r. università degli studi di Torino ( 1 , 2 3 bis, 1 0 , 1 7 , 20, 40, 2 2 ) . CELESTINO PEROGL I O , professore di lingua e letterature comparate nella r . u ni versità degli studi di Torino (36). GIOVANNI FLEC H IA , BENEDETTO N E G R I , direttore spirituale della r . scuola tecnica di Monviso di Torino ( 1 7 , 43, 38) . CARLO FERRARIS, insegnante privato nell ' is t it uto Rossi di Torino ( 1 2 , 5 2 , 5 3 ) . 86 Fonti per la storia della scuola Inventario 87 DIRETTORE DEL CONVITTO VALSALICE CASIMIRO DA NA, dottore aggregato della r. università degli studi di Torino 1 • Verbali della seduta di Torino del 1 6 maggio 1 87 3 (fase . 3 3 ) NICOLA MARSELLI , maggiore di stato maggiore, professore alla scuola superio re di guerra di Torino (6 , 1 2 , 36, 28, 1 8 , 23 bis , 1 7 , 40). CASIMIRO DANNA, professore aggregato della r. università degli studi di Tori no ( 1 0 , 3 3 , 6, 1 8 , l , 57, 36). busta 6 bis RUOTA, professore di Torino (4 , 4 1 ) . ARJODANTE FABRETTI, professore di archeologia nella r. u niversità degli studi di Torino (26, 3 1 , 36, 40, 1 8 , 44). GIOVANNI BATTISTA PANIZZARDI, preside onorario dell ' istituto industriale e professionale di Torino (59). PIER LUIGI DONNINI, professore nella r . scuola tecnica di Moncenisio di Tori Verbali della seduta di Firenze, 28 ottobre 1 87 3 (fase . 3 5 ) MASSIMO CORDERO DI MONTEZEMOLO, r . prefetto di Firenze, senatore del re gno * ( 1 0 , 5, 7 3 , 64). GAETANO CAMMAROTA, r . provveditore agli studi della provincia di Firenze * (5 2 , 1 2 , 3 , 7 3 , 1 0) . no (44 , 40, 47). ENRICO POGGI, senatore * (3 1 , 2 6 , 2 2 , 2 7 , 2 5 , 1 2 , 1 7) . ERNESTO RJCARDI Dr NETRO, consigliere per le scuole della provincia di Tori TOMMASO DEL BECCARO, preside del r . ginnasio-liceo Dante * ( 1 0 , 6 , 2 3 bis, no (2 3 , 59). 26, 33, 32, 1 8 , 39, 40, 38, 36). LUIGI D 'ANCONA, professore nel r . istituto industriale e professionale di To rino (30, 1 0). CELESTINO BIANCHI, membro del consiglio direttivo del r. istituto di studi su periori di Firenze, deputato al Parlamento * ( 1 2 , 6 , 1 9 , 30, 2 5 , 4 3) . ALFEO Pozzr, professore nel r. istituto industriale e professionale di Torino FLORIDO ZAMPONI, direttore della scuola tecnica comunale L. B . Alberti * (4 3 , (44 , 47). 2 3 bis, 4 8 , 46, 44). GIUSEPPE Mi.iLLER, professore di letteratura greca nella r . università degli stu di di Torino (36). Verbali della seduta di Firenze del 29 ottobre 1 87 3 (fase . 36) Verbali della seduta di Torino del 17 maggio 1 87 3 (fase . 34) A TONIO FASSINI, professore di letteratura italiana nel r. liceo G ioberti di To rino (30, 38) . GIOACHINO PONZIO, professore nel r. ginnasio Monviso d i Torino (7, 6, 1 2 , 1 8 , 36, 3 8 , 3 1 , 4 3). GIOVANNI PRADIS, professore nel r. ginnasio Gioberti di Torino (33, 2, 64 , 5). VINCENZO PAPA, professore nel r. ginnasio di S . Francesco da Paola di Torino (36, 44, 1 8) . UBALDINO PERUZZI, sindaco di Firenze, deputato al Parlamento * (3 , 43, 4, 5, 1 1 , 1 3 , 22, 1 3 , 1 4 , 1 7-20, 2 3 , 3 1 , 3 3 , 3 4 , 4 8 , 5 2 , 5 4 , 57). GIOVANNI PASINI, padre di famiglia * (36, 4 1 , 23 bis). CELESTINO ZINI, direttore del l ' istituto fiorentino degli scolopi * ( 1 7 , 20, 3 1 , 3 3 , 2 5 , 2 4 , 28, 26, 2 9) . MARCO TREVES, padre di famiglia * (4 3 ) . ANGELO FRASGANI, padre d i famiglia * (6 5 , 1 9 , 7 2 ) . SAVINA FABBRJCIUS, maestra di storia nella r . scuola normale femminile * (5 2) . LUIGI RoccA, segretario dell'Accademia albertina di belle arti di Torino (36, 20, 64 , 17). MARIOTTI, maestro di canto (59). ' Allegata lettera di ringraziamento a l presidente della Commissione, Torino, 1 7 rnag. 1 873. 88 Fonti per la storia della scuola Inventario 89 ALBI A PERLETTI-SOPRANI, madre di famiglia * (4 2 ) . fia e filologia nel r. istituto di studi superiori in Firenze * ( 1 , 3 , 5, 3 2 , 9 , 1 3 , AGENORE GEL LI, professore di storia e geografia nel r. liceo Dante • ( 1 2 , 1 8 , 40, 3 3 , 2 3 bis, 5 2 ) . 1 8 , 20, 3 5 , 38, 4 3 , 64). AURELIO GoTTI, direttore delle rr. gallerie di Firenze * ( 2 5 , 26, 3 3 , 36, 64). ANGELO FRASCANI, padre di famiglia * (2 5 ) . FRANCESCO GAETA, padre di famiglia * ( 1 7 , 7 , 14, 20, 23, 20, 23 bis, 36). PIETRO STEFA ELLI, professore nella scuola tecnica comunale Dante di Firen ze * (4 5 , 48, 44, 4 7 , 52). TERESA DE GUBERNATIS MA NUCCI * (4 3 , 44). DANTE COEN, padre di famiglia * ( 1 3 , 17, 18, 20, 28). Verbali della seduta di Firenze del 30 ottobre 1 87 3 (fase. 37) GrLSEPPE MEINI, professore onorario della r. università degli studi di Siena * (3 1 , 2 5 , 30, 38). ANSELMO VITTA, padre di famiglia * (2 3 bis, 36). DESIDERIO CHILOVI, primo vice-bibliotecario della Biblioteca nazionale di Fi renze * ( 1 8, 1 9). Cl TOLESI FILIPPO, professore * (4 2 , l , 46, 1 4 , 2 2) . CACCIAR! , direttore del proprio istituto d'istruzione ed educazione in Firenze • (30, 3 1 68, 20, 66). ' FRANCESCO WIECHMANN, direttore del proprio istituto d'istruzione ed educa zione in Firenze. LUISA CASARI PIANA * ( 3 5 , 52). ANTONIO MARTINATI, padre di famiglia e professore (36, 40, 2 , 1 7 , 20, 2 3 bis, 26, 38, 40, 44 , 2 3 , 64 , 73). LUIGI RIDOLFI * (6, 33, 2 3 bis, 1 8 , 4 1 ) . Verbali della seduta di Firenze del l novembre 1 87 3 (fase. 39) GAETANO CAMMAROTA, r. provveditore agli studi per la provincia di Firenze (seduta segreta). LEONE TEDESCO, direttore di istituto privato (seduta segreta). PIETRO CATELLA, direttore del proprio istituto di educazione e istruzione di Firenze * (2 3 bis, 1 7, 1 2) . GIACOMO FILIPPO AIROLI, direttore della r. scuola normale femminile di Fi renze * (4 , 5, 7, 8 , 1 0 , 20, 5 2 , 56, 2). GIUSEPPE RIGUTINI, professore nel r. liceo D ante di Firenze • (3 1 , 3 3 , 38, 36, 30). Verbali della seduta di Firenze del 3 1 ottobre 1 87 3 (fase. 3 8 ) FRANCESCO BERLAN, preside del r. liceo Forteguerri di Pistoia * (4 , 1 2 , 1 8 , 3 1 , 2 3 bis). MASSIMILIANO GIARRÈ, professore nella scuola tecnica comunale Dante di Fi renze * ( 1 2 , 23 bis, 4 3 , 4 7 , 48, 44). GIUSEPPE MERZARIO, deputato, rettore del collegio Cicognini di Prato * (4 , 3 2 , 36, 20, 2 3 bis, 66, 68). ANTONIO Rorn, professore di fisica nell'istituto provinciale industriale e professionale di Firenze ( 5 , 3 3 , 4 1 , 38, 2 5 , 2 6 , 20, 64 , 1 7) . SILVIO P ACINI , professore di lettere nell' istituto provinciale industriale e pro fessionale di Firenze * (5 , 6 , 1 7 , 3 3 , 1 2 , 47). ACHILLE GENNARELLI, professore nel r. istituto di studi superiori di Firenze * ( 1 , 3, 23 bis, 1 2 , 1 7 , 3 3 , 1 8 , 36, 38). LUIGI SAMMJNIATELLI , padre di famiglia, deputato al Parlamento * (4 , 1 7 , 3 3 ) . AUGUSTO CONTI , professore nel r. istituto di studi superiori di Firenze * (2 , 5 , 7-9, 1 1 , 1 4 , 2 3 , 2 2 bis, 26, 28, 3 5 , 3 4 , 3 8 , 3 9 , 1 7) . AUGUSTO FRANCHETTI , avvocato * ( 1 0 , 5 , 3 1 , 3 8 , 4 3 ) . CAROLINA NENCIONI 1 ARTURO ZANNETTI, professore nella scuola tecnica comunale Dante e aiuto nel Museo di antropologia di Firenze, * (4 , 1 8, 2 5 , 4 1 , 38, 64). S!L VESTRO BINI 1 PASQUALE VILLAR! , deputato al Parlamento, presidente della Sezione di filoso- ' Il nome è segnalato sulla copertina del verbale, ma la deposizione manca. 90 Fonti per la storia della scuola 91 Inventario GIOVAN I RIZZI, direttore della scuola superiore femminile di Milano * (62, 63). Verbali della seduta di Milano del 4 novembre 1 87 3 (fase. 4 0) GIULIO BELLINZAGHI, senatore del regno, sindaco di Milano • (62, 22). CARLO GIODA, r. provveditore agli studi della provincia di Milano * (3 3 , 4 1 , 39, 1 0 , 3) l . CARLO BELGIOIOSO, presidente della r . accademia di belle arti di Milano * (3). BARTOLOMEO MALFATTI, professore di geografia e etnografia nella r. accade mia scientifico-letteraria di Milano * (4 0 , 1 8, 4 2). GIOVANNI FIGAROLLI, padre di famiglia * (44 , 3 3 , 26). Verbali della seduta di Milano del 6 novembre 1 873 (fase. 4 2) PIETRO ROTONDI, preside del r. liceo Cesare Beccaria di Milano * (30, 33, 4 0, 38, 52, 3 1 , 6). BARBETTA, direttrice del Collegio materno di Bergamo * (7 3 , 76, 77). GIUSEPPE VOLLO, preside del r. liceo Parini di Milano * (6, 44 , 3 3 , 28, 3 5 , 3 2 , 38). AMATO AMATI, preside del r. liceo Sarpi di Bergamo * (20, 1 2 , 1 9, 1 7 , 4 0 , 22). GAETANO NEGRI, assessore del municipio di Milano. FORMENTINI, ingegnere, padre di famiglia * (38, 4 3 , 23 bis). GIUSEPPE SACCHI, r. bibliotecario della Biblioteca nazionale di Milano • (5 2, 58, 59, 57, 5 4 ). CAMILLO HAJECK, professore nel r. liceo Beccaria di Milano • (2 ' 4 -6 1 0, 1 1 , 20-2 2 , 2 4 -30, 3 3 , 3 5 , 4 2 , 58, 4 1 ) . GIUSEPPE SOMASCA, vice presidente della Società pedagogica di Milano • (3 1 , 3 3 , 3 6 , 44 ). G . BATTISTA VILLANI, avvocato di Bergamo * (5 2 , 59). CESARE FENINI, professore nel r. ginnasio Parini di Milano * (3 1 , 23 bis, 30, 33, 36). Verbali della seduta di Milano del 5 novembre 1 873 (fase. 4 1 ) ' LAMBERTO LAMBERTI, direttore della r. scuola normale femminile di Milano * (5 2 , 6 1 ). SANTE POLLI, direttore della scuola magistrale maschile pareggiata di M ilano * ( 1 2 , 1 3 , 5 2 , 56-59, 23). DELL'UoMo, direttore del proprio istituto di educazione e di istruzione a M i lano * (28, 26, 44 ). GRAZIADIO ISAIA ASCOLI, preside della r. accademia scientifico-letteraria di Milano * (36, 38, l , 5 2 , 3, 58, 44 ). PAOLO BELGIOIOSO, consigliere municipale di Milano * (3 6 , 32, 2, 4 , 5 , 9, 1 0 , 1 8 , 2 0 , 22, 2 4 , 3 5 , 37, 4 1 , 44 , 4 9, 5 2 , 65, 7 2). VITTORE RICCI, direttore della r. scuola tecnica in via Cappuccio a Milano * (4 3, 4 5 , 4 7). CARLO MARIANI, tenente colonnello in riposo • (3 1 , 44 , 1 7 , 6, 1 2 , 20, 29, 3 4 ). VINCENZO STRAMBIO, padre di famiglia * (62). ACHILLE ROUGER, padre di famiglia * (3 1 , 1 7 , 26). 1 Allegato: « Stato numerico degli studenti iscritti nell'anno scolastico 1 87 2 - ' 7 3 " · Verbali della seduta di Milano del 7 novembre 1 87 3 (fase. 4 3 ) ALBERTO DE GIOVANNIS, r. provveditore agli studi per l a provincia d i Pavia * ( 1 0 , 57, 2 3 bis). ALESSANDRO FARUFFINI, direttore della r. scuola tecnica a Porta Romana di Milano * ( 1 , 5, 3 1 , 4 5 , 4 3 , 1 7, 1 8 , 2 3 , 20, 2 2 , 2 1 , 23 bis, 44 , 46- 4 8). LUIGI BALBI, direttore del proprio istituto liceale e ginnasiale in Milano * (2 2 , 26). GIULIO CARCANO, consigliere per le scuole della provincia di Milano * ( 1 0, 66 , 68, 67). Pro RAJNA, professore di letteratura greca e latina nel r. liceo Parini di M ila no * (2 1 , 2 4 , 2 6, 3 1 , 3 2 , 3 6, 1 7 , 39, 4 , 2). 92 lnventan·o Fonti per la sto1·ia della scuola CESARE CANTU', direttore degli archivi di Lombardia * ( 1 2-, 1 7 , 3 3 , 44). LUIGI BORDINI, notaio * (40, 36, 1 7 , 23 bis, 4, 5). GIUSEPPE ]UNG, professore di matematica nel r. liceo Parini di Milano * (23 bis, 24, 26-28, 4 1 ). 93 CAR LO CANTO I, professore nella r. accademia scientifico letteraria di Milano * ( 1 , 39, 1 7 , 1 3 , 5 2 , 4, 6, 9, 1 8 , 20, 2 5 , 22 bis). EZIO CASTOLDI, professore nella r. scuola tecnica di via Bassano Perrone a Milano * ( 1 , 5 , 4 , 1 2 , 1 4 , 1 8 , 20, 4 3 , 46). GIOVANNI UBOLDO DE' CAPE! * (3 3 , 26, 1 4 , 1 7 , 44). ANTONIO PELIZZARI-VIGO, direttore della r. scuola tecnica in via Bassano Per rone di Milano * (4 3 , 1 7). IGNAZIO MUZIO VILLA * ( 1 7 , 40, 26, 62, 38). VI CENZO DE CASTRO, professore * ( 1 0, 9). BALDASSARRE LABANCA, professore nel r. liceo Parini di Milano * ( 1 8). GIOVA NI BROCCA, medico primario all 'Ospedale maggiore e console di Spa gna a Milano, padre di famiglia * (44, 2 5 , 3 3 , 20). GAETANO GALANTE, professore di agronomia nel r. istituto professionale e in dustriale di M ilano * (3 1 , 4 1 , 40, 36, 1 8 , 38, 36, 1 7). Verbali della seduta di Milano del 8 novembre 1 87 3 (fase. 44) PIETRO RAVASIO, r. ispettore scolastico per i circondari di M ilano e Monza * (5 2 , 57, 44, 59, 54). MICHELE TOMATIS, rettore del r. convitto nazionale Longone di Milano . * (67 , 65 , 66, 20). GIUSEPPE PIOLA, dottore, membro del consiglio di vigilanza del Collegio rea le delle fanciulle di Milano • (73 , 20, 1 7). PASQUALE ERCOLE, professore nella r. università degli studi di Pavia * (36 , 9, 39) . POMPEO CORBELLA, direttore spirituale del r. convitto nazionale Longone di Milano * ( 1 7). POMPEO CASTELFRANCO, professore * (44, 37, 20). PASQUALE FORNARI, insegnante nel r. istituto dei sordomuti di Milano * ( 1 7). CARLO GIODA, r. provveditore agli studi della provincia di Milano ' . ANDREA VERGANI , preside del r. liceo Verri di Lodi * (2, 5 , 10, 1 1 , 1 8 , 2 3 bis, 28, 30). GIUSEPPE RICCARDI , professore nel r. liceo Verri di Lodi * ( 1 , 2, 6 , 1 2 , 1 7 , 1 8, 26, 4 1 , 40). VINCENZO NOLLI * (5 2 , 54, 59, 20). busta 7 Verbali della seduta di Venezia del 5 gennaio 1 874 (fase . 46) GIOVAN BATTISTA MARTI I, direttore della r. scuola tecnica di Lodi * (4 3 , 4 7 , 48). ANTO 1 0 CIMA, r. provveditore agli studi della provincia di Venezia * ( 1 5 , 1 3 ", 1 4 , 5 2 , 56, 1 0, 1 8, 1 1 , 44, 26). CARLO TEDESCHI, professore * (5 2 , 3 1 ) . PIETRO ENRICO SCALETTARIS, preside del r. liceo Marco Foscarini di Venezia * ( 1 , 5, 2, 3 1 , 3 3 , 38, 36, 1 7 , 39). FRANCEsc o MAZZI, preside del ginnasio -liceo Marco Polo • ( 1 8, 38, 40, 26, 17, 4 1 , 30, 24, 28). UBALDINO SERVI ERI * (26, 27, 4 1 , 1 8 , 3 6 , 40). ANGELO D ELL'ACQUA, ragioniere * ( 1 8 , 5 , 40, 1 1 ). Verbali della seduta di Milano del 10 novembre 1 873 (fase. 45) MICHELE MoscA, rettore del convitto nazionale di Venezia * (64 , 62 , 65 , 67, 68). GEROLAMO PADULLI, padre di famiglia * ( 1 2 , 1 7 , 28, 65). LUIGI SAILER, direttore del collegio Calchi-Taeggi di Milano * (38). 1 Interviene a chiusura delle sedute milanesi per. salutare la Commissione. 94 Fonti per la storia della scuola Inventario 95 ANTONIO MATSCHEG, professore di storia e geografia nel r. liceo Marco Fosca rini di Venezia * (3 5 , 5, 3 1 , 3 2 , 38, 4 1 , 39). RAvÀ, direttore di un istituto privato * (35, 44 , 4 5 , 4 7, 4 8, 46 , 1 4 ) . DANIELE RICCOBONI, professore d i letteratura greca e latina nel r. liceo Marco Polo di Venezia * (36). ALVISE MINIO, direttore della r. scuola tecnica di San Felice di Venezia * (44 , 4 5 , 4 7, 4 8). Verbali della seduta di Venezia del 6 gennaio 1 87 4 (fase. 4 7) CARLO MAYR, prefetto della provincia di Venezia * (5, 1 0, 1 1 , 23, 22, 1 4 ). WALDIMIRO MIRCOVICH, direttore della r. scuola tecnica di S . Stin a Venezia * (3 1 , 4 0, 4 3, 4 5 , 44 , 4 7). ACHILLE ANDREASI, professore di filosofia nel r. liceo Marco Polo di Venezia * (39, 28). ANTONIO BERTI, consigliere per le scuole della provincia di Venezia * (5 4 , 2 3 , 2 4 , 1 0 , 1 3, 1 7 , 22, 25, 2 8 , 2 9 , 32, 2 6 , 3 8 , 3 1 , 35, 37, 4 0, 4 1 , 4 5, 44 , 5 6 , 52). CRISTOFORO P ASQUALIGO, professore di letteratura italiana nel r . liceo Marco Polo di Venezia * ( 1 3 , 9, 22, 23 bis, 38). FERDINANDO GALANTI, professore di letteratura italiana nel r . liceo Marco Fo scarini di Venezia * (5 , 1 0, 3 4 , 6, 33, 37, 30). DARIO BERTOLINI, padre di famiglia * (44 , 3 6, 20). MARCO D IENA, padre di famiglia * (5, 3 4 , 38, 36, 37, 20). Verbali della seduta di Venezia del 7 gennaio 1 87 4 (fase. 4 8) MARCO D IENA * (4 0, 6, 1 4 , 1 7 , 1 9, 23 bis). GIUSEPPE ABELLI, direttore della r. scuola normale femminile di Venezia * (5 2 , 58-6 1 , 5 4 , 57). ADOLFO PICK, direttore del giardino infantile * (9, 55). LAURA VERUDA GORETTI, ispettrice delle scuole femminili di Venezia • (63, 6 1 ). Verbali della seduta di Venezia dell'8 gennaio 1 87 4 (fase. 4 9) GIORGIO POLITEO, professore di filosofia nel r. liceo Marco Foscarini di Ve nezia * ( 1 , 2, 3 1 , 3 3 , 3 6, 38, 39). CALZA, medico * (3 5 , 3 3 , 38, 37, 2 6 , 20, 1 7) . ANTONIO MIKELLI , professore nel r. liceo Marco Polo di Venezia * (4 2 , 4 1 ). GIOVANNI TAMBURLINI, professore nel r. ginnasio Marco Foscarini di Venezia *(3 4 , 3 1 , 3 3 , 1 7 , 2 3 , 4 0, 3 5 , 32). GUGLIELMO BERCHET, r. ispettore scolastico per il circondario di Venezia * ( 1 0 , I l , 5 2 , 57, 5 5 , 58). NICOLÒ ANTONIO CARRARO, sostituto procuratore del re a Venezia * (4 , 1 7 , 64, 33, 66 , 58, 2 3 bis, 20). Verbali della seduta di Venezia del 9 gennaio 1 87 4 (fase . 50) LUIGIA W IDMA YER, direttrice del convitto normale femminile di Venezia * (59, 6 1 , 56, 55, 57). AURELIANO FAIFOFER, professore di matematica nel r. liceo Marco Foscarini di Venezia * (6, 1 7 , 2 5 , 4 1 , 3 6 , 39). FEDERICO BIANCHI, professore nel r. ginnasio Marco Polo di Venezia * (4 , 5 , 1 7 , 2 4 , 3 1 , 26, 38, 4 0). GIOVANNI CALZAVARA, ingegnere * ( 1 , 1 8 , 1 7 , 2 3 , 64 , 6, 39, 3 3 , 37). MOISÈ ]ONA, padre di famiglia * ( 1 7 , 59, 73, 2 3 , 1 3) . SAVORGNAN, marchese d i * (4 , 38, 1 8, 2 0 , 23). Verbali della seduta di Venezia del 1 0 gennaio 1 87 4 (fase. 5 1 ) CESARE CAVARA, r. provveditore agli studi della provincia di Vicenza * ( 38, 1 0, 1 1 , 1 3, l , 1 7 , 4 ) . CARLO TOSI, professore nel r. ginnasio Marco Foscarini d i Venezia * (5 , 4 1 ) . LUIGI DAMIN, avvocato, padre di famiglia * (4 , 5 , 6 , 1 0 , 1 2 , 1 7, 1 8, 20-2 4 , 3 4 , 38, 1 8, 4 0, 37, 4 1 , 4 5 , 64 , 66, 68, 6 2 , 1 7). SARDAGNA, barone di * ( 1 7 , 3 3 , 2 3 bis, 44 , 20, 1 8, 23). 96 Fonti per la storia della scuola Inventario Verbali della seduta di Venezia dell' 1 1 gennaio 1 87 4 (fase . 52) Verbali della seduta antimeridiana di Padova del 1 3 gennaio 1 87 4 (fase. 5 4 ) PIETRO GALLO, direttore della scuola di ginnastica di Venezia • (23, 2 4 ) . LUIGI BAlLO, professore di letteratura greca e latina nel r. liceo Canova di Treviso * (3 , 6, 1 9 , 9, 2 1 , 3 5 , 26, 32). CASANOVA , colonnello, padre di famiglia * ( 1 3 , 1 5 , 18, 1 7, 2 1 , 1 4 , 20, 3 1 ) . NovELLO, direttore della r. scuola tecnica di Treviso * (4 3 , 4 5 , 4 7 , 46 , 4 8, 44 , 36, 4 1 ' 59). 97 PIETRO MOLI ELLI, preside del r. liceo Tito Livio e professore nell' università degli studi di Padova * (44 , 2, 52, 1 0, 1 1 , 1 3, 1 8, 3 3 , 2 1 , 26, 30, 37). CIRILLO RONZONI, professore di fisica e chimica nel r. liceo Tito Livio di Pa dova * (3 3 , 4 1 ). CESARE SORGATO, professore di letteratura italiana nel r. liceo Tito Livio eli Padova * (33, 28). SERAFINO CALDAGNI, censore del convitto nazionale di Venezia * (64 -72). LUIGI PADRIN, professore nel r. ginnasio Tito Livio di Padova * (5 , 1 1 , 26, 36, 38, 4 0, 37). GIOVANNI BINDONI, professore nella r. scuola tecnica di Treviso * (4 3 , 4 8, 4 7 , 53, 4 5 , 1 7). PIETRO ZANIBONI, professore nella r. scuola normale maschile di Padova *(55, 58, 59, 4 5 , 60). GIUSEPPE PUGLIESE, professore nella r. scuola tecnica di S . Felice a Venezia * (4 , 5, 4 7 , 4 5 , 4 7 , 4 8, 2 5 , 6, 1 7 , 1 8 , 4 9, 1 3 , 1 4 ). LUIGI GAMBA, preside del r. istituto tecnico e direttore della r. scuola tecnica di Padova * (4 3, 47, 23 bis, 22, 5, 3). BARTOLOMEO BRESSAN, preside del r. liceo Pigafetta di Vicenza * ( 1 7 , 6, 20, 2 1 , 26, 30, 4 , 36, 3 3 , 4 0, 4 1 ) . Verbali della seduta eli Padova del 12 gennaio 1 874 (fase. 53) CARLO BARONI, professore nella r. scuola tecnica di Padova * (4 7 , 58, 4 5). ANTONIO TOLOMEI , consigliere scolastico delegato * ( 1 2 , 1 0). SARDINELLA, studente in medicina * (3 3 , 20, 2 1 , 1 8 , 26, 4 3). PIETRO LEPORA, r. provveditore agli studi per la provincia di Padova • (3 1 , 5, 26, 30, 28, 1 3 , 5 2 , 58, 5 4 , 1 0, 1 1 , 2 3 , 1 7). A TONIO FAVARO, professore di statica grafica nella r. università degli studi di Padova *(36, 4 2, 4 1). GIUSTO GRIO , preside nel r. liceo Scipione Maffei di Verona * (3 1 , 20, 23 b�. 30, 22, 36, 38, 1 3 , 3 3 , 4 0, 4 1 ). FRANCESCO PICCOLI, sindaco di Padova * (26, 36, 33, 2 3 , 1 3 , 17, 4 , 6 4 , 1 0). CLEMENGIG, avvocato, padre di famiglia * (62). MICHELE COLOMIATTI, direttore della r. scuola normale femminile di Padova * (5 2 , 58, 5 4 , 57, 59). GIOVAN I BATTISTA MALESA I, ispettore scolastico per il circondario di Le gnago * (52). ALVARO BONINA, r. ispettore scolastico per il circondario di Rovigo * (5 5 , 23 bis). G IUSEPPE DALLA VEDOVA, professore di geografia nella r. università degli stu di di Padova * (60, 6 2, 6 3 , 55). FERDI ANDO GNESOTTO, professore di filologia latina nel r. liceo Tito Livio e nella r. università degli studi di Padova * (3 , 26, 3 6 , 44 , 36). Verbali della seduta pomeridiana di Padova del 1 3 gennaio 1 87 4 (fase. 5 5) GIUSEPPE DE LEVA, EUGENIO FERRAI, FRANCESCO BONATELLI , PIETRO CANAL, GIAN PAOLO TOLOMEI, professori del Seminario storico filologico di Padova. busta 7 " Corrispondenza della commissione col ministero e viceversa , (fase. 56) l . « Considerazioni sul libro dei quesiti » ( 1 873 gen. 25). 2. « Maddaloni » ( 1 87 3 mar. 28). 98 Fonti per la storia della scuola Inventario 99 << Ispezioni , (fase . 59) « Ricorsi alla Commissione >> (fase. 57, vuoto) " Lettere delle autorità provinciali , (fase . 58) l . « Ancona » 2 . << Arezzo » 3 . << Ascoli Piceno » 4 . << Avellino » 5 . << Belluno » 6. << Brescia » 7 . << Caltanissetta» 8 . << Caserta » 9. << Catania » 1 0 . << Chieti » 1 1 . << Cremona » 1 2 . << Firenze » 1 3 . << Foggia » 1 4 . << Forlì » 1 5 . << Genova » 1 6 . '' Grosseto » 1 7 . << Lecce » 1 8. << Mantova » 1 9. << M ilano » 20. << Modena » 2 1 . << Napoli » 2 2 . << Novara » 2 3 . << Padova » 2 4 . << Pavia » 2 5 . << P iacenza , 26. << Potenza » 27. << Reggio Emilia » 28. << Roma » 29. << Sassari , 30. << Siracusa » 3 1 . << Teramo » 3 2 . << Torino » 3 3 . << Trapani » ( 1 873 feb. 22 - mar. 20). ( 1 873 feb. 1 -2 1 ). ( 1 87 3 feb. 1 2). ( 1 873 feb. 23). ( 1 87 3 feb. 4 - mar. 22). ( 1 87 3 mar. 1 0- 1 9). ( 1 87 3 feb. 1 1 - 1 2). ( 1 87 3 mar. 7- 1 0). ( 1 873 mar. 4 ) . ( 1 87 3 feb . l mar. 8). ( 1 87 3 mar. 4 ). ( 1 87 3 feb . 1 0 - apr. 2). ( 1 87 3 feb. 23 - mar. 20). ( 1 87 3 mar. 26). ( 1 873 mar. 1 2- 1 4 ). ( 1 87 3 feb. 1 2) . ( 1 87 3 mar. 29). ( 1 87 3 feb. 1 2 - mar. 2 1 ). ( 1 87 3 feb. 20 - mar. 20). ( 1 87 3 feb. 10). ( 1 87 3 feb. 1 2 - mar. 1 0) . ( 1 87 3 mar. 25). ( 1 873 feb. 1 2) . ( 1 87 3 feb. 1 8 - mar. 28). ( 1 87 3 mar. 25). ( 1 87 3 feb. 1 4 ) . ( 1 87 3 mar. 28). ( 1 87 3 feb. 8 - mar. 3 1 ). ( 1 87 3 feb. 1 8 - mar. 1 3). ( 1 87 3 feb. 1 7) . ( 1 87 3 feb. 7). ( 1 87 3 feb. 4- 1 4 ). ( 1 87 3 feb. 1 8 - mar. 20). 1 . << Ispezioni agli istituti privati di Napoli, Santa Maria Capua Vetere e Caser ta; Istituto asiatico in Napoli » ( 1 87 3 feb . 2 4 - mar. 1 9). 2 . « <spezioni. Bologna: ginnasio comunale pareggiato. Istituto Ungarelli n, scuola tecnica comunale ( 1 87 3 mar. 28-30). 3 . << Relazione sulla visita fatta dai commissarj Finali e Cremona alla scuola tecnica comunale pareggiata di Ferrara » ( 1 87 3 apr. 2). 4 . << Relazione sulla visita fatta dai commissarj Finali e Cremona alla scuola tecnica di Cesena n ( 1 87 3 apr. 4 ). 5 . << Relazione sulla visita fatta dai commissari Carbone e Cremona al ginna sio comunale pareggiato di Ferrara » ( 1 87 3 apr. 1 2) . << Inchiesta verbale-Forlì » , 1 87 3 apr. 2 - 3 (fase. 60) - << Inchiesta verbale-Bologna », 1 873 mar. 2 3-30 (fase . 6 1 ) << Inchiesta verbale-Ferrara », 1 87 3 mar . 2 4 -30 (fase. 62) << Inchiesta verbale-Torino », 1 873 apr. 28 - mag. 20 e s.d. (fase . 63) << Milano - Inchiesta a voce », 1 873 ott. 3 1 - nov. 10 (fase. 64 ) busta 8 << Giornali che contengono sunti delle sedute e che parlano dell' inchiesta » (fase. 65) l . « Giornale di Napoli » ( 1 87 3 feb . 1 9 - mar. 3 , nn. 50-5 3 , 58, 59, 62). 2. << Il Messaggiere italiano » ( 1 87 3 feb. 6 - apr. 1 9, nn. 5 4 , 57, 7 2 , 73, 87, 88, 1 06 - 1 08). 1 00 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24 . 25. Fonti per la stm·ia della scuola Inventario « Il Pungolo >• ( 1 87 3 feb. 1 9-26, nn. 50, 5 5 , 57). « L'Opinione » ( 1 87 3 gen . 26, n. 26, copie due). « Corriere di Milano » ( 1 873 mar. 1 7 , n. 7 5 , copie tre). « <l Piccolo » ( 1 87 3 feb. 1 7- 1 9, nn. 48, 50). « Corriere cremonese » ( 1 873 mar. 1 2 , n. 2 1 ). « L'Unità nazionale» ( 1 87 3 feb. 1 8-23, nn. 48-50, 5 3). « Monitore di Bologna » ( 1 87 3 feb. 1 9) . « L 'Osservatore d i Alessandria » ( 1 872 nov . 1 3 - 1 873 mar. 8 , a. VIII, n. 88, a.IX, nn. 1 6, 1 7). « <l Diritto » ( 1 872 dic. 1 5 - 1 87 3 feb. 9, a. XIX, n. 350, a. XX, n. 40). « Giornale di Salerno » ( 1 873 gen. 9, n. 3). « <l Genovesi » ( 1 872 gen. 1 1 - 1 87 3 feb. 10, a. I , nn. 1 -3 6 , a. Il, nn. 1 -4). « Gazzetta di Sassari » ( 1 873 feb . 1 -2 , nn. 26, 27). « <l nuovo Sannio » ( 1 87 2 ott. 24, a. X , n. 30). « <l Commercio savonese » ( 1 87 3 feb. 6, a. l , n. 23). " Giornale di Udine » (manca). « La Perseveranza , ( 1 87 3 gen. 3 1 , a. XV, n.4763). « La Libertà » ( 1 87 2 ott. 29 - 1 873 feb. 1 6, a. III, nn . 3 , 3 1 1 , a. IV, n. 47). « La Riforma » ( 1 873 feb. l , a. VII, n. 32). « Scuola e officina » ( 1 87 2 ott . 27 - nov. 7 , a. I , nn. 44, 45). « L' Educatore italiano » ( 1 87 3 gen. 30, a. XVII, n. 5). « Lo annunciatore » ( 1 868 mag. 3 1 , a. V, n.47). « L' Educazione » ( 1 87 3 gen. 1 5 , a. I , n. 1 ) . « <l Conte Cavour » ( 1 873 apr. 8, a . I X , n.98). 101 direttore del ginnasio comunale di Tirano ( 1 , 2 , 9 , 1 4 , 1 7 20 , 2 2-29, 3 9 , 4 3 , 4 8 , 64 , 65). A LBO ICO LUIGI, i professori del r. ginnasio ( 1 , 2, 4-6, 8- 1 1 , 1 7-2 1 , 23, 2 2 , 2 3-28, 40, 4 1 ). 30-38, A L CAMO: ALFIERI C ATTANEO A MALIA, direttrice del r. conservatorio di S. Chiara di San Miniato (a-u). A MATO G AETA o, delegato scolastico mandamentale di Augusta ( 1 , 1 2 , 25- 27). A FOSSI CELESTINO, professore nel r. ginnasio di Pinerolo ( 1 , 3-2 4 , 2 6 , 27, 29, 3 1 -38, 40, 4 3 , 44, 47, 48, 50, 5 2 , 53, 55, 57-63). A NTONACCI F LAVIA o, delegato scolastico mandamentale di Barisciano, pa dre di famiglia ( 1 4). preside rettore del liceo ginnasiale e convitto T. Tasso di Salerno (33, 20, 32, 37, 1 7 , 38, 3 6, 3 3 , 1 8, 27, 26, 2 1 ). A POLLONI P IERLUIGI, A RGAN CARLO, Programmi per l'istituto commerciale diretto dal dr. Carlo Argan, Torino, tip . Vincenzo Bona, 1 87 2 . direttore della r. scuola tecnica di Velletri ( 1 , 4 , 5 , 1 0, 1 1 , 1 7, 1 8, 20-24, 28, 4 4 , 46, 48). ARMINI A LESSANDRO, A RNAUDO G. G IACOMO, Istruzione, spettacoli e feste e di alcune cause di scadimento delle nazioni. Studi del prof G. Giacomo A rnaudon, consi gliere comunale di Torino, Forlì, Febo Gherardi ed. prop. , 1 872 (Biblioteca Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: ( 1 867 - 1 87 3 lug. 2 1 e s.d.) A (fase . 66) professore incaricato per l'aritmetica nel ginnasio di Co senza, " Piano di riforma scolastica del prof. Gaetano Adami » , ms. A DAMI G AETANO, A DRIA : Collegio Carlo Bacchi ( 1 -5, 7-9, 1 2- 1 4 , 1 6-34, 36-4 2). direttore del r. ginnasio di Cefalù ( 1 , 4, 1 1 , 1 2 , 1 7-2 1 , 2 3 , 2 5 , 26, 2 8 , 3 1 , 3 5 , 3 6 , 38, 40, 44). A GNELLI L ORENZO, professore nel r. ginnasio di Barcellona Pozzo di Gotto ( 1 , 2, 4-6, 8- 1 1 , 1 7-3 1 , 2 3 , 22 bis, 23 bis, 24-28, 30-38, 40, 4 1) . A GNOLETTI CARLO , professore nel r. ginnasio Dettori d i Cagliari ( 1 -3 , 5 , 1 0 , 1 2 , 1 7 , 1 8 , 20-2 3 , 25-27, 30, 3 1 , 36-38, 4 3 , 44, 4 6 , 47, 64-66, 72). A Gus F RANCESCO A NTONIO, i professori della scuola tecnica pareggiata (3, 4, 1 2 , 1 4 , 23, 2 4 , 35, 4 3-47, 50, 5 2 , 5 5 , 58). A LBA : scientifica agricola industriale). i professori delle scuole secondarie (4 3-5 1 , 1 9- 2 3 , 22 bis, 30, 39, 38, 4 1 , 28, 4 3-5 1 , 59, 52-54, 56, 58, 1 7, 59). Ascou P ICENO: ASSOCIAZIONE COSTITUZIO ALE DI MILANO ( 1 2- 1 4 , 1 7, 20, 2 2 , 22 bis, 24 , 26, 30, 28, 4 3-4 5 , 64 , 73, 62). A SSOCIAZIONE NAZIONALE ITALIANA DI MUTUO SOCCORSO D E G L I SCIENZIATI, LETTE RATI E ARTISTI, Osservazioni dell 'Associazione nazionale italiana di mutuo soccorso degli scienziati, letterati e artisti sopra il rinnovamento degli stu di in Italia in occasione di quesiti proposti dalla Commissione di pubblica istruzione, s . n . t . direttore del ginnasio comunale pareggiato di Bologna (ali . il testo che avrebbe letto nella seduta di Bologna del 26 mar. cui non parte cipò). A TTI G AETANO, A ZZI LUIGI , Economie e riforme nell'istruzione pubblica. Opuscolo del pro fessore Luigi Azzi, Torino, Paravia, 1 867. 1 02 Inventario Fonti per la storia della scuota 103 BERGAMO: Società industriale ( 1 , 1 7 , 2 7 , 1 2 , 2 3 bis, 2 3). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: B (fase . 67) ( 1 869 - 1 873 set . 29 e s.d.) BALBI VALIER MARCO GIULIO, consigliere della provincia di Treviso (2, 4-7, 1 2- 1 4 , 1 6, 1 7 , 20, 27, 29, 32, 34 , 3 5 , 40, 57, 59, 65-69, 7 1 , 72). BALDUZZI CARLO, professore di matematica nel r. liceo Torricelli di Faenza (4 2). BERLA FRANCESCO, preside del r. liceo Forteguerri di Pistoia ( 1 3- 1 7, 2 2 , 4 , 5 6). BERNARDI GAETANO, professore nel ginnasio dei monaci cassinesi di Monte Cassino, sacerdote (a, b, c, e, f, g, h, n, o, s, t). BERTAGNONI LUIGI, professore di pedagogia nella r. scuola normale femmini le di Parma (52). BARATELLI FRANCESCO, professore nel r. ginnasio di Mortara (64 , l , 18, 1 7, 2 1 , 64). BERTOLINI GIOVANNI BATTISTA, professore di filosofia, già rettore del convit to civile di Ivrea, preside del liceo ginnasiale Dettori di Cagliari ( l , 4, 5, 1 01 3, 1 7 , 1 8 , 20, 2 2-29, 34-3 6 , 38-40, 64). BARCELLONA Pozzo DI GOTTO: i professori del r. ginnasio ( 1 , 4-6, 8, 1 1 - 1 3 , 1 7-32, 34, 3 5 , 37, 38, 40-42). BIAGGI VINCENZO, delegato scolastico mandamentale nell'isola della Madda lena ( 1 -69). BARI: r. provveditore agli studi della provincia di Terra di Bari (Giuseppe Laudisi) { 1 -5, 8, 9, 1 8 , 2 3-26, 28, 3 1 , 3 2 , 34-3 6 , 38, 39, 5 3-58). BIANCHI EMIDIO, direttore delle scuole tecniche e ginnasiali di Filottrano, Or dinamento degli studi secondari del professar Em idio Bianchi direttore delle scuole ginnasiali e tecniche di Filottrano, Cingoli, tip. A. Ercolani, BARI: i professori del liceo ginnasiale Salvator Rosa di Bari { l , 2 , 4-6, 8- 1 1 , 1 8 , 2 3-26, 28, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 36, 38-4 2). 1 873. BARTOLI ERACLIDE, Cingoli (3, 5, 1 4 , 1 6- 1 9 , 27, 38, 40, 4 5 , 47, 48, 65). BIANCHI FELICE, avvocato di Tortona. BAUMANN EMILIO, All 'onorevole commissione d 'inchiesta sull 'istruzione se condaria maschile e femminile. Risposta e proposte al quesito 23 Ginna stica, in « La Ginnastica », VII ( 1 873), n. 8, pp. 9 1 -93. BIANCHINI ALESSA DRO, professore di francese nella scuola tecnica comunale di Lucca (3, 4, 7, 1 1 , 1 2 , 1 4 , 1 7-20, 2 2 , 2 3 , 2 2 * , 2 3 * , 24 , 2 5 , 27, 28, 3 5 , 4 349). BAY CESARE, direttore del ginnasio di Pescina dei Marsi ( 1 , 2 , 4-6, 8, 14, 1 7 , 1 8 , 24 , 26-28, 3 1 , 3 5 , 4 1 , 3 4 , 65 , 3 6 , 40). BoccARDO GIOVAN BATTISTA, direttore della r. scuola tecnica centrale di Ge nova (3, 4, 1 1 , 1 8, 2 3 , 2 4 , 47). BECCARIA MARCO, professore di filosofia nel r. liceo Giambattista Beccaria di Mondovì, sacerdote (39). Allegati temi degli alunni. Bocci TITo, padre di famiglia, delegato scolastico del mandamento di Fau glia (6, 7, 1 2- 1 7 , 1 9-24, 27, 30, 3 3 , 34, 37, 43-46, 48, 5 4 , 57, 59, 6 0). BELGIOIOSO CARLO, presidente della r. accademia di belle arti di Milano. BOLDORI I VITTORIO, delegato scolastico mandamentale, professore nel r. ginnasio di Tortona (4 1 , 4, 5, 7). BELLUNO: gli insegnanti della r. scuola tecnica { l , 3, 5 , 6, I O , I l , 1 7-20, 2 32 5 , 28, 4 3-47, 49, 5 5). BELLUNO: il Consiglio scolastico provinciale (4 , 5, 9, I O , 1 2 , 1 4 , 1 7 , 1 8, 20, 22, 23, 2 2 * , 36-39, 43-4 5 , 5 2 , 57, 60). BENEDICTI G . BATTISTA, professore di grammatica nel r. ginnasio di Ventimi glia (3, 5). BOLOGNA: i professori del ginnasio comunale pareggiato ( 1 , 4- 1 0, 1 2-23, 2 2 bis, 2 3 bis, 24-3 2 , 34-3 6 , 38-50). BOLOGNINI GIANMARIA, professore di religione nella r. scuola normale femmi nile di Mantova, « Indice delle tesi di religione » , ms . BERGAMO: i professori dell' istituto professionale e industriale (43-5 1 ). BOLZAN ANTONIO, professore reggente nel r . ginnasio di Reggio Emilia ( 1 , 5 , 8 , 9, 1 4, 2 3 , 2 4 , 27, 2 8 , 3 1 , 3 2 , 3 6 , 38-4 1 ) . BERGAMO: la direzione della r. scuola tecnica ( 1 -5 , 8- 1 2, 1 7-22, 2 2 bis, 2 3 b�, 24, 2 5 , 27, 2 8 , 30). Bo ELLI A TO 24, 28, 47). 10, professore della r. scuola tecnica d i Ascoli Piceno (2-5 , 1 04 Fonti per la storia della scuola Bo !VENTO PIETRO 1 • BORDERI CORRADO, professore reggente nel r . ginnasio d i Noto (4). BORGIALLI DOMIZIANO, dottore in medicina, Castellamonte ( 1 -77). BORSANI MICHELE, professore in varie scuole di Bari ( * 4 3 , l , 3 3 , 23 bis, 24). Bosco GIOVANNI, rettore dell'oratorio di S. Francesco di Sales di Torino ( 1 , 1 3 , 1 7 , 26, 29). Bosio SALVATORE, professore di storia e filosofia nel r. liceo Pontano di Spo leto ( 1 -8, 1 0- 1 8 , 20, 22, 2 3 , 23 bis, 24-36, 38-40). BOTERO GIUSEPPE, preside del r. liceo Torricelli di Faenza (4 , 1 2- 1 4 , 20, 2 2 , 24-27, 29-33, 3 5 , 37). BOTTA SCJPIONE, professore titolare di lingua francese nella r. scuola tecnica di Dora di Torino (7, 1 0 , 1 2-22, 2 2bis, 2 4 , 2 3bis, 2 5-27 , 43-48). Inventario 1 05 membro effettivo del r. istituto lombardo letta nell'adunanza del 23 di cembre 1 869, Milano, tip . Bernardoni, 1 869. BUFFONELLI VI CENZO, Conegliano ( 1 2- 1 4 , 1 8-20, 23, 2 5 , 28, 3 1 , 40, 42, 4 3 , 46, 47, 54, 64 , 66, 67, 69, 74). BUG GIANI FRANCESCO, professore del r. ginnasio Dettori di Cagliari (5, 1 8-20, 22-25). BUG LICA G. BATTISTA, direttore dell'orfanotrofio maschile di Perugia ( 1 -5 , 7, 1 3- 1 8, 20, 2 1 , 2 3 , 27, 28, 4 3 , 46, 47, 55, 6 1 , 64-68, 72). BULGARINI ANGIOLINA, maestra nella scuola superiore femminile di Roma, Pensieri intorno all'insegnamento della lingua italiana nelle scuole nor mali di Angiolina Bulgarini, Torino, tip. subalpina di Marino e Gantin, 1 87 3 . BoTTONI ANTONIO, professore della scuola tecnica pareggiata di Ferrara ( 1 -5 , 8, 1 3 , 1 4 , 1 8 , 1 9, 2 1 , 2 3 , 2 8 , 4 0 , 44, 4 7 , 4 9 , 64 , 65). BRANZOLFO-TOIA BERNARDINO, direttore della scuola tecnico-ginnasiale pa reggiata di Chiari ( * l , 1 0 , 44, 4 3 , 36, 38, 1 8, 1 7 , 1 2). busta 9 BRE O: i professori della scuola tecnica pareggiata ( 1 -5 , 1 0, 1 1 , 18, 2 4 , 26, 28, 35 , 47-50). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: C (fase. 68) ( 1 86 1 - 1 874 gen . 1 5 e s.d.) BRESCIA: istituto sociale di educazione e d' istruzione ( l -5 , 9, 1 1 , 1 2 , 1 7-29). CABRINI ALESSANDRO, istitutore nel convitto di Lucca ( 1 -5, 7- 1 1 , 1 3-48, 5 2 , 5 3 , 5 3 , 5 5 , 56, 60). BRESSOLIN LUIGI, Asolo ( 1 8, 20, 3 1 , 32, 36, 38). BRINDISI, OSTUNI e CAMPI SALENTINO: i professori dei ginnasi 2 • BRIZIO FRANCESCO, preside del r. liceo Leopardi di Macerata ( l , 2 , 4-6, 8- 1 1 , 1 8, 2 3-26, 28, 3 1 -4 5 , 55). BROGIALDI ADOLFO, professore di filosofia nel r. liceo Torricelli di Faenza (3 1 , 36, 44, 4 5 , 6, 1 0, 1 1 , 39, 1 8). BRUNI ORESTE, direttore della r. scuola normale femminile di Chieti ( 1 , 4, 5 , 1 0, 1 2 , 1 4 , 1 6-20, 2 3 , 2 2bis, 2 4 , 27, 30, 5 2 , 5 3 , 5 5 -6 1 ) . BRUSONI LUIGI, professore nella r. scuola tecnica d i Viterbo ( 1 8, 2 4 , 4 3 , 47). BucCELLATI ANTONIO, professore di diritto e procedura penale nella r. uni versità degli studi di Pavia, Cenno critico intorno alle norme che ressero fi nora gli esami di licenza liceale. Memoria del prof A n tonio Bucce/lati ' Fascicolo dei quesiti senza alcuna risposta. una petizione alla Commissione sul problema dei professori reggent i . z È CABURLOTTO LUIGI, direttore onorario dell' istituto privato Manin di Venezia, direttore del collegio delle figlie di S. Giuseppe di Vittorio ( 1 -6, 1 0, 1 2- 1 5 , 1 7-20, 2 2 , 2 3 , 28, 39, 40, 5 2 , 5 5 , 57-63, 65-68, 7 2 , 73, 76, 77). CAGLIARI: i professori del ginnasio comunitativo di S. Giuseppe ( 1 , 4, 5, 1 0, 1 1 1 8 , 20-26, 28, 3 1 ' 34 ' 36). ' CAGNASSI MICHELE, professore di fisica e storia naturale nel r. liceo ginnasiale Broggia di Lucera (4, 5, 1 1 , 1 2, 1 8 , 2 4 , 27, 3 2 , 4 1 , 42). CALCABALE G . BATTISTA, delegato scolastico mandamentale di Arienzo ( 1 - 3 , 5-8, 1 0, 1 8, 1 9, 2 3 , 26-30, 4 3 , 5 2 , 5 5). CALVETTI GIOVANNI, professore nel r. ginnasio Verri di Lodi ( 1 4 , 27, 3 3 , 36). CALVINO SALVATORE, r. provveditore agli studi per la provincia di Palermo ( 1 -77). CAMOZZI GIOVAN BATTISTA, professore nel r. ginnasio Manin di Cremona (2, 4, 5 , 8, 9, 1 1 , 1 3 , 1 6, 1 8 , 2 3-26, 28, 3 1 , 3 5 , 36, 38, 40, 4 1 ). 1 06 1 07 Fonti per la storia della scuola Inventario CAMPACCI CESARE, professore di fisica e chimica nel r. liceo Pellegrino Rossi di Massa (2 , 4- 1 2 , 1 7, 1 8 , 20, 2 1 , 2 3-28, 3 1 , 3 2 , 34, 4 1 , 4 2 ): CARUSI GI SEPPE MARIA, professore di storia naturale nel r. liceo ginnasiale Tasso di Salerno 1 • CAMPORI GIUSEPPE, presidente della Accademia di scienze, lettere ed arti di Modena (2, 5-7, 1 0 , 1 2 - 1 4 , 1 7 , 18, 20-24, 26, 3 3 , 38, 44, 64 , 72). CAS ATI GIOVAN 1 , sindaco d i Casnate, consigliere provinciale d i Como ( 1 0, 1 1 , 20, 2 2 , 2 3 , 29, 3 1 , 36, 38, 44, 45, 55, 59, 64 , 7 1 ). CANDIANI FRANCESCO, direttore delle scuole ginnasiali e tecniche di Cesena (a, b, c, d, f, g, i, n, o, p, q, r, s, t, u). CASSOLA EusTACHIO, direttore della r. scuola tecnica di Siracusa (3, 1 1 , 23, 24 , 4 3 , 4 5-47). CANEDELLI G. ATTILIO, professore nel r. istituto industriale e professionale di Brescia (6, 20, 1 2 , 1 4 , 1 7 , 18, 22). CASTELLANI AUGUSTO, consigliere comunale di Roma (6, 1 2- 1 4 , 1 7, 1 9 , 20, 2 2 , 27, 30, 37, 44, 46, 64 , 65). CANNEVACCI CAMILLO, professore nella r. scuola normale femminile di Mes sina. CASTELLANI CARLO E ROSI ARCANGELO, professori nel r. liceo Galilei di Pisa, CAPUA: direzione dell' Educandato. Intorno alla riforma dell 'insegnamento secondario classico. Lettera ai si gnori componenti la commissione d 'inchiesta sopra l 'istruzione seconda ria, Pisa, tip . Nistri, 1873. CARATI GIULIO, insegnante di scienze naturali nella scuola tecnica pareggiata di Medecina (2, 4 , 5, 9, 1 7-20, 22, 23, 2 5 , 28, 30, 4 3-47, 49-5 1 , 55). CASTELLANI GIOVAN BATTISTA, commissario distrettuale di Castelfranco Vene to ( 1 -20, 2 2 , 24-27, 29-3 1 , 3 3 , 35-37, 39, 40) . CARAVELLA VENTURI NO, professore di ginnastica nella r. scuola normale fem minile di Catania, Su la ginnastica educativa e il canto corale nelle scuole italiane. A S.E. il ministro della pubblica istruzione Scialoja, Siracusa, tip. Pulejo, 1 87 2 . CASTELLETTI SAVERIO, direttore del r. ginnasio d i Modica ( 1 , 2 , 4 , 5 , 8- 1 1 , 1 7, 1 8, 20-2 3 , 25-30, 3 2-43). CARBONATI DOMENICO, r . provveditore agli studi della provincia d i Siena { 1 0 , 1 1 , 1 3- 1 7, 20-26, 28, 30, 3 1 , 3 5 , 4 0 , 4 3 , 47, 5 2 - 5 5 , 57, 59, 60, 7 3 , 74). CAREGA DI MURICCE FRANCESCO, L 'agronomia negli istituti tecnici. Nota CO mun icata al secondo congresso dei Comizi agrari figuri tenuti in Genova nel 1 8 73 da F. C. M. , tip. Cappelli Rocca, 1 873 (2 copie). CASTELLI GAETANO, professore di calligrafia nella r. scuola tecnica di Monvi so e di Po di Torino, Brevi nozioni preparative allo studio della calligra fia per G. Castelli, Torino, tip . Camilla e Bertolero, 1 872 2 • CASTELLI GIUSEPPE, professore nel ginnasio comunale di Ascoli Piceno 3 . CASTELLINI NAPOLEONE, maestro elementare privato d i Siena ( 1 2 , 1 3 , 1 8) . CATALIOTTI GAETA GIUSEPPE, professore nel r. ginnasio d i Cefalù ( 1 -5 , 9- 1 1 , 1 8, 2 5-28, 30, 3 3 , 34 , 37, 38, 40-42). CARLONI FRANCESCO FORTUNATO, soprintendente delle scuole elementari di Fabriano (4-6, 8- 1 4 , 1 7 , 1 8, 20-28, 30, 3 1 , 38, 4 4 , 46-48, 5 2 , 59, 60, 64 , 7 1 , 72, 77). CATERI CAROLI GIOVANNI MARIA, professore di filosofia nel r. liceo ginnasiale Gior dano Bruno di Maddaloni. CATERINI A GIOLO, professore, Della non onorevole causa dell 'insegnamen to privato degl 'insegnanti pubblici sostenuta dall 'onorevole dep u tato sig. Luciano Scarabelli - confutazione di A ngiolo Caterini, Livorno, tip. Fab CARRA CESARE, professore nel ginnasio comunale di Tirano ( 1 , 1 8, 2 3 , 24, 38) . breschi, 1 864 . CARRARA: i professori della scuola tecnica pareggiata e del ginnasio comuna le ( 1 -5, 9- 1 2, 1 4 , 1 5, 1 8-2 1 , 2 3-28, 3 1 , 3 2 , 35-38, 40, 43-4 5 , 47-50). CARROCCIO ANTONIO, professore della r. università degli studi di Modena, Ri sposta a più quesiti della commissione d 'inchiesta sull 'istruzione seconda ria. Relazione letta al corpo accademico della r. università di Modena e per suo voto unanime pubblicata, Modena, tip. Vincenzi, 1 87 3 . 1 ANGIOLO, professore, L a libertà dell 'insegnamento. Considerazio Livorno, tip . Fabbreschi, 1 86 1 . ni di Angiolo Caterini, CATTABENI GUGLIELMO e FALCOCCHIO PIO GIUSEPPE, Pensieri di Guglie/mo _ ' Lettera del 28 febbraio 1 87 3 con la quale invia alla Commissione il periodico " La Scuola salernitana • (che manca) e riassume le idee iv i espresse. 2 All'opuscolo è unita copia di lettera di Castelli al ministro della Pubblica istruzione Castelli a C. Donati, caposezione del Ministero della pubbli : Torino, 4 ago. 1 87 1 , e lettera di ca Istruzione, Torino, 7 giu. 1 87 3 . G. j G. Con annotazione: « non risponde ai quesiti, fa u n a dissertazione c h e n o n c'entra • . 1 08 !Jwentario Fonti per la storia della scuola Cattabeni e Pio Giuseppe Falcocchio a proposito dell 'inchiesta sull 'istru zione secondaria, Napoli, tip. San Pietro a Maiella, 1 87 2 . CAVALASCA GIUSEPPE, studente del l o anno di medicina nell' università degli studi di Torino. CAVALLERO AGOSTINO, preside del r. istituto industriale e professionale di Torino (4 3 , 5 1 ). CEI GERONTE, professore di greco nel liceo pareggiato Raffaello e nel ginna sio comunale pareggiato di Urbino (2, I l , 1 4 , 1 8 , 24-27, 30- 3 2 , 36). CERESA STA ISLAO, rettore del collegio barnabitico di Monza ( 1 3, 1 7 , 1 8 , 2 2 , 2 5-28, 3 9 , 42). CITTADELLA GIOVA 1, 1 09 senatore del regno, Padova ( 1 3- 1 7). CIVILTÀ CATTOLICA: la direzione { 1 6- 1 8 , 20, 1 4 , 29, 3 1 , 36, 39-4 2 , 5 5 , 57, 60, 62, 64-66, 72, 77). CIVRA A UGUSTA, direttrice del Pio istituto della Ss. Annunziata eli Torino (52, 5 3 , 55-59, 62 , 63). C LEMENTE Ll!IGI, professore nel r. ginnasio di Cefalù (2 2 , 2 3-28). CLEME TE LUIGI, professore nel r. ginnasio di Cefalù ( 1 -20, 2 2 , 23, 3 1 -44). CoCCIIETTI CARLO, direttore della r. scuola normale femminile di Brescia (2 , 8, 1 0, 1 1 , 1 7 , 1 8, 20, 24, 3 5 , 40, 44, 47, 5 2-58, 60). CERRUTI FRANCESCO, preside e direttore del collegio convitto di Alassio ( 1 8, 26, 36, 38, 39, 4 1 , 65, 66, 68). COLOMBERI MICHELE, professore del r. liceo ginnasiale Cirillo eli Bari, Poche parole di Michele Colomberi intorno all'inchiesta sull 'istruzione seconda ria, Bari , tip. Gissi e Compagno, 1 87 3 . CERVI ALESSANDRO, direttore della r. scuola tecnica di Messina ( 1 -29, 43-6 1 ). COLOMBETTI CESENA: consiglio direttivo del convitto comunale, Cesena (64). CHIAPPORI AGOS TINO, professore di scienze naturali nella r . scuola tecnica occidentale di Genova, Considerazioni sui quesiti governativi 43, 45, 46, 4 7, concernenti le scuole tecniche, Genova, tip . r. istituto sordomuti, 1 87 3 . CHIARLA GIUSEPPE, direttore della scuola tecnica pareggiata d i Alba ( 1 , 7, 1 0, 1 2- 1 4 , 1 6, 1 7 , 1 9-2 1 , 2 3 bis, 4 3 , 50, 79). CHIESA LUCIANO, delegato scolastico mandamentale di Vignale, ( 1 , 2, 5-7, 1 0, 1 2 , 1 4 , 20, 2 2 , 2 3 bis, 26, 27, 3 2 , 34, 36, 38, 39, 44, 4 5 , 5 5 , 6 1 , 62). CHIETI: i professori dell 'istituto industriale e professionale ( 1 - 5 , 9, 1 0 , 1 2 , 1 4 , 1 5 , 1 8 , 20, 2 2-27, 29, 3 1 , 3 2 , 3 4 , 3 5 , 37, 39, 43-5 5 , 59, 5 4 , 65-73). PAOLO F . , professore di stenografia e calligrafia, Torino. COLOMBO DONATO, professore di matematica nel r. ginnasio Ximenes e nella r. scuola tecnica di Trapani ( 1 -5 , 9, 1 8 , 20, 24-28, 3 1 , 3 3 , 37, 4 1 , 4 3 , 44, 46-48). COMBA EUGENIO, reggente di aritmetica e geometria nel r. ginnasio di S. Francesco da Paola di Torino, I reggenti e gli incaricati, in « L' Istitutore ••, XXI ( 1 873), 1 3 , pp . 1 93- 1 94 . E SONDRIO: il r . provveditore agli studi Carlo Enrico Rossari (4 , 1 3 , 1 7, 1 8, 20, 2 3 , 27, 3 1 - 3 3 , 39-4 1 , 4 3 , 5 2 , 5 3 , 56). CoMo CONTI-VECCHI VINCENZO, professore eli matematica nel r. liceo Pellegrino Rossi di Massa (4 1 ). CHIMINELLO PATRIZIO, professore d' italiano nella scuola tecnica comunale di Lendinara ( 1 - 1 0, 1 8 , 20, 2 3-26, 28, 3 1 , 3 2 , 34, 3 5 , 38, 40, 4 4 , 47, 5 5 , 58). COPPOLA ANTONIO, professore eli fisica e chimica nel r. liceo ginnasiale Mario Pagani di Campobasso ( 1 , 2, 4-6, 1 0- 1 4 , 20, 2 4 , 26-28, 3 2 , 3 5 , 39, 4 1 , 58, 66, 67). CI-liPARI VINCENZO, professore di storia e geografia nella r. scuola tecnica di Modica ( 1- 1 1 , 43-4 5 , 47). CORLEO E: il sindaco (4- 1 4 , 1 7-26, 28-30, 3 3-38, 40, 4 2 , 4 3). CHRIST ToMASINO, sacerdote di Remanzacco ( 1 , 1 2 , 1 7 , 23, 27). ClARAMPONI LUIGI, direttore della scuola tecnica comunale di Treia, delegato scolastico mandamentale ( 1 -3 , 1 4 , 1 7, 44, 46-48). CORLEONE: i professori del r. ginnasio {4 , 5 , 8, 1 2 , 18, 1 9 , 24-26, 35). CORNAGLJA ALBERTO, professore di lettere del r. ginnasio Botta eli Ivrea (2, 5, 6, 1 5- 1 7 , 20, 2 3-28, 3 1 -38, 40, 4 3-47). ClGLIUTTI VALENTINO, preside del r. liceo Vittorio Emanuele e rettore del convitto nazionale di Palermo ( 1 , 5, 7, 8, 1 0- 1 5 , 1 7-32, 34-4 2 , 64-72). CORNAGLlA ALBERTO, professore nel r. ginnasio Botta d'Ivrea, Progetto di ri forma degli istituti d'istruzione secondaria in Italia di Alberto Cornaglia dottore in lettere, Torino, tip. del giornale « <l Conte di Cavour », 1 87 3 . ClPELLI BERNARDI o, professore nella r . università degli studi di Parma e con sigliere scolastico provinciale ( 1 2- 1 3 ). CossETTI GIUSEPPE, professore nel r. ginnasio d i Pinerolo ( 1 -6, 8- 1 9, 2 2 , 2 2 bis, 2 3 , 2 4 , 26-40). 1 10 Inventario Fonti per la storia della scuola COSTA SAVA ANTO 10, professore di fisica sperimentale nella r. università degli studi di Messina. · Covi o ANDREA, professore libero di geografia nella r. università degli studi di Torino (40). CozzA GIOVANNI, delegato scolastico mandamentale di Orvieto ( 1 - 2 2 , 2449). Cozzi LORENZO, professore, Sulla pubblica istruzione. Osservazioni e pro poste per Lorenzo Cozzi in risposta ai quesiti della commissione d 'inchie sta sulla istruzione secondaria maschile e femminile, Spezia, ti p. Montico ni, 1 874 (2 copie). CRAVOSIO LUIGI VITTORIO, impiegato nella segreteria della r. università degli studi di Torino (20-3 7). CREMONA: i professori del r. ginnasio Manin (5, 8 , 1 1 , 1 7-20, 22-2 5 , 27, 3 1 , 3 2 , 36, 38, 40). CREMONA: i professori della r. scuola tecnica (2, 1 2 , 1 8, 47, 38, 4, 19, 20-22, 24, 26, 30, 4 3-4 5 , 47, 5-6- 1 4- 1 6-24). CREMONA: i professori del r. liceo Manin (5, 8, 1 1 , 1 7-20, 22). CRISTINI MICHELE, direttore del ginnasio comunale di Umbertide (5, 6, 1 0, 1 2 , 1 8, 1 9, 2 3 , 2 6 -28, 3 5 , 36, 38, 40). CUFFIA GIACOMO, professore nel collegio municipale di Alassio ( 1 , 2, 4, 9 , 1 4 , 1 6, 2 6 , 33, 3 5-37, 4 1 , 4 2 , 44, 4 6 , 6 5). 111 D'ANCONA LUIGI, professore nel r. istituto industriale e professionale di To rino, Sulla istruzione e sull 'istituto tecnico di Torino, Cenni, Torino, tip. Favale, 1 872. DANELLI GIOVANNI, professore di letteratura italiana nel r. liceo ginnasiale Melchiorre Delfico di Teramo ( 1 , 2 , 4, 6-29, 3 1 -40, 44, 64 , 65 , 67-70, 72). D'A vossA GIUSEPPE, segretario dell'Associazione nazionale italiana degli scienziati letterati ed artisti in Napoli, Appendice II alle osservazioni sopra il riordinamento degli studi nella Italia compilate dalla Giunta dell'Asso ciazione nazionale italiana degli scienziati, letterati ed artisti in Napoli, Napoli, tip. R. Tortora, 1 87 3 . D E ANGELI CLEMENTE, professore d i matematica e scienze naturali nella scuo la tecnica comunale di Pisogne, Sull'abrogazione del r. decreto n. 1 3 09 6 giugno 1 863 che può servire di risposta al l 0dei 77 quesiti proposti, foglio a stampa. DE ANGELIS PIO, professore reggente di lingua francese nella r. scuola tecnica di Viterbo (43 , 48). DE CASTRO VINCENZO, Relazione delle conferenze magistrali ten ute nel cir condario d'Ivrea nell 'anno scolastico 1 861 aggiuntivi alcuni discorsi edu cativi del professore Vincenzo De Castro, r. ispettore delle scuole primarie nella provincia di Torino, Ivrea, tip. F . L . Curbis, 1 862. DE DONATO GIANNINI PIETRO, professore nella r. scuola tecnica di Padova, Sull'inchiesta per l 'istruzione secondaria. Lettere del professore De Dona to Giannini al commendatore Francesco Piccoli deputato al Parlamento, CULTRERA GRIMALDI ALFONSO, r. delegato scolastico mandamentale di Chiara monte ( 1 -5 , 9, 1 0 , 1 2- 1 5 , 1 7-20, 22-42, 4 5-47, 50, 5 3 , 56, 58-6 0, 63 , 64 , 7 1 ). D E DONNO ACHILLE, Maglie Terra d'Otranto ( 1 - 1 0). CUNIBERTI ANGELO, direttore della scuola tecnica pareggiata di Savigliano (5, 2 3 , 24, 2 6 , 28, 4 3-47, 49, 50). DE FALCO GAETANO, Seguito delle risposte a ' quesiti della commtsstone d 'inchiesta su l 'istruzione secondaria , in « Il Genovesi >>, II ( 1 873), 9 e 1 0 , Padova, tip. F . Sacchetto, 1 87 3 . pp. 75-77. Risposte ai quesiti sull'istruzione secondaria: D (fase . 69) ( 1 862 - 1 873 mag. 1 0 e s.d.) DALLA VALLE GIUSEPPE ROLANDO, senatore del regno, padre di famiglia, Tori no ( 1 2 , 1 4- 1 7, 20, 2 3 , 27, 30, 33, 37, 57, 6 1 , 64 , 65, 68, 69, 72). DE GIOANNIS ANGELO, incaricato dell' insegnamento dell'aritmetica nel r. gin nasio di Alghero (5 , 4 1 ). DE GUBERNATIS MANNUCCI TERESA, Firenze (6 , 1 4 , 1 7, 1 9-2 1 , 2 3 , 37, 38, 40, 4 1 , 43-46, 48, 50, 60-63, 7 3 , 74). DALMAZZO FRANCESCO, professore nel collegio Valsalice di Torino ( 1 , 1 3 , 27). DEI MEDICI D ILOTTI SPIRIDIONE, socio onorario dell'Accademia Peloritana, Messina (36). D 'ALTEMPS ALBERTO, padre di famiglia, Cesena (9 , 1 2 , 1 3 , 1 7 , 20, 2 3 , 27, 3 1 , 3 2 , 36, 37, 39, 40, 63 , 68, 69, 72). DE LAURE TJJS CARLO, maestro normale per l' insegnamento superiore a Val lecorsa ( 1 , 4, 8, 1 7 , 20, 2 3- 2 5 , 27, 28, 3 5 , 4 0, 5 2 , 53). 1 12 Inventario Fonti per la storia della scuola DE MARIA VI CE zo, direttore spirituale della scuola femminile privata delle Terzine domenicane di Modena ( 1 7). 1 13 FALORSI GUIDO, Ginnasi, licei e con vitti - osservazioni del prof Guido Fa estr. da « La Rivista universale » , Firenze, tip . Cenniniana, feb. 1 87 3 . torsi, DE MICHELIS ANGELO, dottore in teologia, direttore del Pio istituto della Ss. Annunziata di Torino ( 1 , 3-6, 9, 1 0, 1 2-20, 22-24, 27, 28, 34, 36, 5 2 , 5 3 , 5 5-62 , 64, 68, 70, 72, 76, 77). FENAROLI GIULIANO - GALLOTTA FRANCESCO, professori del r. liceo-ginnasio Tiziano di Belluno (4, 5 , 9- 1 1 , 1 8-28, 30-36, 39-4 1 ,). DENICOTTI DoMENICO, r. provveditore agli studi per la provincia di Messina. All . : Calendario scolastico per le scuole tecniche classiche normali e pri marie, anno scolastico 1 8 72- ' 73, Messina, tip. del commercio. FERRACINA G . BATTISTA, direttore del ginnasio comunale di Bassano Veneto ( 1 , 2, 4, 5, 8- 1 0 , 1 3 , 1 8 , 20, 2 3-26, 28, 3 1 , 35 , 36, 38, 40, 4 1 , 47). DE ROLLAND G . ALESSA DRO, prefetto di Livorno ( 5 , 6, 1 0, 1 2- 1 4 , 1 8, 20, 2 1 , 3 3 , 3 4 , 37, 64 , 65 , 68). FERRARIO ERCOLE, direttore della scuola tecnica comunale di Gallarate ( l , 2 , 4 , 5 , 8, 1 0- 1 2 , 1 4 , 1 7-2 5 , 27, 2 8 , 3 0 , 4 3-4 5 , 47-50). DE VINCENTIIS RUBINO MARIA, Trani (65 , 75 , 77, 79). FERRARJS CARLO, professore privato nell'istituto Rossi di Torino ( 1 3 , 52-55). All . : « L'Osservatore scolastico », a. VIII, nn. 17 e 19 con suoi articoli sull'in chiesta. DI CASTAGNETTO CESARE, senatore del regno, Torino ( 1 7) . DI MARTINO ANDREA, Napoli ( 1 , 2 , 4 , 1 1 , 1 3- 1 5 , 1 7 , 1 8, 2 0 , 2 2-28, 30, 324 1 ). DI PAOLA VINCENZO, professore di lettere italiane nel r. liceo ginnasiale Ma rio Pagano di Campobasso ( 1 8, 24-26, 28, 3 1 , 3 2 , 38). FERMO: i professori del ginnasio comunale (a, b, c, f, g, n, o, t , r, u). FERRERI LUIGI, ingegnere, Torino (2-7, 1 2 , 1 4 , 1 5 , 1 7-30, 35, 38, 4 3 , 46-49, 62, 63). FERRERO MICHELE, professore, Genova ( 1 ). FERRONI NATALE, professore nel r. ginnasio V irgilio di Mantova (5, 1 4 , 1 7-20, 24 , 30, 32, 35, 38, 40). DONÀ GIACOMO, professore di francese nel ginnasio tecnico comunale Gior gione di Castelfranco Veneto ( 1 - 1 1 , 1 8 , 2 3 , 2 4 , 34, 37 , 38, 4 3 , 4 5-48, 50, 59, 65, 67-69, 7 1 ). FICHERA ALFIO, professore privato di matematica, Acireale (3 1 , 3 5-37). DURANDO CELESTINO, direttore degli studi nell 'oratorio di San Francesco di Sales di Torino ( l , 1 8, 26). FONTANA GUGLIELMO, colonnello, Modena ( 1 -8, 1 1 - 1 8, 20, 2 2 , 23, 26, 28, 30-4 1 ). FORNACIARJ MARCO, ingegnere, Reggio Emilia (6, 7, 20, 23). FORNARI PASQUALE, insegnante in istituti pubblici e privati, padre di famiglia, Milano (62 , 63, 65, 67, 68, 72). busta 1 0 FRANCHI MAURO, Mantova (23, 3 3). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: E (fase . 70) ( 1 873 mar. 1 5) FRANCIOSJ GIOVANNI , professore di letteratura italiana nel r. liceo Muratori di Modena (2, 5 , 8, 1 2 , 1 8, 2 3 , 26, 28, 3 2 , 36, 38). L' EDUCAZIONE: la redazione, Risposte ai quesiti della commissione d 'inchie sta sulla istruzione secondaria maschile e fem m inile, Firenze, tip. Bencini, FRANCIOSJ PIETRO, professore nella r. scuola tecnica bis di Palermo, Pubblica in « Gazzetta di Palermo » , 1 87 3 , V, nn. 1 24 , 1 4 1 , 1 50 . 1873. Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: F (fase . 7 1 ) ( 1 873 feb. s.g. - 1 873 ott . 8 e s.d.) FACEN ]ACOPO, delegato scolastico mandamentale di Fonzaso ( 1 -77). istruzione nella provincia di Palermo, FRASSI PROBO, già docente nel Seminario diocesano, poi reggente nel r. gin nasio di Reggio Calabria (4-7 , 9, 1 4 , 1 8 , 20, 2 1 , 2 3 , 24 , 26, 27, 3 1 , 3 3 , 3 5 40). FRIGERI A TO IO, direttore della r. scuola tecnica di Noto ( 1 -5, 8- 1 1 , 1 8 , 2 32 5 , 28, 47, 49). 1 14 Fonti per la storia della scuola Inventario FRIZZI ENRICO, maestro, Siliqua. 1 15 GATTONI GIOVAN 1, professore nel r. ginnasio Beccaria di Milano, Riforma delle scuole medie classiche proposta da G. Gattoni professore titolare nel r. ginnasio C. Beccaria, Milano, ti p. degli i ngegneri, 1 87 5 . Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: G (fase . 72) { 1 865 - 1 875 e s.d.) GABRIELI ANDREA, professore di storia e geografia nell'istituto tecnico pro vinciale di Bari, Brevi risposte ad alcun i fra i quesiti proposti dalla com m . d 'inchiesta sulla istruzione secondaria del prof Andrea Gabrieli, estr. da « Piccolo Corriere di Bari >>, Bari, tip. Cannone, 1 873 (tre copie). GALASSI LUIGI, professore di patologia medica nella r. università degli studi di Roma (4 , 5 , 8, 1 4 , 1 8 , 1 9 , 2 4 , 26-28, 30, 36, 37, 40-42) 1 • GALLI GIUDICI ODOARDO, giudice conciliatore nel comune di Lucca (6, 7 , 1 21 7, 2 1 -2 3 , 44). GALLO GIUSEPPE, dottore aggregato alla r. università degli studi di Torino { 1 4 , 9 , 1 1 , 1 4 , 1 7 , 1 8 , 2 6 , 3 3 , 34, 37, 39, 40, 4 2 , 44). GAMARINO CIPRIANO, censore della disciplina del convitto nazionale di Ca gliari (64-72). GAMBETTI PIETRO, direttore del ginnasio comunale e della scuola tecnica pa reggiata di Loreto { 1 , 2 , 1 0 , 1 8 , 3 1 , 3 2 , 38, 39, 4 3-47, 64). GAMBINO GIUSEPPE, Sugli studi geografici - Osservazioni e note didattiche del prof G. Gambino, insegnante di geografia in vari istituti. Risposte quesiti 40 e 4 7 della commissione d 'inchiesta sugli studi secondari, Paler mo, tip. Giliberti, 1 87 3 . GATTONI GIOVANNI, professore nel r. ginnasio Beccaria di Milano, Risposte del prof G. Gattoni ad alcuni quesiti della Commissione d 'inchiesta sulla istruzione secondaria, Milano, tip. del Patronato, 1 874. GAVOTTI GEROLAMO, Nella distribuzione dei premi agli alunni ed alle alun ne delle scuole elementari del comune di A lbissola superiore. Allocuzione del sindaco M.se Gerolamo Gavotti, Genova, tip. r. istituto sordomuti, 1 87 3 . GENOVA - i professori della r . scuola normale femminile (5 2-6 1 ). GENOVA - i professori della r. scuola tecnica occidentale { 1 -6, 8- 1 1 , 1 3, 1 4 , 1 7-20, 2 2-24, 27-30). Ali. : Risposte ai quesiti della commissione d 'inchiesta intorno alle scuole tecniche, Genova, tip. Sebenone, 1 873. GENTILI DI ROVELLONE TARQUINIO, avvocato, Sanseverino Marche { 1 0- 1 4 , 1 7, 3 1 , 34, 39, 43). GERA LUIGI ANTONIO, direttore della r. scuola tecnica a S . Stin di Venezia { 1 77). GEROLA ANDREA, direttore delle scuole tecniche a Crema (4 3, 49). GHERZI STEFANO, professore di fisica e storia naturale nel liceo di Chiavari { 1 8, 24-26, 28, 3 2 , 39, 4 1 ) '. GHIRON TEODORO, GARNERI AGOSTINO, direttore capo divisione alla ragioneria del M inistero del l ' interno { 1 2). GARNIER GIOVANNI GIUSEPPE, professore di computisteria nelle r. scuole tec niche di Monviso e di Po in Torino (4 3). GATTI CARLO, preside del r. liceo Forteguerri di Pistoia (4-6, 1 8-20, 23, 2 4 , 27, 2 8 , 3 1 , 3 2 , 36-38, 40). . GATTI G IOVANNI, Ceva { 1 -4 , 1 2 , 1 4 , 1 7 , 1 8 , 20, 2 1 , 2 3 , 24, 28, 29, 43-4 5 , 4 7 , 50). GATTINARA LUIGI SEVERINO, professore di fisica e chimica nel r. liceo Torri celli di Faenza { 1 , 2 , 4, 5 , 1 0 , 1 1 ). 1 Con lettera di accompagnamento delle risposte, nella quale chiede di essere dispensato dall' interrogatorio orale. Il metodo le scritture e l 'insegnamento del calligrafo Giacomo Castelli esposti al pubblico giudizio da Teodoro Ghiron, maestro di calligrafia, Torino, tip. Moretti, 1 869. GHISI L . A. , professore di fisica nel collegio convitto di Lodi. Ali. : Prospetto di un nuovo corso di fisica dettato dal professore cavaliere Ghisi, Milano, tip. Guglielmini, 1 87 2 . GIAMBELLI CARLO, professore nel r. ginnasio d i Pinerolo { 1 -7, 9- 1 1 , 1 4 , 1 8, 2 2-38). GIANGUITTO FRANCESCO, professore di letteratura italiana nel r. liceo ginna siale Giordano Bruno di Maddaloni (38). V 1 i è unita una prima risposta di l 0 0tt. 1 87 2 . S. Gherzi stilata sulla base dell'ordinanza ministeriale del 1 16 1 17 Fonti per la storia della scuola In ventario GIA NI ANTONIO, professore di fisica e chimica nel r. liceo Forteguerri di Pi stoia (32). GUASTALLA: i professori del ginnasio municipale ( 1 , 5 , 8- 1 5 , 1 7- 2 1 , 25-30, 33, 34, 37, 38, 40, 4 2 , 43). GIAN INI VINCENZO, rettore del collegio di Viareggio (66, 67, 70, 74,) COMU ITÀ DI VIAREGGIO, Pensieri sopra i collegi con vitti di Vincenzo Giannini, Lucca, tip. Racchi, 1 873 . GUASTALLA: il sottoprefetto ( 1 , 3-5, 9, 1 2, 14, 1 3 , 1 7, 1 8, 2 2 bis, 2 3 , 2 3 bis, 24-28, 3 2-34, 37, 40, 43, 4 5 , 47, 50, 5 2 , 5 5, 56, 77). GIGLIO TORQUATO, professore di lingua francese nella scuola tecnica di San sepolcro. GIROTTI GIOVANNI, delegato scolastico mandamentale di Amelia (3, 4 , 6-8, 1 4 , 1 6-2 1 , 2 3-26, 28, 30, 3 5 , 37, 38, 40, 4 3 , 44, 46, 50, 5 1 , 65-68). GIULIANI PIETRO, La istruzione secondaria tecnica e classica in Italia. Os servazione del cav. Pietro Giuliani prof di diritto commerciale e di politi ca economica nell 'università di Macerata e preside dell 'istituto tecnico provinciale, est r. da " L ' Economista delle Marche », Macerata, tip . Mancini, 1 87 3 . GUERDILE CARLO, preside del liceo comunale di Sessa Aurunca (35-38, 55). GUERRA FILIPPO, professore nel ginnasio comunale di Cesena ( 1 -5, 8- 1 1 , 1 4 , 1 8 , 20, 2 3-26, 28, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 38, 40). GUERRIERO ANTONIO, preside del r. ginnasio di Caltagirone e delegato scola stico mandamentale ( 1 , 2). GUIDETTI GIOVANNI, capo sezione della Corte dei conti ( 1 8, 26, 28). GuzzoNI PIETRO, delegato scolastico mandamentale di Borgotaro ( 1 , 3 , 5, 6, 9, 1 0 , 1 3, 1 5- 1 8, 20-28, 30-47, 52-63-65, 72 , 75). GIUSTI PIETRO, professore d i ornato nell'istituto industriale e professionale di Torino ( 1 -7, 1 1 , 1 7, 1 8, 2 2 , 22 bis, 24, 26, 28, 3 2 , 3 5 , 37, 43-48). GORETTI LUIGI, professore di lingua italiana, storia e geografia nelle scuole tecniche di Portoferraio (2-4 , 4 3 , 4 4 , 47). GRANDI LUIGI , Sull 'insegnamento della aritmetica. Osservazioni di Luigi Grandi pubblico insegnante di matematica , Bologna, tip. Fava e Gavagna Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: H (fase. 73, s.d.) HAJECH CAMILLO, professore di fisica nel r. liceo Beccaria di Milano (2, 4-6, 10, 1 1 , 1 4 , 20- 2 2 , 24-3 1 , 3 3 , 3 5 , 4 2 , 44, 58). ri, 1 865 . GRANDI LUIGI, Definizione e regole di aritmetica di L u igi Grandi, prof ti tolare di matematica elementare, Bergamo, tip. dei fratelli Bolis, 1 869 . GRANDI LUIGI , Il primo lavoro di Euclide e introduzione alla geometria ad uso dei ginnasi dei licei e delle scuole tecniche per Luigi Grandi prof di matematiche elementari pure e miste, Bergamo, tip. dei fratelli Bolis, 1 87 1 . GRECO DOMENICO ANTONIO, Napoli (39, 40). GRION GIUSTO, preside del r. liceo Scipione Maffei di Verona ( 1 , 2, 5, 9- 1 1 , 1 8, 24 , 3 1 , 32). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: I (fase. 74 , s.d.) IGLESIAS : i professori della r. scuola tecnica (43-49). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: ] (fase. 75) ( 1 87 3 giu. 1 9) ]ONA SALOMONE, rabbino maggiore della università israelita di Modena ( 1 7). GR!SANTI CRISTOFARO, professore reggente nel r. ginnasio di Cefalù ( 1 -5 , 91 2 , 1 7-26, 28, 3 1 , 3 5 , 38, 40, 44). GRONDONA PASQUALE, intendente militare, Ispra (23, 2 2 bis). GUADAGNI GIUSEPPE, direttore delle scuole pie di Napoli (5- 1 7). GUAITA GIUSEPPE, delegato scolastico mandamentale di Erba ( 1 0). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: L (fase. 76) ( 1 87 1 - 1 874 gen. 16 e s . d. ) LABRIOLA ENRICO, Brevi risposte ai quesiti dell 'inchiesta su l 'istruzione se condaria dedicate a S. E. il signor m inistro della pubblica istruzione del 1 18 1 19 Fonti per la storia della scuola Inventario Regno d 'Italia da Enrico Labriola professore nella quinta classe del r. gin nasio di Modica, stamperia di Mario La Porta, 1 872 (4 copie). LUMELLO GIUSEPPE, professore nel r. liceo ginnasiale Colletta di Avellino ( 1 , 2 , 4 , 5 , 1 0 , 1 1 , 1 3, 1 4 , 1 7 , 1 8, 20-28, 30-40, 60, 64). LABRIOLA ENRICO, professore nel r. ginnasio di Modica ( 1 -5 1 ) ' . LABRIOLA GAETANO, direttore della r. scuola tecnica di Modica ( 1 - 1 1 , 1 8 , 202 5 , 27-30, 4 3-4 5 , 49). LAGANÀ PIETRO, professore nel r. ginnasio di Caltagirone (4-6, 8- 1 2 , 1 7- 2 3 , 26-28, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 38-40). busta 1 1 LANZA GIOVAN I, direttore del proprio istituto d'educazione e d'istruzione a Torino, Sull 'insegnamento pubblico e privato. Brevi parole del prof Gio Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: M (fase. 77) ( 1 86 1 - 1 874 gen. 3 1 e s.d.) vanni Lanza alla comm issione d 'inchiesta per l 'istruzione secondaria, MAFFEI G. PIETRO, segretario del comizio agrario di Reggio Emilia (6, 7, 1 21 5 , 1 7 , 20, 22, 27, 37). Torino, tip. e lit. Camilla e Bertolero editori, 1 87 3 . LAVAGGI FRANCESCO, Roma ( 1 -4 , 1 4 , 1 7, 20, 2 2 , 2 3 , 28, 30- 3 3 , 37, 4 1 ). LEO FRANCESCO, Francavilla Fontana ( 1 , 4, 9- 1 1 , 1 3 , 1 8, 1 9, 2 3 , 24, 27, 3 1 , 36, 39, 40, 44, 46, 47). LEPORA PIETRO, r. provveditore agli studi per la provincia di Padova. LINGUITI FRANCESCO, professore di lettere italiane nel r. liceo Tasso di Saler no, Sull 'insegnamento delle scienze e particolarmente della filosofia ne/ li ceo - Considerazion i di Francesco L inguiti. S . n . t . LINGUITI FRANCESCO, Intorno a l riordinamento degli studi classici proposto nella lettera circolare del ministro della p. istruzione del 9 maggio 1 8 71 . Considerazioni di Francesco Linguiti prof di lettere italiane nel r. liceo Tasso di Salerno, Salerno, tip. Migliaccio, 1 87 1 . LIVORNO: i professori del r. liceo Niccolini di Livorno (5, 9 , 1 0 , 1 2 , 20-2 2 , 2 4 , 2 3 , 2 5 , 2 6 , 28-34 , 38-4 2). LONGO SALVATORE, professore nel ginnasio di Sessa Aurunca ( 1 , 4 , 5 , 1 8, 2 4 , 2 6 , 28, 40). LORENZONI A TONIO PIETRO, professore di calligrafia nella r . scuola tecnica di Mantova (3-5 , 8, 9, 1 8, 2 1 , 2 2 , 2 4 , 4 3 , 4 5 , 47). LuccA: i professori della scuola tecnica comunale di Lucca ( 1 , 2, 4, 5 , 7- 1 1 , 1 7 , 1 8 , 2 3- 2 5 , 28, 3 1 , 3 2 , 34-36, 38-40, 4 3-46, 64). LUCiANO PIETRO, professore di filosofia nel r. liceo Lagrangia di Vercelli (2, 4, 9, 1 1 , 1 2 , 1 4 , 1 7 , 1 8, 20, 2 3 , 24, 27, 29, 3 1 , 32, 34, 38, 39, 53, 65). MAGELLI LISIMACO, avvocato, Modena (6, 1 2, 1 3 , 1 5- 1 7, 20, 22, 27, 30, 33, 34, 37, 38). MAGLIULO NICOLA, Bona (Tunisi ) . MAGRINI ALESSANDRO, direttore della r. scuola tecnica di Bergamo ( 1 - 1 3, 1 730, 3 2-37, 39-50, 5 2 , 5 5 , 57, 58, 60, 6 1 , 63-68). MAIOTTI FORTUNATO, professore reggente nel r. ginnasio di Saluzzo (2, 5, 6, 9, 1 2 , 1 8, 20, 3 1 , 3 5 , 36, 38, 40). MAJER GIOVANNI, professore nel r. istituto tecnico di Sassari, Risposta alla commissione d'inchiesta sull 'istruzione secondaria circa l 'insegnamento del disegno nelle scuole tecniche, Sassari, tip. Azuni, 1 873. MALACARNE CosTANZO, direttore della r. scuola normale maschile di Forlì (52-6 1 ) . MANASSEI PAOLANO, consigliere municipale di Terni, Risposte ad alcuni que estr. da « La Rivista universale », Firenze, set. 1 873 (4 copie). siti sulla istruzione secondaria, MANCINI ALESSANDRO, professore e preside della r. scuola nautica di Chioggia ( 1 -8, 1 0, 1 1 , 1 8 , 24-26, 28, 40, 4 3-45). MANCINI LUIGI, professore di storia nel liceo pareggiato Nolfi di Fano. MANGIAMELI DOMENICO, Corleone ( l , 1 3, 1 8 , 2 2 , 28). MANTOVA: i professori del r. liceo e del r. ginnasio Virgilio, ( 1 -5 , 9- 1 1 , 1 8 , 2 3-26, 3 2 , 35 , 36, 38, 39-4 2 , 47, 5 2 , 5 3 , 5 5 , 5 6 , 5 8 , 59). 1 V i è unita lettera di E. Labriola del 27 m a r . 1 873 a l ministro della pubblica istruzione nella quale riassume le risposte già inviate alla Commissione. MANZI A . , professore nel liceo barnabitico di Lodi, Studio psicologico sul!� vita umana. Dissertazione del P. M. A. Manzi letta in occasione della dt- 1 20 Fonti per la storia della scuola fnventario MAUTI 121 AMBROGIO, professore di storia naturale nel r. liceo Pellegrino Ros 5, 1 8 , 2 5 , 3 2 , 4 2 , 49). stribuzione dei premi nel collegio San Francesco in Lodi, Lodi, tip. E . Wilmant , 1 87 2 . si di Massa (4, MARCHIANÒ, vice preside collegio italo-greco di S. Adriano ( 1 , 2 , 4 , 5 , 8, 9, 1 8, 23-28, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 36, 38, 40, 4 1 ). MELODIA GIUSEPPE, r . provveditore agli studi per la provincia di Siracusa, Su le scuole secondarie. Lettere due di Giuseppe Melodia, Siracusa 1 87 2 . MARENESI ERCOLE, preside del r . liceo Canova di Treviso, Sul riordinamento dell 'istruzione nazionale in Italia , Bergamo, Pagnoncelli, 1 86 1 . MELODIA GIUSEPPE, r. provveditore agli studi della provincia di Siracusa ( 1 6). · MARIANI MARIANO, professore di matematica nella scuola tecnica pareggiata di Fano ( 1 -3, 5 , 2 2 , 2 3 , 4 5 , 46, 49, 50). MARINELLI FILIPPO, direttore della scuola elementare d i Forlì, " Ordinamento della pubblica istruzione. Proposta discussa e approvata dal Congresso degli insegnanti tenuto a Forlì sullo scorcio del mese di settembre dell'anno 1 864 », ms. MARINI ANTONIO, professore nel ginnasio comunale di Bassano Veneto (2 , 3 , 5 , 9, 1 2 , 1 6, 1 8, 20, 2 3 , 2 4 , 26-28, 3 1 , 3 3 , 34, 3 6 , 39-4 1 , 4 3 , 4 5 , 46, 5 5 , 64 , 6 5 , 68, 7 2 , 74, 75, 77). MARINI GIOVANNI , professore di matematica e docente particolare di scienze naturali nella r. scuola tecnica di S. Felice a Venezia. MARINO SALVATORE, professore nel r. ginnasio di Modica ( l , 5, 1 4 , 1 8, 2 3 , 2 4 , 2 6 , 2 7 , 3 5 , 36, 38, 40). MARTINATI ALESSANDRO, direttore della r. scuola normale maschile di Padova (2-6, 1 0, 1 4 , 1 7 , 1 8, 20, 2 3 , 24, 3 1 , 4 4 , 36, 5 2-56, 58, 60-62). MARTINENGO GUGLIELMO, professore di lettere, Scarnafigi ( 1 -3 , 5, 6, 1 0, 1 3 , 1 4 , 1 7, 1 8, 20, 2 2 , 2 5-30, 3 2-36, 38, 40, 4 2 , 59, 66, 67, 69, 70, 74). MARTIN! DOMENICO, professore di scienze fisiche nel r. liceo Tiziano di Bellu no ( 1 8, 20, 2 4 , 27, 28, 4 2). MASSA GIOVANNI, professore d i matematica e computisteria nella scuola tec nica comunale di Cortemilia, Risposte ad alcuni quesiti proposti dalla commissione d 'inchiesta, in « Istruzione e dilett o " , opuscolo didattico-lette rario pubblicato da una società d 'insegnanti sotto la direzione del prof. Gio vanni Massa, pp. 5 3-68 (3 copie). MASSABÒ MICHELE, professore di matematica e computisteria alla scuola tec nica pareggiata di Susa (4 , 5, 1 8, 28, 46, 47). MASUCCI LUIGI, professore, Santa Maria Capua Vetere (29). o MERIZZI GIACOMO, deputato, Tirano. MEROLLA NICOLA, professore nel ginnasio comu nale di C ivitavecchia (9, 1 4 , 1 7). MESSINA: i professori della facoltà di lettere e filosofia della r. università de ( 1 , 2, 4-7, 9- 1 3, 1 5- 1 9, 2 1 -28, 37-40). gli studi MIANI LUIGI, professore della scuola nautica di Chioggia ( 1 -5, 8, 9, 1 4, 1 5 , 1 8, 1 9 , 23, 2 5 , 27, 28, 32, 4 1 , 43-47). MICHIEL LUIGI, senatore del regno, Roma ( 1 , 2, 4, 5, 18, 2 3 , 24, 28, 3 1 , 3 3 , 36, 3 8 , 4 0 , 47). MINONZIO CARLO, Osservazioni sulla dissertazione del dott. Carminati prof Temistocle. Del rigorismo considerato per se stesso e come sistema di sciplinare nelle scuole e nei collegi. Lettura fatta nella seduta 18 dicembre 1 8 73 all 'A ccademia fisico-medico statistica dal membro effettivo Minon zio dr. Carlo segretario della Deputazione provinciale di Milano, s . n . t . MODENA - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI, Risposta a p iù quesiti della Commissione d 'inchiesta sull 'istruzione secondaria. Relazione letta al Corpo accademi co della r. università di Modena e per suo voto unanime pubblicata, Mo dena, tip. C. Vincenzi, 1 873 (3 copie) . MOLA GIUSEPPE, professore di storia e geografia nel r. liceo Romagnosi di (5, 8- 1 0, 1 2, 18, 2 3-26, 28, 3 1 , 32, 3 5 , 40). Parma MOLLAME VINCENZO, professore di matematica nel r. liceo ginnasiale Filangie ri di Monteleone (4 1 ) . MONATERI GIUSEPPE, professore nel r . ginnasio d i Ventimiglia (4 , 5, 8- 1 1 , 1 8 , 2 3 , 24 , 26, 28, 3 1 , 3 5 , 40). MONIGATTI DOMENICO, docente provvisorio nel ginnasio comu nale Marinon i di Tirano ( 1 ). MONTANARI GIUSEPPE, Ravenna ( 1 4 , 1 7, 20, 2 3 , 2 2 bis). MORELLI CARLO, direttore della scuola tecnica pareggiata di Lecco (4, 1 7 , 1 8 , 20- 2 3 , 2 3 bis, 2 4 , 2 7 , 4 3 , 4 5-47, 50). 1 22 1 23 In. uentario Fonti per la storia della scuola MORIGGIA ALIPRANDO, professore incaricato di istologia nella r. università de gli studi di Roma, socio della r. accademia dei lincei 1 • MORSOLINI GIUSEPPE, professore nel r. ginnasio Ximenes di Trapani (4 , 5 , 2 4 , 3 1 ). MOSCA LUIGI , padre di famiglia, Torino ( 1 7). MosCATELLI GENNARO, Risposta sommaria ai quesiti formulati dalla com missione d'inchiesta su l 'istruzione secondaria maschile e femminile per G. Moscatelli, direttore delle scuole tecn iche di Bari, lì 2 aprile 1 8 73, Bari, tip. G issi e Compagno, s . d . MussA TALENTINO ANTONIO, delegato scolastico mandamentale di Castella monte, Ivrea ( 1 2 , 20, 28, 29, 3 2-34 , 36, 38-4 1 , 44). MUZJO CARLO, rettore del r. convitto nazionale di Genova (64-72). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: P (fase . ( 1 873 geo. 2 1 - 1 87 5 e s . d . ) 80) PACCERE ERMENEGILDO, direttore spirituale del convitto collegio di Chivasso ( 1 7). PAGLIA o GIUSEPPE, professore di lettere nella scuola tecnica pareggiata d i Dogliani, « Relazione a S . E . il M inistro della pubblica istruzione sulla riforma degli studi secondari », ms . PALERMO: i professori della r. università degli studi di Palermo, Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria e progetto della Commissione della re gia università di Palermo composta dai prof Cacopardo, Garajo, Gemel laro, Sampolo, Mucciarelli, Guarneri e Corteo relatore, s . o . t . PALMIERI GIOVANNI, professore d i fisica nel r . liceo ginnasiale Tasso d i Saler (2, 20, 2 2 , 27-29, 4 1 , 42). no Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria : ( 1 873 feb. 1 0 - 1 873 lug. 1 7) N (fase . 78) NAPOLI FEDERICO, già segretario generale del Ministero della pubblica istru zione ( 1 - 1 7, 3 1 -39, 4 3-49, 64 , 73). PANIZZONI LUIGI, insegnante elementare superiore, Verona . PAPPALARDO VITO, consigliere scolastico provinciale, professore nel r. liceo Ximenes di Trapani ( 1-4, 6, 8- 1 1 , 1 6- 1 8, 18 bis, 20, 2 2-28, 3 1 -36, 38-40, 4 4 , 4 6, 5 2 - 5 5 , 59, 74). NARDI A. , direttore del proprio istituto privato di Firenze ( 1 -5 , 7, 9 , 1 1 , 1 2 , 1 4-23, 2 2 bis, 24-26, 29, 30, 77). PARATO GIUSEPPE, rettore del convitto nazionale di Torino (64). NARDUCCI ENRICO, bibliotecario della biblioteca alessandrina di Roma ( 1 2 , 1 7 , 1 8 , 20, 2 2 , 24, 2 6, 27, 29, 30, 35-38, 40, 4 1 ). no NociTo GAETANO, r . provveditore agli studi della provincia di Girgenti. Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: ( 1 873 nov. 2 3 e s . d . ) O (fase . 79) OPERTI FRANCESCO, reggente nel r. ginnasio di Pinerolo ( 1 - 5 , 8- 1 1 , 1 8 , 2 2 , 2 4 , 2 5 , 2 8 , 3 1 , 32, 3 5 , 3 8 , 40). OSELLA BARTOLOMEO, professore di lettere nel r. ginnasio di Susa ( 1 , 2, 4, 5 , 1 8, 2 0 , 2 3 , 2 4 , 26-28, 30- 3 2 , 38-40). 1 Lettera del 1 4 feb. 1 873 con la quale chiede di essere interrogato nelle sedute romane. PARA VICINI TITO VESPASIANO, pro fessore di disegno nell ' istituto Dolci di Mila (39). PARDI CARMELO, Ad alcuni quesiti della comm issione d 'inchiesta per l 'i struzione secondaria. Brevi risposte del prof Carmelo Pardi direttore del r. ginnasio S. A n na, Palermo, tip. Francesco Giliberti, 1 87 5 . PARENTI LUIGI, dottore, Modena ( 1 2- 1 4 , 1 7 , 1 9 , 2 0 , 2 2 , 2 3 , 2 7 , 3 0 , 3 3 , 36, 65, 7 2 , 77). PARMA: i professori della facoltà di scienze, fisica, matematica della r. univer sità degli studi ( 1 , 2, 9, 1 8 , 20, 22-28, 30, 3 1 , 3 3 , 34 , 36, 37, 39-45). PASQUALE ANTONIO, professore di pedagogia e morale nella scuola normale maschile pareggiata di Caserta ( 1 8, 1 9 , 2 2 - 2 5 , 28, 29, 5 2-6 1 ). PASQUALIGO CRISTOFORO, professore nel r. liceo Marco Polo di Venezia (4 , 7 , 8, 1 7 , 1 8 , 2 3-24 , 2 5 , 28). PASSERI LUIGI, professore nel r. ginnasio di M istretta ( 1 -5 , 8- 1 1 , 1 8, 23-3 1 , 3 5 , 36, 38, 40). 1 24 1 25 Fonti per la storia della scuola PA VES! O PAOLO, professore di letteratura latina e greq nel r . liceo Torri celi i di Faenza (2, 4 , 6, 1 0- 1 -t , 1 6 , 1 9 , 20, 2 3 , 24, 26, 2 7 , 29, 30: 3 2 , 36, 38-40). PIAZZI Pon te PEGORARI LUIGI, professore di matematica e computisteria nelle scuola tecni ca comunale di Gemona ( 1 1 , 1 7 , 1 9, 20, 24, 2 5 , 28, 30, 44, 46, 68). 36 , 38, -t O). PEPE SALVATORE, economo segretario del r. liceo convitto T. Tasso di Saler no, Idee dettate da non breve pratica su convitti nazionali delle province napoletane, Salerno, tip. Migliaccio, 1 87 3 . PEPOLI CARLO, senatore, Bologna ( 1 -77). PERDOMI G IOVACCI I INO, provveditore onorario agli studi e rettore del convit to nazionale di Sondrio (64-72). Ali . : relazione sulla gestione del Convitto nazionale di Sondrio. PEROGLIO CELESTINO, professore nel r. liceo Cavour e nella r . u niversità degli studi di Tori no, Riproposta della fondazione di un istituto di compiuto in segnamento geografico in Italia, estr . dalle Pubblicazioni del Circolo geo grafico italiano, 3 o bimestre 1 87 2 (2 copie). PEROGLIO CELESTINO, Dei meriti civili letterari ed artistici di Massimo D 'A zeglio. Discorso letto alla presenza di S. A . R. il Principe di Carignano in occasione della festa scolastica del 1 869 dal Cavaliere Celestino Peroglio professore nel r. liceo Cavour e di geografia nella r. università, Torino, tip . Bona, 1 869 . PEROZZO G IOVAN NI, Torino (2 1 ) . ICOLA , professore ginnasiale e delegato scolastico mandamentale di ( 1 -3, 1 0, 1 4 , 17, 1 8, 20, 22, 2 5-30, 32, 35, 38, 40). PICCO E ONORATO, professore nel r. ginnasio di San Remo (5, 2 3-2 5 , 3 1 , 3 5 , PILI BoNIFACIO, professore di lettere nel r. ginnasio di Mistretta 1 8-20, 2 3 , 2 2 , 2 3 bis, 24-28, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 36, 38, 40). PIROTTA FRANCESCO, maestro elementare i n una scuola femminile privata e correttore tipografico di Milano ( 1 5 , 1 7 , 20, 2 2 , 2 2 bis, 2'l, 27, -t 1 , 4 3 , 46). PISA : i professori della facoltà di lettere e filosofia della r. università degli studi di Pisa ( 1 , 3 , 26, 3 2 , 36). PISANI EMANLTELE, l probabili risultati di una inchiesta sugli esami liceali. Studi pratici e voti all'innalzamento dell 'istruzione secondaria in Italia per Emanuele Pisani professore di matematica nel r. ginnasio e nella r. scuola tecnica di Modica (in occasione del VII Congresso pedagogico di Na poli) , Modica, Mario La Porta, 1 870 1 • PISANI EMANUELE, Le riforme nell 'istruzione primaria e secondaria subordi nate all 'inchiesta ed al bilancio. Studi didattico-finanziari del professore Emanuele Pisani, Modica, tip. Lutri e Secagno, 1 87 5 . PoGGI ENRICO, senatore del regno, Pensieri di un padre di famiglia in re plica dei quesiti sopra l 'istruzione secondaria , Firenze, tip. della Gazzetta d ' Italia, 1 873 (2 copie). POLESE PASQUALE, delegato scolastico mandamentale di Venosa PERRAN DO GIOVAN BATTISTA, delegato scolastico del mandamento d i Sassello (6, 9, 1 0 , 1 2 , 26, 27, 36, 38). ( 1 4 ). PONTREMOLI ANTONIO, direttore della r. scuola tecnica di Spezia PERUGI A : i professori dell ' u niversità libera, Perugia, Risposte ai quesiti sul l 'istruzione secondaria del regno fatte dalla commissione della libera uni versità di Perugia e pubblicata per cura del mun icip io , Perugia, tip . V. Santucci , 1 87 3 . 63, 68). PESSINA LUIGI GABRIELE, professore della r . scuola normale maschile d i Messi na ( 1 8) . PETTENATI G . , professore del ginnasio comunale di Borgotaro ( 1 , 3 , 9, 1 0 , 1 3-28, 30-4 1 , 4 3 , 44, 4 6 , 4 7 , 5 2-65 , 7 2 , 75). PIACENZA: i professori delle scuole secondarie (1-12, 14, 1 5 , 1 7-77). PRAMPOLINI MARCHESI EMILIA, ispettrice scolastica di Roma PROBJ ANTONIO ( 1 8-20, 2 2 , 59, (23). PROTO GIUSEPPE, direttore del r. ginnasio di Nuoro ( 1 , 2 , 4 , 5, 8- 1 1 , 18, 23- 26, 28, 35, 38, 40). PucCJ SERAFINO, professore di letteratura italiana nel r. liceo Pellegrino Rossi di Massa (2, 4 , 5 , 1 0- 1 2 , 1 4 , 1 7 , 1 8, 20, 2 1 , 2 3-28, 30, 3 2 , 37, 38, 40). ( 1 -77). P IAZZA ARMERI A : i professori della r. scuola tecnica 2 4 , 25, 27 , 44, 46, 47, 49). ( 1 -5 , 8- 1 3 , (6-8, 1 0- 1 2 , 1 8, 20-22, 1 All ' interno dell'opuscolo foglio ms. : « Pensieri di un vecchio insegnant e » , e « L 'Av1•enire economico » Il ( 1 875), 3 1 ott . , n. 30, 1 2 nov . , n. 3 1 . 1 26 Fonti per la storia della scuola 1 27 Inventario RECCAGNI G. BATTISTA, preside del r. istituto tecnico professionale di Vicen za ( 1 -6, 8- 1 1 , 1 8-28). RENZETTI CAJO, Rimini (3 1 , 33). busta RICARDI DI NETRO ERNESTO, consigliere per le scuole della provincia di Tori no (23). 12 Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: ( 1 873 lug . 29) Q (fase . 8 1 ) QUADRI GAETANO, Mantova (38). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: R (fase . ( 1 873 mar. l - 1 873 lug. 1 6) RICCA ALFONSO, professore nel ginnasio comunale pareggiato di Fano ( 1 , 3 7, 1 0 , 1 2- 1 4 , 1 7, 1 8 , 2 2 , 28-30, 3 2-34, 3 7 , 38, 4 0 , 64). 82) RABBENO ARONNE, avvocato, Reggio Emilia (6, 7, 1 2-20, 2 1 -2 3 , 2 2 bis, 2427, 29, 30, 33, 34, 36, 37, 40-42). RAFFINO GIUSEPPE, direttore della r . scuola normale maschile di Urbino (5254, 56, 58-6 1 ) . RAGAZZONI PIETRO, commissario distrettuale di Asolo ( 1 -6, 1 0- 1 2 , 1 5 , 1 7 , 1 8 , 2 3-36, 38-40, 44, 47, 5 2 , 5 3 , 58-6 1 ). RAMorNo Ali . : Relazione fatta dal cavaliere Ernesto R icardi di Netro a l VI congresso pedagogico italiano sui veri confini della ginnastica e del canto nelle scuole popolari, estr. da « La Palestra » , V ( 1 869), 1 1 6, pp. 1 6. G . BATTISTA, direttore della r. scuola normale femminile di Lucca. RASPONI GIOACCHINO, facente funzioni di sindaco di Ravenna, La scuola nel contado ravennate, Ravenna, tip. Nazionale, 1 87 3 . RAULLI LUIGI, professore, Forlimpopoli ( 1 -5, 8- 1 1 , 1 8, 2 0 , 2 5-28, 3 0 , 3 3 , 3 4 , 3 7 , 3 8 , 40-4 4 , 4 9 , 5 1 -5 5 , 57, 58, 60, 77). RAVANO FRANCESCO, maestro di ginnastica nelle civiche scuole e nella r. scuola normale femminile, direttore dell' istituto ginnastico medico, Rispo sta al quesito 23 , in « La Ginnastica » , giornale della federazione ginnast ica italiana, Genova, VII ( 1 873), 9, 1 5 maggio. RAVIOLA GIUSEPPE, canonico, Torino ( 1 4 , 1 8). REALE ANTONIO, Risposte di un padre di fam iglia a d alcuni tra i quesiti della onorevole Commissione di inchiesta sulla istruzione secondaria, in « Il Convegno », I ( 1 873), fase. V, pp. 409-424 , fase. VI, pp . 505-529. REBECCHINI ALESSANDRO, direttore della r. scuola tecnica di Viterbo ( 1 8, 1 9, 2 3 , 44, 4 5 , 47 , 48). RICCI VITTORE, direttore della r. scuola tecnica i n via Cappuccio di Milano (2-4 , 6, 7, 1 0, I l , 1 3- 1 7 , 20, 4 3 -46, 50, 55). RICHETTI CARLO EMANUELE, direttore r . scuola tecnica di Dora di Torino (2, 4 , 6, 9, 1 1 , 1 7 , 1 9, 2 1 , 24-28, 3 1 -3 4 , 38, 40, 4 3 , 44, 46-48, 5 2 , 55-57, 62, 64 , 67 , 7 1 , 73). RIDOLA PIER ANTONIO, delegato scolastico mandamentale di Matera (29, 30). RIEPPI A Siracusa TONIO, professore di lettere latine e greche nel r. liceo Gargallo di (20, 3 2 , 36). RODINI GIUSEPPE, professore, Napoli ( 1 8, 40). RODINO' LEOPOLDO, professore e consigliere municipale in Napoli (2, 5 , 6, 9, 10, 1 2- 1 4, 1 8-20, 22, 24-32, 34-36, 38-4 1 , 4 3 , 47, 59, 64 , 65 , 67, 68, 7 1 , 73, 76). ROGLIANO LUIGI, direttore dell ' istituto convitto comunitativo d' istruzione tecnica ginnasiale di Rende. Ali . : Programma dell 'Istituto, a stampa. o LUIGI, Poche cose in occasione degli esami pubblicamente dati dagli alunni dell 'istituto con vitto in Rogliano diretto dal sacerdote Ro gliano Luigi da Aprigliano anno scolastico 1 868- '69, Cosenza, tip . M unici pale [ 1 869]. ROGLIA ROGLIANO LUIGI , Profusione e risultati degli esami pubblicamente dati da gli alunni dell 'istituto convitto Rogliano diretto in Rogliano dal saGerdote Rogliano Luigi da Aprigliano anno scolastico 1 869- ' 70, Cosenza, t ip . Mu nicipale, 1 870. ROMA : i professori della facoltà medico-chirurgica dell 'università degli studi di Roma (2, 5, 7 , 9, 23, 2 2 , 26, 30, 3 3 , 63, 69, 76, 77) ' . 1 Trasmessa con lettera del rertore dell' universirà degli srudi di Roma del 5 mag. 1 87 3 . 1 28 ROMA ELLI GIUSEPPE AGOSTINO, soprintendente alle scuole di mino ( 1 , 2, 1 4 , 1 7 , 32, 34, 35, 37, 39). 1 29 In ventario Fonti per la storia della scuola Soriano del Ci obbligatoria - lettera al deputato Zanardelli del professore A ntonio Salvo ni regio provveditore agli studi in Bologna, Bologna, tip. G . Monti, 1 87 3 . SANNA-PIGA GIOVANNI AGOSTINO, r . provveditore agli studi della provincia di RONCALLI FRANCESCO, senatore del regno, Bergamo ( 1 , 3-8, 10, 1 1 , 1 3- 1 8, 20-28, 30-34, 36, 37, 39, 4 1 -44, 46-48, 52, 55, 60 , 64-69, 7 1 -73, 77). Salerno RosA FRANCESCO ANSELMO, direttore del ginnasio convitto privato G iambatti SANTANGELO PAOLO, RosELLI ERCOLE, Ancona, « Principi d i disegno axonometrici riferito ad un so SAPORITI RINALDO, professore di disegno nella scuola tecnica comunale di SARTI 1 RAFFAELLO, professore di disegno nella scuola tecnica comunale di sta Vico di Vallata ( 1 -77). lo asse. Studio di Ercole Roselli prof. di meccanica industriale nel l ' istituto tecnico di Ancona >> , ms . Rossi, direttore di istituto privato di Torino ( 1 -9, 1 1 - 1 3 , 1 5 , 1 6, 1 8 , 1 9, 24, lia scuola normale maschile di Reggio Emi ( 1 , 4, 5, 1 0, 24, 52, 43, 54-56, 58, 59). RosTEGHIN CARLO, professore nel r. ginnasio di Modica chimico e farmacista, Treviso ( 1 2- 1 4 , 1 6, 1 7 , 20, 2 2 , 2 3 , 2 7 , 2 8 , 3 0 , 3 3 , 3 4 , 44-46, 4 8 , 59). RoviGO: i professori del r. liceo ginnasiale Celio ( 1 - 1 1 , 1 3-37, 39-4 2). RUINI GIUSEPPE, professore nel ginnasio comunale di Sassuolo ( 1 8). ( 1 -3, 5 , 8, 1 0 , 1 4 , 18, 20, 2 3-2 5 , 3 2 , 3 5 , 36, 38, 40). Lendinara Terracina (48). ( 1 , 3). SARTINI VINCENZO, professore di fi losofia n e l r . 26, 45). Rossi CoSTANTINO, direttore della r. ( 1-5, 8- 1 1 , 1 8, 1 9, 2 2-36, 38-42 , 47, 49-56, 58, 6 1 , 64, 66, 69, 75). liceo Galilei di Pisa (4 , 5 , 1 0, 1 4 , 1 7-20, 27, 3 2 , 34, 39). SASSARI: i professori della r. università degli studi ( l , 2 0 , 2 2-2 6 , 2 8 , 30-44, 5 2 , 5 5 , 56 , 59). SBROCCO NICOLA, 2, 4 , 5, 9, l O , 1 7 , 1 8 , direttore della scuola tecnica comunale di Isernia (2, 3, 9, 1 2- 1 5 , 1 8, 23, 24, 26-29, 32, 35, 40, 4 1 , 4 3 -47). SCAETTA VALERIO, dottore in diritto, Verona (40). SCAFFI 1 GIUSEPPE, professore nel r. liceo Plana di Alessandria ( 1 -5, 7- 1 4, 1 729, 3 1 -48). Risposte a i quesiti sulla istruzione secondaria: S (fase . ( 1 872 - 1 874 feb . 1 4) 83) SACHERO CELESTINO, maggiore generale, comandante la scuola d ' applicazione di artiglieria e genio in Torino (24-30, 3 1 , 36, 38, 4 1 ) . SALERNO: alunni della prima e seconda classe liceale, Salerno ( 1 8, 42). SALERNO GIUSEPPE, delegato scolastico mandamentale di Santa Severina. SALESI CANOBBIO FRANCESCO, rettore del r. collegio Carlo Alberto di Monca lieri ( 1 , 1 3 , 1 7 , 1 8, 2 6 , 29-3 1 , 36). SALLIER FILOMENO, Torino (4 3 , 45, 46, 48). SALOM )ONA SARA, direttrice e proprietaria di di Venezia un istituto convitto femminile (79). SALVATICO PIETRO, senatore del regno, Piacenza ( 1 -5 , 6 , 9, 1 0, 1 2- 2 5 , 27, 28, 30, 3 2 , 34 , 35, 37-48, 57, 60, 63-65, 68 , 7 1 , 72, 74, 76, 77). SALVONI ANTONIO, Sul progetto di legge Correnti-Scialoja per l 'istruzione All . : « Piano d ' insegnamento nelle scuole secondarie proposto dal prof. Giu seppe Scaffini ,, , foglio a stampa (2 copie). SCALERO GIUSEPPE, professore del r. ginnasio di Chieri ( 1 7). SCARDIGLI RAFFAELLO, professore di disegno nella r . scuola tecnica di Viterbo (47). SCARPELLINI FABBRI ERASMO, sopraintendente scolastiCO di Roma. SCHIAVO ANGELO, professore, Vicenza ( 1 , 2, 1 2- 1 4 , 1 6- 1 8 , 27, 3 1 , 39, 5 2 , 5 3 , 5 6 , 64 , 65 , 72). SELVATICO ESTENSE PIETRO, Padova (48). SERGENT ERNESTO, professore di aritmetica, geometria e scienze naturali nella r. scuola normale femminile di Bari SERGI GIUSEPPE, (4). professore di filosofia nel r. liceo Maurolico di Messina (9, 3 6 , 40, 37, 17, 2 2 , 39, 1 8 , 32). SERPIERI ALESSANDRO, professore delle scuole pie , direttore del collegio Raf faello di Urbino, Relazione sulle scuole del collegio Raffaello di Urbino 1 30 nell'anno accademico 1 8 70- ' 71 e studi e voti sulla buona istituzione dei giovinetti con proposte di alcune riforme nell 'ordina mento dei licei. Di scorso del prof Serpieri, Urbino, tip. del Metauro , 1 87 2 . Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: T (fase . ( 1 869 - 1 873 lug . s.g. ) SGARONJ EDOARDO, Delle difficoltà di salire a gradi superiori massime ne ' ginnasi, in « L ' Istitutore » , foglio ebdomadario d ' istruzione e degli atti uffi ciali di essa, XXII, n. 6, 7 feb. ( 1 874), pp. 82-84 , n. 7 , 1 4 feb . ( 1 874), pp. 97- 1 00 . SILVAGNI DAVID, capo dell ' ufficio statistica presso i l Municipio d i Roma (6, 1 3, 1 4 , 1 7, 20, 2 3 , 22, 27, 4 5 , 47, 62-64 , 66-68, 7 1 , 73-77). SIOLA GIUSEPPE, professore nel r . ginnasio di Novara [ SIOTTO-PINTOR GIOVANNI ] , La vita n uova ossia del rinnovamento delle isti (2, 4-6, 1 0- 1 2 , 1 4 , 1 8, 2 2-26, 28, 29, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 40, 44). tuzion i e degli ordinamenti dello Stato. VI. Rinnovamento della pubblica istruzione, Tori no, L. Benf, 1 873. SIRINGO BERNARDO, 1 0 , 1 2-4 1 ). professore nel r . ginnasio-liceo Gargallo d i Siracusa SISSA LUCIANO, professore di lettere latine e greche di Fermo (3 1 , 3 2 , 36). (1- nel r . liceo Annibal Caro SOCIETA' PEDAGOGICA ITALIANA (2, 4, 5 , 1 3 , 1 4 , 1 7, 2 3 , 24-3 1 , 54, 56, 64 , 66, 72). Ali . : « Patria e famiglia » , giornale dei congressi pedagogici compilato e diret to da Giuseppe Sacchi a nome della Società pedagogica italiana, XIII ( 1 87 3), fase . II, pp. 1 06- 1 2 3 . SOCIETA' TREVIGIANA ( 1 -5 1 , 54-77). SOLITRO VINCENZO, direttore della r . scuola normale femminile di Bari. SOPRANI PERLETTI ALBINA, Firenze ( 1 8, 76). SPALLICCI GIUSEPPE, r . ispettore scolastico di Palermo (5 2-58, 60, 6 1 ). SPINEDI DOMENICO, professore di matematica nella r. scuola tecnica di Viter bo 131 Inventario Fonti per la storia della scuola (47). STEVANO LUIGI, procuratore capo di Casale (3 1 , 3 2). STRUCCHJ GHERARDO, preside del r . liceo Spallanzani di Reggio Emilia ( 1 - 5 5 , 62, 64 , 65, 68, 69, 76, 77). SURLERA TERESA, direttrice dell' istituto delle dame inglesi di Vicenza (62 , 77, 75, 76, 72, 38, 52, 1 8, 38, 37, 40, 4 2 , 59, 23, 28, 49, 2 1 , 2 2 , 48, 68, 76, 77, 1 5 , 4 , 75). T ACCANI L U I GI , professore nel collegio privato Ubicini di Pavia TAJANI DOMENICO, 84) (36). delegato scolastico mandamentale di Vietri sul mare ( 1 0, 1 1 , 1 3 , 20, 26, 27, 34, 36, 4 4 , 62, 69, 72). TAMBURI 1 STANISLAO, professore d i disegno nella r. scuola normale femmini le di Roma (48). TEDESCHI CARLO, professore, Milano. TEDESCHI - RIZZONE MICHELE, deputato al Parlamento , Roma. TERRENO GIOVANNI ANTONIO, professore del r. ginnasio Monviso di Torino, Discorso del professore Giovanni A nton io Terreno nella solenne distribu zione dei prem i agli allievi delle scuole liceali, ginnasiali e tecniche di To rino, Torino, tip . Subalpina Marino e Gautin, 1 87 3 . TESTA FELICE, delegato scolastico mandamentale d i Torchiara ( 1 2, 1 4 , 2 7 , 36, 4 0 , 68). TESTA MICHELANGELO, Delle scuole tecniche e de/ loro necessario compimen to per Michelangelo Testa , Salerno 1 87 3 . TODI : i professori della scuola tecnica comunale, Todi TOMATIS MICHELE, ( 1 0, 1 1 , 47). rettore del r. convitto nazionale Longone di Milano (64 , 65 , 67-69, 72). TOMMASINI ORESTE, direttore della scuola tecnica di Pietrasanta ( 1 -4 , 8- 1 O , 1 9 , 20, 24, 28, 4 3 , 47). TOMMASSONI ALCIDE, delegato scolastico mandamentale di Predappio. ToNELLI MOSE', professore di disegno, Treviso (648, 757). TORINO: i professori del r . liceo e ginnasio Cavour ( 1 7-4 2). TORINO: L 'istruzione femminile i n Torino dall 'anno 1 848 all'anno Monografia pubblicata per cura del municipio, Torino, tip. Botta, TORINO: 1 8 73. 1 87 3 . Istruzioni per il governo della scuola femminile superiore della città di Torino e programmi d 'insegnamento approvati dalla Commissio ne permanente d 'istruzione pubblica mun icipale nella seduta del 20 otto bre 1 869, Torino, tip. Botta, 1 869 . 1 32 1 33 Fonti per la storia della scuola Inventario 1 , direttore del ginnasio pareggiato di Sarzana ( 1 , 2 , 4 , 7 , 8 , 1 3 , 1 4 , 1 7 , 1 8, 20, 2 3 - 3 1 , 3 4 , 3 5 , 3 9 , 4 1 , 4 4 , 64 , 65). VECCHIO ANGELO, professore di matematica presso la r. scuola tecnica di Pa via ( 1 -5 , 8, 30, 3 2-38, 40, 4 1 , 4 3-4 6, 48-50, 5 2 - 5 4 , 5 6-59, 6 2 , 64 , 6 5 , 7 1 ) . TORRE GIOVAN TRABOCCHI GIUSEPPE, presidente del r . tribunale civile e correzionale di Ve rona ( 1 , 4-8, 1 0 , I l , 1 4-24 , 26-3 1 , 3 3 , 3 5 -40) . TRIGONA FILIPPO, professore incaricato di fisica nella r. scuola tecnica di Piazza Armerina (24, 44, 46). TRIZZINO FRANCESCO, direttore del r. ginnasio di Bivona ( 1 , 2, 4, 8 , 9 , 1 8 , 24 , 3 5 , 3 7 , 38). TROMBACCO RAFFAELE, professore, Candela ( 1 ). TROMBONE FORTUNATO, ( 1 , 2 , 4 , 5 , 8- 1 0, 1 8, 24 , 26, 3 1 , 3 2 , 38). Al l . : Question i letterarie per Fortunato Trombone dott. in lettere inse gnante preside nel r. liceo Monti, Cesena, tip. Nazionale 1 87 2 , e « Il Nuovo istituto re » , IV ( 1 872), nn. 9 e 1 0, con l ' articolo La questione proposta dal Rodinò. VEGEZZI MARCO, professore di calligrafia e stenografia, padre di famiglia, Bergamo . VELLETRI : i professori della scuola normale e magistrale, Velletri ( 1 -5 , 7- 1 5 , 1 8- 2 3 , 22 bis , 2 3 bis, 3 1 , 3 5 -4 1 , 4 3 , 4 4 , 54-63, 64-66, 75-79). VENEZIA: i professori della r . scuola tecnica di S. Stin . VENEZIA: professori delle r. scuole tecniche (2-5 , 9, 1 0 , 1 8 , 2 2 , 24-27, 29, 30, 36, 37, 45, 48-5 1 ) . VENIALJ FRANCESCO, direttore generale municipale di Mantova, Richiesta sul l 'istruzione secondaria, in « Nuovo educatore » , II ( 1 872), 2 1 , pp. 3 3 5 - 3 3 8 . VENTURELLJ CARLO, direttore del proprio istituto d ' educazione e d' istruzione a Firenze ( 1 , 3-6, 8 1 3 , 1 5 - 3 2 , 3 5 , 3 7 , 4 5 , 4 7 , 5 2 , 5 3 , 59-6 1 , 6 3 , 77). All . : « Ai padri primi educatori ed alle madri prime educatrici » , ms. busta 1 3 Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: ( 1 87 3 g i u . 1 8) U (fase . 8 5 ) UDINE: i professori del r. liceo e r. ginnasio ( 1 , 2 , 4 - 1 0 , 1 2 , 1 4 , 1 5 , 1 8- 2 3 , 2 2 bis, 2 3 bis, 24-4 2 , 44). Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: V (fase . 86) ( 1 873 gen . 1 5 - 1 874 ott. 2 3 ) VALDARNINI ANGELO, professore nel r. liceo Leopardi di Macerata (2, 4 , 5 ) . Al l . : L 'insegnamento della filosofia negli istituti secondari classici e scien tifici, estr. da « La Scuola » , II [ 1 87 3 ] , fase. V, sem . I . VETTORUZZO ARTEMIO, vice-presidente del comizio agrario di Asolo ( 1 2) . VIADANA: i professori della scuola tecnica pareggiata, Viadana (45-48). VICENTJNJ APOLLO, segretario del comitato provinciale di Treviso della Asso ciazione medica italiana, Studi e considerazion i sull 'insegnamento dell 'i giene pratica popolare nelle scuole, in « Associazione medica italiana, Co mitato provinciale di Treviso •• , bollettino n . 2 , pp. 1 6-29 ' . VICENZA: il Consiglio provinciale scolastico. VICENZA: i professori della r. scuola tecnica (43-55). VINCENTI GIULIANO, direttore della scuola tecnica commerciale comunale di Pescia ( 1 -4 , 8- 1 0 , 1 2 , 1 8 , 2 3 , 27, 28, 4 3-50). VISENTINI ISAIA, professore reggente nel ginnasio Virgilio di Mantova ( l , VALSECCHJ GIACOMO, direttore spirituale della r . scuola tecnica d i Alessandria VITALI VITALIANO, VANZO LUIGI, VOLPE ANGELO, rettore del convitto comunale Canova di Treviso . ( 1 7) . direttore del ginnasio tecnico comu nale G iorgione di Castel franco Veneto ( 1 , 3-9, 1 1 - 1 4 , 1 6- 2 3 , 26- 3 2 , 34-44 , 46-4 9 , 64-66, 68). VATTA ANTONIO, 26, 4 0 , 4 4 , 47). professore nella r . scuola nautica di Chioggia ( 1 2 , 1 8 , 24, 2, 4, 5 , 8 , 1 0 , 1 1 , 1 4 , 1 7-24, 28, 3 1 -3 4 , 38). professore nella scuola secondaria di Forlì ( 1 , 2 ,_ 1 0 , 1 2 1 4 , 1 7 , 1 8 , 2 1 , 24-3 3 , 3 5 , 4 1 ) . ' Vi è unito opuscolo con recensione del libro A. VICENTINI, Igiene popolare e medicina igienica alimentare. Studi di Apollo Vicentini, Treviso 1 87 1 . 1 34 Fonti per la storia detlc1 scuola Risposte ai quesiti sulla istruzione secondaria: Z (fase. 87) ( 1 87 3 mar. 1 - 1 87 3 giu. s.g. e s . d .) ZACCARIA ANTONIO, professore nel r. ginnasio di Vercelli (4- 1 3 , 1 7-20, 24, 26-29, 3 1 , 3 2 , 3 5 , 36, 3 9 , 40, 4 7 , 55, 59, 60). ZANETTI PIETRO, Ivrea ( 1 , 6-8, 1 0 , 1 2- 1 4 , 1 7 , 1 8 , 20- 2 2 , 24-26, 29, 30, 3 5 38, 4 1 , 4 2 , 4 5 -47, 5 5 , 59, 6 1 -6 3 , 6 6 , 67 , 69-7 1 , 7 3 ) . ZANI PAOLO, professore di francese e contabilità nella scuola tecnica com merciale di Salò ( 1 8, 20, 2 3 - 2 5 , 4 3 , 4 4 , 5 5 ). ZANNETTI ARTURO, professore di scienze naturali nella scuola tecnica comu nale Dante e aiuto nel m useo di antropologia di Firenze (4 , 5, 9 , 1 1 , 1 4 , 1 8 , 2 3 , 24 , 2 7 , 28, 3 2 , 3 4 , 36, 39, 40, 4 2 , 4 7 , 49, 5 2 , 5 5 , 60, 64). ZANOLINI CARLO, direttore della scuola tecnica pareggiata di Bologna ( 1 - 1 5 , 1 8- 3 0 , 4 3-49) . ZICHICHI ANTONIO, maestro elementare privato di Trapani ( 1 -3 , 5 , 1 7-2 1 , 2 2 b � , 2 3 b�, 2 4 , 26, 28, 3 0 , 3 3 , 3 5 , 36, 4 3 , 44, 4 7 , 5 2 , 5 3 , 5 5) . ZOLA BARTOLOMEO, Brescia ( 1 -4 3 , 46-48, 5 2 , 5 3 , 5 5 , 57-6 1 , 6 3 , 64 , 7 2 , 7 4 , 78) . Anonimo: « Risposte ai quesiti della Commissione d ' i nchiesta sull ' istruzione secondaria maschile e femminile n . NOTA METODOLOGICA La scelta dei testi La raccolta di documenti che si è predisposta si sviluppa in quattro sezio ni. Nella prima sezione sono pubblicati i più significativi testi legislativi e normativi che stanno a fondamento dell 'attività della commissione , alcune testimonianze della sua vita interna (per esempio il carteggio tra il ministro e il presidente Cantelli), che mostrano anche le difficoltà cui essa è andata incontro nel suo operare, e la breve relazione di una ispezione compiuta i n Campania i n alcu ne scuole da Cremona e Settembrini. Questo momento ispettivo era previsto esplicitamente dalla legge istitutiva (art . 2/d) e sarà più volte ma invano sollecitato da Scialoja che, deluso dallo scarso frutto delle deposizioni orali, tentava di convincere la commissione a rendersi conto de visu della condizioni degli istituti 1 • I n realtà la commissione lasciò ben pre sto cadere nel nulla l' invito: lavorava per lo più a ranghi ridotti e non era perciò possibile che si dividesse i n due parti, l ' una impegnata ad ascoltare le deposizioni, l 'altra ad ispezionare. Anche le scarse risorse finanziarie (lo stanziamento previsto per i lavori della commissione si era già esaurito nel maggio del 1 873 e non era facile reperire nuovi fondi) non consentivano di prolungare, a fin i ispettivi, le soste nelle varie città. I nfine non era molto congruo con i sentimenti che emergevano dalle audizioni, di forte critica al le ispezioni dei notabili mandati dal ministero, andare in giro a visitare le scuole . I n sostanza si decise di adagiarsi nella routine delle sole audizioni , lasciando aperto a l mondo della scuola l o sfogo delle risposte scritte che di norma erano inviate al ministero e che probabilmente gran parte dei com missari non lesse mai. Questa linea di impegno molto relativo trova infine conferma nel fatto che fu anche completamente disatteso il compito di rac cogliere con lettere circolari dati statistici (art . 2/c). Era un impegno che non aveva molto senso : la Commissione non aveva i supporti necessari a ciò e avrebbe potuto fornire dati parziali, mentre ogni anno i prefetti presidenti dei Consigli scolastici provinciali mettevano a disposizione del ministero tutti i dati in questione. Si spiega dunque la rinuncia a operare in questa di rezione e il fatto che nelle buste dell' inchiesta non c ' è alcun documento sta tistico ma solo, saltuariamente, nelle deposizioni d i prefetti a provveditori, qualche indicazione sul numero degli studenti nelle scuole della provincia. 1 La pressione di Scialoja sulla Commissione perché nei suoi viaggi si dedicasse a ispezioni era tanto più forte in quanto la spesa per le normali ispezioni era stata ridotta nel bilancio della pubblica istruzione in previsione del fatto che nel corso dell'inchiesta i commissari avrebbero soddisfatto questa esigenza e ispezionato molte scuole. 1 38 Maggiori problemi sono sorti per l ' organizzazione della seconda (deposi zioni orali) e della terza sezione (risposte scritte), dato il numero e l'ampiez za dei testi da selezionare , che costituiscono il cuore dell ' i nchiesta. Qui la scelta non è stata semplice , poiché le esigenze editoriali hanno consentito di riprodurre non più del cinque per cento del materiale conservato nelle bust e . Si sono dovuti sacrificare pertanto personaggi anche illustri , come per esempio Cesare Cantù, Giulio Carcano , Paolo Emilio Imbriani, Enrico Panzacchi, Pio Rajna . Per le già citate esigenze di spazio alcune deposizioni e risposte sono state pubblicate solo parzialmente, segnalando ad locum le lacune. I n altri casi si è dovuto rinunciare ai testi di personaggi minori o anche oscu ri, le cui proposte però , per la loro originalità a volte stravagan te, si staccano dal consueto e spesso monotono cliché della maggior parte dei testi. Si pensa, per fare qualche esempio, al caso di Nicola Magliulo , che tramite le autorità consolari invia da Bona in Tunisia (è l ' u nico testo di u n italiano all' estero) u n manoscritto piuttosto lungo e verboso con cui propone un progetto di scuola del tutto lontano dai modelli correnti, u n collegio residenziale u n i c o con u na gamma molteplice di libere opzioni culturali e professionali . L ' elemento caratterizzante è dato dalla carica u to pistica e ideologica che lo connota, costituendolo a l aboratorio del futuro, col suo internazionalismo pacifista, con un anticleralismo quasi mistico e con la forte rivendicazione dei diritti civili e culturali della donna; e que st' ultimo elemento fa premio su tutto il resto se bizzarramente Magliulo, co sì ostile alla Chiesa romana, propone che nella scuola sia solennemente cele brata l ' Immacolata Concezione, simbolo che esalta il principio femminile. Altrettanto particolare la deposizione di Alfonso Cerquetti, professore a For lì, in quell' isola di tenace purismo che era la Romagna, che non d'altro si preoccupa che di denunciare i barbarismi e i francesismi intollerabili che co stellano la prosa dei quesiti proposti dalla Commissione: testimonianza pate tica della resistenza che la vecchia cultura opponeva alla riforma manzonia na 1 • Si ricorda infine la risposta di don Tomasino Christ , sacerdote e precet tore nel Friuli, tutt ' altro che incolto dal momento che era vissuto per diver si anni a Vienna come insegnante nel prestigioso Collegio orientale, ma so prattutto testimone di un piccolo mondo ant ico in via di estinzione che stentava a misurarsi con la complessa organizzazione scolastica dell ' I talia unita. Per le stesse ragioni è stata sacrificata tutta una serie di temi relativamen te secondari e che tuttavia hanno trovato nel corso dell ' i nchiesta una viva eco in molte risposte e in polemiche anche accese. Ci si riferisce, per esem pio, a quella parte del quesito 20 ove si propone l ' alternativa tra le vacanze 1 La deposizione di Cerquetti è sostanzialmente riprodotta nella fan.faniana « Unità della lin gua », IV ( 1 87 3 ) , 9, pp. 1 29- 1 3 5 . 1 39 Nota metodologica Fonti per la storia della scuola estive e quelle autunnali; queste ultime erano la tradizione ancora vigente: l ' an no scolastico si apriva ai primi di novembre per chiudersi ad agosto. L' inchiesta Scialoja ci presenta nella varietà delle risposte su questo tema u na tendenza conservatrice e una innovativa. La prima t iene conto della consuetudine di molte famiglie benestanti di trascorrere l ' autunno in villa, donde, secondo la risposta scritta di Pasqualigo, non si ritornava in città pri ma dell'estate di San Martino . Altre famiglie avevano fuori della città u na vi gna e perciò soggiornavano in campagna per tutto il tempo della vendem mia, che per i figli era insieme occasione d i lavoro e di festa. G li innovatori che proponevano di anticipare le vacanze nei mesi più caldi avevano l 'ap poggio di medici ed igienisti, preoccupati per gli alunni, costretti a studiare e a sostenere gli esami nella canicola con pregiudizio della loro salute. A co storo si affiancavano quanti propugnavano la recente moda dei bagni mari ni. Tra le due tesi opposte finisce per prevalere numericamente una ipotesi conciliativa. In considerazione delle diversità di clima e di consuetudini so ciali nella lunga penisola si propone di delegare le scelte di calendario ai Consigli scolastici provinciali : una via difficilmente praticabile in u n ordina mento molto accentrato come quello della scuola italiana. Bisognerà atten dere gli anni Ottanta e u n ministro medico come Guido Baccelli perché le ragioni dell'igiene prevalessero sulle tradizioni, non senza che ancor oggi re sti un loro residuo, più di un secolo dopo Baccelli, nel modo di definire l ' a lunno che ripara come « rimandato a ottobre » . In casi come questo l ' esame delle varie risposte consente di seguire il lento evolversi dei costumi sociali e anche la loro trama geografica con le differenze tra Nord e Sud, tra grandi città, piccoli centri e campagna. Analoghe considerazioni si possono fare per u n altro tema che si è dovu to quasi del tutto sacrificare, quello della ginnastica (quesito 23) 1 Non pochi 1 L ' ostilità dei padri di famiglia nei confronti di essa doveva essere forte specie nelle scuole femminili, se, come informa Baumann in « La Ginnastica • , VII ( 1 873), 8 (ACS, Div. scuole medie, 1860-1 896, b. 9, fase. 67), una circolare ministeriale, anche per « l ' avversione delle si gnore ispettric i » , ne a\·eva sospeso l' insegnamento, trovandola disadatta e sconveniente per le future maestre. La polemica sul tema è presente soprattutto a Venezia in riferimento sia alla scuola normale femminile che agli educandati, per esempio nella deposizione di Jona (ibid. , b. 7, fase. 50), che giudica tutta l ' infatuazione per l'educazione fisica negativamente, quasi • un ri !Orno presso i tempi barbari » e in particolare giudica sconcia quella femminile « COi salti, colle gambe portate ad angolo retto » , e innaturale la donna atletica colle « braccia eccessivamente lO rose e le polpe sviluppate » . sempre a Venezia, il professar Tamburlini (ibid. , b. 9 , fase. 4 9) del liceo Foscarini confessa di non poter soffrire « questo saltare, questo mettere a basso i l velo del pudore » . Di fronte a un così vasto coro di oppositori veneziani offre un quadro diverso il torinese Ricardi di Netro, che nella sua relazione al congresso pedagogico di Torino aveva regi strato t u tti i consensi ottenuti dalla ginnastica femminile " persino nelle istituzioni monacali . (ibid. , b . 1 2 , fase. 82), e a Venezia il marchese di Savorgnan (ibid. , b. 9 , fase. 50) che contro le bigotte paure osserva cbe • il pudore sta ben più addentro che nell ' alzare una gamba . e conclu de dicendo che del resto le allieve potrebbero benissimo mettersi i pantaloni. La questione del la ginnastica maschile s i inscrive invece a pieno titolo , per la grande maggioranza delle rispo �te, in un programma di rigenerazione morale (come afferma Beni « Cont ribuisce ad impedire MPI, E, hO 141 Fonti per la storia clelia scuola Nota metoc/ologica mettono in guardia dalla moderna infatuazione per la ginnastica, ponendo l'accento sui pericoli che ne vengono per l ' i ncolumità fisica degli allievi, su gli aspetti talora funamboleschi e indecorosi degli esercizi proposti e soprat tutto sui rischi che la diffusione della ginnastica anche nelle scuole femmini li comportava attentando al contegno e al pudore delle a llieve. Sull'altro fronte sono schierati quanti (come Allievi o Marselli, dei quali si riportano le deposizioni, nella parte relativa alla ginnastica) vedevano nelle pratiche gin nastiche u n salutare antidoto alla pigrizia e alla fiacchezza nazionale, un ele mento decisivo per la formazione del carattere; costoro erano confortati nella loro polemica apologia della ginnastica non solo dal modello suggerito dalle pratiche sportive dei colleges inglesi, ma anche e soprattutto dai per duranti echi delle vittorie militari prussiane, fatte dipendere per tanta parte dal Turn vater )ahn e dal patriottismo paramilitare delle diffusissime società ginnastiche. E ciò spiega come oltre che sugli aspetti igienici delle attività di palestra si insistesse molto sulle esigenze pre - e paramilitari (tiro al bersa glio, scherma, equitazione). Senonché tutti questi auspici si scontravano con l'assenza quasi totale di palestre e di campi da gioco, su cui non poche ri sposte all' inchiesta insistono e che neanche più tardi la battaglia desanctisia na del 1 878 varrà a superare. Per dare un senso alla scelta operata si sono seguiti , senza schematismi rigidi, alcuni criteri di massima. In primo luogo, si è cercato di rappresenta re la variegata geografia scolastica del paese: abbiamo già notato come più di dieci anni dopo l ' Unità fossero ancora evidenti le tracce del diverso co stume educativo delle varie regioni e le risposte all' inchiesta lo confermano. Poiché le sedute pubbliche per le deposizioni orali non si sono spinte sotto Salerno, per dare una qualche idea dei pareri del più profondo Mezzogior no, si è compensata questa lacuna con alcune risposte scritte. I n secondo luogo si è tentato di rispecchiare la varia tipologia sociale e funzionale degli interlocutori della commissione: autorità e notabili del mondo politico (deputati, senatori, prefetti) e del mondo accademico, diri genti scolastici (provveditori, presidi) e poi i professori medi nella loro grande varietà fatta di insegnanti pubblici e privati , di vecchi retori e di nor malisti, di preti liberali e di preti infallibilisti , d i preti spretati ; infine c'è la presenza, inferiore alle aspettative ma pur sempre significativa, dei padri di famiglia. A questo proposito u na costante che emerge dalle carte del l ' inchie sta è la conflittualità fra le famiglie e i professori. Giacché spesso nei loro in terventi (soprattutto nelle risposte scritte ove le timidità sono minori) i pa dri criticano duramente gli insegnanti, accusandoli di essere esosi nelle loro pretese e spesso anche di essere immorali e materialisti. I professori veçlono perciò sempre più nell' inchiesta quasi un processo alla loro categoria, già così umiliata nel trattamento economico e nella considerazione sociale. Quasi passando alla controffensiva si lamentano delle famiglie, le accusano di disinteressarsi del tutto dell'educazione dei figli, di puntare solo al titolo di studio, da ottenere con qualsiasi mezzo; e a questa gretta aspettativa di ra pida sistemazione per i propri figli fanno anche risalire la crescente prefe renza per le scuole private e clericali che promettevano (specie a Napoli) studi più facili e corsi abbreviati. Di fronte all' accusa dei padri di famiglia che i professori non sanno educare, quando non siano esplicitamente dise ducatoci, questi ribattono individuando proprio nella famiglia il punto più debole per la formazione civile e intellettuale dei giovani . Sono scarsamente presenti nell'inchiesta donne e studenti, ed è naturale, ove si consideri quale barriera di timidità e di pudore sconsigliasse allora un giovane e una donna di rivolgersi a u na così autorevole commissione anche per iscritto e soprattutto di parlare in pubblico 1• Proprio perciò, per l ' ecce zionalità significativa di questi casi, si sono riportate le deposizioni di Laura Veruda Goretti, tra le prime promotrici dell' istruzione professionale femmi nile, e quella dello studente Antonio Alfredo Comandini, che si fa interprete dell ' anticlericalismo deista, tutto romagnolo, dei suoi compagni di classe: un documento rivelatore di una vocazione precoce, se si pensa che Coman dini un anno dopo sarà tra gli arrestati di Villa Ruffo e avrà poi un ruolo non secondario nella politica e nel giornalismo dei decenni successivi. Si sarebbe infine desiderato rispondere a u na u ltima esigenza essenziale, quella di offrire attraverso la scelta dei testi un quadro esauriente delle que stioni di politica scolastica emerse nel corso dell' inchiesta. Si è mostrato più sopra come abbiamo dovuto rinunciare a rappresentare alcune questioni re lativamente secondarie (le vacanze, la ginnastica). Purtroppo sono stati ne cessari sacrifici anche più gravi: si pensa a tutta la tematica sulla scuola tec nica e ai suoi rapporti da un lato con gli istituti tecnici (con il nodo connes so della conflittualità tra il Ministero della pubblica istruzione e quello del l'agricoltura industria e commercio 2, che proprio in quel periodo si mani festa non solo nel corso dell' inchiesta, ma anche per esempio nella pole- che vadano a sciupare loro denari cacciandosi in qualche taverna ibid., b. 9 fase. 47) e so prattutto in un programma di educazione patriottica e militare. Su tutto il tema della ginnasti ca, vedi ora il ricco lavoro di G. BONETTA, Corpo e nazione, Milano, Angeli, 1 992, ove però mi sembrano non adeguatamente considerati i problemi della ginnastica femminile, e P. FERRARA, L 'Italia in palestra, Roma, La Meridiana Editori, 1 992. •: Si noti per esempio che al Congresso pedagogico di Torino del 1 869 una delle più stimate donne subalpine, Giulia Molino Colombini, relatrice su uno dei temi proposti, faceva, per pu dore, leggere da altri la sua relazione giudicando sconveniente che una donna parlasse in pub blico. Tale conflittualità era vissuta non solo nelle sedi ministeriali ma anche nella periferia. Ri corda G. FINAU, Memorie . . cit., p. 330, che nelle sue peregrinazioni la Commissione in una lo calità ove il ginnasio liceo e l'istituto tecnico convivevano in uno stesso edificio, divisi solo da una porta, trovò davanti a quella porta le guardie, chiamate dal direttore dell'istituto tecnico, per impedire che i commissari del ministero nemico accampassero pretese ispettive fuori delle loro competenze. 1 2 . 142 1 43 Fonti per la storia della scuola Nota metodologica mica tra Villari e Luzzatti sulla « Nuova Antologia »), dall' altro con i ginnasi inferiori (con la proposta, ancora maggioritaria nell' inchiesta, di una fusione tra le due scuole e di un ritardo nella biforcazione) 1 • Ci si riferisce ancora al la scuola normale (e al difficile problema del reclutamento dei maestri e del le maestre soprattutto per le campagne, ancora tenacemente analfabete, scarsamente « nazionali >> quando non nostalgiche degli antichi regimi e co munque dipendenti dagli orientamenti parrocchiali) 2 , o alle scuole superiori femminili o ai convitti ed educandati, istituzioni in quegli anni ancora assai importanti: esse tra l ' altro costituivano uno dei principali terreni di scontro tra la tradizione dei seminari e dei collegi ecclesiastici e l ' ambizione del gio vane Stato nazionale di offrire alle famiglie una alternativa moderna a quella tradizione: una ambizione che alla lettura delle deposizioni e delle risposte rivela un bilancio fallimentare 1• Questo elenco impietoso, anche se parziale, delle manchevolezze del presente lavoro vuole essere non tanto una richie sta di indulgenza ai lettori, quanto piuttosto u na segnalazione e u no stimolo per gli studiosi perché, anche con l' aiuto dell' inventario analitico delle carte dell ' inchiesta che viene offerto, affrontino queste questioni, nei loro aspetti politici, culturali e sociali. Certo un metodo c ' era per coprire tutta la tematica del l ' i nchiesta, quello di andare sulle orme di Folli e Casetti che avevano impostato il loro lavoro seguendo passo passo ogni quesito con gli excerpta delle risposte più signifi cative e dei pareri emersi. Questo metodo rispondeva bene allora alle esi genze dell ' amministrazione che in tal modo, per i propri progetti di riforma, veniva a disporre di un inventario e di una quantificazione delle idee cor renti, ma non risponde oggi alle esigenze di una ricerca storica. Seguire le orme di Folli e Casetti avrebbe poi significato cancellare i volti e gli umori degli uomini in carne ed ossa che, protagonisti o comparse che fossero, dan no vita nelle carte dell' inchiesta a u n dibattito concreto e non a u na astratta elencazione di terapie per il grande malato che era la scuola secondaria. ' La questione della unificazione del corso triennale inferiore del ginnasio e della scuola tecnica era stata avanzata nella pubblicistica torinese già prima della legge Casati, in particolare da Giovanni Maria Bertini, che la ribadirà con particolare vigore nella relazione del 1 864 del Consiglio superiore sull'istruzione secondaria (cfr. G. TALAMO, La scuola dalla legge Casati al la inchiesta del 1864, Milano, Giuffrè, 1960, pp. 290-325 e in particolare pp. 301-304). Si noti che Bertini in occasione della inchiesta Scialoja manifesterà viceversa una forte riserva nei con fronti di ogni proposta di ritardo della biforcazione tra scuola tecnica e gmnasio inferiore, preoccupato dei guasti che avrebbe prodotto un ritardo negli inizi dello studio del latino. La proposta di unificare i corsi inferiori delle due scuole aveva innanzitutto una motivazione poli tico-pedagogica, quella cioè di consentire una più ponderata scelta di indirizzo ai giovani e alle famiglie (a 14 anziché a 1 1 anni); ma giocavano altresì altri fattori: la coscienza della insuffi cienza e inadeguatezza del corso elementare e la conseguente opportunità di rendere più ampi i fondamenti di cultura generale, prima di avviarsi a studi classici o tecnici; la situazione dei pic coli centri che avevano difficoltà soprattutto d'ordine finanziario a istituire due scuole distinte soddisfacendo sia le esigenze dei notabili col ginnasio, sia quelle delle minores gentes con la scuola tecnica. Per tutti questi motivi più volte negli anni Sessanta furono avanzate da Coppino e da altri proposte (che mai però giunsero a uno sbocco legislativo) per l'unificazione delle due scuole; ed è significativo che nell'inchiesta Scialoja consentano con essa anche esponenti con servatori se non reazionari, come Cesare Cantù (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860-1 896, b. 6 bis, fase. 43) e " La Civiltà cattolica » (ibid., b. 9, fase. 68), anche se poi la realizzazione della scuola unificata vede i suoi sostenitori assai divisi sui modi culturali dell'intervento legislativo: p.es. col latino o senza latino? Ed è da ricordare che il dibattito su questa questione si ripeterà un secolo dopo (p.es. tra Marchesini e Banfi) e in tutta la discussione che dalla bottaiana Carta della scuola porterà alla creazione nel 1959 della scuola media unica e al successivo dibattito del 1977. Non sarebbe infine privo di interesse cercare di capire le ragioni per cui in questa lunga vicenda, negli ultimi decenni dell'Ottocento, si assiste a un ripiegamento verso una posi zione di strenua difesa della peculiarità irrinunciabile della scuola classica: valga ad esempio il confronto tra la posizione assunta dal Consiglio superiore con la relazione Bertini nel 1 864-'65 e quella, rigidamente classicista, assunta nel febbraio 1898 dallo stesso organo. Vedi in proposi to ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO, Fonti per la storia della scuola, Il, Il Consiglio superiore della pubblica istruzione 1847- 1 928, a cura di G. CIAMPI e C. SANTANGELI, Roma, Ministero per i beni culturali e ambientali, Ufficio centrale per i beni archivistici, 1 994, pp. 1 54-1 77. Nelle risposte ai quesiti sulle scuole normali e magistrali (quesiti 52 - 61) ha notevole spa zio la questione della formazione dei maestri e soprattutto delle maestre per le scuole della campagna: non solo perché nelle campagne era più tenace la resistenza dell'analfabetismo ma anche perché la popolazione delle campagne era la più sorda al sentimento nazionale, la più sensibile all'influenza dei parroci. Il sindaco di Ravenna e deputato Gioacchino Rasponi riporta (ACS, MPl, Dill. scuole medie, 1860- 1 896, b. 1 2, fase. 82) con plauso l'osservazione di un mae stro romagnolo, Tito Miserocchi, secondo il quale il campagnolo "si può dir che non ha vita ci vile. Poco a lui importa di essere suddito di uno piuttosto che di un altro governo: esso gli è sempre avverso, non per concezioni politiche ma per erronee questioni economiche ... ed una prova di ciò l'abbiamo nel non avere la campagna che molto debolmente prestato volontario il suo braccio nelle nostre guerre d'indipendenza" · Da questa profonda lontananza del mondo ru rale dalla nuova realtà istituzionale e dai progetti formativi delle classi dirigenti, ben visibile an2 che nei Documenti sull'istruzione primaria pubblicati dal ministero tra il 1868 e il 1872, deri vano per esempio sia la renitenza dei diplomati maestri di estrazione cittadina di accettare una destinazione in campagna, sia la grande preoccupazione presente in molte deposizioni (si veda per esempio quella di Filippo Airoli a Firenze, ibid. , b. 6, fase. 39) di individuare il più pruden te itinerario formativo per la maestra rurale, tale che e nella sua cultura e nel suo modo di ve stire e eli atteggiarsi non offendesse le tradizioni del mondo contadino educandolo sia a un pur modesto traguardo culturale e a un sia pur passivo consenso alle istituzioni. La questione della maestra di campagna, presente oltre che nell'inchiesta anche nei congressi pedagogici degli an ni Settanta, non ha ancora trovato anche nei più recenti studi una adeguata considerazione. 1 Dalle molte risposte, quasi tutte insoddisfatte, sui convitti del governo viene fuori un qua dro assai negativo: in genere questi convitti o avevano una natura quasi militare, riscontrabile nelle divise dei convittori e nel personale spesso proveniente dall'esercito, o ripetevano i mo delli controriformistici dei collegi religiosi. Si spiega la preferenza dei padri di famiglia per i convitti stranieri e per quelli ecclesiastici, spesso meno costosi e sostenuti da una consolidata esperienza educativa. Proprio perciò, per impedire e ostacolare il successo dei clericali, nono stante la riconosciuta incapacità del governo, da più parti viene invocata l'istituzione di un convitto nazionale dovunque ci sia da contrastare un seminario o un collegio ecclesiastico: si veda per esempio il caso di Ferrara dove il prefetto e altri intervenuti chiedono a gran voce il convitto governativo. Si consideri infine che l'assenza di scuole secondarie adeguate nei piccoli centri, la renitenza di molte famiglie benestanti di confondere i loro figli con i figli delle classi inferiori, i frequenti trasferimenti dei funzionari, un insieme di motivi insomma rendeva assai frequente e desiderato l'affidamento dei figli ai convitti. Né nelle abitudini sociali italiane riu sciva a penetrare l'istituto, pur consigliato dal questionario e assai diffuso in Germania, delle pensioni domestiche. 1 44 145 Fonti per la storia della scuola Nota metodologica La quarta sezione ricava la sua origine da un gruppo di giornali quotidia ni, conservato nella busta 8 , contenenti giudizi e notizie de;ll 'inchiesta: essi costitu iscono forse un tentativo, peraltro assai monco e incompleto, di ser vizio stampa del ministero ove si voleva rendersi conto degli echi che l ' im presa aveva nell ' opinione pubblica. Si sono scelti da questo nucleo i testi più significativi e attraverso u n esame di altre testate di quotidiani lo si è ampliato, anche qui con i necessari sacrifici di non pochi pezzi e di tutta la stampa non quotidiana (riviste di politica, di cultura, di pedagogia) 1 • Sono infine comprese in questa sezione due lettere , u na di Labriola a Bongh i, già edita da Berti con qualche inesattezza quaranta anni fa, e una di Lambruschini a Tabarrini, inedita e dettata a Figline dal pedagogista genove se pochi giorni prima della sua morte: ambedue sono significativa espressio ne delle aspettative e delle delusioni suscitate dall' iniziativa di Scialoja i n d u e intellettuali così diversi fra loro e che b e n rappresentano le n uove ten denze pedagogiche nell' Italia u nita l ' uno, e l 'eredità della pedagogia risorgi mentale l'altro . nistici - , attenua certe espressioni troppo forti o addirittura riformula il suo ragionamento tenendo conto di interventi nel dibattito successivi al suo . Nelle deposizioni orali dell' inchiesta Scialoja gli stenografi lavoravano in condizioni più disagiate. Talora l ' acustica dei luoghi in cui si svolgevano le audizioni (per esempio a Milano) non era felice; bisogna poi tener conto del le inflessioni dialettali o della voce troppo fioca di alcuni oratori, del chiac chiericcio di fondo degli spettatori presenti, a volte, come in una seduta na poletana, tumultuanti. Non sempre infine, per i continui spostamenti della Commissione, era possibile sottoporre a chi era intervenuto , per la revisio ne, la prima trascrizione dello stenogramma di base. Sicché i testi delle de posizioni orali si presentano, secondo le circostanze, in tre stadi diversi : a) la prima trascrizione fatta dallo stenografo s tesso , che è il caso più frequente e che conserva evidenti le tracce delle incertezze e dei malintesi propri della trasmissione orale; b) la stessa prima trascrizione . però con nelle i nterlinee e ai margini le correzioni di un revisore che è spesso ma non sempre chi ha deposto; c) la bella copia definitiva . Soprattutto nei testi a noi giunti nello stadio a), ma a volte anche in quel li giunti negli altri livelli, l'enu nciato orale presenta dei problemi di i nt er pretazione. Poiché solo di rado chi veniva a deporre aveva un testo già pre parato, e più spesso improvvisava a braccio e perdeva il filo del discorso (si veda ad esempio la deposizione di Enea Cavalieri) non essendo certamente consumato oratore (come in genere sono i parlamentari nei loro interventi), sono frequenti anacol uti e periodi contorti che non hanno un senso chiaro . In questi casi si è rispettata la forma del testo, eventualmente con qualche chiarimento in nota; altri errori possono avere origine, oltre che negli sban damenti espressivi di chi depone, anche in incomprensioni dello stenografo. Queste si possono verificare inoltre nelle singole parole : una tipica lectio fa cilior ex au.ditu è, per esempio, « sezione » per « sessione » . Sono più facil mente vittime d ' errore le parole rare e difficili e ovviamente i nomi propri: per es. Canale per Canal, M icarelli per Amicarelli, Limana per I nama ecc . ; l ' interpretazione diviene più difficile con i nomi stranieri stenografati i n ma niera imprecisa (per es . Bonis per Bonitz) fin o ad essere a volte irricostruibi li. Infine i segni di interpunzione, di norma assai labile nel secondo Ottocen to (e si vedano in proposito le osservazioni fatte nella sua deposizione da un fine letterato come Acri) specie nelle scritture redatte in fretta, come per esempio nei quotidiani, sono nelle trascrizioni delle deposizioni orali di col locazione molto arbitraria; in molti casi sembrano riflettere più il desiderio di riposo della mano dello stenografo scrivano che la pausa della voce di chi parla. In questa situazione, in cui tra le parole realmente pronunciate e il letto re c'è la mediazione alterante dello stenografo (della quale si è offerta solo una parziale esemplificazione), ci si è attenuti a u na linea di cauta norma- Alcune question i di critica testuale Per la trascrizione e la stampa dei documenti ci si è ovviamente attenuti alle norme e alle consuetudini di questa collana; ma per la seconda sezione si sono poste alcune questioni di critica del testo : le deposizioni orali sono state raccolte da stenografi e poi da loro stessi trascritte. C ' è nel procedi mento una qualche analogia con la serie Discussioni degli A tti parlamenta ri, con la differenza però che di norma gli stenografi parlamentari sono pro fessionalmente più capaci di quelli dell 'inchiesta, lavorano in condizioni ambientali migliori, il loro lavoro prima di essere affidato al tipografo è sot toposto a più di u na revisione, compresa i n genere quella dell'oratore . In complesso dunque gli A tti parlamentari forniscono un testo attendibile e fedele, salvo qualche errore che può insinuarsi nella mediazione stenografi ca (come per esempio, una ventina di anni fa, quando, per malinteso da omofonia, il musicista Luigi Nono è diventato, a stampa , Luigi IX) e salvo il caso più frequente per cui, per ragioni di opportunità, u n oratore nel rive dere il testo ne sopprime alcune parti - specie nei dibattiti ostruzio- Non solo le riviste più esclusivamente pedagogiche, come per esempio le più volte citate " La critica dell'istruzione secondaria classica e tecnica " Il Baretti "· Il Nuovo istitutore La Scuola " Il Progresso educativo dedicano tra il 1872 e il 187-1 notevole spazio ai resoconti e alle questioni sollevate dall'inchiesta, ma anche altre riviste di studio e di cultura, come la " Ri vista di filologia e d'istruzione classica " La Rivista universale " ecc. prendono parte ai dibattiti sui quesiti. Si veda per esempio la lettera dello scolopio Tommaso Pendola a Niccolò Tomma seo pubblicata col titolo l quesiti sull 'istruzione secondaria, in La Rivista universale», 1873, pp.368-373. Assai di rado gli autori di questi contributi si preoccupavano poi di spedirli aJ mi nistero, sicché non figurano tra le carte conservate all'Archivio centrale, come pure non vi fi gura quello che è forse il più significativo scritto provocato dall'inchiesta, le già ricordate Tri bolazioni di Placido Cerri, con le considerazioni in proposito di Alessandro D'Ancona. 1 •. •. • "• "• • •, • 1 46 Fonti per la storia della scuota lizzazione del testo, correggendolo direttamente senza alcuna segnalazione nei casi di estrema evidenza, segnalando invece il problema in nota nei casi più caratteristici o in quelli ove persiste una ragionevole ombra di dubbio, ma si è proposta una soluzione congetturale, arrendendosi di fronte alle ma lae cruces. LUISA MONTEVECCHI MARINO RAICICH SEZIONE I LO SVOLGIMENTO DELL' I NCHIESTA Relazione del ministro Antonio Scialoja al re sul decreto che or·dina un 'in chiesta sulla istruzione secondaria maschile e femmin ile, e r. d. 29 set. 1 8 72, n. 1 01 6. ACS, M P I , Div. scuole medie (J860- 1896) , b. 4 , fase . l , s. fase. l . Si re, Il ceto medio attinge dalla istruzione secondaria la sua coltura e la sua educazione. Ad essa parimenti ricorrono tutti coloro che intendono addirsi a più ele vati studi o a speciali professioni. Dalle scuole secondarie quindi esce tutta quella gente che chiamasi civi le, e che merita d' esser tenuta per colta e bene educata, quando sa compren dere quel che deve volere, e quando ha appreso a volere con fermo e persi stente proposito tutto ciò che mena al conseguimento di fini non solo utili, ma anche nobili e virtuosi. Il che non si consegue altrimenti che temperan do l ' animo di buon' ora al sentimento del dovere ed a quello della responsa bilità de'propri atti, ed acquistando fin dall'età giovanile la coscienza della dignità e della indipendenza personale, congiunta alla rispettosa osservanza di quanto è imposto per legge ed alla riverenza per chi è chiamato a curarne l' applicazione . Coteste scuole sono destinate ad essere come il vivaio di quella somma di cittadini intelligenti, volenterosi , attiv i , che costituiscono il nerbo della società civile, e che sono chiamati a compiere , or gli uni or gli altri secondo le mutevoli vicende della fortuna, l ' arduo ufficio del comandare e quello non men difficile dell' obbedire, senza protervia e senza viltà. La quale classe di cittadini ha inoltre con coloro che non ebbero né tem po né modo di acquistare coltura e educazione pari alla sua, tutte quelle re lazioni frequenti e molteplici che ne ' campi, nelle officine , nella casa e nella città sorgono tra la intelligenza, il capitale, la proprietà, l ' agiatezza,_ i pubbli ci uffici e le braccia, il lavoro, il bisogno , l 'ignoranza e i mali che l ' accompa gnano. O nd ' è che ad essa corre moralmente e socialmente l ' obbligo di ser vir loro d 'esempio e di aiuto, e nel tempo stesso di apprestare, con cure in defesse e amorevoli, t utte quelle istituzioni e que' modi che facilitano a' mi gliori tra loro la via di riuscire a provare col fatto, che dove i l ceto medio non ha linùti di privilegio, il lavoro, la sobrietà ed il risparmio bastano a mi- 1 50 gli orare e � anch � a � uta�e la condizione del proletario 1 • Il che quanto sia _ unle, non e mestJert_ sta dtmostrato, oggi soprattutto che vi ha da temere che la poca vir� ù della classe media, e le abitudini molli e l ' egoismo de ' più, non _ dteno credtto a quelle stravaganti dottrine le quali, sostituendo un'astratta e brutale eguaglianza di fat to . a quella santissima del dritto seducono le sem plici menti, eccitano gli animi meno gentili all' odio contr� tutto ciò che vi è di grande, di elevato e di nobi le, e mettono in sospetto la moderna civiltà. Le scuole debbono altresì attendere, con non minore sollecitudine non tant ? ad info�mare la mente delle giovani donne con discipline che abil itino a sptegare utilmente così nel seno della famiglia come fuori di essa la parte non lieve d ' i ntelligente attività che loro spetta, quanto a predisporre l ' ani mo loro in guisa che quello ascendente morale che saranno chiamate ad esercitare più tardi come spose, come madri , come prime maestre e come r� odell � di d� li �ato sentire e di bontà, possa valere ad ingentil ire la rude vir t � degli uommt se nza infiacchirla né corromperla, anzi facendola loro appa _ anche quando non sarà fortunata. nre bella ed amabtle Ma �� istruzione secondaria maschile e femminile risponde presso di noi a questt Importantissimi fini? Vi �ispondono per lo meno alcune specie degl ' istituti ne' quali la volontà e tstrmta o educata? �e�1Za ammetter� �eruna delle opinioni estreme che per preoccupazioni _ parttgtane, per nvaltta o per mala prevenzione e per sospetto possono esse re accreditate e diffuse contro questa o quella specie d ' istituti, io reputo, e _ con �e cred o c � e pen�mo la gente più calma e i padri di famiglia più intelli , _ gentt , che �e ali u na ne ali altra domanda si possa con pieno convincimento _ nspondere m modo affermativo, senza molte riserve. Né ciò deve arrecar meraviglia. Il temp? in c � i compiansi l e grandi mutazioni di Stato non è sempre op _ _ � quelle nforme portun � ne � ro� tzto che richiedono calma e ponderazione; esso net suot pnmordt non suoi riuscire favorevole a quegli studi severi che preparano i buoni insegnanti, né lascia sempre sereno e tranquillo l ' ambien te della scuola. Anche il soperchio desiderio del bene converte ne ' tempi di generale eccitazione l ' impazienza in precipitanza, e talvolta arreca danno _ Sezione I - Lo stJolgimento dell 'inchiesta Fonti per la storia della scuola . l'importanza dell'istruzione secondaria per la formazione civile dei ceti medi, per i com . . ' poltttct e professwn �li che essi devon? assumere nel nuovo Stato nazionale e per la funzio ne dt g_mda n_et con:rontt det cett sfavonu, viene sottolineata più volte nel dibattito di politica scol:sttca det pnm� decenni dell'unità. Si veda ad esempio l'articolo di Pasquale Villari del 1 86:> (ora Nuou1 studi pedagogici, Firenze, Sansoni, 1 89 1 , p. l41) ove si parla della scuola secondana come scuola dt quella gran classe sociale che rimane tra il popolo e coloro che sran�10 alla testa del paese ,, attraverso la quale " le idee filtrano, per così dire, continuamente tlagh ordmi. supenon agh mftmt " e dunque il ginnasio viene ad essere « il cemento che dà unità e manuene msteme tl corpo della nazione ». Simili considerazioni sull'importanza politica in Ira ha della scuola secondana erano svolte in quegli anni anche da un acuto osservatore straniero' Karl Htllebrand. P':' 111 • 151 più di quel che non con lo spingere a far troppo presto e poco bene molto . re dispor consen tano i mezzi di cui si può che hanno da ri Oltre di che gravis simi sono per loro natura i proble mi della istruzi one se solver si da chi vuoi proced ere ad un buon ordina mento civili per prepararne la condaria . Larghi gli studi fatti presso tutte le nazion i sono sempr e conco rdi soluzi one; e coloro medes imi che più ne sanno non sopra alcuni modi del risolv erli . arduo argom enAd aggravare p o i le diffico ltà c h e s ' i ncontrano in questo contra rietà, ed è che to , si aggiun geva in Italia un' altra deplor abiliss ima meno , ma da per dove più dove è quale la o quella gara nello insegn ament il laicato civile, e clero il tra enza, confid oca tutto agitata con poca recipr sa poco men conte di dir non per lotta di forma prend eva nel nostro Stato che politica. e difetti nella parte Né si può dubita re che l ' istruzi one secon daria, sebben parte che riguar da nella a ancor evole manch che conce rne la coltur a, sia più la educa zione . ament i, di tutte Quest a è un risultamento compl essivo di tutti gli insegn i, del modo esemp degli i, tazion eserci delle le pratic he, di tutte le discip line; dirò pure , e, eco estrins mento ordina di spend ere il tempo , e dello stesso della fa ni relazio e l parte gran pure sono e ammin istrati vo d i una scuola . N fuori di o tti convi nei e i giovan i loro tra miglia c quelle stesse che hanno essi. una suffiI mezzi pratic i più diretta mente atti ad impar tire ai giovan etti quind i per una parte in ciente coltur a ed u na sana educa zione consis tono minut e e specia li disci di e i iment accorg una serie numer osissim a di sottili perso ne pratic he , per da rite sugge e te pline, che posso no essere bene estima o più facilm ente note lmente genera più à un'altr a parte consis tono in qualit ai due princi pali iano ademp che ordini di appre zzabil i di perso ne, di cose e mezzi non so altri gli come uni gli così intent i della istruzi one. Nullad imeno ali e certe gener eri caratt certi hanno o no soltan to buoni ed efficac i quand econo mi ze esigen alle dono rispon astratt e propo rzion i , ma quand o meglio . o popol dato n u di e che, politic he e sociali di un dato luogo inoltre essere agevo La ricerc a e l ' applic azione di cotest i mezzi posso no te della istruzi one, presen stato lo za late verific ando e mette ndo in eviden e dalle person e ordini dagli , modi dai ti cioè i risulta menti che si sono ottenu i e dal Go razion corpo dalle , i privat che furono adope rati nelle scuole dai di quelle o cause le ndo indaga ed , vizi i verno ; svelan done le imper fezion i o dello Sta e razion minist dell'am così ione di questi : chiam ando infine I 'attenz ne da magag le re, colma da lacune le to, come di tutta la cittad inanza sopra correggere e i mali da curare . che le perso ne stuE per vero nei paesi ordina ti a libertà non solo è utile no sugger ire ac sappia e fatti dei a diose d ' una certa mater ia abbian o notizi rendu ti notor i, sieno fatti i che ile conci provv edime nti; ma è indisp ensab 1 52 1 53 Fonti per la storia della scuola Sezione / - Lo svolgimento dell 'inchiesta che la necessità di certi provvedimenti sia universalmente avvertita, e che coloro i quali hanno maggiore affetto ed interesse a certe buone ed utili ri forme (come nella specie presente sarebbero i padri di famiglia) spingano il Governo a farle, o per lo meno si predispongano ad accettarle volentieri, ovvero anche ne aiutino l ' attuazione, sia giovandosi delle relazioni econo miche e educative che le famiglie hanno con la scuola e sia pure per mezzo delle amministrazioni locali, dove i padri di famiglia sono chiamati dalla ele zione o dove eleggendo mandano i loro pari . A tutti questi fini soddisferà la inchiesta pubblica sulla istruzione secon daria che io propongo a V. M. di ordinare col decreto che sottometto alla rea l sanzione. I o son ceno che la stessa agitazione prodotta dalla inchiesta volgendo le menti e sollevando la discussione intorno ad argomenti troppo negletti dal maggior numero , sarà per riuscire salutare: molt i dubbi e molti p reconcetti saranno chiariti vani, erronei o esagerati , molte opinioni raddrizzate, molti mali occulti svelati e qualche pregio poco apparente sarà posto in luce; nuo ve esigenze saranno avvertite . La classe stessa degli insegnanti e di coloro che prendono parte alla educazione è dalla inchiesta scossa utilmente, sti molata a far bene, e svincolata dai ritegni che potrebbero trattenerla dal dire come si può far meglio. Solo coloro a cui giova il mistero o che preferiscono alla sanità ed alla robustezza della educazione e della coltura la dissimulazione delle infermità morali che le travagliano e della fiacca loro cost ituzione, possono aver so spetto della inchiesta. Anzi, per questa parte, e sotto questo rispetto la inchiesta medesima sarà buono e lodevole esempio di cittadina educazione. Per essa il Governo mo stra all ' u ni versale come ne ' p ubblici negozi, non meno che ne' privati , il proposito di migliorare non deve essere arrestato da un falso pudore che consiste nel nascondere i propri difetti, né sgomentato della responsabilità che deriva dal porre a nudo le proprie miserie. Esso anzi deve trarre dagli uni e dalle altre nuovo argomento di vigore. E ne tornerà onore a tutta la nazione; perocché se è grande il merito di chi sa conservare le utili ed eccellenti istituzioni che possiede, maggiore è quello di chi si volge ad indagare in che peccano quelle che si hanno, e ri cercar con ogni maggior cura i mezzi per migliorarle, mostrando animo deli berato di adoperarli efficacemente al conseguimento del fine. E questo è per lo appunto l ' indole che avrà l ' inchiesta che V. M. sarà per ordinare . Non informata da spirito di parte, non macchiata da occulto vizio di ri sentimenti o di gare appassionate, non mossa da sospetti, non diretta a glo rificare o ad abbattere riputazioni individuali né a giustificare o condannare atti o fatti ne' quali si trov ino avvolti nomi avversati o favoriti, l ' i nchiesta di cui si tratta si aggirerà in u na sfera superiore a quella dove si agitano le pas sioni e gli interessi mutevoli e stizzosi della politica miUtante. Migliorare la coltura e la educazione di un popolo è scopo così elevato che non può essere posto altrove che in una regione calma e serena . E perché questo carattere sia in modo solenne impresso alla inchiesta, il decreto che la ordina formalmente dichiara eh' essa non avrà nulla di perso nale; e che quando anche fossero denunziati o provati fatti o atti personali non degni di lode , di quest i non si abbia altrimenti a tener ragione se non per quel che possono avere d ' importanza generica rispetto ai fini dell ' in chiesta, e tacendo però sempre i nomi delle persone. E per vero un' inchiesta, come la presente, non è un processo, e molto meno un atto d ' accusa; è un' indagine franca e leale, fatta in pubblico, e col concorso di tutti coloro che sanno e che possono favorirne la riuscita, col fine altissimo di trovare i modi di render migliore l ' insegnamento e sopra tutto la educazione de' nostri figliuoli. E questa indagine cadrà su ciò che v i è d i bene come su ciò che vi è di male, sui fatti e sulle opinioni e i giudizi concernenti codesti fatti . A misura che si estenderà, essa andrà di mano in mano acquistando luce a se medesi ma, dal molteplice confronto de' fatt i , ddle opinioni e de' giudizi che andrà raccogliendo . La stessa varietà de' mezzi che saranno adoperati - le interro gazioni scritte, le orali, le informazioni, le visite - gioverà col riscontro de' relativi risultamenti allo scoprimento del vero : e conferirà pure efficace mente ad utilissime induzioni, il diverso i ndirizzo degli istituti sottoposti al la inchiesta, la varia indole loro, e lo accertamento de' pregi e de' difetti de gli uni paragonati a quelli degli altri , secondo ciò che hanno di vero e secon do la opinione che se ne ha da' più ed il giudizio che ne fanno le parti tal volta opposte. Una inchiesta di tal natura risponderà, ne confido, alla universale espet tazione. Essa soddisfa un desiderio già più d ' u na volta autorevolmente espresso in Parlamento 1 , ed un sentimento che, se mal non mi appongo, era già nell' animo del più gran numero de' padri di famiglia. Avrei forse potuto comprendere nella inchiesta anche la istruzione pri maria e la superiore. Ma me ne sono astenuto, sì perché la indole di queste due altre parti essendo per opposte ragioni diversa da quella della istruzione secondaria, avrebbe recato confusione congiungerle insieme, sì perché gli studi fatti intorno a quelle due parti , hanno già meglio chiariti alcuni de' punti su' quali è da richiamare l ' attenzione del legislatore, e sì perché infine questa ch'è detta secondaria merita essere di preferenza studiata e discussa pubblicamente, come quella che per sua natura è più complessa, che ha maggiori punti di contatto con gl ' interessi della classe intelligente che ne reclami il riordinamento, e confina con le altre due parti in guisa che alcune delle ricerche che la concernono possono anche gettar di lato sprazzi di l uce sovra di esse . ' Allude alla richiesta di un'inchiesta sulla pubblica istruzione presentata dal senatore Mena brea al Senato nel maggio 1872: su cui vedi introduzione di Marino Raicich, p. 18. 1 54 1 55 Fonti per la sto1·ia della scuola Sezione I - Lo suolgimento dell'inchiesta Anzi dacché nell ' ordine pratico per arrivare a conchiusioni certe è pur mestieri saper circoscrivere per quanto è possibile la mater-ia, ho pensato che ordinando una inchiesta sulla istruzione secondaria non bastasse accen nare al fine ultimo e generico del suo miglioramento, ma fosse conveniente aggiungervi la indicazione di punti principali .ai quali deve essere più deter minatamente rivolta l 'attenzione di chi compie la inchiesta, per raccogliere fatti, opinioni e giudizi che meglio valgano a metterli in chiaro, e più aiutino a risolvere i problemi che vi si riferiscono 1 • Questa piuttosto che u n a vera e d assoluta limitazione del campo della in chiesta è uno schizzo, a larghi tratti, di quei gruppi di questioni in cui si sud di vide l ' argomento. I valentuomini che saranno chiamati da Vostra Maestà a fare la inchiesta formoleranno i quesiti speciali che giudicheranno meglio convenienti alla esplicazione più o meno larga delle principali questioni accennate, e faranno a lor talento le relative ricerche. Per loro al certo, se non interamente super flua, non sarà gran fatto utile, e per fermo non sarebbe stata indispensabile, la traccia di quei principali punti . Ma ho creduto che q uesta giovi a far me glio intendere a tutti il vero scopo della inchiesta, l' indole sua e i suoi con fini. Molti tra coloro che avranno per avventura notati alcuni fatti o avverti ti alcuni inconvenienti in modo, dirò, sperimentale, - siccome ha potuto avvenire a molti padri di famiglia che hanno ovvero hanno avuti figliuoli a scuola, - potranno più facilmente comprenderne l ' importanza, quando avranno delle categorie speciali sotto cui ridurli assai più facilmente che non potrebbero, se avessero a riferirsi soltanto a ' fini poco ben determinati dell' educazione e dell' insegnamento. A molti altri anche più intendenti della materia servirà quella traccia per raccogliere l ' attenzione e meglio preordi nare le idee, col fine di fornire nel modo più acconcio e più proficuo alla Commissione di inchiesta le proprie informazioni e i propri giudizi . E giove rà pure a tutti per giudicar della inchiesta e della sua utilità pratica, mentre si va compiendo; perché segna i punti ai quali potrà chiunque facilmente ri ferire le informazioni dei fatti o le opinioni e i giudizi che quella raccoglierà; e che prima ancora del tempo, nel quale verranno ordinatamente pubblicati, perverranno, siccome suole accadere, a notizia del pubblico, i n modo in completo, a brani e senza logica successione . Oltre di che, codesta traccia, accennando ad una serie di quesiti, prova che infin de' conti il Governo, ordinando un' inchiesta, non è mosso da una curiosità vana, né da u n concetto indeterminato, e, sarei quasi per dire, pri vo di contenuto . Esso per lo contrario, traendo frutto ed esempio da quanto è stato praticato e praticasi presso tutte le nazioni civili e dagli studi e di scussioni fatte in Italia da uomini sapienti, da assemblee legislative e da cor p i amministrativi intorno alla grave materia, ha già presenti alla mente i punti culminanti dell' argomento ; ma reputa necessario che una pubblica e generale inchiesta riesca a renderli popolari , ed a chiarire nel tempo stesso lo stato vero delle condizioni intrinseche della istruzione secondaria e di quelle estrinseche che debbono essere rispettate o raddrizzate, se non si vuole che una riforma giudicata utile in astratto, venga meno in pratica per ignoranza de' fatti o per difetto di buona preparazione. Non ostante questi utili accorgimenti, non dissimulo alla M. V . , che io sono convinto che la buona riuscita della inchiesta in massima parte dipen derà dall'abilità e dalla solerzia di coloro a cui sarà affidata. Per questa parte io confido interamente nelle eminenti qualità e nella meritata riputazione de ' personaggi che propongo alla Maestà Vostra di chiamare a comporre la Commissione d'inchiesta. Non ho compreso nel loro numero alcuno di coloro che nella qualità di ministri o di segretari generali governarono le cose della pubblica istruzione nel Regno sia per la parte che spetta a questo Ministero , sia per la parte tec nica che è fuori delle sue competenze . Quantunque questo proponimento mi riuscisse doloroso e restringesse il numero delle egregie persone tra cui scegliere nomi chiari e provati, pure l ' ho creduto utile , per rimuovere anche da' più sospettosi la possibilità del dubbio che la presente inch iesta possa es sere offuscata da preconcetti o da affezioni di sorta. Per meglio conseguire questo intento ho pure procurato che tra gli egre gi componenti la Commissione s ieno ed uomini notissimi per ispeciali studi o cure concernenti l ' istruzione, ed altri per coltura e per fama degnissimi , ma non chiamati precedentemente per ragion d ' ufficio o d i professione ad attendere alle particolari discipline della istruzione. E tra' più speciali ho pensato che fosse opportuno badare a mantenere una discreta varietà d ' opi nioni intorno a qualche alta controversia, che dirò d ' ordine sociale o politi co, la quale abbia relazione più o meno diretta con alcuno de' punti princi pali dell ' inchiesta. La lealtà di tutti e l ' incontro delle opinioni varie rimuo vono ogni possibilità di pericolo che si incorra nell ' inconveniente delle per suasioni anticipate. La scienza e la esperienza di t utti gli uomini speciali, e massime di coloro che, per le ragioni sopra esposte, ho schivato di veder rappresentati nella Commissione, potranno essere di grande aiuto sia fornendo informazioni e giudizi all ' inchiesta, sia dimostrandone e criticandone i risultati per indurne utili suggerimenti, sia concorrendo con le parole o col suffragio ne' consigli e nelle assemblee deliberanti, a far trionfare q uelle vantaggiose e pratiche ri forme , alle quali l ' inchiesta avrà data occasione. E questo sarà più specialmente il compito del Consiglio superiore della pubblica istruzione. Esso potrà inoltre trarre profitto da tutti gli studi prece denti e vivificarli con la notizia recente de' fatti riscontrata con quelle infor mazioni che ufficialmente pervengono al Governo per mezzo de' suoi uffi ciali e delle ispezioni straordinarie . 1 Si riferisce alla successiva ordinanza ministeriale del l ottobre 1872 (vedi doc. 3, p. 1 5 9). 1 56 1 57 Fonti per la storia della scuola Sezione 1 - Lo svolgimento dell 'inchiesta Ma sia che il Consiglio proponga, sia che esamini le proposizioni che a suo tempo, dopo terminata l'inchiesta, il Ministero potrà sottoporre al suo avviso, è pur facile a prevedersi che nel corso dell 'inchiesta medesima si pos sa chiarire urgente qualche provvedimento o qualche riforma. Perché atten dere che l' inchiesta sia condotta a termine per soddisfare ad una necessità evidente? Il decreto con l' ultimo suo articolo prevede il caso, e lo risolve. ti, a padri di famiglia, e a persone note per studi speciali intorno all' istruzio ne, o per esperienza acquistata nell 'insegnamento e nella educazione della gioventù; b) Per mezzo d ' interrogazioni orali alle persone che saranno invitate dal la Commissione, o che richiedendo di essere intese, riceveranno la notifica zione del giorno e dell' ora per presentarsi a dare le informazioni che credo no o a fare le loro deposizioni; Sire, Il lavoro efficace e persistente è la fonte della ricchezza d ' una nazione: le buone leggi e le buone armi sono l ' appoggio e la tutela della sua grandezza. Ma il lavoro senza coltura non frutta, e la ricchezza senza virtù corrompe: le leggi non valgono senza i costumi, e le armi cadono dalle mani di chi non unisce alla vigoria del corpo quella dell' animo. La scuola soltanto con la coltura della mente, e sopra tutto con la educa zione fisica e morale de' cittadini è l ' arbitra vera dell ' avvenire d ' un popolo. Tutti gli atti che tendono a renderla più efficace e migliore, massime nella parte che maggiormente ne abbisogna, sono atti di alta e previdente politi ca. Tale è quello che oggi, col consentimento del Consiglio della Corona, io sottometto alla Vostra reale approvazione. c) Per mezzo di lettere circolari che la Commissione potrà mandare alle autorità scolastiche ed agli istituti governativi , perché forniscano le notizie statistiche che potranno essere desiderate; R. d. 29 set. 1 8 72, n. 1 0 1 6. Inchiesta intorno alla istruzione secondaria maschile e femm inile. Vittorio Emanuele II per grazia di Dio e volonta' della nazione re d ' Italia Sulla proposta del nostro ministro segretario di Stato per la pubblica istruzione; Sentito il Consiglio dei ministri; Abbiamo decretato e decretiamo: Art . l . Sarà fatta un' inchiesta intorno alla istruzione secondaria maschile e femminile, sotto il duplice aspetto dell' insegnamento e dell'educazione. Saranno sottoposti all' inchiesta gl ' istituti e le scuole che attendono nello stato all' istruzione secondaria, sia che appartengono al governo, a corpi mo rali, o a privati, sia che costituiscano fondazioni speciali destinate all' inse gnamento ed ali' educazione. Art . 2 . Una Commissione composta di nove membri, nominata da noi e presieduta da uno dei suoi componenti a ciò delegato dal nostro ministro per la pubblica istruzione, o presieduta dal ministro medesimo quando vor rà intervenirvi, farà l' inchiesta: a) Per mezzo di interrogatori scritti, o siano elenchi di domande, formu late dalla Commissione, i quali saranno diretti non solo alle autorità scolasti che, ma anche a corpi scientifici, a presidi e direttori di istituti, ad insegnan- d) Per mezzo di visite ad ist ituti, deliberate dalla Commissione medesima secondo le norme da lei tracciate. Art . 3 . Quando la Commissione delega uno o più dei suoi componenti a recarsi in alcun luogo per visit are istituti, fare interrogazioni, o prendere in formazioni, i delegati hanno facoltà di aggregarsi una o più persone del luo go per essere coadiuvati nell ' esecuzione del loro mandato. Art . 4. Contemporaneamente a questo decreto il nostro ministro per la pubblica istruzione, con sua ordinanza, traccerà i principali punti intorno ai quali si aggireranno gli interrogatori , le informazioni e gli altri atti dell ' in chiesta. Art . 5. Gli atti dell ' inchiesta saranno pubblicati nei modi e nelle forme che dalla Commissione verranno stabiliti. L' inchiesta non essendo personale, saranno esclusi dalla pubblicazione i fatti e le censure individuabili che possano essere comprese in risposte ad interrogazioni o in riservate informazioni . Q uando i fatti, le note, o le cen sure concernendo individui hanno u n ' importanza generale, o quando si ri scontrano in considerevole numero di casi, saranno menzionati per ciò che possono contenere di utile ai fini dell' inchiesta in modo generico, e prescin dendo sempre dai nomi delle persone. Art . 6. Il Consiglio superiore di pubblica istruzione sarà consultato sui ri sultamenti dell' inchiesta, e avendo presenti anche le notizie che saranno de sunte dalle relazioni delle ispezioni centrali sin ora fatte, e dai rapporti an nuali delle autorità scolastiche, delibererà intorno a quanto crederà u tile per migliorare gli ordini e le condizioni della istruzione secondaria, sia avvisan do sulle proposte che gli potranno essere presentate dal ministero, sia: pro ponendo i provvedimenti amministrativi o legislativi che giudicherà oppor tuni. Durante il corso della inchiesta quando per essa fosse posta in luce il bi sogno di prendere qualche utile provvedimento, il ministro sentirà l ' avviso del Consiglio superiore sul merito di esso , e sulla opportunità di farlo senza pregiudicare il risultamento finale dell' inchiesta. 1 58 Fonti per la storia della scuola Ordiniamo che il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sia in serto nella Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno d ' Italia, man dando a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare. Dato a Roma, addì 29 settembre 1 87 2 . A. Scialoja Vittorio Emanuele 1 59 Sezione 1 - Lo svolgimento dell 'inchiesta 2 Cremona cav . prof. Luigi . Carbone cav . D omenico, provveditore agli studi . Art . 2 . Sono destinati a tenere le funzioni di segretario Turiello Pasqua le 1 ed uno degli impiegati addetti al Provveditorato centrale per l ' istruzione secondaria, che sarà designato dal nostro ministro . Il nostro ministro segretario di Stato per la pubblica istruzione è incari cato dell 'esecuzione del presente decreto che sarà registrato alla Corte dei conti 2 . Dato a Roma, addì 29 settembre 1 87 2 . Vittorio Emanuele A. Scialoja R. d. 29 set. 1 8 72, n. 1 026, nomina dei membri della Commissione d 'in chiesta. Vittorio Emanuele IJ per grazia di D io e volontà della nazione re d ' Italia . Visto il nostro decreto di questo giorno con cui è ordinata un'inchiesta sull' istruzione secondaria maschile e femminile del regno; Sulla proposta del nostro ministro segretario di Stato della pubblica istruzione; Sentito il Consiglio dei ministri; Abbiamo decretato e decretiamo: Art . l . Sono chiamati a far parte della Commissione d ' inchiesta ordinata dal sopracitato nostro decreto i signori : Cantelli conte Girolamo, senatore del Regno 1 • Tabarrini comm. Marco, senatore del Regno . Lioy comm . Paolo, deputato al Parlamento 2 . Tenca cav . Carlo, deputato al Parlamento, membro del Consiglio supe riore di pubblica istruzione. Bonghi comm . Ruggero, deputato al Parlamento, membro del Consiglio superiore di pubblica istruzione . Finali comm. Gaspare, consigliere alla Corte dei conti 3 . Settembrini comm . prof. Luigi . Girolamo Cantelli fu nominato presidente della Commissione d'inchiesta con d.m. del l o ottobre 1872. ominato ministro per l'interno nel ministero Minghetti, il l O luglio 1873 fu so�tituito da Antonio Ciccone. Paolo Lioy, dimissionario per dissensi, fu sostituito da Francesco lo Monaco. Gaspare Finali, nominato ministro per l'agricoltura industria e commercio nel ministero Minghetti il l O luglio 1873, fu sostituito da Paolo Boselli. 1 2 j 3 Ordinanza del min istro A ntonio Scialoja in cui si fissano i punti princi pali sui quali verterà l 'inchiesta. Roma, l ottobre 1 87 2 I l ministro della pubblica istruzione Visto il r. decreto del 29 settembre 1 87 2 , n. 1 0 1 6 , con cui fu deliberata un'inchiesta intorno all' istruzione secondaria, maschile e femminile del Regno; Visto l'articolo 4 dello stesso r. decreto in cui si dice : contemporanea mente a questo decreto il nostro ministro per la pubblica istruzione con sua ordinanza traccerà i principali punti intorno ai quali si aggireranno gli interrogatorii, le informazioni e gli atti dell 'inchiesta, ordina: Art . l . L' inchiesta raccoglierà principalmente tutti quei fatti, quelle opi nioni e que' giudizi che potranno dare argomento per rispondere ai seguenti quesiti: Pasquale Turiello rinunciò all'incarico per motivi di famiglia; verrà quindi nominato Ce sare Donati, affiancato in seguito da Paolo Mantovani e da Salvatore Delogu. Il 3 ottobre 1872 venil•a portato alla firma reale il r.d. n. 1039, che autorizzava la spesa di L. 25.000 per i lavori della commissione; secondo varie voci di stampa tale primo stanziamento era già stato già speso nella primavera del 1873. 1 2 1 60 161 Fonti per la storia della scuola Sezione 1- Lo suolgimento dell 'inchiesta a) Il numero , la distribuzione e l ' ordinamento degl'insegnamenti che si danno negli istituti di istruzione secondaria corrispondono alla capacità dei giovani e al grado d ' istruzione che loro si vuoi dare? n ) Quali sono gli effetti del presente sistema i n quanto ai libri di testo? È utile, che questi libri siano determinati per t utte le materie o per alcune di esse, ovvero che ne sia libera la scelta? Mutare i libri di t esto nei successivi corsi d ' insegnamento della stessa materia arreca inconvenienti? Come rime diarvi? b) Converrebbe affidare ad un solo alcuni insegnamenti ora divisi tra più professori, o separare altri che ora sono affidati ad un solo? c) Quale effetti derivano dal non essere generalmente negli istituti classi ci alcun insegnamento di lingua moderna, né esercitazioni di disegno e di calligrafia? d) Quali sono le condizioni dell'istruzione religiosa nelle scuole pubbli che e private, e quali conseguenze derivano tanto rispetto all' educazione morale, quanto rispetto al concorso dei giovani ne' vari istituti? Quali sono le opinioni prevalenti circa l ' opportu nità di sopprimere o conservare questo insegnamento nelle scuole governative che sono aperte a tutte le confessio ni, o circa la possibilità di ordinario in modo che non offenda la libertà di coscienza? e) Quali sono le condizioni dell ' insegnamento filosofico , e quali effetti intellettuali, morali e educativi derivano dalla misura e dal modo con cui fi nora venne impartito ai giovani ne' licei? f) Quali sono le condizioni dell 'insegnamento delle lettere italiane; quali le cause per cui non se ne ottenne finora tutto il frutto che se ne attendeva, e come rimoverle? Quali sono le condizioni dell ' i nsegnament o della storia e della geografia rispetto al modo come oggi è dato negli istituti d ' istruzione secondaria? Quale influenza gli insegnamenti delle lettere e della storia eser citano, non solo sulla colt ura della mente, ma anche sulla educazione del cuore della gioventù? g) Se la d urata e la distribuzione dello studio del greco son le cause prin cipali del poco frutto finora dato da questo i nsegnamento, e come rime diarvi? h) Dall'ordine e dal modo dello insegnamento delle scienze naturali e matematiche negl ' istituti classici traggono sufficiente profitto teorico e pra tico cosi coloro che sono destinati all ' U niversità come quelli che restano contenti del solo insegnamento secondario? i) Qual è il risultato degli studi fatti secondo gli ordinamenti presenti del le scuole tecniche rispetto al fine che esse debbonsi proporre? Quali sono le cause che rendono meno proficui i detti studi e come porvi rimedio? o) Quali sono i risultamenti che si ottennero dagli esami ne' varii istituti e specialmente da quelli di licenza liceale in questi ultimi anni? È utile in u n buon sistema d 'esami dare eguale importanza a ciascuna materia d ' i nsegna mento in modo assoluto; massime se agli insegnamenti attuali se ne aggiun gessero altri? È utile continuare nel sistema presente di dare gli esami di li cenza ginnasiale e di licenza liceale in u na sola volta e su tutte le materie? p) Converrebbe che così il Governo come le amministrazioni locali re stringessere il numero dei presenti istituti, e specialmente quelli di ordine più elevato per migliorarne le condizioni con discipline più accurate e con insegnanti dei più eletti e meglio retribuiti, cercando d ' altra parte di agevo lare l ' accesso a queste scuole con sussidi e borse o con altri simili modi? q) Come complemento di questo sistema non sarebbe utile lasciare alle amministrazioni locali la facoltà di istituire scuole in cui gli insegnamenti per numero, qualità e combinazione fossero più vari e meglio corrisponden ti alle condizioni sociali ed economiche dei d iversi luoghi con o senza sussi di? Sarebbe utile che queste scuole avessero facoltà di rilasciare attestazioni dietro esami sugli studi fatti? r) L ' educazione che si dà negli istituti d ' istruzione secondaria è ben di retta a infondere ne' giovani il sent imento del dovere, a svolgere l ' e nergia del carattere e a formare la coscienza della propria responsabilità? Provve dono sufficientemente a questo intento gli istituti governativi, i privati e quelli tenuti da corpi morali? In che peccano sotto il rispetto educativo e di che difettano tutti questi istituti, ovvero gli uni piuttosto degli altri? s) La ginnastica, le altre esercitazioni di simil genere e le abitudini igieni che negli istituti d ' istruzione secondaria sono ben dirette a svolgere le forze fisiche e a coadiuvare la buona educazione morale della gioventù? t ) Il sistema dei premi e delle pene, che è i n vigore secondo i presenti re golamenti, e il modo come suol essere app licato , giova al buon indirizzo educativo degli istituti? Se non giova, come rimediarvi? l) Quali sono le condizioni delle scuole normali maschili e femminili e quali effetti se ne ottennero rispetto al numero ed al valore dei maestri e delle maestre che ne uscirono, e come si potrebbe estendere la utilità ed ac crescere l ' efficacia dell 'insegnamento normale? u) Il modo come sono applicate le tasse scolastiche produce disugua glianza di carico tra gli istitu t i governativi e quelli tenuti da corporazioni e da privati? E questa disuguaglianza perturba le condizioni della libera con correnza tra i vari ordini di istituti, favorendo gli uni con danno degli altri? m) È utile che alla direzione e al l ' insegnamento nelle scuole normali e nelle scuole superiori femminili attendano piuttosto uomini che donne, o non sarebbe più utile il contrario? Art . 2. La indicazione dei precedenti quesiti, ai quali dovranno più spe cialmente mirare gli atti dell ' inchiesta, non toglie alla Commissione la facol tà di raccogliere tutte quelle altre notizie, che essa giudicherà acconce a 1 62 1 63 Fonti per la storia della scuola Sezione / - Lo suolgimento dell 'inchiesta chiarire le condizioni presenti dell' istruzione secondaria collo scopo di mi gliorarle. giorno in una tornata successiva; respinta a nche in questa, può essere ripro dotta soltanto per istanza scritta fattane da c inque commissarii . ministro A . Scialoja I1 Art . 6. Le votazioni saranno palesi, tranne nei casi in cui trattisi di perso na da delegare, scegliere, ammettere, od escludere. 4 Regolamento per la Commissione d 'inchiesta. 1 Roma, 9 dicembre 1 87 2 Art . l . L a Commissione è convocata dal s u o presidente. Il ministro della pubblica istruzione ne proroga ed aggiorna le tornate. Art . 2 . Insieme coll' avviso di convocazione, sarà mandata a ciascun commissario la indicazione degli argomenti che dovranno essere discussi, e dei lavori da compiere. Quando tutti i commissarii siano presenti alla tornata, si potrà discutere e deliberare anche sopra argomenti non indicati nell ' ordine del giorno. Art . 3. L' ordine della discussione è regolato dal presidente; potrà tutta via ognuno dei commissarii presenti proporne la modificazione. La facoltà di parlare sarà concessa nell' ordine delle dimande fattene; ma nel caso che taluno chiegga di fare avvertenze per ricondurre all' ordine della di scussione, avrà la precedenza. Se il ministro non sia intervenuto alla tornata , nell' assenza del presiden te, sarà presieduta dal commissario maggiore d ' anni . Art . 4 . Per deliberare è necessaria la presenza di cinque commissarii ; ma nei casi d ' u rgenza basteranno tre, quando non trattisi di stabilir norme al procedimento dell' inchiesta. Basteranno pure tre, quando la seduta cominciò colla presenza di cin que, o più commissari. Chiusa la discussione , il presidente mette a voti la proposta, la quale vie ne approvata a maggioranza assoluta. La seduta è chiusa e sospesa per dichiarazione del presidente; ed è chiusa di diritto, quando restano presenti meno di tre . Una proposta respinta u n a volta, potrà fare argomento dell' ordine del 1 Il regolamento fu discusso e approvato nelle riunioni della commissione del 25 novembre Sulla sua elaborazione vedi int roduzione di Luisa Montevecchi, pp. 5 5-56. e 9 dicembre 1 872. Art . 5 . Ad u no solo, od a più commissarii può essere conferito l ' incarico d ' un progetto, d ' u n lavoro, d ' una visita, o d ' u n esame speciale ; colla facoltà a ciascuno degli altri di fare osservazioni per iscritto, e salva la definitiva de liberazione dell' intera Commissione. Art . 7. L ' interrogatorio scritto sarà comune a tutte le persone che vo glionsi interrogare; vi saranno però notate con segno particolare le dimande più specialmente indirizzate a privati cittadini, i quali non hanno parte uffi ciale nell 'insegnamento . Art . 8. G l ' interrogatorii scritti saranno dalla Commissione , per mezzo del Ministero della istruzione pubblica, mandati personalmente ai presidenti dei consigli scolastici, ai provveditori , ai presidi e direttori d ' istituti pubblici maschili e femminili, ai rettori di convitti, alle direttrici di educatorii, agli ispettori di circondario, ai delegati scolastici di mandamento. Alle persone che dirigono istituti privati o pertinenti a corpi morali, sa ranno gl ' interrogatorii mandati per mezzo del rispettivo consiglio scola stico. I col legi delle u niversità, i corpi scientifici ed accademici, le direzioni degli istituti tecnici, e le persone note per istudii speciali i ntorno alla istru zione, o per esperienza acquistata nell'insegnamento e nella educazione del la gioventù saranno richieste, oltre la risposta agli interrogatorii, del loro av viso ed informazioni intorno allo stato dell 'educazione e dell' istruzione se condaria, intorno ai metodi educativi , ed ai mezzi di migliorare l ' istruzione e l ' educazione nazionale. Eguale dimanda sarà fatta ai senatori del regno ed ai deputati al parlamento, a ciascuno dei quali sarà personalmente mandato l ' interrogatorio . Art . 9. In ciascun comune dove esista u n istituto educativo, od una scuo la d ' insegnamento secondario , gl'interrogatorii scritti saranno mandati agl ' i nsegnanti pubblici o privati ed agli istitutori per mezzo del rispettivo consiglio scolastico, ai padri di famiglia per mezzo del sindaco del comune . I sindaci di que' comuni manderanno gl' interrogatorii personalmente a quei padri ed a quelle madri di famiglia, che ebbero, od hanno figli nelle scuole e negli istituti d' istruzione secondaria, esistenti nel comune; sarà loro commesso di trasmettere gl' interrogatorii anche ad altri cittadini, da cui cre deranno potersi avere più compiute risposte; vi sarà però in ciascuna segre teria comunale un deposito di formule d ' interrogatorii, a disposizione di qualunque cittadino voglia ad essi rispondere. Art . 1 0 . Le risposte agl 'interrogatorii ed alle domande di cui all'art . 8 e 9 1 64 1 65 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo suolgimento dell 'inchiesta saranno inviate al Ministero della pubblica istruzione in Roma (Commissione d ' i nchiesta scolastica). Ciascuno potrà rivolgere direttamente al Ministero della pubblica istru zione l e s u e risposte scritte ancorché abbia ricevuto g l ' interrogatorii, o l e domande per mezzo del consiglio scolastico, o del sindaco. Le risposte dovranno avere la data del luogo e del giorno ed essere fir mate; e non si terrà alcun conto delle anonime. quali soltanto intende dare risposta; e può sempre non rispondere ad u na domanda, anche senza dar ragione del silenzio . Art . 1 1 . All' inchiesta orale saranno, dalla Commissione sedente in Roma, invitate le persone che a ciò stimerà meglio idonee, nel giorno o nei giorni che verranno dalla medesima fissati. Qualunque persona, abbia o non abbia ricevuto gl' interrogatorii per ri spondere per iscritto, può domandare di essere ammessa a deporre oral mente. , La Commissione, ammessa che abbia la dimanda, fisserà il giorno od i giorni dell ' udienza; e nessuno potrà presentarsi se non ne abbia ricevuto in vito . Art . 1 2 . La Commissione si trasferirà temporaneamente in altre città, per raccogliere informazioni e deposizioni orali sui luoghi ; e quando ciò stimi più espediente potrà formare a tal uopo una o più sottocommissioni, che potranno agire contemporaneamente in diversi luoghi, per mezzo di uno o più dei suoi componenti. I commissarii delegati potranno aggregare a sé qualche persona del luo go, purché nella sot tocommissione non siano mai più di cinque in numero . Potrà la sottocommissione incaricare il sindaco, od altra persona notabi le d ' u n luogo nel quale non stimi opportuno trasferirsi, di raccogliere qual che determinata informazione e notizia orale. Gl' interrogandi saranno invitati od ammessi all' udienza i nnanzi ai com missarii delegati ed alle sottocommissioni, od innanzi ai loro speciali i ncari cati nei modi stabiliti all 'art . 1 1 . Il commissario delegato, o fra più delegati l ' anziano, presiederà la sotto commissione, che è convocata da lui, e non può sedere né deliberare senza il suo i ntervento. Il ministro della pubblica istruzione potrà sempre intervenire alle sedute d ' u na sottocommissione e n ' avrà la presidenza. Anche il presidente della commissione p uò i ntervenire acl una sottocom missione, e quando non siavi il ministro presiederà egli la seduta. Art . 1 3 . Le udienze della Commissione e delle sottocommissioni sono p ubbliche; possono essere private se l ' invitato o ammesso a deporre, ne fac cia domanda . La Commissione, o sottocommissione, potrà sempre deliberare che la udienza sia privata; e sarà sempre privata quando riguardi persone . L ' interrogato può preventivamente dichiarare quali siano le dimande alle Art . 1 'f . Le interrogazioni del presidente saranno il più che sia possibile conformi a quelle degl 'interrogatorii scritti, che potranno però essere am pliate e particolareggiate. Ognuno dei commissarii o sottocommissarii, può, col permesso del pre sidente, fare u na climanda non compresa nell ' interrogatorio scritto; quando però questi non la creda opportuna, o perché non pertinente all' inchiesta o per altro motivo, ne avvertirà il proponente; e se questi persista, la Commis sione, o sottocommissione, delibera sul proposito. Art . 1 5 . Previa deliberazione della Commissione o sottocommissione, uno o più delegati dell ' una o dell 'altra potranno recarsi in istituti e scuole pubbliche o private o pertinenti a corpi morali per raccogliere deposizioni ed informazioni nel modo che più stimeranno opportuno : questi delegati potranno a sé aggregare uffciali del pubblico insegnamento, od altre per sone. Art . 1 6 . Le deposizioni orali innanzi alla commissione saranno raccolte da' segretarii nominati nel decreto reale; potrà la commissione aggregare l' uno o l' altro di quei segretarii acl una sottocommissione . I prefetti presidenti dei consigli scolastici provvederanno alle sottocom missioni quei segretarii , eli cui queste abbiano bisogno. La Commissione e la sottocommissione delibereranno quando vogliano che le risposte siano raccolte stenograficamente, e provvederanno le perso ne che accorrano. Art . 1 7 . G l ' interrogatorii saranno pubblicati nella Gazzetta ufficiale del Regno, e nei giornali provinciali destinati agli atti amministrat ivi , affinché ogni cittadino conosca i fini del l' inchiesta, e sappia che interrogato o no, ha facoltà eli concorrervi colle proprie informazioni, e col proprio giudizio . Sarà pure pubblicato nella Gazzetta ufficiale di mano in mano che si vada compiendo l ' inchiesta, un sommario del suo andamento. Art . 1 8 . La Commissione, durante l ' inchiesta, farà al ministro della pub blica istruzione le proposte di quei provvedimenti, che reputasse urgent i . Determinerà p o i il modo eli ordinare ed esaminare l e deposizioni, le in formazioni e gli altri element i che avrà raccolti; e, t erminata l' inchiesta, de terminerà il modo di riassumerne i risultati e di far le sue generali dedu zioni. La Commissione d' inchiesta: Bonghi Ruggero, Cantelli G irolamo, Carbo ne Domenico, Cremona Luigi, Finali Gaspare, Lioy Paolo, Settembrini Luigi, Tabarrini Marco, Tenca Carlo . Il segretario Cesare Donati V. o Il presidente G. Cantelli 1 66 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo svolgimento dell 'inchiesta 7 . L'interrogato potrà, se vuole, mandare soltanto serbando gli stampati . 1 67 fogli manoscritti , QUESITI 5 Presidi, direttori ed insegnanti Quesiti sulla istruzione secondaria 1 • Roma, dicembre 1 87 2 AVVERTENZE l . I quesiti che seguono sono comuni a tutte le persone che voglionsi in terrogare ; ma quelli segnati con * ) s' indirizzano più specialmente ai privati cittadini, i quali non hanno parte nell ' i nsegnamento . 2 . Le risposte saranno inviate senza affrancazione al Ministero della pub blica istruzione in Roma (Commissione d 'inchiesta scolastica). 3. Ciascuno potrà mandare direttamente al ministero suddetto le sue ri sposte scritte, tuttoché abbia ricevuto i quesiti per mezzo del consiglio sco lastico o del sindaco. 4. Le risposte dovranno portare il nome e il cognome del proprio autore e l ' i ndicazione del luogo, donde sono mandate; delle anonime la Commis sione non terrà alcun conto. 5. Ciascuno è libero di rispondere i n tutto o i n parte ai quesiti contenuti nel presente fascicolo. 6 . Le risposte si potranno scrivere in foglio a parte, o pure sui fogli bian chi intercalati fra gli stampati; ma ad ogni modo esse porteranno a lato il nu mero del quesito a cui si riferiscono. 1 La redazione delle varie parti del questionario era stata affidata secondo un criterio di competenz.< ai vari commissari; successivamente la commissione approvò in seduta plenaria il testo definitivo dei quesiti, la cui edizione con le pagine bianche per le risposte fu spedita a sin daci, prefetti ecc., e, esauritasi, sarà ristampata. Esiste, tra le carte del fondo, una redazione complessiva, dovuta a Paolo Lioy, ove sono accentuate le esigenze educative e la necessità di sconfiggere lo scetticismo dei giovani; una redazione, anch'essa complessiva, di Luigi Settem brini, datata 27 ottobre 1 872, è ora pubblicata in L. SETTEMBRINI, Lettere edite e inedite . cit., pp. 267-274. Ci sono evidenti coincidenze redazionali tra il testo di Lioy e di Settembrini, tamo che si può supporre che uno dipenda dall'altro: si veda per esempio il comune auspicio per l'u so scritto e parlato del latino nelle facoltà giuridiche e mediche dell'università e la comune insi stenza, espressa quasi con le stesse parole, sulla parte quasi esclusiva dell'Italia nei programmi di storia. . . l . Basta, oppure è insufficiente al bisogno delle scuole secondarie il nu mero dei professori che fanno i loro studi e conseguono il diploma nelle scuole normali superiori e nelle facoltà u niversitarie? Se non basta, come ac crescerne il numero ? Con quali altri provvedimenti si può ottenere che alle scuole secondarie non manchino i professori regolarmente abilitati? Gioverebbe ristabilire le sessioni annuali d ' esame presso alcune u niversi tà per abilitare all ' insegnamento secondario anche quelli che non hanno fat to studi universitari? Può aversi nel solo esame una prova sufficiente della capacità dei professori , ovvero l' esperienza ha dimostrato il contrario 1? Le commissioni permanenti d ' esame altra volta esistenti presso le uni versità di Padova e di Pavia 2 hanno prodotto buoni effetti? Si potrebbe prender norma da quelle per una istituzione che agevoli ai professori il con seguimento del diploma? 2 . Quali prove fanno nell' insegnamento i professori usciti dalle scuole normali superiori e dalle facoltà u niversitarie? Il grado e più specialmente l'indirizzo dell' istruzione che vi ricevono sono bene adatti a farne abili inse gnanti nei diversi ordini di scuole secondarie? Vi apprendono i metodi ap propriati all' insegnamento mezzano, a cui si dirigono? Si fanno in ogni scuo la gli esercizi e le conferenze? Non è avvertito negli allievi delle scuole normali il difetto d'un opportu no tirocinio scolastico? G ioverebbe a questo fine coordinare u n istituto se condario alle scuole normali e alle facoltà universitarie per servire alle eser citazioni pratiche? Può tenersi sufficiente il solo diploma di laurea per abilitare all ' insegna mento ? Non dovrebbe richiedersi anche l ' attestato di un lodevole tirocinio fatto in una scuola? Per regolarizzare la situazione degli insegnanti privi di titolo reclutati nei primi anni dello Stato unitario furono stabilite sessioni straordinarie d'esame. Le norme per l'esame di abilita zione degli insegn4nti del liceo e del ginnasio erano state stabilite con d.m . 8 apr. 1 870 in se guito al r. d. 1 2 lug . 1 869 " Sessioni straordinarie d'esame per conferimento dei diplomi di abili tazione agli insegnanti dei licei e ginnasi governativi sprovvisti di titoli legali d'idoneità». Que sto decreto abrogava i precedenti r.d. 1 4 giu. 1863, n. 1 329, e r.d. 16 lug. 1 865, n. 24 19. ' Come mostra l'espressione sfumata « altra volta », il riferimento è all'ordinamento austria co che nel 1 855, con l'istituzione dei seminari filologici a Padova e a Pavia, aveva previsto che le due università, attraverso le prove di esame, potessero rilasciare certificazioni di abilitazione per gli insegnanti nelle scuole dei territori italiani dell'impero. 1 1 68 1 69 Fonti per la storia della scuola Sezione 1 - Lo svolgimento dell 'inchiesta giovani, che escono dal liceo, sono bastantemente istruiti per essere 2mmessi ai corsi normali superiori? Il difetto di preparazione non è spesso d ' ostacolo a un conveniente svolgimento di quei corsi? C onverrebbe istitui re pei giovani che si dedicano all ' insegnamento corsi preparatorii presso le facoltà e le scuole normali? segnare? Trovano nelle famiglie e nella �ocietà l ' appoggio e la considerazio ne, a cui hanno diritto, non sono offese qualche volta dalla disparità di gra do dirimpetto ai loro colleghi? Da quali altre cause, oltre la scarsità degli sti pendi, possono essere condotte a trattare con negligenza l' insegnamento? 3. Quali frutti diedero i corsi speciali istituiti presso alcune facoltà uni versitarie per abilitare i professori delle scuole tecniche e magistrali? Se po chi sono gli alunni inscritti, da che deriva questa scarsità? Da poco zelo del le facoltà, dalla noncuranza dei giovani , dalla gravezza degli studi, dalla po ca lusinga che offre la carriera dell' insegnamento? Con quali eccitamenti si potrebbe attirarvi un maggior numero di alunni? Con quale altro mezzo si potrebbero procacciare buoni insegnanti a queste scuole? I professori delle scuole tecniche e magistrali, ai quali non si chiede un corso preparatorio di studi, ma che si abilitano mediante l' esame agli inse gnamenti della contabilità, del disegno, della calligrafia, o delle lingue stra niere, danno saggio sufficiente di attitudine e di sapere? Bastano le prove stabilite per l ' esame ad accertare della loro idoneità? Le commissioni esami natrici intendono tutta l ' importanza di queste prove, e portano negli esami un criterio elevato e costante ' ? Del metodo p i ù adatto per l ' insegnamento del disegno nelle scuole tec niche sono in grado di giudicare convenientemente tutte le accademie di belle arti oggi incaricate di dare esami di abilitazione? Per conoscere l 'abi lità d ' u n professore di lingue straniere può credersi bastante la sola pubblicazio ne d ' un libro , quantunque lodevole, in quelle lingue, giusta quel ch'è am messo dal regolamento? Quali modificazioni si stimano necessarie nei rego lamenti a rendere più sicure le prove d ' idoneità per quest' ordine di profes sori ? Non si dovrebbe chiedere anche a questi un tirocinio scolastico prima di concedere il diploma d'abilitazione? 4. Le persone incaricate della direzione e dell ' insegnamento nelle scuole secondarie dello Stato vi si dedicano generalmente con zelo, con alacrità, col sentimento del dovere e della disciplina, con amore vero degli studi e della gioventù? La condizione fatta a queste persone può concorrere in molti casi a ren derle svogliate e poco curanti del loro uffizio? Vedono esse sempre apprez zate le loro fatiche? Si sentono sicure del loro posto e non soggette troppo all 'arbitrio ammi:1istrativo? Non incontrano soverchio impedimento a salire a gradi superiori? Non sono troppo rigidamente vincolate nei modi dell ' in- Vedi r. d. 3 apr. 1870, n. 5620, Regolamento per l'istituzione dei corsi d'istruzione desti nati a preparare i maestri di scuole tecniche normali e magistrali e pel conferimento dei diplo mi di abilitazione negli insegnamenti delle dette scuole"· Gli artt. 1 5-20 trattano in particolare della calligrafia. A questo decreto fa riferimento la circolare ministeriale n. 280 del 14 ago. 1870 relativa all'insegnamento della calligrafia. 1 • 5. Le nomine e le promozioni, come oggi avvengono, soddisfano sempre alle esigenze della scuola e alle giuste aspettative degl ' i nsegnanti? L'attuale sistema dei concorsi è atto a dare criterii sufficienti per la scelta di buoni professori? Gioverebbe togliere la differenza di grado tra gli istituti della stessa specie per rendere possibile la promozione dei professori senza trasfe rirli di l uogo? Quale prova ha fatto questo sistema nelle provincie napolita ne, dov 'è stabilito per legge 1 ? L a frequenza dei trasferimenti ha nociuto a l buon andamento delle scuo le? Non dovrebbe il trasferimento esser fatto i n ogni caso per motivi gravi e col consenso del Consiglio scolastico provinciale? Si può approvare che un professore sia mandato per punizione da u na scuola ad un' altra? È u tile mantenere la distinzione che oggi si fa tra professore di liceo e di ginnasio; e nel ginnasio tra professori delle classi superiori e delle classi in feriori? La condizione dei reggenti non dovrebb ' essere resa stabile dopo u n triennio d ' esperimento? Non converrebbe, dopo u n tempo d i tirocinio, con fermare a vita anche gl ' i ncaricati? V ' è qualche modificazione a portare nel sistema degli aumenti che la legge stabilisce per gli stipendi a determinati periodi d'anni? Gioverebbe dare ricompense straordinarie, anche d ' indole morale, ai professori più distinti e benemeriti ? C o n quali altri provvedimenti oltre l ' aumento dello stipendio, si potreb be rilevar l'animo e migliorare la sorte degli insegnanti? 6. * I presidi, i direttori e i professori delle scuole secondarie pubbliche inspirano tutti pel loro carattere, pei loro modi , per la loro condotta la fidu cia necessaria, perché i padri di famiglia abbandonino alle loro cure i propri figli? Insieme coll 'istruzione si danno essi pensiero dell' educazione degli alunni? Cooperano a quest 'educazione colla costante urbanità degli atti e col decoro e coll' esemplarità della vita? Invigilano i giovani e si occupano di questi anche fuori della scuola? Tengono informati i genitori del profitto e della condotta dei figli? E i genitori hanno con essi continua corrisponden za, li interrogano e li richiedono di consiglio? Oppure la scuola è affatto dis sociata dalla famiglia? 7 . * A scemar credito al pubblico insegnamento concorre il fatto che al- Il d.lgt . IO feb. 186 1 , n.2 1 8, all'arr. l7 prescriveva: [ professori titolari verranno distinti in tre classi, e secondo la classe in cui sono annoverati riceveranno lo stipendio. Il passaggio da una classe all'altra avrà luogo o per anzianità o per merito indipendentemente dalle materie che insegnano e dall'istituto al quale sono addetti. l professori di prima classe non possono oltre passare il terzo del numero totale dei professori titolari nelle provincie napoletane ,. 1 • 1 70 Sezione 1 - Lo suolgimento dell'inchiesta Fonti per la storia della scuola cuni professori facciano dell' opera loro u n ' industria poco decorosa? Vi so no professori che danno ripetizioni ai propri alunni, che preparano candida ti ad esami ch'essi sono chiamati a dare, che partecipano al privato insegna mento in modo non approvabile o in iscuole non conformi alla legge? È eseguita la disposizione che vieta ai professori delle scuole governative d ' i nsegnare in istitut i privati senza il permesso del Consiglio scolastico pro vinciale? Quali effetti, anche rispetto all ' i nsegnamento p rivato, ha prodotto il permesso dato, ovvero l ' abuso di cumulare uffici che si fanno concorren za tra loro 1 ? 8 . Tra i professori d'un medesimo istituto s i stabilisce quell'accordo in telligente ed operoso che agevola le fatiche di ciascuno, unifica i metodi e cresce efficacia alla disciplina? l presidi e i direttori vedono ben accolta dai professori la loro autorità e la esercitano generalmente con profitto? Visita no con frequenza le classi , assistono alle lezioni, consigliano i professori e li sorreggono nel mantenere la disciplina? Si tengono in ogni istituto le confe renze mensili, e si discutono in queste le proposte relative al buon andamen to della scuola? Si concordano soprattutto i programmi e si combinano op portunamente gli orari? Si tengono i verbali di queste conferenze? Si crede necessaria qualche modificazione per rendere più utili queste conferenze? 9. l professori sogliono dare importanza agli studi pedagogici? Si pubbli ca in Italia, come si fa altrove , qualche giornale pedagogico, che sia partico larmente alimentato da professori delle scuole secondarie? Quali mezzi han no i professori per seguire i progressi degli studi e le discussioni sui metodi che si fanno presso le altre nazioni? D ifetta nelle nostre scuole la conoscen za dei buoni metodi d' insegnamento ? Gioverebbero conferenze autunnali da tenersi nelle principali città fra professori ginnasiali, liceali, e universitari? Si potrebbe con tal mezzo sperare di ottenere la conciliazione delle di verse opinioni sui metodi, le quali ora rimangono solitarie ed infeconde 2 ? Amministrazione scolastica 1 0 . L' amministrazione scolastica provinciale è ordinata nel modo ptu adatto a promuovere, invigilare e ben governare le scuole secondarie? Non sono troppo limitate le attribuzioni tanto del provveditore quanto del consi glio scolastico, e non gioverebbe allargarle t rasferendo in questi alcune delle attribuzioni dell' autorità centrale? È utile che il prefetto sia il presidente del consiglio scolastico, e quali effetti sono derivati dall' aver tolto il provvedi tore e il consiglio scolastico dalla immediata dipendenza del ministero 1 ? I consigli scolastici, come oggi sono composti, hanno sufficiente autorità e rappresentano nel miglior modo gl'interessi dell' istruzione ? Vi è fatta una parte conveniente al corpo insegnante della provincia? Come si potrebbe af forzarne l'autorità e renderla più operosa ed efficace sulle scuole seconda rie ? Si riterrebbe utile di restringere il numero dei consigli scolastici, esten dendo l ' autorità di ciascuno a più provincie? L' istituzione dei delegati di mandamento è stata di qualche vantaggio ri spetto alle scuole secondarie? Come potrebbe il consiglio scolastico giovarsi delle forze locali per esercitare con profitto la sua autorità 2? 1 1 . Una parte dei difetti che si lamentano nelle scuole secondarie può derivare dal modo in cui è ordinata e opera l ' amministrazione centrale della pubblica istruzione '? L' esperienza ha dimostrato intorno a ciò la necessità di qualche riforma tanto nei çongegni amministrativi, quanto nelle autorità consultive e tutrici del pubblico insegnamento? Le ispezioni scolastiche hanno dato tutto il frutto desiderabile? Sono esse ben ordinate e dirette al fine di riconoscere la condizione delle scuole e la capacità degli insegnanti? Sono sempre ascoltati i consigli degli ispettori così dai presidi e dai professori, come dall 'amministrazione centrale? Non acca de talora che l' operato d ' un ispettore sia disfatto da un altro? A eseguirle Il regolamento intorno all'amministrazione scolastica provinciale fu approvato dal r.d. 2 1 nO\'. 1 867, n. '-1050. Innovativo rispetto ai regolamenti successivi alla Casati estese a tutto il re gno l'affidamento ai prefetti della presidenza del Consiglio scolastico e costituì l'amministrazio ne scolastica provinciale con l'esclusione di fatto del corpo insegnante. Per tutte queste vicen de relati\'e ali 'amministrazione scolastica provinciale si veda soprattutto la ricostruzione che ne offre nella sua risposta scritta Federico Napoli (doc. 57, p. 520). Per le attribuzioni dei delegati mandamentali per le scuole primarie e secondarie vedi eire. 3 ago. 1 867, n. 209, e r.d. 2 1 nov. 1867, n. 4050, sul regolamento per l'amministrazione scolastica provinciale. La funzione dei delegati fu oggetto eli notevoli discussioni nel corso del l'inchiesta, e da più parti ne venne contestata l'utilità, soprattutto per le scuole secondarie. So no comunque da ricordare anche voci favorevoli e in particolare la testimonianza di alcuni de legati mandamentali riportati in questo volume (docc. 40 e 5 1 , p. '-1'13 e p. 500). ; Vedi r. d. 22 set. 1 867, n. 3956, « Ordinamento dell'amministrazione centrale della pubbli ca istruzione », e r.d. 20 ott. 1 86"', n. '-!008, « Regolamento dell'amministrazione centrale della pubblica istruzione "· Anche per questi temi si veda la sopra citata risposta scritta di Federico a poli. 1 Il divieto agli insegnanti di impartire lezioni private ai propri allievi fu reiteratamente ri· pelllto nel tempo. La circolare n. l '"i l, div. 3°, del l o ott. 1 863 firmata dal ministro Amari ri· chiama sia il regolamento emanato a Torino il 1 2 dic. 185 1 , sia la circolare ministeriale del mi nistro De Sanctis clell"8 nov. 186 1 . Rispetto ai precedenti la circolare Amari si sofferma molto più diffusamente sui motivi del divieto. Si veda a questo proposito la risposta di Pasqualigo (ACS. MPl, Dit•. scuole medie 1860-1896, b. 1 1, fase. 80), soprattutto per la consuetudine di consentire agli insegnanti di scuole governative l'insegnamento negli istituti privati, con grave pregiudizio anche per l'organizzazione degli orari. Da più parti fu lamentato nel corso dell'inchiesta l'assenza di un giornale pedagogico nel quale il ministero raccogliesse le idee degli insegnanti e proponesse delle direttive, sul modello in particolare dei giornali pedagogici tedeschi. A questa lacuna intese in parte ovviare, quando divenne ministro, Ruggero Bonghi promuovendo la pubblicazione del « Bollettino ufficiale del Mini;tero della pubblica istruzione che nei suoi primi anni pubblicava anche saggi pedagogici spe;so tradotti dal tedesco. 1 l •, 171 ! 1 72 1 73 Fonti per la storia della scuola Sezione 1 - Lo suo/gimento dell 'inchiesta dovrebbero essere chiamati ispettori mutabili e straordinari, ovvero fissi e scelti fra gli insegnanti secondari o u niversitari? altri? Se dall' ordinamento della scuola, che cosa ha questa di particolare o di più accetto? Se dal desiderio d ' una istruzione più conforme al sentimento religioso, in che si crede che questo sentimento sia offeso o dalle persone o dagli insegnamenti nelle altre scuole? V'hanno altre cause di questa prefe renza? Può essere in qualche luogo effetto soltanto dell ' abitudine? Non c'en tra mai la passione politica, e quella prevenzione che fa supporre cattivo tut to ciò ch'è opera del governo? Avviene che tra le persone stesse appartenenti agli istituti dello Stato vi sia chi ne scemi il credito sparlando di quello che vi si fa, prendendo a scherno autorità ed ordinamenti scolast ici, e dando esempio di polemiche poco convenienti? Insegnamento pubblico e privato 1 2 . • I padri di famiglia inculcano ai figli il rispetto che si deve alla scuola e ai professori, ovvero mostrano essi stessi in molti casi di tenere in poca considerazione lo studio e la disciplina? Sogliano alcuni dolersi , come d ' u n peso soverchio, dell ' istruzione richiesta per dare ai giovani uno stato, e non cercano e non abituano i giovani a pigliarne il meno che possono? Più che al profitto e all'educazione i nt ellettuale dei figli non mirano sovente al conse guimento del diploma o del certificato scolastico, e non scelgono, in luogo della migliore, la via più breve per attenerli? S ' è dato qualche tentativo di riuscire a questo scopo anche con mezzi non leciti? I giovani trovano nell ' ambiente domestico e sociale quell ' impulso al rac coglimento ed al lavoro, quel sentimento di riverenza all'autorità, quella consapevolezza del dovere, che valgano a nobilitare ai loro occhi lo studio e a rendere proficua la scuola? 1 3 . • Quale concorrenza si fa dagli istituti privati ai governativi, e in qua le misura, e in qual ordine di scuole? Questa concorrenza si palesa con utile o con danno dell ' istruzione? Come regolarla e renderla p roficua? Giovereb be esigere maggiori guarentigie per l ' i nsegnamento privato o basterebbe ap plicare ad esso più rigorosamente la legge, ovvero si dovrebbe concedere piena libertà d ' i nsegnare senza guarentigie di sorta? V ' è in qualche parte d ' Italia un regime di libertà quasi assoluto per l ' inse gnamento secondario privato? Quali prove questo vi ha fatto, e quali effetti ha prodotto anche sull' insegnamento p ubblico ' ? 1 4 . * Da che proviene che alcuni istituti tenuti da religiosi o da corpi mo rali hanno maggior numero di alunni che gl'istituti governativi? Se dalla maggior fiducia che inspirano i professori, in che questi sono superiori agli La l. 1 7 ott. 1 860, n. 263, emanata sotto la prodittatura di Mordini all'art . 1 1 dettava: " l'insegnamento privato è libero, ma non avrà lo stesso valore legale dei corsi a titolo pubblico, se non è dato secondo le norme prescritte dalla legge •. Il decreto lmbriani 10 feb. 1 86 1 , n.2 18 (cap. VI Degli istituti appartenenti a corpi morali e degli istituti privati» artt. 57-6-t), è più re strittivo, pur non prevedendo alcun controllo sul titolo di studio del direttore dell'istituto pri vato. Pur dando facoltà a tutti i cittadini superiori ai 25 anni di aprire scuole private poneva una serie di condizioni: che i programmi eli studio fossero approvati dal Consiglio superiore della pubblica istruzione, che l'insegnamento fosse dato in conformità al programma, che l'isti tuto fosse aperto ali 'autorità per le ispezioni. La legge Casati invece (art. 247) prevedeva una comunicazione al provveditore con annesso programma degli insegnamenti. Inoltre gli inse gnanti e il direttore dovevano avere gli stessi requisiti richiesti agli insegnanti pubblici. Per la situazione di licenza determinatasi a Napoli in seguito alle legge lmbriani, vedi, tra gli altri do cumenti, la deposizione eli Antonio Labriola (doc. 23). 1 • 1 5 . • Le scuole private sono generalmente modellate su quelle dello Stato, o ve n 'ha di libere? In che modo sono ordinate quest ' ultime, a quali scopi soddisfanno, e come ottengono la fiducia dei genitori? Nelle scuole private v'è ordinariamente sufficienza di insegnanti e di suppellettile scientifica? V'hanno scuole private che con promesse illusorie e con vani apparati di stu dio ingannano le famigl ie? Quale profitto si ottiene da quei corsi accelerati, coi quali alcuni istituti privati assicurano di preparare i giovani sui programmi governativi in un tempo minore di quello consentito per le scuole pubbliche? 1 6. • I professori delle scuole private vanno a paro di quelli delle scuole go vernative così per l' istruzione come pel costume e per le qualità personali? Cu rano più o meno di questi l'educazione degli alunni? Sono più trascurati, o re golano meglio la disciplina nelle loro scuole? Quelli che appartengono al clero o che insegnano nelle scuole ecclesiastiche intendono generalmente i bisogni della civiltà moderna? V'ha di quelli che portano nella scuola la controversia religiosa e che tendono a deprimere nei giovani il sentimento nazionale e a di stoglierli dal rispetto dovuto alle leggi e alle istituzioni dello Stato? Questo ri spetto è inspirato e mantenuto in tutte le scuole private dirette da laici? 1 7 . • L' istruzione religiosa è data in tutte le scuole secondarie dello Stato nelle forme e colle discipline prescritte dalla legge? I n che modo è accolta dai giovani? Quali frutti produce? Coopera alla loro educazione morale? È accaduto che in qualche scuola sia stata causa d ' indisciplina e di disordini? Negli istituti privati tenuti da laici è meglio provveduto a quest' istruzione? Ne sono soddisfatti o se ne lagnano i padri di famiglia? Può attribuirsi al modo con cui è data quest' istruzione la sfiducia che al cuni genitori mostrano per le scuole dello Stato? Là dove questa istcruzione non c ' è stata o fu smessa, v ' ebbero rimostranze per parte dei genitori? C 'è stato alcuno, il quale abbia chiesto che questa istruzione non sia data al pro prio figlio? Deve lo Stato sopprimerla o conservarla 1 ? La legge Casati ali 'art. l 9 3 del tit . lli " Dell'istruzione secondaria classica prevedeva: L'istruzione religiosa sarà clata da un Direttore spirituale nominato dal ministro della pubblica 1 • • 1 74 Sezione I - Lo svolgimento dell 'inchiesta Fonti per la storia della scuola L ibri di testo, letture 1 8 . Quali sono gli effetti del presente sistema rispetto ai libri di testo? È utile ch'essi siano determinati per tutte le materie, o soltanto per alcuna di esse? Ovvero che ne sia libera la scelta? I professori si attengono ai libri ap provati dai consigli scolastici, e i consigli provvedono opportunamente ai bisogni delle scuole? Non produce inconveniente il mutare libro di testo per la medesima ma teria nel passaggio da classe a classe? S ' impone con troppa leggerezza e fre quenza l ' acquisto di libri , dei quali poi i giovani fanno scarsissimo uso? Vi è qualche inconveniente a notare che sappia di monopolio o di traffico ille cito? V'è in alcuni istituti la pratica di far mandare a memoria i libri di testo e di trascurare le dimostrazioni sulle carte, sugli oggetti naturali ecc . ? V ' è la pratica contraria di non usare libri di testo per quelle materie in cui sono ne cessari , e di costringere i giovani a scrivere note in iscuola per poi stendere da sé il sunto delle lezioni? È da approvarsi l ' uso delle antologie in generale? Quando siano raccolte di scritti interi e compiuti e di pochi autori, potrebbero essere adoperate, specialmente nelle classi inferiori? D ica ciascun professore quali libri di testo adopera, qual ' è l ' uso che ne fa, e che cosa l' esperienza gli ha fatto scorgere in essi di buono o di cattivo. 1 9 . * O ltre le letture che si fan no nella scuola, i professori consigliano e dirigono le letture che i giovani fanno a casa? Si curano di distoglierli dai cattivi libri e d ' inspirar loro l ' amore dei buoni, fanno concorrere queste let ture a uno scopo d ' istruzione? Cercano alcuna volta ai giovani, in luogo del le solite composizioni sopra un tema dato, qualche sunto o relazione o im pressione delle letture fatte a casa? I genitori cooperano coi professori a questo fine, o fanno da sé quando il professore non se ne cura? Quali sono i libri non scolastici più comunemente letti e preferiti dai gio- istruzione per ciascuno stabilimento secondo le norme da determinarsi con un regolamenLO ». L'art. 222 che parla dell'obbligatorietà della frequenza dei corsi ginnasiali e liceali, aggiungeva: " Gli alunni acattolici, quelli il cui padre o chi ne fa legalmente le veci, avrà dichiarato di prov vedere privatamente all'istruzione religiosa dei medesimi, saranno dispensati dal frequentare l'insegnamento religioso e dall'intervenire agli esercizi che vi si riferiscono. Tale dichiarazione dovrà essere fatto per iscritto e con firma autenticata ai direttori od ai presidi di questi stabili menti"· A tale articoli si rinvia per l'insegnamento religioso nelle scuole ed istituti tecnici. Da alcune deposizioni come da altre fonti sembra però che l'insegnamento religioso fosse ignorato spesso negli istituti tecnici che erano visti come scuole di ateismo o di indifferentismo religio so; oltre a varie testimonianze nell'inchiesta, si possono ricordare alcuni versi del poemetto La nuova educazione pubblicato dallo scolopio Mauro Ricci nel 1 867: "appena del francese sia sa tollo l schiaffalo in qualche tecnico istituto l ove alla fede in Dio si tira il collo ». Nel periodo in cui si svolse l'inchiesta il dibattiLO sull'istruzione religiosa era stato reso più acuto dalla propo sta di Correnti di abolire la figura del direttore spirituale nei ginnasi-licei. 1 75 van i? Gl' istituti d ' istruzione secondaria possiedono piccole biblioteche cir colanti atte a fornire ai giovani letture amene ed istruttive? on sarebbe uti le provvederne ogni scuola? Orari, premj e pene, tasse scolastiche 20. • Gli orari delle lezioni sono bene ripartiti nel loro complesso in mo do che il lavoro eli ciascun giorno non riesca né troppo leggiero, né troppo gravoso? Le lezioni sono opportunamente alternate fra le varie materie? Sta bene che le lezioni si succedano nella giornata senza interruzione, o è me glio dividerle con qualche ora eli riposo? Si potrebbe occupare quest 'inter vallo eli riposo con esercizi od insegnamenti più geniali, quali la ginnastica ed il canto? Qual è il sistema seguito nelle diverse scuole? Le vacanze sono ben distribuite? Si pensa o no che siano troppo frequen ti e soverchie al bisogno ? Giova che sia lasciato libero il giovedì o conver rebbe impiegarlo almeno in piccola parte ? La vacanza principale deve aver luogo, e per tutti, nell'autunno, o è meglio anticiparla nella stagione più cal da? Sarebbe utile restringerla, oppure dividerla in due periodi? Sarebbe pos sibile un sistema che, tenendone fissa la durata, variasse da luogo a luogo il tempo di questa vacanza? Che cosa pensano gli insegnanti delle vacanze per gli effetti ch'esse pro ducono nell' insegnamento? Che cosa pensano le famiglie rispetto ai bisogni ed alle abitudini domestiche? 2 1 . * I premj e le pene stabilite dalla legge giovano tutti al buon indirizzo educativo della scuola? Sono proporzionati ai meriti e alle mancanze degli alunni? Valgono a destare e tenere vivo in questi il sentimento del dovere e un'emulazione che non trasmocli e non diventi nociva? V'è sempre accordo colle famiglie affinché l ' efficacia dei premj e delle pene si estenda oltre la scuola? Le feste scolastiche sono ben dirette ad eccitare l ' amore degli studi, a far onorare le glorie dell 'ingegno e a crescere importanza e nobiltà alla scuola? Profittano nel modo e nel tempo in cui sono fatte? Si potrebbe attenerne migliore risultato 1 ? 2 2 . * Che cosa si pensa dell'attuale sistema di tasse scolastiche? Devono Il r.d. -t mar. 1 865. n. 2229, aveva istituito una festa annuale letteraria da tenersi nei licei il 17 marzo eli ogni anno. Il Consiglio scolastico provinciale indicava ogni anno eli quale pensa tore o scrittore si dovesse fare la commemorazione e quali insegnanti (e alunni) dovessero svol gerla. Nel corso dell'inchiesta fu varie volte discusso sull'opportunità eli tale festa, che secondo i più distoglieva eccessivamente professori e studenti dal normale svolgimenLO degli studi. In seguito alla relazione presentata dalla Commissione d'inchiesta il l o luglio 1 87-t, il r.d. 1 3 set. 187-t, 2092, tra le altre cose, stabilì che la festa scolastica dovesse essere celebrata in forme più semplici all'inizio di novembre, in coincidenza con l'apertura dell'anno scolastico. 1 n. 1 76 1 77 Fonti per la storia della scuola Sezione 1 - Lo svolgimento dell 'inchiesta essere mantenute nella misura in cui sono stabil ite per le diverse scuole e se condo la loro distinzione in tasse d' ammissione, d ' iscrizione _o d ' esame ' ? Sono le une e le altre troppo gravi, o sono tollerabili? È bene che la tassa d ' esame sia uguale per tutti i giovani, provengano essi da scuole private o da scuole governat ive? Gioverebbe al contrario ripristinare l' obbligo della dop pia tassa per gli studenti privati 2? Si crede compenso sufficiente pei professori che fanno da esaminatori la parte ad essi assegnata sulle tasse d' esame? Non sarebbe più conveniente che tutte le tasse scolastiche fossero in maggior misura od anche interamente adoperate a retribuire i professori delle scuole secondarie proporzionalmen te all' opera che prestano? varie parti d ' Italia? Oltre quella di Torino, vi sono in Italia società ginnasti che , le quali pot rebbero coadiuvare in ciò il governo 1 ? I giovani sono addestrati bastantemente anche negli esercizi militari? Do ve si offre l ' opport unità, sono i più adulti esercitati anche al bersaglio, alla scherma, all' equitazione, al nuoto? Si suoi dare nelle scuole la debita impor tanza a tutti gli esercizi che invigoriscono l ' u omo e giovano a formarne il carattere 2 ? Ginnastica, Igiene 2 3 . • G li esercizi ginnastici si fanno in tutte le scuole e colla dovuta rego larità? Furono introdotti anche nelle scuole e nei convitti femminili? E per questi non incontrarono opposizione in qualche luogo? L'insegnamento di questa disciplina è dato in ogni scuola coi riguardi dovuti all' igiene ed ha assunto veramente un carattere pedagogico? V' hanno in numero sufficiente i maestri che intendono la ginnastica non come un di sordinato esercizio, ma come una razionale ed armonica educazione del cor po? Nelle scuole e nei convitti femminili vi sono maestri o maestre di ginna stica? Come si abilitano i maestri di ginnastica, e quali guarentigie di attitudine si chiedono a chi assume quest' ufficio? on dovrebbero questi maestri avere sufficienti nozioni d ' igiene e una conoscenza almeno elementare della peda gogia? Sarebbe utile che il governo provvedesse a istituire corsi normali in La 1 . 1 1 ago. 1870. n. 5""8-J, aveva stabilito che per i licei e gli istituti tecnici, per i ginnasi, per le scuole tecniche vi fosse una tassa di ammissione, una tassa di iscrizione annua e una per l'esame di licen�a. Per i primi tre anni del ginnasio e delle scuole tecniche era stata stabilita la stessa quota per la tassa di ammissione e di iscrizione, pari risperrivamente a L. 5 e L. l O. Prece dentemente (come stabilito dal r.d. 28 giu. 1866, n. 302 1 ), le tasse erano diversificate per le va rie scuole. La tassa di ammissione alle scuole tecniche era di L. 5, esarramente la metà di quella per il ginnasio che era fissata in L. IO . La parificazione di tasse fra i tre primi anni del ginnasio e della scuola tecnica verrà criticata nel corso dell'inchiesta. Si veda in proposito, per esempio, la risposta inviata da Enrico Labriola (doc. 55, p. 5 1 1 ), che sostenne che tale sistema era da con dannare perché aveva fatto aumemare il numero degli iscritti al ginnasio e diminuire quello de gli iscrirri alle scuole tecniche, con grave danno per lo sviluppo economico del paese, che ave va assai più bisogno, secondo Enrico Labriola, di lavoratori dell'industria, del commercio e del l'agricoltura, che di la\'Orarori intellettuali. ' li r.d. 1 3 ser. I 87'f, n. 2092, frutto delle valutazioni emerse su questO pumo durante l'in chiesta, all'art. 6 stabilì che gli studenri privati avrebbero potuto presemarsi in qualunque scuo la governativa a sostenere gli esami di passaggio dall'una all'altra classe alla fine dell'anno insie me agli altri alunni della scuola e pagando la tassa prescritta per gli esami di ammissione. 1 2 2bis . • È abbastanza provveduto a i bisogni dell ' igiene i n t utte l e scuole? Le aule sono generalmente adatte e convenientemente arredate, hanno aria e luce a sufficienza, e presentano quell ' aspetto di comodità e pulitezza che giova a dare ai giovani l ' abitudine dell ' ordine e della decenza? Non si hanno a lamentare in alcune scuole servizi mal disposti e indecorosi, che mettono in pericolo il buon costume e la salute ? In quali scuole e dentro quali limiti si dà l ' insegnamento dell ' igiene? Non dovrebbe quest ' insegnamento essere reso più generale? Esami 2 3bis. • Posto che i due mezzi per accertare il profit to degli studenti so no il giudizio quotidiano del professore sulla loro diligenza ed attitudine, e l ' esame di passaggio dall' una all' altra classe e dall ' uno all' altro grado d ' inse gnamento, è data nel nostro sistema l ' influenza dovuta a ciascuno di questi mezzi? Se no, quale dei due ne ha meno? E come si potrebbe a quello che ne ha meno restituire l ' influenza che gli spetta? Il dare poca importanza nell' accertamento del profitto del giovine al giu dizio quotidiano e registrato dal professor scema l ' autorità di questo sugli studenti? 24. Se da ll'esame di promozione fossero dispensati gli studenti che du rante l ' anno avessero dato prova di essere dil igenti e studiosi e meritarono costantemente punti di approvazione nelle ripetizioni e negli esercizi scola stici, non si gioverebbe all' autorità del professore e non si promoverebbe la diligenza e lo studio continuo? Gli esami di passaggio da classe a classe debbono essere fatti dal profes- La �ocietà ginnastica di Torino, fondata c diretta da Rudolf Obcrmann, era stata abilitata a formare maestri di ginnastica: cfr. eire. 20 mag. 1 867, n.205, che annuncia l'apertura della scuola magistrale tecnico-pratica di ginnastica di Torino, e eire. 9 lug. 1869, n. 253. relativa al la disciplina per l'ammissione di allievi maestri alla scuola ginnastica di Torino. In proposito si veda anche la deposizione di Ernesto Ricardi di Netro a Torino (ACS, MPI, Div. scuole medie 1860-1896, b. 6, fase. 33). Da diverse parti si levarono proteste per l'esclusiva concessa dal go verno alla scuola di Torino, in particolare da parte della analoga scuola esistente a Venezia, fondata nel 1866 da Pietro Gallo e Costantino Rcycr. Vedi anche pp. 1 39- lo.� O, in particolare nota l . Si vedano le deposizioni di Antonio Allievi (doc. 1 9, p. 230) e di Nicola M arse Ili (doc. 3 1 , p. 354). 1 1 1 78 1 79 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo st•olgimento dell 'inchiesta sore della classe che lo studente lascia, o di quella in cui entra? Ed in genere, sono necessari ed utili? Può approvarsi che si ammettano come uditori nelle classi i giovani che non abbiano superato l'esame di ammissione o di promozione? È conciliabi le questa concessione col buon andamento delle classi? Si potrebbero ammettere uditori a lezioni speciali, e in quali scuole? 2 7 . • Quando il profitto dei giovani si giudichi soltanto dalla riuscita de gli esami, il giudizio può essere turbato dall ' influenza che può avere sulla riuscita l' indole più o meno procace, più o meno timida dell ' esaminato, o il caso della domanda che gli è diretta? Si crede che per queste due cause sie no molti i giovani non meritevoli i quali sono approvati, mentre altri più meritevoli sono respinti? Vi è un modo d ' impedire l ' i nfluenza di queste due cause o di temperarla? È utile negli esami attribuire eguale importanza a ciascuna materia d 'in segnamento in modo assoluto ? Ovvero si dovrebbe assegnare a ciascuna ma teria u na diversa importanza, avendo riguardo alla professione alla quale il giovane dichiara di volersi dedicare? O con questo si rischierebbe di dimi nuire la colt ura generale, ch'è il fine principale a cui è diretta la scuola? Gioverebbe dividere le materie d ' insegnamento in diversi gruppi, e chie dere al giovane a sua scelta o un' uguale profitto in tutte, o uno maggiore dell ' ordinario in alcuna di esse? Il numero delle materie d ' esame sembra soverchio, o si crede che, pur ammettendo che tutte siano necessarie, gioverebbe distribuirle meglio e non esigere l'esame sopra t utte una volta sola? I n quanti esami complessivi, in questo caso, si dovrebbe dividere l' esame liceale e ginnasiale? 2 5 . Gli esami di passaggio da u n grado all' altro di insegnamento devono essere fatti da una giunta di professori sia dell' istituto in cui lo studente ha compiuto i corsi, sia di quello a cui è per ascriversi, ovvero da persone estranee all ' i nsegnamento, o piuttosto da una giunta mista? Potrebbe lo Sta to dare l ' esame ai giovani che escono dagli istituti governativi con una giun ta di professori ufficiali, e ai giovani che vengono da istituti privati con una giunta mista di professori ufficiali e di professori privati, ovvero di questi e di persone estranee all' insegnamento e di professori ufficiali insieme? Non è invece garantita meglio la imparzialità degli esami, quando siano fatti da giunte comuni così ai giovani che escono da istituti governativi, co me a quelli che escono da istituti privati? 26. È necessario che l'esame di licenza ginnasiale preceda quello di licen za liceale, o basterebbe quest ' ultimo? Dovrebbero esser fatti amendue da giunte composte nella stessa maniera, o diversamente composte? on gioverebbe anziché sopprimere una di queste licenze, aumentarne il numero e obbligare gli studenti ad ottenere una licenza ginnasiale inferiore dopo i primi tre anni di ginnasio , una licenza ginnasiale superiore dopo altri due, e la licenza liceale dopo altri tre? È u tile aggiungere all' esame di licenza ginnasiale quello di ammissione al liceo , e all' esame di licenza liceale quello d ' ammissione all ' università? O uno dei due è soverchio e quale? O , soverchio uno, per i giovani che escono da istituto governativo e vanno ad altro, governativo del pari, sono amen due necessari per i giovani che venissero da istitut i privati e volessero entra re in istituto governat ivo? G iova che l ' intervallo fra l ' esame ginnasiale e il liceale sia prescritto per legge, ovvero è meglio lasciare libertà al giovane di determinarlo secondo le sue forze? Quando gli si lasciasse questa libertà, non bisognerebbero altre garanzie ' ? 1 I l r.d. 2 9 set. 1 87"1, n. 10 16, all'art. 2 , su propof>ta della Commissione d'inchiesta abolirà l'esame di ammissione al liceo. L'intervallo di tre anni tra l'esame ginnasiale e liceale era stato reso obbligatorio con il r.d. 3 mag. 187 2, n. 807, relativo all'approvazione del regolamento per gli esami liceali. L'art. 2 prescriveva che tra gli altri documenti che il candidato doveva presen tare per essere ammesso dovesse esserci l'attestato di licenza ginnasiale conseguita non meno di tre anni avanti l'epoca dell'esame di licenza liceale. Il fine evidente di questo provvedimento era quello di colpire l'istruzione privata speculativa che, specie nel Mezzogiorno, proponeva corsi abbreviati per il conseguimento della licenza liceale: nelle deposizioni e nelle risposte scritte meridionali sono numerose le proteste contro il decreto del 1872; anche osservatori disinteres- 28. Il sistema d ' esprimere il giudizio coi punti è buono? Se no, quali so no i suoi difetti? Non è meglio esprimerlo con parole indicanti il merito gra duale, dal passaggio semplice fino al passaggio con plauso? Oltre l ' espressio ne del giudizio sopra ciascuna materia, è necessario l ' esprimerlo sopra il complesso dell'esame, e indicando l 'effetto d i questo sul progresso del gio vine nell ' insegnamento? Giova prescrivere programmi ai corsi dei professori d'insegnamento se condario? Se sì, devono essere molto particolareggiati ed esprimere a parte a parte i punti dello insegnamento , od indicarne solo l ' i ndirizzo e lo spirito, e l'effetto che se ne aspetta: piuttosto, insomma , istruzioni che programmi? Gli esami vanno fatti sopra tutte le materie dell ' insegnamento, così come è descritto ne' programmi, o piuttosto sopra tesi formulate in conformità di questi? Se sopra tesi, giova che queste sieno pubblicate in principio dell'in segnamento del quale è termine l ' esame, oppure poco prima innanzi gli esa mi? Potrebbero essere comuni agli esami in tutti gl ' istituti, se i programmi d'insegnamento non fossero molto particolareggiati? 29. • È comune nel paese il sentimento che le giunte locali, nominate dalla giunta centrale, procedono nei loro giudizi con imparzialità, o il contrafio? Si avverte che gli studenti degli istituti privati sieno a condizioni pari trattati con più rigore di quelli degli istituti governativi ,_ o no? sati rilevavano però che gli studi secondari regolari erano troppo lunghi (cfr. per esempio la de posizione di Marselli, doc. 3 1 , p. 35"1). 1 80 181 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo st•olgimento dell'inchiesta G iova un magistrato inteso a dare unità d'indirizzo agli esami in tutto il regno , sia proponendo temi comuni per gli esami scritti, sia nominando le giunte locali d' esami, sindacandone i giudizi e raccogliendone e comparan done i risultati? Se giova , in quali termini dovrebbero restringersi le attribuzioni di que sto magistrato ? Gioverebbe che la legge si limitasse a determinare per ciascun istituto il numero dei professori, e li lasciasse liberi d i distribuirsi fra loro in ciascun anno le materie e le classi? Potrebbero in tal caso gli studi delle scuole nor mali superiori ordinarsi in modo da abilitare tutti i professori all ' insegna mento di più materie? Si crederebbe opportuno di lasciare in facoltà dei professori di stabilire le norme didattiche e disciplinari per le scuole, di fare programmi, di sce gliere i libri di testo, ecc . ? Si avrebbe u na sufficiente guarentigia, qualora questa facoltà fosse esercitata col mezzo di un consiglio generale d ' inse gnanti eletti fra essi e convocato nelle ferie autunnali per discutere sui risul tati ottenuti e sulle riforme da farsi? 3 0 . • L ' esame liceale è tenuto in ogni materia a quella maggiore altezza dell ' esame ginnasiale, che l'intervallo dei tre anni dall ' uno all ' altro richiede rebbe? Sono soverchie e per numero e per ampiezza le prove scritte che si esi go no per gli es�mi di licenza ginnasiale, anco a fronte di quelle che poi si . estgono per la ltcenza liceale? È giusto e ragionevole l ' esame di riparazione? Dopo quanto tempo do vrebbe concedersi? E, chi è approvato in alcune materia soltanto, dovrà nel l ' anno seguente rifare l' intero esame? Coloro che per legittimi motivi non possono presentarsi alla sessione estiva di esami, non si trovano in una condizione più onerosa riguardo all'e same di riparazione, presentandosi alla sessione d ' autunno? Come rimediare a ciò? Licei e ginnasi 3 1 . �a divisione della scuola classica in ginnasio e liceo è naturale o arti ficiale? E utile mantenerla? O gioverebbe toglierla? Se è da togliere come do vrebbero o �? inarsi gli studi in u n istituto unico? Gioverebbe i n ogni caso c � lle?are ptu strettamente il ginnasio col liceo? Gioverebbe togliere la di stmztOne tra ginnasio inferiore e superiore? Può essere utile che alcune ma terie sieno insegnate dal medesimo professore tanto nel ginnasio quanto nel liceo; e così pure pei due gradi del ginnasio? Converrebbe almeno togliere o diminuire la differenza di stipendio che oggi v ' è tra i professori di liceo e quelli di ginnasio superiore e pel ginnasio tra i professori delle classi i nferio ri e quelli delle superiori? Data la separazione del liceo, è bene mantenerlo qual è ora, di tre anni ovvero ridurlo a due aggiungendo u n sesto anno al ginnasio? Ha giovato o ha nociuto l ' aver tolto quest ' u lt imo anno dal ginnasio per aumentare il cor so del liceo? 3 2 . Conviene nel liceo affidare due insegnamenti a un solo professore? Qu�st ' accoppiamento di materie quale prova ha fatto pel latino e pel greco? . Se tl nsultato non fu del tutto soddisfacente, si può sperarne uno migliore dall' unione d ' altre materie, per esempio del latino coll ' italiano , della fisica colla storia naturale? Non si potrebbero anche fondere in uno due insegna menti? O è più utile che ogni materia sia distinta e insegnata da un profes sore? 33. • Gli alunni che escono dai licei sono sufficientemente e acconcia mente preparati per entrare nelle un iversità? E se non passano alle universi tà, hanno acquistato dagli studi liceali una coltura generale sufficiente? Il numero e la distribuzione delle materie nelle varie classi tanto del li ceo quanto del ginnasio corrispondono alla capacità dei giovani e ai fini del l ' istruzione secondaria? I metodi d ' insegnamento danno il profitto che si de sidera? Quando il numero e la distribuzione delle materie fossero stimate supe riori o alla capacità dei giovani o al grado d ' istruzione che ad essi si vuoi da re, quale materia potrebbe senza danno essere tolta, quale ristretta? O sareb be piuttosto da riformare il metodo dell ' insegnamento? 34 . • Converrebbe diminuire il numero degli istituti classici (ginnasi e li cei) per poter fornire di più larghi mezzi e di professori tutti valenti quegl' i stituti che verrebbero conservati? Gli altri istituti classici potrebbero essere trasformati in licei scientifici somiglianti alle scuole o ginnasi reali di Germania dove delle lingue classi che s ' insegnerebbe il solo latino? In quest i licei scientifici non avrebbe il suo posto naturale l' insegnamento delle lingue straniere viventi? Da quale di queste lingue si dovrebbe cominciare? A quali giovani e per quali carriere potrebbe servire il liceo scientifico, per quali il liceo classico? I due istituti non potrebbero avere u n primo stadio comune, per esempio di tre anni? 3 5 . È sufficiente la preparazione degli alunni che sono ammessi nella pri ma classe del ginnasio? Non ha recato danno la disposizione del regolamen t o , la quale limita l'esame d' ammissione a prove troppo facili eli grammatica italiana e eli aritmetica? Non converrebbe tener fermo alla disposizione della legge, la quale prescrive che l ' esame d ' ammissione abbia luogo su tutte le materie che s' insegnano nella quarta classe elementare 1? N o n gioverebbe La l. 18 nov. 1859, n. 7 2 5 , all'art. 1 9 prescriveva che per l'ammissione al ginnasio l'alun no dovesse sostenere l'esame su tmte le materie della quarta elementare. Fu probabilmente di sattesa, come risulta da diverse deposizioni nel corso dell'inchiesta. 1 182 Sezione l - Lo SL'olgimento dell 'inchiesta Fonti per la storia della scuola anzi richiedere per l ' ammissione al ginnasio, come alla scuola tecnica, che gli alunni abbiano compito l ' intero corso elementare? Sarebbe utile che la legge, come ha fatto per le scuole elementari , stabi lisse anche pel ginnasio un minimo di età, per esempio i dieci anni, per esse re ammessi? · 36. I giovani che escono dal liceo hanno fatto nelle lingue classiche un profitto corrispondente al lungo studio in esse speso? Se questo profitto è scarso, quale ne è la cagione? Dei metodi non buoni, ovvero dei professori poco abili? Sanno questi rendere accetto lo studio delle lingue classiche e farne comprendere l ' utilità nella vita civile dei nostri tempi? Si fa la giusta parte alla lettura dei classici, ovvero si eccede di troppo nell 'insegnamento grammaticale? Questa lettura è diretta ad educare l 'intelletto ed il cuore ? Quali effetti hanno prodotto nell 'insegnamento delle lingue antiche le re centi grammatiche del Curtius, dello Schultz, dello Schenkl, ecc. 1 ? Son<? ragionevoli i lamenti che s' odono intorno all' insegnamento del greco? E utile conservare quest'insegnamento e ritenerlo obbligatorio per tutti? Qualora si aprissero i licei scientifici 2, si soddisfarrebbe al desiderio di tutti mantenendo l ' obbligo del greco solamente nel liceo classico? Come ottenere che i giovani usciti dai licei e avviati alle università non dimentichino gli studi fatti, principalmente quelli del latino e del greco? In che modo questi studi potrebbero essere continuati nelle u niversità, quale mezzo di più perfetta coltura, e qual sussidio agli studi professionali? 1 La grammatica scolastica del greco di Georg Curtius. pubblicata a Praga nel 1852, fu la prima a introdurre nello studio del greco i risultati profondamente innovativi della linguistica comparata. Si affermò in Austria Ungheria, anche grazie all'appoggio del ministro Bonitz; pro gressivamente nella seconda metà del secolo sostituì in tutta Europa le precedenti grammatiche tradizionali ed empiriche, quale quella del Burnouf; introdotta dall'Austria nel Lombardo-Vene to nella traduzione italiana di Emilio Teza, edita a Vienna nel 1855, si diffuse in tutto il regno nella seconda metà degli anni Sessanta nella traduzione loescheriana eli Giuseppe Mliller; ne fu raccomandato l'uso agli insegnanti nelle istruzioni annesse ai programmi Coppi no del 1 O otto bre 1 867. Nonostame la forte resistenza che incontrava presso gli insegnanti di tipo tradiziona le (della quale sono numerose le testimonianze nell'inchiesta Scialoja) riuscì lentamente a im porsi e anzi venne indicata come modello metodologico per lo studio della grammatica latina e di quella italiana dal ministro Correnti con la circolare n.303 del 9 mag. 1 87 1 . La grammatica latina dello Schultz e quella greca dello Schenkl, come messo in rilievo dalla deposizione tori nese di Pezzi {ACS, MPl, Dit'. scuole medie 1860-1 896, b. 6, fase. 30) erano assai meno rigorose e meno soddisfacemi dal punto di vista filologico; probabilmente perciò incontrarono minore ostilità nel corpo insegnante. Ma anche nei loro confronti c'era un forte pregiudizio nazionali stico come in genere contro i manuali importati dalla Germania. ' I licei scientifici, per i quali si veda anche il quesito 3-J, considerati con favore, per esem pio, nella deposizione fiorentina di Villari (doc. 33, p. 378), rispondono soprattutto alle criti che, diffusamente testimoniate nell'inchiesta, contro l'obbligo generalizzato del greco; si preve deva un liceo adeguatamente umanistico ma liberato dal sovraccarico, difficilmente digeribile per la maggior parte degli studenti, del greco. il loro modello era il Realgymnasium prussiano, nato nel 1859, e presto diffusosi negli Stati tedeschi. Si trattava di una Realschule di prima cla; se. che aveva il suo cardine nelle discipline scientifiche, ma prescriveva anche in tutto il corso di nove anni, una presenza forte del latino. 1 83 3 7 . • egli istituti classici, nei quali gli studi versano principalmente sulle lingue antiche, sarebbe opportuno l ' i nsegnare anche qualche lingua moder na? Quale sarebbe la lingua da preferire, e in che anni di corso e con qual metodo dovrebb ' essere insegnata? Converrebbe rendere obbligatorio questo studio, ovvero lasciar liberi gli scolari di seg uirlo, contentandosi di incorag giarlo con qualche distinzione? Quale prova ha fatto nei ginnasi delle pro vincie napoletane l ' insegnamento della lingua francese ' ? Se i frutti sono sta ti scarsi è da incolparne la negligenza degli alunni o la poca attitudine dei maestri, o il non buono ordinamento dei corsi? Sarebbe u tile l 'estendere a tutti gli istituti classici gli esercizi di disegno e calligrafia che sono in alcuni? Gioverebbe unire lo studio del disegno geo� metrico con quello della geometria in modo da aprire con esso un campo dt esercizi pratici per questa scienza? 38. L'insegnamento della lingua italiana quali frutti ha dat<? ? È buono il metodo seguito? e si credono i più adatti gli autori adoperati? E utile che } o studio della lingua s' incominci nelle prime classi sugli scrittori del Trecento - ? Quali composizioni si fan no dai giovani? Sono abituati a scrivere con na t uralezza e con semplicità? Sono addestrati a ben ordinare i propri pensieri e a concepire e svolgere convenientemente i soggetti che trattano? Nel liceo continuano gli esercizi di composizione? Si credono utili per questi esercizi i temi portanti descrizioni di cose non vedute o conosciute dai giovani, ch'es si devono creare coll' immaginazione? L ' insegnamento della letteratura è opportunamente sussidiato colla spie gazione degli autori? I giovani sono preparati a profittarne con una suffi ciente coltura nello scrivere? l professori sono essi stessi buoni e corretti provinci a napoletana era stato in L'insegnamento del francese negli istituti classici della feb. 1 861, n. 2 18, art. 5. St pre 10 lgt. cl. il con alunni gli tuni per trodorro obbligatoriamente apprendere la lingua tedesca a di e ariament vedeva inoltre la possibilità di permettere straordin la letteratura e la filosofia. dire approfon di volontà e e attitudin ero mostra>; che quei giovani nelle Romagne e nel Vene o, apoletan nel forte rmenre ' La tradizione puristica , particola contro l'ondata di francesismi v�nuti eli to, pri\·ilegia,·a gli scrittori del Trecento, per polemica ne, negli anm dt Napo moda nel Settecento e dilaganti , anche nel linguaggio dell'ammoinistrazio nella scuola la scelta puristica leone Ili; i programmi Coppino del 10 ottobre 1867ti,ribadivan o co trecenris sul fatto che " quelli come parlavanescl insistendo sulla schienezza e vivacità » dei prime � letture di canone un ginnasio del classi nelle sì scrivevano,. e propone,·ano perciò nel 1868 in favore della lingua de1 vtvl, sivamente rrecentistiche. Sulla Relazione di Manzoni la scelta puristica e sulle successive fa sulla tenacia con cui nel 1870 il ministro Correnti ribadì e scuola ( 1 860- 1 900), in Scuola, cul lingua si del dibattito, vedi M. RAIC!Cll, Questio11e della 1 98 1 , pp.85- 1 69, 433-444 . Nell'in chi. Nistri-Lis Pisa, Gentile, a Sanctis De da tura e politica e e di inviti acl adottare un puristich i posizion di scontro chiesta Scialoja si assiste a un continuo lo stesso Coppi no (duce. 19 e 2 1 , canone eli lettura più moderno; nella sua deposizione romana orientamento e privilegiare la _lettura dei moder pp. 235 e sgg., 256 e sgg.) sembra aver mutato 389) si stacca dagli opposti schemausmt e n ni. La deposizione milanese di Ascoli (doc. 3-t,luip. s\·olte nel Proemio, pubblicato agli inizi del eta già tesi le vigore re particola prende con in chiave scolastica. ndole ;viluppa , JH73 sull' « Archivio glottologico italiano» 1 • 1 84 1 85 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo svolgimento dell 'inchiesta scritt ori? La misura, in cui quest ' insegnamento è dato, corrisponde sempre al grado della scuola e alla capacità dei giovani? on si eccede- talora in quel le generalità della critica che gonfiano, in luogo di ammaestrare, la mente dei giovani? Si ritiene che basti per la coltura letteraria dei giovani la sola conoscenza degli autori italiani? Devono essi uscire dal liceo digiuni d ' ogni notizia intor no ai grandi autori stranieri moderni? Si potrebbe aggiungere al corso di let tere italiane qualche lettura e spiegazione dei più insignì fra questi autori? gradatamente all ' Italia, e da questa all' Europa, alla terra, agli astri? La geo grafia astronomica non dovrebb ' essere insegnata dal professore di fisica? Le scuole ginnasiali sono tutte fornite delle principali carte geografiche, cosicché sia dato a ciascun professore, anche nell 'insegnare altre materie, di additare sulla carta la regione o il luogo che gli accade di nominare? Gli alunni sono provveduti degli atlanti prescritti , e vengono esercitati a trac ciare carte geografiche e a risolvere quesiti di geografia? 39. Lo studio della filosofia profitta nei licei? Si deve mantenerlo nel cor so secondario, ovvero riservarlo per l ' u niversità? Se si stima u tile di mante nerlo, dentro quali limiti dovrebbe essere fatto? Bastano la logica e la psico logia che ora s ' insegnano? Data l ' istituzione dei licei scientifici, può in que sti ritenersi necessario l ' insegnamento di qualche parte della filosofia, e di quale parte? I professori , che insegnano filosofia nei licei, seguono tutti i l programma e le istruzioni governative? Accade che alcuni se ne scostino o nei limiti o nell ' indirizzo, o anche nella sostanza dell ' i nsegnamento? Si fondano tutti sulle dottrine più comunemente ricevute, o v'è chi porta anche nella scuola gli ardimenti e le singolarità della scienza 1 ? Sanno contenere quest' insegna mento nella parte elementare , o tendono qualche volta ad elevare il corso e a trascendere nelle dottrine speculative? Così com ' è dato quest ' i nsegnamen to , si coordina e coopera utilmente cogli altri ad afforzare e disciplinare l ' in telletto dei giovani, o non accade qualche volta che vi porti la confusione, e lo riempia di un sapere vano e ambizioso 2 ? 4 0 . L ' insegnamento della storia deve succedere a quello della geografia, o entrambi devono essere dati simultaneamen te? Quale profitto si ricava og gi da questi studi nei ginnasi e nei licei? Si crede ben fatto che lo scolaro, al quale s'è cominciato a dare qualche nozione di storia nel corso elementare superiore, rimanga privo di tale inse gnamento nelle prime tre classi del ginnasio? È utile che la storia si incomin ci ad insegnare nel ginnasio nella parte più antica? Non sarebbe miglior con siglio quello di incominciare dalla storia nazionale e compier questa nel gin nasio svolgendone i punti principali , per poi riprenderla più ampiamente nel liceo scendendo ai particolari e allargandosi via via alla storia delle altre nazioni antiche e moderne? Non gioverebbe far procedere insieme e collo stesso disegno lo studio della geografia? È buono il metodo usato d ' insegnare la geografia incominciando dal si stema degli astri , e scendendo al mappamondo e alle carte d ' Europa e d ' Ita lia; o non è più utile incominciare dal comune dov ' è la scuola per risalire ' l'na forte critica a questa domanda fu svolta dal " Pungolo nell'ambito di una serie di ri tle,,ioni svolte dal giornale 'ui quesiti proposti dalla Commissione (doc. 7 1 , p. 5 7 6) . ' Sull'insegnamento della filosofia vedi introduzione di M. Raicich, in particolare nota l , p . 39 "• 4 1 . Gli elementi della matematica, della fisica e della storia naturale sono insegnati in tale misura e con tale metodo da bastare e per coltura generale e per la preparazione agli studi speciali superiori? In quale classe e a quale età degli alunni è opportuno incominciare l ' i n segnamento dell' aritmetica ragionata , come prima parte dell'insegnamento rigoroso della matematica elementare? Qualora nelle classi precedenti si ri putassero necessari soltanto alcuni esercizi d i aritmetica pratica in continua zione dello st udio che si fa nelle scuole elementari, potrebbero questi eserci zi essere affidati al professore che in quelle classi insegna le materie lette rarie? In qual modo dev ' essere ripartito nelle varie classi l ' insegnamento della matematica? Deve incominciare dall'aritmetica o dalla geometria, ovvero da entrambe simultaneamente? Quali effetti ha prodotto nelle scuole il metodo di Euclide prescritto dai programmi del 1 867 1 ? -! 2 . Dato che l a fisica e la storia naturale debbano essere non solamente un campo d'esercitazioni per l' intelletto, qual è la matematica, ma anche una somma di cognizioni positive indispensabili ad ogni colta persona, con quale estensione si crede che convenga insegnarlo? A quali parti di esse sa rebbe da dare maggiore svolgimento? Quali potrebbero essere omesse? O li mitate senza danno? Sarebbe conveniente restringere in più modesto campo queste materie lasciando che i giovani compiano poi la loro istruzione o nel le scuole superiori o nei corsi liberi? ' R.d. 10 ott. 1 867 , n. 1 9-12, che approva le i'truzioni e i programmi per l'insegnamento nelle pubbliche 'cuole del regno. Nel paragrafo " Istruzioni e programmi per l'insegnamento della matematica nei ginnasi e nei licei era in particolare raccomandata l 'adozione del metodo euclideo: " Nella geometria per dare all'insegnamento la massima efficienza educativa e per ri durre a un tempo la materia entro modesti confini, basta applicare alle nostre l'esempio delle scuole inglesi, facendo ritorno agli Elementi di Euclide, che per consem,o universale sono il più perfeuo modello di rigore geometrico "· Questo metodo fu duramente contestato da molti inse gnanti, ramo che il ministro Correnti con la eire. 9 mag. 1 87 1 , n. 303 , tornò a chiedere il pare re degli insegnanti sul metodo euclideo: dalle carte (ACS, MPl, Diu. scuole medie, 1 860- 1 896, h. 2) relative all'inchiesta Correnti ri,ulta una grande quantità di risposte negative, come in se guito anche nell'inchiesta Scialoja. La pubblicazione degli Elementi di Euclide, curata da Enrico Betti e Francesco Brioschi, era stata tempestivamente lanciata nello stes;o 1 8 67 dalla casa edi trice Le Monnier, che si assicurò in tal modo il monopolio delle vendite, ;uscitando però molte critiche per gli aspetti speculativi della vicenda. • 1 86 1 87 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo svolgimento dell 'inchiesta L ' insegnamento della storia naturale si fonda princip;llmente sulla flora, sulla fauna e sulla geologia del luogo dov'è la scuola, ovvero si · danno nozioni di cose lontane e senza vivificarle col paragone delle vicine? Le collezioni di storia naturale nei licei, oltre a possedere i tipi necessari per le classificazioni fondamentali, sono più specialmente ordinate ad illustrare la geologia, la fau na e la flora del luogo anche in relazione all ' agricoltura ed alle industrie? mento proprio della scuola tecnica in quella misura e con quella diligenza che valgono a dar guarentigia di un vero profitto? V'è qualche scuola tecni ca , in cui il corso è distribuito in quattro anni, e quale prova ha fatto così pel profitto negli studi, come per la frequenza degli alunni? Gioverebbe ordinare questo corso di quattro anni in modo, che nei pri mi tre fossero dati con maggiore larghezza gl ' insegnamenti letterari, e all' ul timo si riservassero gl'insegnamenti più strettamente tecnici e scientifici? Quale fru tto ha dato l ' istituzione di un q uarto anno, fatta con questo concetto in alcune scuole tecniche? Sarebbe utile che, conservato nei primi tre anni un tipo comune di scuola generale, si lasciasse in facoltà dei comuni e delle provincie di aggiungere il quarto anno con quei corsi complementa ri, che sembrassero più propri ai bisogni speciali del luogo 1 ? Scuole tecniche 4 3 . * La scuola tecnica, qual' è attualmente ordinata, provvede a una suf ficiente istruzione pei giovani, che abbandonandola, si danno alle arti e ai negozi, o cercano i più modesti impieghi ? Prepara inoltre convenientemente i giovani, che prosieguono i loro studi negli istituti tecnici? I n che difetta o in che eccede sotto l ' uno e l ' altro aspetto? Gioverebbe dare alla scuola tecnica un indirizzo più determinato verso alcune professioni, o si crede più utile mantenere ed allargare in essa i soli insegnamenti destinati a fornire una coltura generale superiore all 'elementa re? È possibile raggiungere tutti e due questi scopi in un' u nica scuola riparti ta in gradi o sezioni diverse? Come potrebbe essere ordinata questa scuola? E se non è possibile, converrebbe stabilire due ordini diversi di scuole? 4 4 . * Quali effetti ha prodotto per le scuole tecniche l ' aver tolto gl' istitu ti tecnici dalla dipendenza del Ministero della pubblica istruzione 1 ? Non è utile che i due gradi dell' insegnamento tecnico secondario siano retti dalla medesima amministrazione? Non è di danno a un gran numero di giovani il non poter passare dalle classi della scuola tecnica a quelle del ginnasio e viceversa? Non gioverebbe coordinare la scuola tecnica al ginnasio inferiore in modo da render possibi le questo passaggio? O non converrebbe piuttosto fondere insieme scuola tecnica e ginnasio inferiore, e istituire un solo corso triennale da servire per l ' istruzione dei giovani, che non si avviano a studi superiori, e di prepara zione comune così per l ' istituto tecnico, come pel ginnasio superiore? Come dovrebb' essere ordinato questo corso? 4 5 . * È sufficiente il corso di tre anni per isvolgere le materie d'insegna- Gli istituti tecnici erano stati trasferiti dalle attribuzioni del Ministero della pubblica istru zione a quello dell'agricoltura, industria e commercio con r.d. 28 nov. 1 86 1 , n. 34 7 . Lo iato che si determinò di conseguenza tra scuole tecniche istituti tecnici, che ebbe riflessi nello scollegamento tra i programmi delle due scuole e nella rivalità fra i due ministeri (che si cercò di temperare insediando commissioni miste per trovare un accordo), creò molti scontenti; le deposizioni e le risposte dell'inchiesta ne offrono ampia testimonianza con una decisa preva lenza di pareri favorevoli al ritorno degli istituti tecnici alle dipendenze della pubblica istru zione. 1 e '!6. * Quale prova ha fatto nelle scuole tecniche l ' insegnamento delle ma terie scientifiche? È appropriato all'età ed all ' intelligenza degli alunni? È op portunamente coordinato colle altre materie di studio? È mantenuto entro giusti limiti? Vi sono libri di testo adatti a q uesta prima istruzione scientifi ca? I professori possiedono generalmente non solo le cognizioni necessarie, ma anche il metodo per insegnare elementarmente la scienza? L ' estensione data all ' insegnamento della matematica nelle scuole tecni che è in relazione coli ' età e coi bisogni dei giovani, specialmente di quelli che non proseguono oltre negli studi? Non occupa parte del tempo e delle forze, che gioverebbe spendere in altre discipline? Basterebbe insegnare compiutamente l ' aritmetica, e dare un conveniente svolgimento alla parte elementare della geometria? Ovvero si ritiene necessario anche qualche inse gnamento di algebra? 4 7 . Da che deriva, che l' insegnamento della lingua italiana dà troppo scarsi frutti nelle scuole tecniche? Dall' insufficiente preparazione degli alun ni nelle scuole elementari? Dali ' ordinamento difettoso della scuola tecnica? Dal tempo non bastante che vi s ' impiega? Dai professori poco abili? Dal me todo non buono? Da quali altre cause? L ' insegnamento della storia è dato nei giusti confini, e con opportuno indirizzo educativo? Procede unitamente a quello della geografia, e si sussi diano l ' un l'altro? Sta bene che questi i nsegnamenti siano affidati al medesi mo professore che insegna la lingua italiana? È necessario che tutte queste materie siano insegnate da un professore nel secondo e terzo anno di corso, e da un incaricato nel primo? Non può bastare un solo insegnante per rutti e tre gli anni? E se non basta, gioverebbe dividere fra due insegnanti non già 1 Con eire. n. 3 1 5 del 30 ser. 1 87 1 il ministro Correnti introdusse alcune variazioni nei pro grammi d'insegnamento delle scuole tecniche raddoppiando ad esempio le ore d'italiano. Al fi ne però di completare l'istruzione profes>ionale di quanti dopo la scuola volessero dedicarsi ad una professione si propose di aggiungere al triennio un quarto anno complementare in quei municipi che fossero disposti ad assumersi metà della spesa. 1 88 1 89 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo suolgimentu de/l 'inchiesta gli anni di corso, ma le materie d' insegnamento, e incaricare l ' uno della lingua italiana, l'altro della storia e geografia? Come procedono questi insegnamenti, dove questa riforma fu fatta? Della geografia non converrebbe affidare la parte fisica ed astronomica al professore di matematica o di scienze naturali? elementari le cognizioni a loro necessarie, e di formare al tempo stesso buo ni educatori e buone educatrici? Se la parte educativa vi è negletta, come riparare a questa mancanza? Suppliscono i convitti, dove questi sono annessi alle scuole, o sono istituiti soltanto per un fine economico? Come sono amministrati quei convitti, in che relazione stanno colla scuola, e quale frutto hanno dato riguardo alla di sciplina? La difficoltà incont rata così nell 'aprire come nel mantenere i con vitti maschili }.Jroviene dal non essere questi coordinati alla scuola e dal non avere alcun carattere educativo oppure da altre cause int rinseche ai convitti stessi? È possibile di vincere questa difficoltà? Può la scuola normale femmi nile far senza del convitto? Converrebbe fare un' istituzione sola del convitto e della scuola, affinché i maestri e le maestre vi trovassero non sola la colt ura della mente ma il buon indirizzo dell'animo e la conveniente d isciplina del costume? È possi bile ottenere ciò mantenendo la scuola a spese del governo e il convitto a spese del comune o della provincia? Come si potrebbe dare a questa scuola convitto unità eli direzione e d'amministrazione? 48. • Quali frutti si hanno nelle scuole tecniche dall' insegnamento della lingua francese? I professori sono generalmente capaci, e possiedono, oltre la cognizione di questa lingua, il metodo per ben insegnarla, e l ' uso perfetto della pronuncia? Quest ' insegnamento raggiunge lo scopo di servire non solo quale strumento di coltura generale, ma anche quale sussidio nella carriera professionale dei giovani? L ' insegnamento del disegno è dato in tutte le scuole con indirizzo pratico e con metodo opportuno? I professori che vi attendono , sono in grado d'in segnare il disegno geometrico o si limitano generalmente al disegno d'ornato? E in questo fanno buona scelta di modelli, prendendoli dalle migliori età del l ' arte? Avvezzano i giovani a copiare dal vero? I programmi scolastici rispondono in tutte le materie dell' insegnamento tecnico al migliore indirizzo degli studi? In che si crede che pecchino, e quali correzioni vi sembrano richieste? 49. La suppellettile scientifica soddisfa in ogni scuola alle esigenze dell 'in segnamento? È fornita colla larghezza sufficiente dai comuni, ai quali spetta provvedervi? on s' incontra per questa e per le altre spese, che sono poste a carico dei comuni, una renitenza che incaglia il buon andamento della scuola? V ' hanno scuole tecniche in cui il concorso degli alunni è così grande che alcune classi n ' abbiano molto al di là di quaranta? Dove questo accade, i mu nicipi si sono prestati ad aggiungere altre aule alla scuola e a raddoppiare i corsi? S'è ordinato in tal caso l ' insegnamento in modo da non diminuire per alcun corso le ore di studio? 50. Il pareggiamento concesso alle scuole tecniche istituite dai comuni e dai corpi morali ha concorso a moltiplicare queste scuole e a migliorarne la condizione? Le scuole, che furono pareggiate, hanno tutti i requisiti voluti dalla legge? Il pareggiamento è tolto subito che venga a mancare alcuno di questi requisiti? Le autorità scolastiche pongono la debita diligenza nel rico noscere quando avviene questa mancanza? Sono sempre in grado di avver tirla? 5 l . Vi sono scuole tecniche non compiute sia pel n umero degli insegna menti, sia per la durata dei corsi, state istituite da' comuni e da corpi morali giusta la facoltà concessa coll'articolo 1 39 del Regolamento 1 9 settembre 1 860? Come sono ordinate queste scuole, e quali risultati danno? Scuole normali e magistrali e convitti annessi 5 2 . La scuola normale, così com 'è oggi ordinata, raggiunge il doppio scopo, a cui deve intendere , quello cioè di fornire ai maestri e alle maestre 5 3 . Quali prove hanno fatto, al paragone d i quelle dello Stato, le scuole normali e magistrali aperte dai comuni e dalle provincie? Son tutte ordinate regolarmente? H a giovato il pareggiarle e il costituirle sedi d ' esame per gli aspiranti alle patenti? Vi sono scuole private o di corpi morali istituite per preparare gli alunni a sostenere l ' esame di abilitazione? Ve n'è alcuna presso i conservatorii e i ricoveri di beneficenza? Come sono ordinate queste scuole? A qual grado d ' insegnamento provvedono? Quali frutti danno? L ' esame di abilitazione basta da sé solo a dare la guarentigia necessaria della capacità dei maestri? Sono sufficienti le prove richieste in questo esa me ai candidati? Ai candidati che sostengono l ' esame senz' aver fatto il corso normale non si dovrebbero chiedere almeno le stesse prove che sono impo ste agli alunni della scuola normale? Le commissioni d ' esame sono bene scelte e mettono un giusto rigore nei loro giudizi? Si crede necessaria qual che modificazione, sia nella composizione delle commissioni sia nella esten sione e nella forma degli esami? 5'+ . • I sussidi stabiliti dal governo e dalle provincie per gli allievi e le al lieve delle scuole normali sono sufficienti al bisogno così pel numero com plessivo, come per la somma assegnata a ciascuno ? Ne hanno tutte le parti dello Stato, e in qual proporzione? Varia questa proporzione secondo la maggiore o minor mancanza di scuole e eli maestri ? l sussidi sono sempre distribuiti opportunamente, e giovano ad attirare buoni allievi alle scuole normali ? Accade che molti degli allievi sussidiati, dopo d ' aver compito il corso normale , si dirigano ad altre carriere? Come provvedere a che i l sussidio non vada perduto per l ' i nsegnamento elementa re ? Come ottenere ch'esso chiami alle scuole gli allievi più capaci? 1 90 191 Fonti per fa storia della scuola Sezione I - Lo S!'ofgimenlo dell'inchiesta In che proporzione stanno i maestri che escono dalle scuole normali con quelli che conseguono la patente sostenendo soltanto l ' �same? 5 7 . • L' accomunare in u no stesso convitto e in una stessa scuola le allieve maestre di città e quelle di campagna non reca inconvenienti? ei convttu, specialmente se sono nelle grandi città, si segue quella parsimonia nel vivere e quella semplicit à nel vestire, per le quali le alunne destinate a diventare maestre di campagna possono abituarsi alla vita povera e stentata, a cui sono chiamate? Non accade che tutte le alunne vi prendano abitudini e desiderj superiori alla loro condizione? Come rimediare a ciò? Togliendo i convitti e le scuole normali femminili dalle città, ovvero distinguendoli in due ordini diversi secondo la diversa condizione delle alunne? Vista la difficoltà e il pericolo che s ' incontra nello staccare le maestre i n giovine età dalle loro famiglie, non dovrebbe cercarsi il modo d i rendere abili all ' i nsegnamento le allieve che potessero esser nominate maestre nel loro comune? Come raggiungere questo scopo? 5 5 . È necessario che la scuola normale sia divisa dalla scuola tecnica nel mentre ha comuni con questa il grado e le materie d ' insegnamento ? Non si potrebbe restringere la scuola normale ad un quarto anno di studi da farsi dopo terminato il corso tecnico? Basterebbe un solo anno complementare a istruire i maestri nella pedagogia e nel metodo, a perfezionarne la coltura e a esercitarli nella pratica della scuola? Gioverebbe questo provvedimento a ri mediare a quell 'interruzione di studi, che ora è inevitabile, tra la scuola ele mentare e la normale per l ' età richiesta all' ammissione degli allievi maestri ? Come riparare altrimenti a questa interruzione? Si potrebbe estendere questo provvedimento anche alle allieve maestre aggiungendo alla scuola superiore femminile un quarto anno destinato agli insegnamenti speciali per la loro carriera? Non sarebbero in tal caso da con vertire in scuole superiori femminili tutte le scuole normali attualmente esi stenti? Quali altre istituzioni od espedienti possono essere suggeriti per crescere i mezzi di preparare buoni maestri e maestre? ' 56. Sono molti o pochi gli alunni provenienti da scuole rurali che chie dono d 'entrare nelle scuole normali? Sono bastantemente preparati per so stenere l ' esame d ' ammissione? Sono ammessi talora, benché non i n grado di seguire il corso? Quest 'agevolezza non ha fatto abbassare gli studi in alcune scuole normali? In quale proporzione stanno nelle scuole normali gli alunni provenienti dalla campagna e quelli appartenenti alle città? Se i primi sono in picco! nu mero , concorre a ciò l'insufficiente istruzione ricevuta nella scuola elemen tare, la quale rende loro insuperabile l ' esame d ' ammissione? Come rimedia re a quest ' inconveniente? Gioverebbe aprire in ogni scuola normale un cor so preparatorio, o sarebbe più utile convertire in scuole preparatorie le mi gliori fra le scuole elementari superiori di campagna? Questi due modi di preparazione al corso normale sono in atto in qualche parte d ' Italia? Le di sposizioni date a questo fine con le circolari ministeriali 1 8 marzo e 23 lu glio 1 870 hanno avuto esecuzione, e quali effetti ottennero? Non sarebbe necessario estendere anche a questo anno preparatorio i sussidi concessi agli alunni pel corso normale 1 ? 1 L ' ipotesi di un corso preparatorio nacque in seguito alla esigenza d i poter scegliere quali maestre le stesse alunne provenienti dalle scuole di campagna. Vedi eire. 1 8 mar. 1 870, n. 2 69 , del Ministero della pubblica btruzione (Provveditorato centrale per l'istruzione primaria e po polare). << Istituzione di scuole femminili preparatorie ai corsi magistrali •, e eire. 23 lug. 1 870, n . del Mini;tero della pubblica btruzione (Pronediwrato centrale per l'istruzione primaria e popolare), « Convenienza di btituire scuole preparatorie e magistrali per allieve maestre desti nate all'insegnamento nei piccoli comuni rurali •. Inoltre una successiva circolare n. 296 del 30 2,5. 5 8 . Le materie che s ' insegnano nelle scuole normali sono ben coordinate fra loro ed atte a dare la coltura necessaria a i maestri e alle maestre elemen tari ? V'è sovrabbondanza negli studi che vi si fanno? Col metodo seguito si ottiene di nutrire efficacemente l ' intelletto degli alunni e di avviarli alla pra tica più conveniente per la scuola? Non si esercita t roppo la memoria a sca pito della buona educazione della mente? Sarebbe da dare minore estensione e più profondità all ' i nsegnamento, o da impiegarvi un tempo maggiore allar gando il corso a quattro in luogo di t re anni? V ' hanno osservazioni a fare sui programmi e sulle istruzioni che li riguardano? Gli orari assegnati per le le zioni sono opportunamente distribuit i ? Quali effetti si ottennero dalle modi ficazioni portate agli orari colla circolare ministeriale 2 dicembre 1 87 0 1 ? S ' è provveduto a raddoppiare i corsi in quelle scuole dove il numero de gli alunni va oltre i quaranta per classe? 59. • All ' insegnamento della lingua italiana è data nelle scuole normali un ' importanza corrispondente l ' indole speciale della scuola? Vi è considera ta come il fondamento dell ' istruzione? È speso intorno ad essa un tempo sufficiente? Si abituano gli alunni e le alunne a parlare correttamente? Si ha cura che tutti apprendano a legger bene? I lavori femminili sono insegnati con sufficiente larghezza? Sono partico larmente indirizzati ai bisogni della vita domestica? S' insegna in qualche clic. 1 87 0 , « Riforma degli istituti femminili di educazione diretti da suore e oblate e f!On stati colpiti dalla legge di soppressione 7 luglio 1 8 66 • , prevedeva tra l'altro la possibilità di istituire tali scuole presso questi istituti. Secondo la legge Casati alla scuola normale ci si poteva iscrive re a l -1 anni, quindi con un intervallo di circa tre anni dalla fine del primo corso di studio. La necessità di eliminare questa pausa e preparare soprattutto le ragazze uscite dalle scuole rurali, portò ;tll'ipotesi di un corso preparatorio. 1 La eire. 2 clic. 1 870, n. 2 9 2 , aveva modificato la distribuzione delle materie nei vari anni. l criteri e le motivazioni furono illustrate dal ministro Correnti con successiva circolare del 2 6 marzo 1 87 1 , n . 299, che dava istruzioni s u l nuovo orario. 1 92 1 93 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo svolgimento del/ 'inchiesta scuola il cucire a macchina 1 ? Non si dovrebbe estendere a t utte quest' inse gnamento? V'è in qualche scuola un insegnamento di musica 'diretto a un fi ne professionale? Come si dà, e qual frutto se ne ottiene? In quali scuole si dà l' insegnamento del canto come semplice disciplina educativa? Entro qua li limiti e con qual metodo è dato ? Q uali frutti se ne ebbero ? Gioverebbe rendere obbligatorio quest' insegnamento in tutte le scuole? S ' i nsegnano in qualche scuola normale maschile i principj dell' agricoltu ra? Non si dovrebbe promuovere quest'insegnamento in tutte le scuole? Le ispettrici chiamate a vegliare all 'andamento della scuola e a curare l ' i struzione nei lavori femminili adempiono con zelo a quest' incarico e porta no un efficace concorso alla scuola? I consigli direttivi che governano le scuole e i convitti , attendono con premura al loro ufficio, si adunano nei tempi stabiliti, visitano la scuola e il convitto, e vi esercitano con profitto la loro autorità? Se l' opera loro è scarsa, proviene ciò dall' istituzione, o dalle insufficienti attribuzioni, ovvero dalla composizione del consiglio? 60. * Le persone che insegnano nelle scuole normali offrono tutte una sufficiente guarentigia di sapere e di attitudine didattica? Non ha nociuto al l ' importanza di queste scuole che la legge non chiedesse agli insegnanti i ti toli d ' idoneità prescritti per tutti i professori delle scuole secondarie e non sottoponesse ad alcuna condizione la loro nomina? Non dovrebbero que st' insegnanti essere parificati agli altri così nei diritti, come negli obblighi? Alla direzione ed all ' i nsegnamento nelle scuole normali femminili come nelle scuole superiori femminili, sarebbero da chiamare di prefer�nza le donne, o si credono più atti gli uomini ? Se la donna sembra preferibile, co me metterla in grado di adempiere a quest ' u fficio? In quali scuole e con qua le preparazione di studi si possono formare le maestre per l ' insegnamento secondario? In quali materie si crede che la donna può raggiungere più facil me nte e più sicuramente il grado di sapere necessario per quest'insegnamen to -, ? Scuole superiori femminili 6 2 . * Le scuole superiori femminili istituite secondo la circolare ministe riale 9 luglio 1 869, rispondono al bisogno di una giusta e soda coltura mez zana per la donna? Appare richiesto qualche miglioramento o modificazione sia nell' ordine, sia nella qualità e durata degli studi che vi si fanno 1 ? A quali ceti appartengono l e alunne che frequentano queste scuole? L ' i struzione che vi ricevono è in armonia con la condizione delle alunne e con gli uffici a cui esse sono destinate nella società e nella famiglia? Questa istru zione è sussidiata e sorretta da un' appropriata e salda educazione dell 'ani mo? Giova ad afforzare nelle alunne il senso p ratico della vita? Da che nasce che pochi municipi finora hanno risposto agli eccitamenti del governo? È per negligenza, o perché non credono necessario questo ge nere di scuole? Li trattiene forse la precarietà del sussidio che il governo promette solo d ' anno in anno? Quali cause impediscono il rapido propagarsi di quest' istituzione? 6 1 . * Le persone che dirigono i convitti e le scuole normali e in genere quelle che insegnano e che assistono gli alunni e le alunne intendono l ' indo le speciale del l ' ufficio loro affidato, e vi mettono le cure necessarie per ben adempirlo? Fanno convergere a un fine educativo l ' istruzione e la disciplina e vi cooperano coll' esempio e coi modi? È abbastanza raccomandata e fatt� osservare nei convitti e nelle scuole normali l ' abitudine dell ' ordine della compostezza e dell ' urbanità? Le direttrici dei convitti femminili hann ; gene ralmente la capacità e l' autorità necessarie a ben governare giovani già adul te e restie al vivere in comune? Fanno buona prova le direttrici che sono al tempo stesso assistenti maestre nella scuola? È compatibile il cumulo di que sti due uffici? Può una sola maestra assistente vegliare, come si conviene, al la disciplina in tutte le classi? Può al tempo stesso questa maestra insegnare i lavori femminili alle alunne di tutte le classi, specialmente se la scolaresca è molto numerosa? Non sarebbe utile avere più d ' u na assistente per questi uf fici? S'è fatto ciò in qualche scuola' 6 3 . • Sta bene che le scuole superiori femminili si limitino a fornire la coltura generale necessaria a qualunque donna di civile condizione, o sareb be utile coordinare ai corsi che vi si danno qualche i nsegnamento professio nale o da tenersi distinto o da unirsi alla scuola stessa? Là dove non è possibile d ' istituire una scuola superiore femminile e tut tavia può essere desiderata una istruzione più elevata dell' elementare, giove rebbe aggiungere corsi complementari alla scuola elementare stessa? Entro quali limiti e con qual durata dovrebbero essere ordinati questi corsi? Sareb be utile dare ad essi un indirizzo professionale? Come sono accolti e quale importanza hanno i tentativi fatti da privati per istituire scuole professionali femminili ? Qual è l ' ordine degli studi che vi si fanno, quali le professioni a cui indirizzano ? Dovrebbe il governo pro muovere questo genere di scuole concedendo sussidi sotto date condizioni, 1 Vedi in proposito, per esempio, la deposizione veneziana di Laura Veruda Goretti (doc. 36. p. -108). ' Questa esigenza dettata da ragioni di prudente pudicizia, di sostituire nelle scuole normali femminili, profeswre•se a professori, costituirà in quegli anni il primo varco per gli studi uni versitari delle signorine. 1 La eire. 9 lug. 1869 di Bargoni ai prefetti proponeva ai municipi di aprire scuole superiori femminili sull'esempio di quella già istituita di Milano; poiché la risposta dei municipi, soprat tutto per ragioni finanziarie, non fu corrispondente alle attese del ministero, il ministro Cor renti con eire. 16 ago. 1 8""' 1 . n. 3 1 3. ribadiva la convenienza di aumentare il numero delle scuole superiori femminili. 1 94 come fa per le scuole superiori femmi nili, o è da abbandonarle interamente ali ' iniziat iva dei cittadini 1 ? Con vitti maschili 64 . • Deve avere il governo convitti propri, o si crede più conveniente che esso lasci questo modo di educazione agli istituti privati? È nella natura degli istituti educativi qualche cosa di così particolare da renderne malagevole la direzione non solo al governo, ma ancora ad ogni pubblica amministrazione , sia questa di province o di comuni? Nel caso affermativo, si crede che convenga meglio rendere più indipen dente la direzione dei convitti nazionali costituendo consigli direttivi con larghe attribuzioni, o affidandone la responsabilità a privati cittadini? Sarebbe utile che il governo incoraggiasse l ' istituzione di pensioni dome stiche poco numerose, dirette da cittadini specchiati per educazione e per carattere, nelle quali i giovani potessero essere accolti ed educati frequen tando in pari tempo le pubbliche scuole? Dovrebbe in tal caso il governo concentrare i suoi sforzi i n un piccolo numero di convitti bene ordinati e provveduti d ' ogni mezzo d ' educazione? Gioverebbe unirvi anche le scuole, scegliendo per queste i migliori inse gnanti e curando che gli studi vi siano fatti in modo esemplare? 65 . • I genitori, che collocano i loro figli nei convitti nazional i , lo fanno perché credono che vi saranno bene educati, o perché non vogliono o non possono educarli in famiglia ? Da che proviene che alcuni preferiscono man dare i figli in convitti stranieri? Stimano questi istituti migliori dei nazionali, o vi cercano un particolare i ndirizzo d ' istruzione o il mezzo più facile d ' im parare la lingua del paese? Da quali altri motivi possono essere indotti a que sta preferenza? Per quali motivi i convitti tenuti da ecclesiastici sono in generale più fre quentati di quelli diretti da laici? Si crede che in essi l 'educazione sia miglio re, o che vi si facciano meglio gli studi? È forse la tenuità della spesa che at tira il maggior numero degli alunni? Se ciò è, come potrebbero i convitti sia dello Stato, sia dei comuni e delle provincie, mettersi a paro con quelli? Può essere causa della maggiore frequenza degli alunni l' esservi nei convitti te nuti da religiosi le scuole interne sotto la vigilanza di chi regge i l convitto? Si lagnano i genitori dell' obbligo fatto agli alunni dei convitti nazionali di se guire le scuole pubbliche? In che differiscono dai governativi gl ' istituti di educazione privati o di retti da associazioni religiose? È nell ' ordinamento degli studi, nelle discipli ne educative, nei modi d ' amministrazione, nel trattamento fatto agli alunni? Hanno essi più frequenti e più immediate relazioni colle famiglie? Le scuole vi danno maggior frut to che non nei ginnasi e nei licei pubblici? 1 Sezione l - Lo suo/ 'imento de/l 'inchiesta Fonti per la storia della scuola Anche su questo tema si veda la deposizione di Laura Veruda Goretti (doc. 3 6 , p. 4 08). 195 66. • È ben provveduto alla direzione e d alla vigilanza degli studi nei conYitti nazionali ? I ret tori sono generalmente atti ad adempiere anche a questa parte del loro ufficio? Hanno sapere e coltura sufficienti , e basta loro il tempo di attendervi efficacemente? G l ' istitutori o prefetti sono in grado di assistere e aj utare nei loro studi gli alunni delle scuole secondarie? Se manca in essi ques t ' attitudine, non ne viene di conseguenza scemata anche la loro autorità come educatori, e non ne scapita la disciplina del collegio? Non av viene questo in alcuni convitti anche per i rettori? Come e con quali mezzi si può ch iedere dalle persone preposte alla direzione e alla disciplina dei con vitti un tirocinio di studi e di prove che le renda idonee a ben educare e al tempo stesso a ben dirigere gli studi degli alunni? La misura dello stipendio, con cui sono rimunerati gli uffici educativi, e particolarmente quelli degli istitutori, è cagione che non vi attendano perso ne di buon ingegno e di compita educazione? V ' è nell' indole di questi uffici qualche cosa che li rende gravi e poco comportabili , specialmente agli istitu tori? Come si potrebbe rendere più accetta la loro condizione a queste per sone? Non gioverebbe ordinare i convitti in modo che gl ' istitutori avessero parte nell' insegnamento, e potessero trovare in questo una carriera più libe ra e lucrosa? 67 . • Produsse buoni effetti la legge del 1 8 59, laddove separò la direzio ne dei convitti da quella delle scuole, o si crede più utile che la direzione del convitto sia affidata a chi dirige le scuole esterne a questo annesse 1 ? È possi bile l ' unione di questi due uffici dove le scuole esterne hanno un gran nu mero di alunni ? Fatta astrazione dal valore personale, si crede che alla dire zione di un convitto riesca meglio quel ret tore che ha famiglia o quello che è celibe? La sorveglianza, quale è ora esercitata nei convitt i, basta acl impedire che alcuno si faccia maestro eli mal costume ai compagni? Il numero degli istitu tori è sufficiente i n tutti i convitti, affinché i giovani siano del continuo assi stiti ? Le compagnie affidate a ciascun istit utore sono abbastanza limitate nel numero degli alunni perché si possa mantenere su di esse un'efficace vigi lanza? Sono opportunamente distribuite secondo l'et à degli alunni? 68 . • Quali effetti produce nei giovani l 'educazione che si dà nei convitti riguardo all ' amore della famiglia e al rispetto pei genitori? V'è relazione continua tra il convitto e le famiglie degli alunni? I rettori si fanno sostegno del! 'autorità domestica, e i genitori cooperano col rettore alla buona riuscita dei giovani? Avviene talora che dai genitori non s ' inspiri ai giovani if rispet to dovuto alla disciplina , e non si continui, nel tempo che passano in fami glia, il buon indirizzo dato ad essi nel convitto? È bene che si conceda ai convittori di passare in famiglia le ferie autunnali, o devono questi essere La l. U no\'. 1 8 59, n. 3 � 2 5 , al capo VII, art. 238 prevede,·a che il direttore dei com·itti fos;c figura distima da quelle del direttore del ginnasio e del preside del liceo. 1 1 96 1 97 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo suolgimento dell 'inchiesta trattenuti m convit to, o condotti a villeggiare, oppure a viaggiare per istru zione? Questi viaggi autunnali hanno fatto buona prova? Perché non si rin novano più di frequente? I trattenimenti che si concedono agli alunni nel carnevale sono sempre in armonia col buon regime educativo del convitto? Portano qualche volta soverchia distrazione, e tolgono troppo tempo agli studi? V'è nulla a dire sull' uso di far rappresentare agli alunni commedie e operette musicali dinan zi a un numeroso uditorio di persone estranee al convitto? Come andrebbe ro regolati questi trattenimenti? cacemente pratica, ed è fondamento all' educazione morale degli alunni? Soddisfa ai desideri delle famiglie? Quale pratiche religiose si fanno dai con vittori? Sono poche o troppe? Sono fatte soltanto in ossequio al regolamen to? Tra i libri dati in lettura ai giovani vi sono anche libri d ' argomento reli gioso, e quali? Come è provvisto per l' educazione religiosa dei giovani non cattolici? Pensa la famiglia a procurare ad essi l ' istruzione necessaria? Come si conci liano le pratiche richieste dai diversi riti colla disciplina e col buon anda mento del collegio? Giova la convivenza di giovani di religione diversa a in spirare il rispetto per la libertà di coscienza e la tolleranza reciproca? Quanti sono nei vari convitti nazionali gli alunni non cattolici? Quale differenza passa, riguardo ali ' educazione religiosa, tra i convitti nazionali e quelli diretti da persone appartenenti a società religiose? Quale differenza passa anche riguardo all' educazione civile e al sent imento patrio degli alunni? Si crede utile che il direttore spirituale abbia nei convitti nazio nali un'ingerenza nella disciplina? 69 . • Quali sono le relazioni che ai giovani si concedono al di fuori del convitto? Sono troppe, o troppo scarse? Sono a vantaggio o a danno della loro educazione? Sarebbe possibile un ordinamento di convitti più libero dell ' attuale e che segregasse meno dalla famiglia e dalla società? Sta bene che questa segregazione appaia anche nella foggia del vestire? Non basta in questa l ' u niformità, ma si crede necessaria u na certa singolarità? È approva bile l ' uso dell' assisa militare, e quello di far portare le armi? 70. • In che proporzione sono i giovani i quali cominciano e compiono la loro istruzione nei convitti nazionali, con quelli che ne escono a studi e ad educazione incompiuti? Di questi u ltimi quanti escono dal convitto per volontà delle famiglie, quanti per proprio capriccio o per ripulsione alla vita del collegio, quanti sono espulsi? V'hanno genitori che considerano il colle gio soltanto come utile sussidio dell ' educazione domestica, come un compi mento di disciplina, e pensatamente vi collocano i loro figli per poco tempo ? Chi ha compito l ' intero corso di studi stando in un convitto nazionale, e ora è uomo, che giudizio può fare dell' educazione in esso ricevuta e degli studi ai quali diede opera? È possibile raccogliere qualche informazione sul frutto che danno nelle università i giovani educati nei convitti a paragone di quelli educati nelle famiglie? 7 1 . • Produce buoni effetti il modo col quale si conferiscono dal governo i posti gratuiti nei convitti? Si fa per essi una parte sufficiente al merito degli alunni , o si concede troppo alle ragioni economiche? Giova che vi siano po sti gratuiti o sarebbe più conveniente averne soltanto di semigratuiti? Il con seguimento del posto gratuito non sposta qualche giovane dalla sua carriera naturale e non lo conduce per una via che all' uscire dal collegio gli viene impedita dalla sua povertà? Si potrebbe conservare qualche posto gratuito , libero anzi d ' ogni spesa accessoria, per casi eccezionali di giovani non favo riti dalla fort una, ma segnalati per ingegno? Come si potrebbe regolare il conferimento di tutti questi posti, affinché ne venga un' efficace impulso agli studi secondari? 7 2 . • Come è data nei convitti nazionali l ' istruzione religiosa? Riesce effi- Educatorj fem m inili 7 3 . • Gli educatori femminili tenuti dal governo sono ben ordinati tanto per l' educazione quanto per l ' andamento economico ed amministrativo? Gli studi che vi si fanno sono sufficienti a dare la coltura generale necessaria ad una donna di civil condizione , e in pari tempo abbastanza pratici per servire di utile preparazione a u na madre per istruire i propri figli? Di qual grado è l ' insegnamento secondario che si dà negli educatori ? Si modella su quello delle scuole superiori femminili, o è altrimenti ordinato? Si dà troppa o po ca parte ai lavori donneschi, e si mira in essi piuttosto al geniale che all' uti le? In tutti gli educatori s' istruiscono le alunne nell' economia e nella conta bili tà domestica, si dà loro qualche nozione d ' igiene, si rendono esperte in tutte le arti minute che occorrono a ben condurre una casa? In qual numero d'anni si fanno nei vari educatori gli studi superiori al corso elementare? Come si conciliano gli anni destinati all ' istruzione con quelli ritenuti necessari a u na soda educazione e quindi alla permanenza del le alunne nell'educatorio? È provvedu to in questi educatori a una intelligen te vigilanza sull' indirizzo e sulla riuscita degli studi? Dov' essa manchi, come si potrebbe riparare? 74 . * L'educazione che si dà negli educatori dello Stato è ben diretta a formare il carattere della donna, o mira piuttosto all' ornamento dello spiri to ? La prepara con fem1e convinzioni a vincere le difficoltà della vita, o fo menta sotto certi aspetti la frivolezza e la vanità? Quello che si fa negli edu catori per destare nelle alunne l ' amore verso la patria è troppo o poco ? Rag giunge il fine d ' i nspirare il sentimento del dovere che hanno tutti i cittadini di sopportare i sacrifici ch'essa richiede ? 1 98 1 99 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo SNilgimento dell 'inchiesta Le letture che si fanno dalle alunne fuori della scuola sono ben dirette e invigilate? Quali sono i libri forniti? Si permette ai genitori ·di darne, o v ' è nell ' educatorio una piccola biblioteca a ciò destinata? Quali sono i libri ado perati nella scuola? Sono quelli stessi approvati per le scuole maschili, o ve n ' ha di speciali? la visita di qualche monumento o di qualche istituzione utile? Se debbono uscire , è bene che le alunne vadano tutte insieme in un giorno determinato, o siano divise in piccole schiere, anche alternando i giorni? Sarebbe ciò compatibile colle buone discipline interne? 7 5 . Gl' insegnamenti d ' ornamento, come la musica, la danza ecc . , sono dati indistintamente a tutte le alunne? Come conferiscono alla loro educa zione? Lo studio elementare del disegno è obbligatorio per tutte ed è dato con particolare riguardo all 'esecuzione dei lavori femminili? È lasciato in fa coltà delle alunne di applicarvisi anche più estesamente? Le lingue straniere sono bene insegnate, e le alunne sono esercitate a parlarle fra loro e colle istitutrici? Basta una sola di queste lingue, o conviene rendere obbligatorio lo studio di due? Le alunne che escono dagli educatori possiedono perfetta mente così nello scrivere, come nel parlare, le lingue straniere loro inse gnate? Si crede che negli educatori sieno da preferire le maestre ai maestri an che per gl' insegnamenti perfettivi e d'ornamento? Se in tutti non è possibile, in quale degl ' insegnamenti si crede utile questa preferenza? Potrebbero alcune maestre perfezionarsi negli educatori stessi ? Escono ora da alcuni di essi abili istitutrici, le quali per solida istruzione e per com pita educazione possano tenere luogo di quelle che molte famiglie ricche fanno venire dall'estero ? Ci sono alunne avviate a prepararsi a quest'ufficio negli educatori dello Stato ? Converrebbe promuoverne l ' educazione anche per provvedere ai bisogni dell ' insegnamento negli stessi educatori? Conver rebbe destinare a questo fine alcuni dei posti gratuiti che il governo assegna? 76. • A quale età si debbono accogliere le alunne negli educatorj ? Fino a quale età si stima u tile che vi rimangano? Si crede che non abbia inconve nienti l' ammetterle fino a dodici anni? Non dovrebbero le alunne essere re stituite alla famiglia, compita che sia la loro educazione, senza stabilire un li mite invariato d'età? Come si regolano gli educatori riguardo alle uscite concesse alle alunne? Quante sono le uscite giornaliere nell 'anno e come distribuite? È permesso alle alunne di passare alcuni giorni dell 'anno in famiglia, o anche di passarvi il tempo delle ferie aut u nnali? Si credono utili o dannose alla disciplina e al la buona educazione delle alunne queste ferie prolungate fuori del l ' educato rio? Vi sono educatori che conducono le alunne a villeggiare? Quali sono i trattenimenti che si danno nell ' interno dell 'educatorio? Si danno in alcuni rappresentazioni sceniche, o giuochi , o danze in comune o con intervento delle madri e delle sorelle delle alunne? Come si potrebbero meglio dirigere e regolare questi trattenimenti? Escono le alunne a passeg giare , e quante volte nella settimana? Si credono preferibili le passeggiate nelle vie, o si ritiene che basti alle alunne il passeggiare nel giardino? Si po trebbe rivolgere alcuna delle passeggiate esterne a un fine educativo, come 7 7 . • Sono molti o pochi gli educatori privati o di corpi morali laici, nei quali si dà un' istruzione superiore all' elementare, e che pel grado dell'edu cazione e per le discipline che li governano si accostano agli educatori dello Stato? Ve n'è alcuno direttamente promosso e invigilato da madri di fami glia? Come sono ordinati questi educatorj ? Come vi sono distribuiti e quale estensione vi hanno gli studi? Sono generalmente in edifizi adatti ed hanno arredi e suppellettile conveniente? Accolgono nella scuola anche alunne esterne, e come questo si concilia con un ben regolato andamento del con vitto? Questa mescolanza delle alunne esterne colle interne non produce in convenienti ? È approvata dai genitori? È causa di poco concorso al con vitto? Gli educatori tenuti da religiose in concorrenza con quelli dello Stato sod disfano i bisogni di una compita educazione? Vi si fanno veramente studi su periori agli elementari, e in quale misura e con quale indirizzo? È provveduto in essi, e come, agli studi d ' ornamento? L'educazione religiosa vi è data seria mente e giova ad elevare e a fortificare l 'animo, o è solo rivolta all 'ascetismo e alle pratiche divote? V' imparano le giovinette a diventare buone madri di famiglia? Da che proviene che molti genitori benché non amino l ' indirizzo educativo di questi istituti, vi collocano di preferenza le loro figlie? Le persone che dirigono e che insegnano negli educatori, così laici come religiosi, sono regolarmente autorizzate? Si fanno in questi istituti le ispezio ni necessarie? Sarebbe utile che lo Stato incoraggiasse e sussidiasse quegli educatori pri vati che offrono serie guarentigie di una buona educazione? Dovrebbe il go verno promuovere a questo fine associazioni di madri di famiglia? Per la commissione d' inchiesta I l presidente G. Cantelli 6 Lettera di A n tonio Scialoja a Marco Tabarrini. AS F l , A rcbi/liO Marco Tabarrini, b. 1 2 , ins . 2 . Roma, 29 settembre 1 87 2 Molto s ' è detto e pubblicato in questi ultimi anni sulle condizioni dell ' in segnamento secondario, che dai più si dipingono come deplorabilissime. 200 Fonti per La storia della scuola Sezione l - Lo suolgimento dell'inchiesta Della generalità e persistenza di queste voci non poteva io non prendermi pensiero, ché l ' insegnamento secondario, ove si modella, �er cos� dir� , tutt � quella parte eli popolazione che sa pensare e volere da se, e_ clet varJ � raclt . dell' istruzione il più importante . Laoncle, fin da quando ho accettato l mca rico eli reggere questo Ministero , ho volto il pensiero ad u na inchiesta sugli istituti eli insegnamento secondario maschile e femminile. Tale inchiesta, da me proposta al Consiglio dei ministri, fu da questo approvata, ed è già fir mato da S . M . il decreto che l' autorizza. È manifesto quanto importi che le operazioni dell'inchiesta, la quale do vrà servire di fondamento a provvedimenti legislativi, siano affidate a perso ne autorevoli e condotte con prontezza e prudenza: e questo appunto m ' ha indotto a chiamare la S. V . Ill .ma a parte della Commissione a ciò delegata. Certo che Ella non vorrà rifiutare il suo concorso ad un'opera che io spe ro feconda eli molto bene, La prego di farmi subito avere un cenno di rispo sta, e mi pregio eli profferirmele 20 1 Perché abbiamo fra noi da due secoli l ' educazione morale fatta unica mente dal prete . Il padre eli famiglia cattolico non esercita alcuna specie eli sacerdozio; non parla mai eli cose che trascendono gli interessi domestici e la politica. Non c'è un giorno in cui egli aduni la famiglia e parli loro delle verità eterne, che faccia una preghiera in comune. Egli sente peraltro che avrebbe il dovere eli dare ai figli questa alta educazione morale, e per sclebi tarsene manda i figli a quelle scuole e a quei convitti dove spera che bene o male a questo si provveda. Se nella famiglia il padre fosse egli stesso creden te, e sentisse il bisogno eli trasfondere la sua fede nei suoi figlioli, il prete ri marrebbe per gli atti eli culto che hanno bisogno del ministero ecclesiastico, e non assorbirebbe, come ora fa, tutta l ' educazione morale della gioventù cattolica . [ . . . ] Il ministro A. Scialoja 8 Lettera di Antonio Scialoja a Girolamo Cantelli. 7 Appunto di Marco Tabarrini ACS, M P l , Dii'. scuole medie (1860-1896), b . 7, fase. 5 6 . i . AS F I , A rchivio Marco Tabarrini, b . 1 2 , ins. 2 . [ . . ] Perché i padri mandano eli preferenza i loro figliuoli alla scuola e ai col legi diretti da ecclesiastici? . ' Marco Tabarrini, nell'ambito della stesura dei quesiti, aveva curato la parte relativa ai convitti. L'appunto qui riportato è una sua (ma, come vedremo, non �olo sua) riflessione � ul �e que�tioni affrontate nei quesiti 12- l-t, un tentativo di �piegare la preferenza di molte faimghe per gli istituti religiosi. Lo stesso richiamo alle conseguenze sulla Vita rehgmsa_ delle famiglie del cattolicesimo post-tridentino è esplicito nel laico Correnti, nel corso dt un dibatttto parlamen tare: Correnti infatti che così risponde alla stessa questione: « Il nostro non è il caso di una so cietà profondamente religiosa, dove il capo di famiglia, per abitudine, e si può dire per tradi zione secolare, legge la Bibbia e il Vangelo, come fonte d'ispirazione quotidiana, e ne trae mse gnamento per sé e per i suoi figlioli ... e anzi deve credersi naturalissimo, se i padri di famiglia cerchino nella Chiesa e negli uomini di Chiesa un aiuto e un soccorso per mfondere senumentt religiosi e morali nella propria prole " (AP, Senato del Regno, legislatura X l , l i sessione 1 87 1 1872, Discussioni, Il, tornata del l o maggio 1872, pp. 5-t8-5-t9). �i tratta di un aspetto non �e conciario del dibattito allora acceso sugli aspetti negativi della mancata riforma religiosa in Ita lia. Lo stesso concetto di Tabarrini e di Correnti sarà espresso anche da Antonio Allievi nella sua deposizione dinanzi alla Commissione d'inchiesta a Roma il 12 feb. 1873 (doc. 1 9 , p. 230). Roma, 25 gennaio 1 87 3 Oggetto : considerazioni sul libro dei quesiti . Il libro dei quesiti sull ' istruzione secondaria maschile e femminile che la Commissione d' inchiesta da V . S . I ll . ma degnamente presieduta mandò fuori in questi giorni mi venne a confermare come i componenti della medesima, uomini dottissimi nella materia, siansi reso conto a se stessi del vasto argo mento ch 'era sottoposto al loro studio. Nessuna parte infat ti dell'ampio te ma venne dimenticata, e eli ciascuna furono svolte le più minute attinenze e studiate le più singolari e molteplici forme . Quest' analisi profonda e d accurata del vasto argomento condusse la Commissione a scioglierlo in quella ammirabile serie eli quesiti che il '"'_Olume contiene. E però veramente essi sono, come la Commissione li chiama, veri quesiti , cioè peculiari problemi che essa pone a se medesima e dalla cui riso luzione dipende quella del gran problema che tutti gli inchiucle, del modo eli migliorare l ' insegnamento e l' educazione, che fan parte dell' istruzione se condaria. I n torno a cotesti quesiti possono con profitto essere consultati coloro che per istucli e per pratica abbiano cognizione abbastanza estesa della mate- 202 Fonti per la storia della scuola ria. E perciò il libro dei quesiti mi pare che abbia una grande utilità . Ma a? punto perché questi sono quesiti, come egregiamente li chiama fa Commts sione e non pure interrogazioni intorno a fatti o giudizi semplici e peculiari opini � ni, io dubito che l' inchiesta per mezzo di essi , non riesca a raccogliere risposte egualmente utili dalle persone (e sono il maggior numero) che senza avere una conoscenza speciale della materia giudicano però per l 'esperienza propria e della loro famiglia; le quali persone leggendo quei dotti � uesiti ne sarebbero come sgomentate e soprafatte e non si periterebbero a nspondere né a voce né per iscritto. Questi fatti e queste opinioni, appunto perché non hanno quel co lore . che dà loro chi ha nella mente un sistema preconcetto, sono a parer mto la parte su cui più specialmente pare che debba versare l ' inchie� ta, perché n ? n si commuti in un lavoro dottrinale fatto da persone esperte 111 una matena , le quali mettono i nsieme il tesoro delle loro cognizioni per elaborare un di segno di riordinamento al di fuori di quella salutare agitazi ? ne che l ' Inch ie _ sta deve diffondere non solo fra coloro che possono ordmare la pubblica istruzione, ma eziandio fra quelli che, per servirmi di u na metafora, direi quasi i consumatori che debbono giovarsene. . Non osando noverar me medesimo fra le dott issime persone a cm sopra accennai e che si trovano nel seno della Commissione e meglio di me po tranno gi udicare dell' importanza di questo mio dubbio, io mi prendo la l i _ cenza di formulare più nettamente questo dubbio , ricorrendo per analogta allo esempio di un argomento che ho dovuto io medesimo in altra occasio ne trattare praticamente, alludo all' inchiesta indust riale e commerciale . Certo l' inchiesta industriale non ha che fare colla presente; il soggetto è ben diverso e poi la nostra sull' istruzione secondaria è di un ordine superio re e più complicato. Ma certe forme generali del pensiero di chi si volge ad una indagine sono pur comuni a diversi soggetti. . Nell ' inchiesta industriale adunque, sebbene il governo si proponesse dt indagare se il sistema della libertà e della protezione avessero fatti ed opi nioni favorevoli o contrari; e se i trattati conclusi per avviare il paese verso la libertà del commercio avessero provato bene e fossero accetti, pure non formolò a questi due intenti principali una serie di quesiti , poniamo questi: 1 o . È utile che u n paese commerci e traffichi liberamente con u n altro? 203 Sezione l - Lo sr>olgimento del/ 'inchiesta nerale, se elevasse il prezzo in modo da non poterli far reggere la concor renza col ferro fuso ali' estero ecc . . . ecc . . . on si potrebbe far qualche cosa di simile anche nel caso nostro, e d ag giungere ai bellissimi e dotti quesiti già pubblicat i una modesta serie di inter rogazioni che dicessero per esempio: Nella vostra città vi sono istituti governati vi, vi sono istituti provincia li o municipal i? Vi sono istituti privat i? Sapete quale di queste scuole è più fre quentata? Avete voi figliuoli o parenti che vanno a scuola? A quali di questi istituti li mandate? Quale è la cagione per cui voi ed altri date la preferenza ali' istituto dove dite che più volentieri mandano i figliuoli? Sapete se la città è contenta dei professori governati vi? Qual ' è la parte d ' insegnam ento che in uno o nell' altro di quest i Istituti, secondo l 'opinione del luogo , è data me glio? Sono più educati i giovani che escono dall' istituto governativ o o dal provincia le, se ve ne ha? Sono avvenuti fatti in qualchedu no di questi istituti che Ella creda di nota; e che il governo potrebbe correggere per indurre i parenti a mandare i loro figl iuoli? Ma io m' accorgo che io entro in particolar i che non sono di mia compe tenza e che sapranno meglio trovare gli uomini eminent i che compong ono la Commissi one ed ai quali mi rimetto interamen te anche nel caso che abbia no a giudicare ch'io m' inganni. Voglia, onor. le signor president e, convocar e la Commissi one e con quel la sagacia che le è propria esporle assai meglio ch ' io non abbia saputo fare a lei queste consideraz ioni , le quali io fo u nicamente perché mi sembrano ido nee a conformare sempre più gli atti della C ommissio ne al concetto che eb be il governo quando propose a S . M . di ordinare l ' inchiesta. Il ministro A. Scialoja 9 Lettera di A ngelo Bargoni 1 a Gi·rolamo Can telli. 2 o . È utile che le materie prime siano esenti o paghino dazio ? 3 o . È utile che si protegga con qualche dazio la produzione manufatturiera? 4 o . È in I talia qualche materia prima o qualche industria che possano richie dere la protezione mediante dazio sull' uscita o sull'entrata? ecc . . . ecc . . . ACS, M P l , Div. scuole medie (1860-1896), b. 7, fase. 5 8 . Ma per risolvere questi quesiti fece interrogazioni particolari a ci� scun industriale sui fatti e sull ' esperienza propria, cioè domandando quale mdu stria esercitava: e se questa fosse, per esempio, la fonderia del ferro , si do mandava donde mai traesse ed il ferro ed il carbone e per quanto sul prezzo di produzione entrasse il dazio; se questo impediva di acquistar fuori il mi- ' Angelo Bargoni (Cremona 2 6 maggio 1 8 2 9 - Roma 2 ; giugno 1 90 l ), uomo politico e depu tato, nel 1 869 ministro della pubblica istruzione; in questa veste emanò il decreto relativo alle sessioni speciali di esami per l'abilitazione all'insegnamento, di cui spesso si discute nel corso del l'inchiesta (cfr. quesito n. 2 ) e promosse l'istituzione di scuole superiori femminili; su queste si vedano i quesiti 62 e 63, sui quali l'inchieMa offre non poche risposte, che tracciano un primo bi· lancio, in complesso non troppo positivo, dell'iniziativa; dal 1 87 1 al 1 876 era prefetto di Pavia. Pavia, 1 4 febbraio 1 87 3 204 Il giorno 1 1 del corrente mese ho avuto l' onore di ricevere la riv . a Cir colare 20 gennaio u . s . colla quale mi è stato trasmesso un esemplare dei quesiti a stampa, proposti dall'on . le Commissione d ' i nchiesta, di cui la S . V Ill.ma è i l degnissimo presidente, più altri 2 1 2 esemplari d e i quesiti stessi, da distribuire a norma delle indicazioni contenute nell'elenco annesso alla circolare . Ho disposto immediatamente perché entro domani la distribuzione abbia luogo ed ho cercato di secondare il desiderio della prelodata S . V . col farla eseguire accompagnata dalla circolare, di cui, a dimostrazione del buon vo lere che assiste il mio operato , rassegno due esemplari . on mi è facile ottenere senza spesa la riproduzione dei quesiti nel gior nale ufficiale della provincia; perché il contratto non mi assiste nel preten derla , e la condiscendenza è nell'editore contrastata dalle difficoltà econo miche . Tuttavia se dovrò assolutamente rinunciare alla pubblicazione inte grale e contemporanea di tutti i quesiti in apposito supplemento, procurerò ch'essa abbia luogo meno interrottamente che sia possibile . Mi riservo di sottoporre alla S . V. Ill . ma un elenco di persone che dietro anche l ' autorevole avviso del r. provveditore agli studi mi parrà doversi in terrogare. Ma fin d ' ora io non posso astenermi dal pregare l ' o n . le Commissione d ' inchiesta di farmi pervenire gli esemplari occorrenti per provocare le ri sposte dai signori professori di questa r . università ' . S ' io grandemente non m' inganno, nessuno meglio dei professori u niver sitarii, i quali ricevono ogni anno il contingente di nuovi alunni che proven gono dalle scuole secondarie, è in grado di poter essersi formato, con dovi zia di dati e col frutto di un' osservazione costante, un esatto criterio intorno a ciò che in codeste scuole è o deficente o mancante o soverchio . Oltre di che alla ragione di competenza parmi si possa aggiungere anche un'elevata ragione di convenienza, avuto riguardo appunto agli effetti che da riforme nelle scuole secondarie può sentire l ' i nsegnamento superiore . Che se importasse ant icipatamente conoscere quali e quanti sarebbero i professori della università disposti a studiare i quesiti ed a scrivere le loro ri sposte, anche a ciò si potrebbe provvedere al momento della distribuzione, previe le opportune intelligenze coll' il l . mo sig . r rettore. Sicuro di vedermi quanto prima onorato di categorica risposta, ho intan to il pregio di esprimere i sensi del mio sincero ossequio. il prefetto A. Bargoni ' Il presidente della Commissione d'inchiesta risponde al prefetto di Pavia con lettera del mar. 1 8 ' 3 , nella quale comunica che una prima spedizione dei quesiti destinati ai professori universitari è già stata fatta direttamente all'Università degli studi di Pavia (ACS, MPI, Diu. scuole medie l 860- 1896, b. 7, fase. 58). 28 205 Sezione 1- Lo st•olgimento del/ 'inchiesta Fonti per la storia della scuola Allegato : R. prefett ura della Provincia di Pavia Gabinetto Circolare n. 1 1 2-2 Pavia, 1 5 febbraio 1 87 3 Oggetto: Inchiesta sulla istruzione secondaria maschile e femminile. Illustrissimo signore, Ella conosce senza dubbio i saggi avvedimenti e le ragioni autorevolissi me che condussero l' illustre uomo, il quale oggi presiede al dicastero della pubblica istruzione in Italia, a proporre a Sua Maestà di ordinare un' inchie sta su quella parte della istruzione, che, posta fra la primaria e la superiore, ha la influenza più vasta e più efficace e più diretta su lla coltura generale della nazione. Quegli avvedimenti e quelle ragioni ebbero degno svolgimento nella re lazione che precede il r . decreto 29 settembre 1 87 2 , mercé cui fu appunto determinata la i nchiesta intorno alla istruzione secondaria maschile e fem minile, sotto il duplice aspetto dello insegnamento e della educazione. Ed a Lei, onorevolissimo signore, è pur noto che a quel decreto, un altro fece seguito che designava le persone chiamate a far parte della commissio ne cui l' inchiesta è stata affidata; come Le è noto che questa Commissione, presieduta per decreto ministeriale dall 'onorevole senatore, conte Gerola mo Cantelli, ha formulato i quesiti , la cui soluzione deve costituire il fonda mento principale della inchiesta. La importanza dei quesiti, sia nel loro complesso, sia considerati singo larmente, è tale e tanta che ben si comprende come la Commissione d ' in chiesta abbia voluto far consistere il primo suo atto nella accurata distribu zione dei quesiti medesimi, procurando che u n esemplare di essi pervenga nelle mani e diventi oggetto delle ponderate riflessioni di t utte quelle perso ne, le quali, pel loro sapere, per la molta loro esperienza e per l ' am ore che nutrono pei buoni studi, sono le meglio adatte a far presagire che la Com missione ritrarrà un abbondante frutto dalle risposte eh' elleno saranno per dare . Fra queste persone l ' onorevole signor presidente della Commissione d ' i nchiesta, in un elenco annesso ad una sua circolare del 20 gennaio 1 87 3 , testé a m e pervenuta, h a meritamente compreso anche Lei, I llustrissimo Si gnor . . . , nella sua qualità di . . . Ond ' io mi affretto a trasmetterle, insieme colla presente, l ' esemplare dei quesiti a Lei dovuto, fra le pagine del quale Ella troverà i foglietti in bianco destinati a ricevere le risposte eh ' Ella vorrà dare a tutti o a parte di essi, sen za che ciò Le impedisca di scrivere separatamente quelle tra le sue risposte 207 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo st•olgimento dell'inchiesta che esigessero pel loro sviluppo u no spazio più ampio di quello ivi con cesso. Dalle A vvertenze che precedono i quesiti Ella vedrà che le sue risposte possono essere da lei spedite direttamente al Ministero della pubblica istru zione in Roma (Commissione d 'inchiesta scolastica). Tuttavia, ove non Le piaccia profittare di siffatta facoltà, a me sarà ben caro di essere intermediario fra Lei ed il ministero e di avere in pari tempo il mezzo di constatare il premuroso interessamento con cui le egregie persone, in questa occasione richieste dell' autorevole concorso dei loro lumi e della loro esperienza, avranno, in questa provincia voluto corrispondere all'a spettazione del governo e del paese. In u n ' epoca come la nostra, nella quale, così nei rapporti sociali, come nei rapporti internazionali, ogni valore non si misura che alla stregua della coltura intellett uale e del perfezionamento morale, un' inchiesta sulla istru zione secondaria non può non destare u na gara efficace e feconda fra tutti coloro che agl ' inconvenienti, i quali possono esistere att ualmente, amano contrapporre, non la sterilità di facili rimpianti o l ' acrimonia di più facili censure, ma quell ' operoso sussidio di studi e di consigl i, che può preparare in modo più saldo e più ammirando il credito e la forza della nuova genera zione . C o n questa convinzione, ch'io spero sia nutrita anche d a Lei, amatissi mo signore, ho il piacere di professarle i sensi del più sincero ossequio . ciale di Napoli 1, che ella m' inviava erano meno importanti per me, di quel che sarebbero stati gli apprezzamenti personali della S . V . , inoltre quel gior nale dà conto dei lavori della Commissione con un ritardo che par sover chio a me che vorrei paterne seguire di giorno in giorno e quasi d' ora in ora l ' andamento; così il giornale di ieri riferisce la seduta di venerdì, e soltanto domani mi sarà dato conoscere quel che fu fatto nella seduta di sabato . Avrei desiderato che quelle sedute fossero più ricche d ' informazioni e di fatti, che non di esposizioni dottrinali e di discussioni ; tuttavia parmi che anche in quella parte siasi raccolto qualche frutto dall' inchiesta e confido se ne otterrà maggiore quando la S . V. resa esperta dell 'i ndole e del facile abito che travasi in coloro che costà furono chiamati a deporre, trovi opportuno eli costringerli colle dimande a precise e categoriche risposte, anziché lasciar loro balia di diffondersi in più o meno pregevoli dissertazioni . Certo è desi derabile che rispondano agli inviti della Commissione, in più gran numero che non avvenne fin qui , persone che non abbiano parte nell 'insegnamento; ma forse dagli insegnanti si può cavar miglior costrutto costà che altrove, at tesa la emulazione fra gli insegnanti ufficiali ed i privati. In quanto a quelli poi che furono interrogati, la Commissione avrà potuto formare un giusto concetto del loro sapere, e delle loro attitudini. Né dal giornale di Napoli però, né dalla lettera della S . V . ho avuto alcun cenno di ispezioni fatte ; le quali reputo non meno importanti eli qualsivoglia altro modo d ' i nchiesta. Non credo le ispezioni inutili negli stessi istituti go vernativi, necessarie poi le reputo negli istituti privati , che costà sono in nu mero prevalente ai governativi tenuti da laici e da ecclesiastici; ed opportu ne sembranmi non meno negli istituti comunali, il cui avviamento non cre do sia in tutto conforme a quello dei governativi . Soltanto colla copia delle informazioni e delle indagini, coi confronti molteplici la Commissione potrà colla desiderabile sicurezza fare le sue conclusioni. Di queste ispezioni pre go la S . V . darmi ragguaglio. Amerei altresì conoscere quali altri centri oltre Napoli, la Commissione visiterà, e in quali giorni: Salerno e Caserta parmi sarebbero con utilità visi tate . In ogni modo la grande vicinanza a Napoli non dovrebbe far trascurare la provincia di Caserta, che e nel capoluogo ed a S . Maria 2 con esempio imi tabile aperse e mantiene a spese provinciali istituti d ' i nsegnamento seconda rio, e ciò non astante mi si fa premura di non insistere in provvedimenti che escludano da seminari giovani non destinati alla carriera ecclesiastica, per- 206 Il prefetto A. Bargoni 10 Lettera di A n tonio Scialoja a Girolamo Cantelli. ACS, M P I , Div. scuole medie (1860- 1896), b. 7, fase. 59. Roma, 24 febbraio 1 873 Oggetto: ispezioni ad istituti. I resoconti delle sedute della Commissione pubblicati n e l Giornale uffi- 1 Allude al « Giornale eli Napoli quotidiano politico riconosciuto come organo ufficiale per l'inserimento degli atti amministrativi e giudiziari della provincia. Alcuni numeri, con i re socomi delle sedme napoletane, sono comervati tra le cane dell'Inchiesta (ACS, MPI, Dil•. scuole medie 1 860- 1 896, b. 8, fase. 65). ' Santa Maria Capua Vetere, grosso comune del Casertano di circa 1 8 .000 abitanti, dove, in ossequio al desiderio del ministro, la commissione effettuò una delle sue poche ispezioni. ( ibid. , b. 7, fase. 59, s. fase. l ). "• 208 Sezione 1 - Lo svolgimento dell'inchiesta Fonti per la storia della scuola ché si lamenta la penuria di istituti laici . Premure che mi si fanno anche per seminari di altri luoghi , come per esempio per quello di Sarno ' . . Forse in coteste provincie la Commissione ha, per esaminare l' insegna mento privato, un campo più vasto di quel che potrebbe trovare in qualsi voglia altra parte; e raccogliendo, interrogando, indagando, confrontando senza preconcette conclusioni la Commissione in questo suo secondo stadio potrà ottenere importanti risultamenti, che saranno poi base a' suoi avvedi menti ed alle sue proposte. el senno e nello zelo di lei e della intera Commissione confido grande mente. Suo devotissimo A. Scialoja Scialoja 1 Sui seminari che spesso servivano all' istruzione liceale dei giO\'ani non chiamati al sacer dozio e che perciò facevano una remibile concorrenza agli istituti di istruzione governativa, assai acceso il comrasto con la Chiesa in tutta l 'età della Destra: nel corso dell'inchiesta molti interventi si oppongono all'orientamento espresso dal ministro di ridurre il numero dei licei governativi ( e anzi talora si chiede di istituirne degli altri) perché temono che un tale indirizzo possa favorire il successo dei seminari. Sulla questione il ministro Scialoja era intervenuto con circolare del 18 dic. 1 87 2 che suscitò critiche sia dai clericali intransigenti che dagli anticlerica li; per questi ultimi vedi nell 'inchiesta le critiche di Pecile alla circolare troppo indulgente ver so il clero e l 'intervento di Francesco Fiorentino e la risposta di Scialoja in AP, Camera dei de putati, legislatura X l , Il sessione ( 1 87 1 - 1 872), Discussioni, tornata del ) l gennaio 1 87 :3 , pp. -t 520 sgg. e 4 5 3 2 e seguenti. I l contrasto tra seminari e scuole classiche governative era del re sto proprio di tutti i paesi cattolici. Per la Francia vedi per esempio M . M . CoMPÉRE, Du collège au Lycée (1500- 1 8 50), Paris, Gallimard, 1 985, pp. 250- 2 5 3 e, per gli inizi della Terza repubbli ca J. SiMON, La reforme de l 'enseignemenl seconda ire . citata. 1 1 1 2 5 febbraio Antonio Scialoja scrive un'altra lettera a Cantelli relativa all' Istituto asiatico. In essa, dopo aver spiegato che l ' istituto dipende dalla Divisione degli studi superiori e profes sionali, pur rientrando, per l'insegnamento impartitovi, nella sfera dell 'insegnamento seconda rio e che corpo morale che vive di rendite proprie, suggerisce di far capo al senatore Gallotti, pre,idente della commissione che amministra l' istituto stesso, per poter ottenere di farvi visita (ACS, M P I , Dill. swo/e medie, b. 7. fase. 59. s. fase. l ). Il r.d. 16 apr. 1 87 4 , n. 1 888, istituì una appo,ita conm1issione per il riordinamento del Collegio a'iatico a v' iando la sua progressiva trasformazione in quello che poi sarà l ' Istituto di studi orientali. In proposito vedi C. M. FIO· è . è Cesare Corre11ti, il Collegio asiatico di Napoli e Propaganda Fide intorno al 1 8 70, in " Rassegna storica del Risorgimento "· LXXIX ( 1 992), "' , pp. 4 58-"18 2 . ll Relazione sulle visite fatte dai professori Settembrini e Cremona all 'Istitu to Marciano e all 'Istituto della carità di Napoli 1 • ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1896), b . 7 , fase. 5 9 . 2 marzo 1 873 Istituto Marciano 2, al Largo di S . Gaetano (28 febbrajo 1 873). P . S . Ella conosce l ' Istituto asiatico, stabilito in Napoli al fine di mantenere relazioni coll'Oriente indipendenti da Propaganda Fide. Alcuni miei prede cessori se ne occuparono; io penso che siano necessarie riforme in quell ' Isti tuto per migliorarne l'amministrazione e renderlo meglio rispondente a' suoi fini. Sarei quindi assai lieto che la Commissione vi facesse una ispezio ne larga e minuta, abbracciante l'insegnamento e l'amministrazione, l'azione dell'istituto ed i suoi rapporti 2 • llENTJNO, 209 Questo istituto che comprende convitto e scuole elementari, ginnasiali e liceali, è tenuto dai signori B . Marciano e G . Maglione, ex preti e liberali, ac coglie giovanetti la più parte provinciali. Le scuole sono molto sudicie, anzi indecenti . Il convitto, situato in un piano più elevato, è meglio illuminato ed ha aspetto mediocremente pulito. Non giardino, non ginnastica; panche e seggiole senz'altro. Abbiamo esami nato un po' una terza classe elementare. Vi sono alcuni che non vi dovreb bero stare perché ignoranti , accolti per non perderli. Hanno letto alcuni componimenti italiani, ne' quali si affetta lo stile arcaico del Trecento. Il professore ha dichiarato ch'egli non dà argomento, né traccia, non consiglia imitazione, li fa scrivere quello che vogliono . I fanciulli non sanno che scri vere, si sforzano, si spremono, dicono sciempiaggini . Non quaderni, ma car1 La situazione dell'istruzione secondaria privata nelle provincie napoletane era caratteriz zata dal gran numero di istituti privati e della quasi totale libertà sia per quanto concerneva la loro apertura, sia per gli insegnamenti che vi erano impartiti. A questa situazione fecero ripetu ti accenni le persone che deposero davanti alla Commis,ione d'inchiesta nelle sedute di Napoli, Caserta e Salerno. Il documento pubblicato, che quasi la risposta alla lettera che il ministro Scialoja aveva indirizzato il 2-J febbraio 1 87 3 al presidente della Commbsione sollecitando l 'av vio delle ispezioni, conclude auspicando una speciale e organica ispezione sulle scuole di Napo li. Questa sarà effettivamente svolta per le scuole private dal provveditore Carlo Giuda nel 1 87 5 . Dalla Relaziolle (pubblicata nel " Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzio ne », 1 876, pp. 2 2 6-237) emerge una situazione complessa e variegata ma nell'insieme non completamente negativa. Furono censiti 58 ginnasi privat i , 2 -J licei, I l scuole tecniche. Questi istituti vengono classificati in tre gruppi: quelli che costituiscono il seguito di antichi e gloriosi istituti d ' istruzione, quelli nati secondo le regole dettate dalla legge Imbriani, quelli 1enuti da religiosi o da corporazioni religiose. Rimangono poi secondo la relazione del provveditore, al tre scuole di numero considerevole che vivono al margine della legalità per ordine di studi e se rietà dei direttori. In risposta alla relazione di Gioda i gestori delle scuole private diffusero una controrelazione stesa dal prof. Tallarigo dove si difende\'a la autonomia degli istituti privat i , e la qualità del servizio che essi offrivano. 1 Il direttore dell'Istituto Marciano, che anche assessore municipale, depone a Napoli nel la seduta del 2 1 febbraio 1 87) (ACS, MPI, Diu. swole medie 1 860-1 896, b. 'l , fase. l O) . è è 210 Fonti pe1· /a storia della scuola Sezione l - Lo suolgimento dell'inchiesta te poche e sporche. A dimande di geografia hanno risposto male, male a di mande di aritmetica. Cominciano ora la storia greca. Manca la disciplina e l 'ordine dell'insegnamento. Delle classi elementari, non abbiamo veduto che pochi fanciulli scrivere sotto dettatura. Delle liceali niente: l'ora era tarda. In una sala poche e vecchie macchine di fisica. Visitando il convitto, abbiamo interrogato alcuni giovani del liceo : an ch'essi mancano di quaderni per la matematica; l'insegnamento che loro viene impartito consiste nullo nell'esplicazione di un testo, senza esercizi , senz' applicazioni . Ecco ciò che abbiamo osservato intorno alle scuole private della città di Napoli. Troppo poco a dir vero. In Napoli s ' è fatto il tirocinio de' procedi menti dell' inchiesta; e soltanto negli ultimissimi giorni fu compresa da tutti l'opportunità di aggiungere le ispezioni agli interrogatori orali. Negli stadj ulteriorj dell'inchiesta si potrà tener conto di quest'esperimento, e, purché i membri della Commissione non siano troppo scarsi di numero, far procede re di pari passo l 'una e l'altra forma dell'inchiesta. Ma resterà una grave la cuna rispetto a Napoli, dove l ' istruzione privata ha sf smisurate ramificazio ni, che ad essa non è lecito applicare i criterj desunti dalle visite di altre città o provincie. Crediamo perciò necessario che l 'illustre nostro presidente pre ghi S . E . il ministro a volere ordinare una speciale ispezione delle scuole se condarie priYate e pubbliche della città di Napoli; della quale ispezione sia stesa una diligente relazione da unirsi agli att i dell'inchiesta. Istituto della carità ( 1 marzo 1 873) (A questa visita prese parte anche il col lega cav . Carbone) . Scuole elementari, ginnasiali, e soltanto l a prima ginnasiale - Convitto. Direttore sac . Errico Attanasio . Istituto per nobili e ricchi giovanetti. Si pagano al mese l O lire nelle scuole elementari, 1 5 nelle ginnasiali, 20 nel li ceo, 70 nel convitto. Casa bellissima, ampia, tutta piena d'aria e di luce; alcune parti ancora in costruzione. Convitto pulitissimo, anzi elegante. Nel cortile attrezzi di gin nastica. Abbiamo visitata la prima classe liceale. I giovanetti sono mediocremen te istruiti: molta grammatica latina e greca, poca pratica di scrittori. Si è let to un componimento italiano, l' incendio di Roma, fatto da Nerone: Roma doveva cadere, per risorgere cristiana. Recitarono versi di Dante; taluno ha recitato versi suoi . Di latino non imparano niente a memoria. Manca ancora qui l' ordine della disciplina e dell 'insegnamento. I giovanetti non sapendo rispondere ad alcune dimande, dicevano: a questa lezione io mancai. Di geometria sanno poco e male; nessuno svolgimento di raziocinio. Si doman da ad uno: quando due linee rette si dicono parallele? Risposta: non fui alla lezione, quando si spiegò questo . Dunque i signorini vanno a scuola quando e come vogliono. Tra i loro libri hanno alcuni libri di divozione . L'oratorio è un luogo bel lissimo della casa. Ci si insegna, per accogliere tutti, anche qualche materia di diritto. Il direttore è contentissimo che si è stabilito l'esame dopo la s a ginnasia le, e l' intervallo di tre anni tra la licenza ginnasiale e la liceale: vorrebbe un 'altro esame dopo il terzo anno ginnasiale, e la licenza ginnasiale dopo un intervallo prescritto di due anni. Del resto si sente in generale negl'istituti privati della città di Napoli, al meno ne' più accreditati , il bisogno di un provvedimento governativo, che impedisca ai giovani di entrare in quelle classi dove non possano stare e di fare gli studi a salti. 211 Luigi Cremona 12 Lettera di Antonio Scialoja a Girolamo Cantelli. ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1896), b . 7, fase . 6 1 . Roma, 24 marzo 1 873 Le visite agl'istituti d'istruzione secondaria. Ho ricevute le relazioni delle visite fatte agli Istituti Marciano e della ca rità in Napoli, ed alle scuole di Santa Maria Capua Vetere e di Caserta, delle quali vivamente la ringrazio. E nel significarle la mia piena approvazione a ciò che fu fatto debbo aggiungere che mi fu grato altresì il leggervi come la Commissione concorra finalmente nella mia sentenza della necessità dell ' i spezione alle scuole secondarie da farsi contemporaneamente all ' inchiesta. Quella di Napoli certo voleva esser condotta con più larga misura e eonver rà pure che vi si ritorni . Solo è da avvertire, che a risparmio di tempo, fareb be d' uopo, come io ne la prego, che la S.V. Ill. ma disponesse le cose in mo do, che le dette visite si potessero eseguire da alcuno dei componenti la Commissione, allorquando essa nuovamente si condurrà nelle provincie del Mezzogiorno. Così per l'altre parti del regno, man mano che la Commissio ne le percorre, V.S. potrà delegare a ciò alcuni dei commissarii, che racco- 212 Fonti per la storia della scuola Sezione 1 - Lo SL •olgimento dell 'inchiesta gliendo da sé abbondante copia di fatti, e recandoli in seno alla Commissio ne vanno con maggior frutto posti a riscontro dei giudizii, che d4gli interro gatori v � rbali e dalle risposte scritte si saranno accumulati . E con ciò augu randomi, che le incominciate investigazioni menino a quello scopo, ch'è nel comune desiderio, con perfetta osservanza me Le raffermo f. t o Scialoja 213 l '! Lettera di Girolamo Cantelli ad A ntonio Scialoja. ACS, M P I , Diu. scuole medie (1 860- 1896), b. 7, fase. 6 3 . 13 Lettera di Girolamo Cantelli a Marco Tabarrini. AS F l , A rchivio Marco Tabarrini, b. 1 2 , ins. 2 . Roma, 1 5 aprile 1 87 3 La Commissione fece i n alcune provincie dell' Emilia i l giro ch'era stato convenuto nell'ultima adunanza; solo che per lo scarso numero dei commis sarj e la imminente ricorrenza delle feste pasquali dovette interromperlo a Ravenna, lasciando indietro Pesaro, Macerata ed Ancona. Secondo la delibe razione presa si dovrebbe dopo le feste imprendere quello della Sicilia e del la Sa :ctegna, ma prima d'i ncominciarlo io desidererei conoscere quali dei si gnor� eh � compongono la Commissione siano disposti a farne parte in que sto vtaggw 1 • Pr�go qui � di la �.V. Ill.ma acl essere cortese di farmi sapere s'Ella possa parteetpare at lavon della Commissione in quelle due isole, e nel caso affer mativo, s'Ella sia in grado di partire da Roma verso Napoli eli conserva con gli altri colleghi, tra il 20 e il 30 del presente mese. �� sarò .grato .assai s' Ella si compiacerà farmi conoscere senza indugio i suot mtendtmentt su questo particolare; intanto me Le profferisco con pie nezza di stima. Il presidente G. Cantelli Torino, 1 3 maggio 1 87 3 Eccellenza, l' inchiesta scolastica dura ormai da tre giorni in questa città, onde mi pa re debito rendere informata l'E.V. del suo procedere 1 • Ho avvisatamente in dugiato a scriverle su tale argomento , per potermi fare chiaro concetto del l'ambiente nel quale la Commissione si trova e deve operare. Torino, non occorre dirlo, è da noverare tra le città più benemerite d' Italia in fatto di studi , vuoi pel numero e l 'importanza degli istituti governativi, comunali e provinciali, vuoi per l' estensione e il credito che qui ha raggiunto l ' insegna mento privato. Ma Torino ha forse in sé come uno strascico di quella vita politica della quale per quasi quattro lustri fu il focolare, strascico che per isventura non pare sempre effetto di elevate aspirazioni ma piuttosto di uno scontento, di una diffidenza per tutto ciò che le viene di fuori, e in partico lar modo dal governo. In questa opinione mi sono indotto dal considerare come qui la Commissione d' inchiesta non abbia trovato dalla cittadinanza quell'accoglimento cordiale e fiducioso che non le è mancato mai ne' luoghi sinora percorsi. Non parlo del prefetto 2, tutto premura e cortesia per la Commissione, non del provveditore ·' la cui trascuranza invero potrebb'esse re censurabile senza la grave sventura domestica onde fu colpito, ma sibbe ne della parte eletta dei cittadini e delle persone più autorevoli in fatto di studi , le quali o mostrano manifestamente di non credere nei buoni effetti dell'inchiesta o accolgono questa con un'indifferenza molto prossima all'a patia, tuttoché la sala delle udienze sia sempre gremita ' . Sino a qui si sono uditi i capi degli istitut i governativi, e alcuno dei pri- ' La Commissione tenne la prima �eduta il l O maggio e rimase a Torino fino al 17. Furono ascoltate complessivamente cinquantuno persone. ' Vittorio Zoppi. ' Vincenzo Garelli. ' Nelle carte allegate :1i verbali delle �edute torinesi (ACS, MPl, Div. scuole medie 1 860- 1896, b. 7, fase. 63) c'è la documentazione di parecchie rinuncie a deporre da parte di notabili� politici e accademici torinesi; a queste rinuncie, dovute alla sfiducia nella commissione e all'ostilità al go verno e al ministro, fa più volte cenno anche « La Critica dell'istruzione secondaria classica e tec nica settimanale pedagogico torinese di ispirazione clericale. Anche Tommaso Vallauri, profes sore di letteratura latina all'università di Torino, non si presenta a deporre e nelle sue Acroases più volte si esprime negativamente sui quaesitores de scholis ordinis secundi e sul valore delle deposizioni. Su queste e altre assenze. vedi anche la lettera di Cantelli del 18 maggio 1873 (doc. 15, p. 2 14). •, La Commissione non visitò invece la Sicilia e la Sardegna né allora né in seguito, malgrado l mv1to retterato m segu1to anche da Ruggero Bonghi (vedi doc. 17, p. 219). ,. 1 • 2 1 '-l Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo st•olgimento del/ 'inchiesta vati; qualche notevo le professore dell' univers ità, come il 8ertini 1 , il Cano nico 2, il Lesson a \ ma non per anco, ed è spiacev ole assai, lia potuto la Commi ssione raccogliere dichiar azioni da'padri e dalle madri di famigli a, su cui qui più che altrove aveva fatto assegna mento. È da sperare tuttavia che nei giorni che verrann o questo stato di cose si possa alquant o mutare in me glio . Dopo il telegramma che ebbi l'onore d'indiri zzarle sabato, non occorre che io m'intra ttenga maggio rmente sulle condizi oni partico lari della Com mission e. Solo mi pare debito fare compro vare ali'E.V. come il rimedio re cato dell 'art . 3 del r. decreto 29 settemb re 1 872 non possa usarsi per le cose espress e, in questa città. Ond'è che si rende più che mai necessa rio che i commis sari assenti possan fra breve raggiungere la Commi ssione a volere che questa prosegu a con frutto l'opera sua . G. Cantelli 1 , 15 Lettera di Girolamo Cantelli ad A n tonio Scialoja. ACS, M P I , Div. scuole medie (/860- 1 896), b . 7 , fase. 6 3 . Torino, 18 maggio 1 873 Eccellenza, Ieri ebbe termine l' inchies ta a Torino , dopo sette tornate consec utive, 1 Giovann i Maria Bertini ( Pancalier i, Torino 3 agosto 1 8 1 8 - Torino 1 3 ottobre 1 876). Dal l !:l·J7 resse la cattedra di storia della filosofia dell ' università di Torino; nominato nel 1 8 5 1 membro straordin ario, e dal 1 858 ordinario , del Consiglio superiore della pubblica istruzion e; nel 1 85 2 membro del Consiglio generale delle scuole elementa ri; nel 1 865 redasse per il Consi glio superiore , nell'amb ito dell' inchiesta promossa dal ministro Natali, la relazione sullo stato generale dell' istruzione >econdar ia, proponendo l 'istituzion e di un corso unico per l 'istruzion e media. Bertini intervenn e alla seduta torinese del 1 3 maggio 1 87 3 (ACS, MP1, Div. scuole me die 1 860-1 896, b. 6, fase. 3 ? ) e più volte scrisse sull'inchi esta Scialoja sulla « Rivista di filologia e 1struztone class1ca » e su « l Istitutore » del l 874 e 1 87 5 . ' Tancredi Canonico (Torino 1 -t maggio 1 828 - Sarteano , Siena 1 5 settembr e 1 908). Laurea . to 111 legge, dal 1 86 1 resse la cattedra di filosofia del diritto, poi di diritto penale all'univer sità di Torino. Nominato senatore nel I 88 1 . ·' Michele Lessona (Venaria Reale, Torino 20 settembre 1 82 3 - Torino 20 luglio 1 894). Lau reato in medicina esercitò la professio ne in Egitto. Dal 1 849 insegnò storia naturale ad Asti, poi a Tonno; nel 1854 gli fu conferita la cattedra di mineralo gia e zoologia all ' università di Geno va, poi a Bologna e Torino. Senatore dal 1 89 2 ; autore di numeros i libri di testo di storia natura le ad uso delle scuole e del fortunati ssimo Vole,-e è pote1·e, Firenze, Barbera, 1 869. ' Si riferisce alla possibilit à prevista nel decreto istitutivo della Commiss ione (vedi doc. 1 , p . 1 -t9) che i commiss ari potessero giovarsi di persone del luogo per fare ispezioni o visite a istituti. 215 nelle quali fu copiosa la materia raccolta se non tutta del pari pregevole. Mancò anco qui quasi interamente il concorso dei cittadini, e in alcune giun te quello pure delle persone più ragguardevoli per dottrina e per grado, il che veramente non era da aspettarsi. on tennero l' invito icomede Bian chi 1 , Ercole Ricotti 2, Tommaso Vallauri ·' , Gaspare Gorresio 1 , il pro f. Pey retti ", il presidente delle Assise 6 , alcuni consiglieri di Cassazione e via di cendo ché troppo lungo sarebbe noverarli tutti. Il ché panni doversi attri buire in parte alla sfiducia con cui in generale fu accolta qui l' inchiesta sco lastica in parte a quel non so che di ostile per tutto che sa di governativo, che invano qui si studiano nascondere sotto le forme più squisite di civiltà. Cionondimeno non può dirsi che l'opera nostra sia rimasta senza frutto: giacché in mezzo alle opinioni discordi e alle allusioni circospette, si raccol sero giudizi e avvedimenti degnissimi di ponderazione i quali andranno ad accrescere utilmente il patrimonio che la commissione si va formando nelle sue peregrinazioni. Intorno alle quali mi giova dichiarare all ' E . V . che sarebbersi continuate nelle principali provincie subalpine, com'crasi in origine divisato, se com1 N icomede Bianchi (Reggio Emilia 19 settembre 1 8 1 8 - Torino 6 febbraio 1 886). Laureato in medicina all'uni\·ersità di Parma nel 1 8 18 gli fu assegnata la cattedra di storia e geografia nel collegio nazionale di Nizza, dopo che in seguito ai fatti politici si era rifugiato in Piemonte. De dito in special modo agli studi di .,toria contemporanea pubblicò numerosi lavori. Nel 1 860 fe ce parte della commissione incaricata di redigere i programmi per le scuole e gli istituti tecnici del regno s:1rdo; fu preside del liceo Carmine di Torino, nel 1 86-t segretario generale della pub blica htruzione. Nel 1 870 preside del liceo ginnasio E . Quirino Visconti di Roma, dal 1 8 dicem bre l!l70 diresse l 'Archivio eli Stato di Torino. Fu nominato senatore nel 1 88 1 . ' Ercole Ricotti (Voghera 1 2 ottobre 1 8 1 6 - Torino 2-t febbraio 1 883). Nel 1 8-t6 gli fu affi data presso l ' università eli Torino la cattedra di storia militare d ' I talia, che successivamente si chiamò di storia moderna. Fu autore di uno dci più diffusi manuali di storia per le scuole; sena tore dal 1 86 2 . ' Tommaso \'allauri (Chiusa Pesio. Cuneo 23 gennaio 1 80'5 - 2 settembre 1 897). Professore di eloquenza latina e italiana all' uni\·ersità di Torino. Deputato nel 1 8 '5 7 , senatore dal 1 88 2 . Osteggiò l a politica liberale d i Cl\ our e dei suoi successori. Specie nelle Nol'elle e nelle Acroa ses pre.,e posi/Jone durameme contro le tendenze filologiche di origine tedesca che stavano pe netrando nelle scuole secondarie: difese perciò la vecchia tradizione retorica. gli e;ercizi di ver sificazione latina. le antiche grammatiche esemplare sul Donato. Gaspare Gorresio (Bagnasco, Cuneo 20 giugno 1 808 - Torino 2 l maggio 1 89 1 ). Abate, in dianlsta, fu direttore della Biblioteca nazionale di Torino. Laureato in filowfia nel 1 8 30, studiò in seguito a Vienna. Dal 1 83-t aggregato alla facoltà di lettere di Torino. A Parigi studiò sanscri to con Burnouf; corrispondente della Crusca, dal 1 8 '5 2 incaricato per l ' insegnamento del san scrito a Torino. Giovan Battista Peyretti, professore ordinario di filosofia teoretica alla facoltà drfilosofia e lettere dell'università di Torino. " Probabilmente Giovanni Prato. Il l 'i maggio 1873 Prato scrive al presidente della Com mis;ione d' inchiesta per comunicare la propria impossibilità a presentarsi di fronte ad essa per una comemporanea udienza cui deve presentarsi come re latore. Aggiunge: « e se fosse lecito esprimerei ancora il desiderio di essere in avvenire dispensato, poiché uomo esclusivamente eli leggi e magistrato ben poco potrò gioYare con le mie risposte all'inchiesta sull' istruzione secon daria » (ACS. MPI, Dit•. scuole medie 1860-1 896, b. 7, fase. 6 1 ). • < 216 Sezione I- Lo svolgimento dell 'inchiesta Fonti per la storia della scuola piuto l'ufficio nostro qui, io non mi fossi trovato solo, o quasi solo all'impre sa. Perocché il numero sempre scarso dei commissarii, si andò man mano as sottigliando, fino a ridursi al solo cav. Carbone. Il comm. Tenca come sa l' E.V. , dovette condursi in fretta costà per la discussione parlamentare; il pro fessore Cremona chiamato per telegrafo all'adunanza del Consiglio scolastico di Milano, dichiarò doversi trattenere alquanto colà ai servizii dell'Istituto lombardo, privato dell'altro segretario Carcano; il senatore Finali, mal dispo sto in salute, dovette correre precipitosamente al capezzale del morente fra tello, lasciando poca o punto speranza di ritornare fra breve in seno della Commissione 1 • Tuttavia non mi scoraggii; e nel vivo desiderio di accertare il compimento dell'opera dall'E.V. affidatami , feci premure telegraficamente ai commissari Settembrini e Tabarrini, coi quali avremmo potuto domani, o martedì riprendere i lavori in Alessandria, e di là d'istenderci a Piacenza, e a Novara, per modo di impiegare utilmente il tempo che resta al 1 o di giugno in che mi riprometto di potere aprir l'inchiesta a Milano con parecchi de' commissari presenti. Ma l' uno e l'altro furono impediti per varie cagioni dal l 'aderire alle mie preghiere, ond'io dovetti di necessità sospendere l'inchie sta, salvo a riprenderla tosto, se nel frattanto piccola parte almeno dei com missari sarà disposta a coadiuvarmi. Al quale effetto gioverà non poco l'intro missione autorevole dell'E.V., così presso i commissari che sono costà, come per gli assenti. Intanto ho disposto che gli stenografi tornino pel momento al le case loro e i segretarii rimangano qui; giacché ho considerato maggiore il dispendio del doppio viaggio a breve intervallo che della permanenza. Qualo ra per altro all'E. V. paresse altrimenti, non avrà che a significarmelo a Parma, dov'io starò attendendo i suoi ordini, e l'esito delle premure che farà perso nalmente costà il cav. Cremona, dal quale l'E.V. avrà notizie più particolareg giate, e di quanto si fece e di quanto si potrebbe ancor fare da qui al 1 o di giugno solo che due dei commissari anticipassero la loro venuta. Con perfetta osservanza. Suo G. Cantelli P.S. Avevo divisato che la Commissione visitasse alcuni dei tanti istituti e pubblici e privati, che si trovano in questa città, e specialmente il Convitto nazionale. Ma poiché la maggioranza dei commissari presenti portava con trario avviso dovetti rinunziarvi. Ciò le dico, e per non tacerle nulla di quel lo che importa, e per provarle sempre più come l'inchiesta non possa riusci re compiuta se i più di coloro a cui fu commessa non si trovino al loro posto . 1 Luigi Settembrini, in una leuera a Cantelli del 7 maggio 1 87 3 , scrive: • Non posso venire a Div. scuole me Torino per varie ragioni, e non ultima un ritorno della podagra » (ACS, die 1860- 1 896, b. 7 , fase . 63). Di una scarsa presenza dei commissari nelle sedute di Torino La inchiesta sull 'istruzione secondaria, in " Rivista di filologia e d'istru parla anche D. zione eia;> i ca », ( 1 87-!), pp. 2 '>-39. è PEZZI, II MPI, 217 16 I due decreti conclusivi. R. d. 1 3 set . 1 874, n. 2092 1• Vittorio Emanuele II per grazia di Dio e per volontà della nazione re d' Italia. Visto il decreto 29 settembre 1 87 2 , n. 1 0 1 6; Osservata la relazione particolare presentata il dì l o luglio 1 874 dalla commissione d'inchiesta sulle scuole secondarie; Udito il Consiglio superiore della pubblica istruzione; Sulla proposta del nostro ministro segretario di Stato per gli affari del l' interno, reggente il dicastero della pubblica istruzione; Abbiamo decretato e decretiamo : Art . l Negli esami di licenza ginnasiale le prove saranno le seguenti: Prove scritte: componimento italiano - versione dal latino in italiano versione dall' italiano in latino - versione dal greco in italiano - quesito di aritmetica. Prove orali : italiano, latino, greco - storia e geografia - aritmetica - pro sodia e metrica latina ed italiana - lingua francese, o v'è prescritta. 1 La Commissione, alla fine dei suoi lavori, presentò circa 30 proposte al Consiglio superio re. l due decreti qui pubblicati furono il frutto di un lungo travaglio deci;ionale e oggetto di numerose critiche, a cominciare da quelle dello stesso R uggero Bonghi. Sul decreto n. 2092 i l Ministero dell' istruzione pubblica invierà a i prefetti la eire. 2<; ott. 1 87"1 , n . "10 1 , relativa all 'ap plicazione delle norme previste dal decreto relativamente alle prove per gli esami di licenza li ceale, mentre una precedente circolare del 1 5 ottobre (n. 399) comunicava il nuovo orario per i licei. Ma la questione degli esami liceali, del le materie e dei mocli sui quali condurla, dell'am missione ecc. continuarono a essere successivamente riproposti . Nella seduta della Camera dei deputati del l O febbraio 1 87 5 il deputato Merzario, nel corso del dibattito sul bilancio del Mini stero della pubblica istruzione, ripropose la questione, insieme a quella del! 'abolizione della fe sta scolastica e della soppressione dell'Annuario del ministero. Bonghi, che con r.d. 7 gen. 1 87 5 , n . 2337, aveva dettato nuove norme relative alla giunta per gli esami di licenza liceale e sugli esami stessi e con regolamento del 22 febbraio 1 87 5 ne indicava l 'applicazione, rispose a Merzario ricordando da un lato come i due decreti del settembre 1 87"1 fossero stati il fru tto del le risposte raccolte dalla Commissione d ' inchiesta e dall'altro spiegando come una buona am ministrazione significasse anche fare riforme continue e successivi aggiornamenti. AP, Camera l sessione ( 1 87"1- 1 87 5 ) , Discussioni, l , tornata del L O febbraio 1 87 5 , dei deputati, legislatura pp. l l <t 3 e seguenti. II, 218 219 Fonti per la storia della scuola Sezione l - Lo suolgime11to de/l 'h1chiesta La prova orale di latino e di greco comprenderà la doppia versione dal l' una all 'altra lingua. Nelle materie in cui è richiesta la doppia prova avrà luogo la compensa zione allorquando ai cinque punti ottenuti nell ' una si possono contrapporre otto punti ottenuti nel! 'altra. Osservata la relazione particolare presentata il dì 1 o eli luglio 1874 dalla Commissione d' inchiesta sulle scuole secondarie · udito il Consiglio superiore di pubblica istruzt one; Sulla proposta del nostro ministro segretario di Stato per l' interno, reg gente il Ministero della pubblica istruzione; Abbiamo decretato e decretiamo: Art . 2. La licenza ginnasiale darà diritto d' iscriversi come studente nel primo corso liceale senza obbligo di speciale esame d'ammissione. Art . 3. Lo studio della storia e geografia, delle lettere italiane e della ma tematica avrà luogo in tutti e tre i corsi liceali. All'ordinamento delle relative lezioni con quelle degli altri studi sarà provveduto con nuovo orario. Art . - L Nelle scuole tecniche, previo il parere del consiglio scolastico e l'assenso del ministero, l' insegnamento delle materie letterarie sarà così eli viso che in tutti e tre gli anni del corso il professore del secondo e terzo an no insegni lingua italiana, e l' incaricato del primo anno insegni storia e geo grafia. Art . 5. La festa scolastica stabilita ne' licei col decreto del 4 di marzo 1 865 , n. 2229, sarà celebrata al ripigliare degli studi nel mese di novembre . Il preside l'aprirà esponendo l'andamento delle scuole nell'anno preceden te, un professore leggerà un discorso su tema da lui scelto, e, senza più , la festa terminerà con la proclamazione dei premiati e la distribuzione degli at testati eli licenza. Art . 6 . Gli studenti privati potranno presentarsi in qualunque scuola go vernativa a sostenere gli esami eli passaggio dall'una all'altra classe alla fine dell'anno scolastico insieme agli alunni della scuola, con egual diritto ai pre mi e alle menzioni onorevoli, e pagando la tassa prescritta per gli esami d'ammissione. Le commissioni esaminatrici avranno le propine stabilite per tali esami. Art . 7. Sono abrogate le disposizioni contrarie al presente decreto . Ordiniamo che il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sia in serto nella Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del regno d' Italia, man dando a chiunque spetti eli osservarlo e eli farlo osservare. Dato a Valsavaranche addì 1 3 settembre 1 874. Vittorio Emanuele G. Cantelli R. d. 1 3 set. 1 874 , n. 2093. Vittorio Emanuele I I per grazia eli Dio e volontà della nazione re d' Italia Visto il decreto del 29 settembre 1 87 2 , n. 1 0 1 6; Art . l . Salvo la facoltà che ha il ministro di aprire sessioni straordinarie eli esami là dove ne occorre il bisogno, gli aspiranti all'abilitazione e all' inse gnamento elementare, eli grado inferiore e superiore, che non abbiano fatto i lo �o st �1di in l�na scuola normale o magistrale pareggiata dovranno presen . tarsi aglt esam1 111 una scuola regia. Art . 2 . Gli aspiranti all'abilitazione dell'insegnamento elementare, per es sere ammessi allo esame, dovranno provare di aver già fatto l'anno di tiroci nio, di cui è parola all'art .42 del regolamento 9 novembre 1 86 1 , presentan do, per ciò l' attestato dell' ispettore del circondario. Ordiniamo che il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sia in serto nella raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno d ' Italia, man dando a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare. Dato a Valsavaranche, il 1 3 settembre 1874 . Vittorio Emanuele G. Cantelli 17 Lettera di Ruggero Bonghi a Marco Tabarrini 1• AS F l , A rchiz•io Marco Tabarrini, b . 1 2 , i n s . 2 . (s . I . , dicembre 1 874] Pregiat .mo Signore Mi parrebbe non soltanto utile, ma opportuno che la Commissione d'In chiesta per le scuole secondarie, prima eli por termine ai suoi lavori, visitasse le scuole della Sicilia e della Sardegna. 1 Il tentati\·o, condotto �enza molla convinzione. di riavviare l'inchieMa, dopo che da quasi un anno erano ;tale so�pe;e le audizioni e riprendendo l ' antico progetto di visitare le scuole delle bole, non ebbe alcun effetto, anche perché nessuno dei commissari era disposto a questo viaggio natalizio. Si ,·eda a que;ro proposito Carteggio Tenca-Maffei . cit . . p. 1 8 2 (lettera dell'8 ottobre 1 8-,-J). . . 220 Fonti per la storia della scuola Io comunico questa idea alla S . V . Ill.ma acciò nel caso ch'Ella l'approvi mi faccia noto se nulla La impedisca d'intraprendere questo viaggio, che do vrebbe effettuarsi non più tardi del 20 di questo mese. Le sarò grato di un pronto riscontro per mia norma, mentre con perfetta stima me Le profferisco. devt .mo Bonghi SEZIONE II I VERBALI DELLE DEPOSIZIONI 18 Seduta di Roma, 1 1 febbraio 1 8 73 '. ACS, M P I , Div. scuole medie (1860- 1 896), b . 4 , fase . 2 . G I L'SEPPE FERRERI 2 Presidente. Il signor comm . Ferreri ha desiderato d'essere interrogato verbalmente sopra quesiti che riguardano i padri di famiglia, rapporto ai confronti dell' istruzione pubblica e privata, e sui resultati dell' una e dell'al tra. Ora io lo pregherei a dire intorno al profitto che crede che si possa otte nere nei ginnasii e licei governativi, e intorno a quello che si possa ottenere invece negli istituti privati, dicendo a quali secondo lei sia da darsi la prefe renza, se agli uni o agli altri . Ferreri. Io come padre di famiglia darò alla Commissione quelle poche in formazioni cui l'esperienza mel concede, e risponderò a domande speciali, se mi verranno dirette, e a qualche nozione generale se io loro dovrò espor re. lo sono padre di famiglia ed ho quattro figli. Due di questi corrono il se condo anno degli studi liceali; il terzo fa il terzo anno delle scuole tecniche, ed il quarto è alla terza classe elementare. Mi permetto di avvertire che fino a due anni addietro i miei figli hanno frequentato in Firenze l' Istituto fioren tino diretto dai padri scolopi ·\ che, venuto in Roma colla mia famiglia e i ' La seduta dell ' l ! febbraio 1 873 è presieduta da G irolamo Cantelli. ' Giuseppe Ferreri (Cuneo 5 novembre 1 825 - ivi 29 maggio 1 885), magistrato; nella sua carriera ricoprì vari incarichi in diven,e sedi e fu sostituto procuratore generale presso la Corte d'appello di Firenze nella seconda metà degli anni Sessanta; e a questa esperienza fiorentina si riferisce in gran parte la sua deposizione; dal 9 agosto 1 869 al 1 5 giugno 1 87 3 fu, prima a Fi renze e poi a Roma, segretario generale del Ministero di grazia e giustizia e dei culti; nel 1 87 5 relatore della Giunta per la liquidazione dell'asse ecclesiastico. Risponde anche sugli esami, i li bri di testo, l ' istruzione religiosa, le vacanze. 1 L' Istituto fiorentino degli scolopi era, anche dopo l ' Unità, la scuola secondaria principale e più frequentata di Firenze; il maggior successo degli istituti religiosi rispetto ai goyernativi, spesso lamentato nell'inchiesta, aveva forse nell' Istituto fiorentino, che sottraeva molti scolari al liceo Dante governativo, l 'esempio più clamoroso, verificandosi nell 'Atene d'Italia, per cin que anni capitale. Il successo della scuola era dovuto a una consolidata tradizione per cui gran pane della classe dirigente fiorentina aveva studiato presso gli scolopi, alle qualità educative del corpo insegnante, al fatto che gli scolopi, noti come avversari dei gesuiti, avevano fama di liberali e di patrioti, godevano perciò del favore della borghesia fiorentina e di un contributo fi nanziario del comune di Firenze. Il ministero tentò più volte di sminuirne il credito ordinando alcune severe ispezioni: p.s. Masi-Brioschi nel 1 868 , Settembrini-Cremona nel l 87 1 (ACS, M P I , 225 Fonti per la storia della scuola Sezione 11 - l verbali delle deposizioni miei figli , affidai al Collegio romano 1 i due maggiori e il terzo ; i due maggio ri pei corsi liceali , e il terzo pel corso delle scuole tecniche; l'ultimo poi l ' ho affidato alle scuole elementari municipali , e precisamente egli frequenta il Collegio Capranica. Se io dovessi parlare dell ' istruzione e educazione che i miei figli hanno ricevuto a Firenze, e specialmente ì tre primi, nell ' istituto fiorentino, non potrei che rendere a quei padri i maggiori elogi, perché in verità io non potrei essere abbastanza grato sia del modo di educazione sia del modo di istruzione, con cui furono per ben sei anni portati al punto da potersi presentare a Roma a ottenere la loro promozione seppur ai corsi li ceali o nelle scuole tecniche, stando pure a tutte le regole prescritte dal re golamento governativo. Dirò che l' istruzione fiorentina 2 secondo me, in Firenze attrae a sé la maggioranza dei giovani appartenenti anche alle famiglie più ragguardevoli di quella stessa città non già per la nobile e antica tradizione non solo ma anche pel concorso di circostanze che difficilmente in altri istituti si posso no trovare e riunire. Là c'è un locale non pure vasto, adatto, decente, ma decoroso in modo che attrae la simpatia dei giovani, a cui serve anche ad ispirare il sentimento del rispetto verso l ' istituto e gl'istitutori . I giovani, là, credo poi che approfittino forse più che negli altri istituti , perché oltre ad avere un' istruzione lodevole, hanno anche tale l'educazione ; e dal momento in cui il mattino mettono piede nell ' istituto fino al momento in cui ne esco no sono guardati, sorvegliati , non abbandonati mai . Non hanno solo il mae stro, che invigila durante la lezione, ma hanno anche il prefetto che sorve glia nel momento che entrano in scuola alla disciplina, e non li abbandona mai . Quindi non è possibile che siano dimenticati, che trascorrano. Ed è poi importante a notarsi che i giovani anche più svelti, e dirò anche sfrenati, che fuori dalla scuola non si possono in nessuna maniera contenere , una volta che entrano nell' istituto o che veggano i loro maestri o il prefetto, non è più possibile che manchino, per modo che è un piacere il vederli. Dunque io credo che uno dei maggiori pregi di quell' istituto tanto nell ' istruzione quanto nell 'educazione sia quella solidarietà che riunisce i membri di quel sodalizio. Quanto poi all'insegnamento, bisogna pure che io dica, per quan to consta a me, non essendo io naturalmente competente a parlare e giudi care delle materie speciali , che io sono rimasto soddisfatto in ispecie perché ho veduto che si occupavano con particolare amore della lingua italiana e latina per la parte classica; e il profitto che ne hanno fatto in verità ha corri sposto ampiamente; e non credo di andare errato , perché in fatto gli esami a cui sono stati esposti prima in Firenze per la licenza ginnasiale, quindi a Ro ma per essere ammessi alla licenza, hanno giustificato pienamente quanto me ne avevano detto i professori . Non devo egualmente tacere però che se la parte degli studi [dei] classici della lingua italiana, latina e anche greca (perché anche questa lingua è coltivata con amore particolare) 1 , non potrà dirsi la stessa cosa per le matematiche 2 , perché a dire la verità nell ' u ltimo anno i n cui per disposizione governativa si è coltivata questa scienza dai giovani che frequentavano l ' ultimo anno eli ginnasio, non si fu abbastanza rigorosi per le matematiche, forse perché questa parte d ' insegnamento non si era costituita per l' innanzi, e non abbia perciò per allora potuto corri spondere alle vedute del governo; quindi da questa parte io ebbi a trovare un lieve difetto, a cui dovetti poi riparare con studi particolari. Quanto poi all ' istituto di Firenze dirò che per queste ragioni attira a sé la maggioranza dei giovani, e che la vince sugli istituti privati i quali non hanno mezzi corri spondenti da poter sostenere la concorrenza di ques t ' istituto, perché appun to in esso si trovano riuniti tutti i mezzi, che ho poc 'anzi accennati , poten tissimi e speciali, che difficilmente i n altri istituti si troverebbero riuniti; ed è per questo che le stesse scuole del governo , per quanto si faccia, non sono riuscite ad ottenere ciò. Le scuole normali governative 3 per quanto si faccia, sinora non sono riuscite a poter vincere la concorrenza; e ciò lo dirò di vo lo, perché nell ' istituto governativo, nei collegi , per quanto vi siano profes- Dii'. scuole medie, 1860- 1 896, b. 59). Dopo l 'avvento della Sinistra al potere, nel 1 878 il mini stro De Sanctis, il prefetto Bardesono e il barone Reichlin, commissario del Comune di Firenze, con un colpo di mano soppressero il contributo comunale e costrinsero gli scolopi ad abbando · nare la sede di S. Giovannino in via Martelli ove poche settimane dopo istituirono il ginnasio Galileo. L'atto governativo suscitò molte proteste tra i moderati fiorentini. La polemica, tra le più significative delle scontro tra i laici e i paolotti, si protrasse tutto l ' autunno del 1 878 sulla stampa nazionale e trovò anche echi all'estero. La questione scolopia torna spesso nell 'inchie sta (p.es . le deposizioni di Amari a Roma, di Peruzzi e Zini a Firenze). 1 Nel Collegio romano, già sede delle scuole dei gesuiti, il governo nazionale aveva aperto il primo ginnasio liceo governativo, il Visconti, curando che vi fossero trasferiti alcuni dei mi gliori insegnanti disponibili in altre sedi. 1 Deve intendersi invece " istituto fiorentino » : si parla della scuola degli scol opi normal mente denominata così. 1 La frase non risulta compiuta. Lo stenografo ha probabilmente omesso qualche parola. ' Offre a ciò riscontro il diario dell' ispezione eli Luigi Cremona alle scuole pie fiorentine del 9 luglio 1 87 1 (quinto ginnasio) in ACS, MPJ, Dil'. scuole medie (1860- 1 896), b. 59: « Comincio io dal chiamare e interrogare due giovanetti, figli eli un eminente magistrato (avvocato Ferreri); domando all'uno come si trova il minimo mutiplo di più numeri, all'altro come si trovi il mas simo comune divisore; non esigo dimostrazioni o ragionamenti, ma mi limito a chiedere l'ese cuzione materiale del conteggio; li ajuto con amorevole dolcezza, li guido quasi per mano. Tut to indarno; i meschini non sanno nemmanco l 'abaco! Oh avrei voluto presente lor padre, che pochi giorni innanzi mi diceva d 'essere contentissimo dell'istruzione impartita ai suoi figliuo li! " · Nella relazione acclusa Cremona mostra di non accettare la spiegazione che gli scolopi gli adducono per giustificare gli scarsi risultati del loro insegnamento di matematica: la eire. l o nov. 1 870, giungendo a loro conoscenza con molto ritardo, avrebbe sconvolto il piano didatti co precedentemente fissato. Nella sua deposizione Ferreri invece sembra accogliere la giustifi cazione degli scolopi. 1 Il riferimento è alle scuole normali universitarie che, secondo Ferreri (e l ' opinione lar gamente condivisa anche in altre risposte e deposizioni), non erano in grado di formare inse gnanti in grado di competere con gli insegnanti religiosi, e specie gli scolopi, soprattutto sotto il profilo educativo. è - 227 Fonti per la storia della scuola Sezione /1 - I L •erbati delle deposizioni sori valenti, siccome i professori non attendono che u nicamente, esclusiva mente alla vigilanza dei giovani che solo nelle ore di lezione, la disciplina essendo meno curata che presso gli scolopi , i padri di famiglia si consigliano di far frequentare questo istituto a preferenza degli altri dai propri figli . [ . . . ] istruzione secondaria non vi fossero professori che non fossero in grado alla loro volta di superare gli esami di licenza liceale . Io mi limiterei a questo; pur troppo credo che si trovi un certo numero di professori, che messi al posto degli allievi, non so se potrebbero superare l'esame. oi ct stamo tro vati in circostanze difficili; dopo la guerra del ' 59, c ' era un gran numero di giovani spostati, i quali si sono collocati spesso nella istruzione . Ora possia mo rimediare gradatamente all ' inconveniente, senza offendere riguardi che pur si debbono rispettare . Io credo che quando il ministro abbia u na mano di ferro , si possa sbarazzare degli elementi inutili. [ . . . ] Ma al punto in cui siamo oggi per ovviare la diserzione bisogna da u na parte cercare di migliorare i nostri istituti 1 , dall ' altra chiudere quelli che apertamente congiurano contro di noi. Noi vediamo come lo Stato scioglie le riunioni repubblicane, per lo stesso motivo deve chiudere gli stabilimenti educativi dove appunto si congiura contro le nostre istituzioni, e si ispirano sentimenti ostili e si dà del ladro al re, al parlamento fino all'ultimo applica to del governo . I o trovo incomprensibile come si possa lasciar sussistere tali istituti e qui parlo anche degli istituti femminil i . Ecco un esempio dell' istruzione c h e si dà in questi. U n a ragazza uscita da un istituto femminile scrive alla sua amica di pregare perché Iddio ispiri la Francia a rimettere il potere temporale del papa. Quando un fatto simile sia constatato non sarebbe questo uno stabilimento che si dovrebbe chiudere ? È proprio vera corruzione (esco con una sola parola dal tema che ho trattato) quella che si fa nell'educandato femminile. Per me non mi spavento dell ' in fluenza degli istituti religiosi nei maschi i quali forse diventeranno atei con questo modo d ' educazione. Le donne si corrompono, diventano bigotte, si pregiudicano . [ . . . ] Un 'altra innovazione importante che io ho chiesto ai ministro ed ora rin novo alla Commissione d ' i nchiesta sarebbe quella della riunione delle prime due classi del ginnasio alle scuole tecniche perché sono tanti i vantaggi che derivano da ciò che mi meraviglio che questo sistema già propugnato da uo mini distinti che si sono occupati della p ubblica istruzione non abbia avuto una fase di esperimento . Io credo che questo sia il mezzo di attirare alle scuole dello Stato molti studenti . È un gran vantaggio che u na scuola condu ca piuttosto a due carriere che ad una sola. Un po' di latino insegnato praticamente potrebbe essere utile a chi deve percorrere u na carriera tecnica. Credo che sovrapponendo i programmi del ginnasio a quelli delle scuole tecniche, l' orario delle une con le altre materie 226 GABRIELE L UIGI PECILE 1 [. . .] Negli studi secondari l ' uomo vive nell'antichità: io crederei che per tem perare quest ' insegnamento, che è pure vantaggioso, sarebbe bene che nel l' insegnamento secondario si insegnasse un po' di doveri e di diritti dei cit tadini, un po' di economia sociale, un po' di morale, che oggi mancano del tutto 2• Non v ' è bisogno di dire che la istruzione pubblica è una funzione es senziale dello Stato, come le imposte, come le leve militari . La scuola secon daria è per così dire il corpo di mezzo più importante della istruzione. Ora pare che l 'amministrazione dell ' istruzione pubblica pecchi di essere u n po' debole e intralciata . Io credo che a ciò si rimedierebbe col discentrament o . Prima di tutto, perché l ' amministrazione proceda bene, i l ministro deve far si uomo di ferro, e deve appoggiarsi ai più forti della sua amministrazione . Bisogna bandire la beneficenza dal Ministero dell ' istruzione pubblica; essa è di competenza del Ministero dell' interno. Bisogna escludere le raccomandazioni dei deputati , che sono nocevolis sime alla scelta dei professori. Finché si mette a posto un impiegato un po' scadente, meno male; ma quando mettiamo a posto un professore che non vale, questo guasta tutta la scuola, e tante volte guasta tutta l ' istruzione. Le commissioni d ' esame dovrebbero essere serie, sempre serie, e giudicare sen za riguardo, altrimenti la istruzione rimane defraudata. Io vorrei che nella 1 Gabriele Luigi Pecile (Fagagna, Udine 1 1 novembre 1 826 - 27 novembre 1 902). Avvocato, nel 1 866 alla liberazione della provincia di Udine sovrintese provvisoriamente all'amministra zione della pubblica istruzione c successivamente fece a lungo pane del Consiglio scolastico provinciale c della Giunt a di vigilanza per l ' istruzione tecnica. Deputato nella IX, X, Xl legisla t ura dal novembre 1 865 al settembre 1 87'1, fu nominato senatore nel 1 880. Nella sua deposi zione parla anche della legislazione scolastica, dell' istruzione religiosa, del l ' istruzione non go vernativa, della condizione dei professori (reclutamento, promozioni, trasferimenti), delle tasse scolastiche, gli esami, le biblioteche (per l'aggiornamento degli insegnanti), le scuole superiori femminili da professionalizzare; si pronuncia altresì contro il greco obbligatorio c contro l ' uso cieli' Euclide. ' Nella parte immediatamente precedente dopo aver notato che rispetto ai licei • nell' istitu to tecnico c'è più volontà, minor vincolo di pregiudizi, minor auaccamento alle vacanze, agli scioperi, alla volontà di non far niente » , sostiene che attraverso la scuola bisogna « far guerra al vizio di noi italiani . . . vale a dire all' ozio e alla superbi a » ; da ciò l'esigenza di avvicinare la scuola alla vita pratica e la polemica contro il classicismo. 1 Nelle parole precedenti deplora che gli istituti religiosi non diano quell 'educazione « che rende l ' uomo buon cittadino » . Per le stesse ragioni più avanti critica la circolare Scialoja del 1 8 dicembre 1 872 perché troppo generosa verso i seminari e conclude: " Lo stato civile abdica cd il clero esterno avanza )) . 228 229 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni ci starebbe perfettamente. M i pare che questa innovazione non avrebbe osta colo di legge in quanto che la legge non definisce ciò che si deve fare nei singoli anni. Quindi non vi è bisogno di nuova legge. Io dalla mia parte ri cordo alla Commissione d ' inchiesta che sarebbe gran vantaggio ai paesi che non hanno ginnasio e liceo di provvedere in tanti casi a questa mancanza. Così io credo che ciò gioverebbe all' istruzione pubblica anche in quei paesi che hanno scuole. A questo riguardo prego vivamente la Commissione di farsi interprete presso il ministero di tale desiderio che non è mio ma che ho letto e mi persuade. Fossi ministro lo attuerei in tutta la linea, tanta è la mia persuasione. Io credo che il ministero non si rifiuterà di permettere se non altro che si tenti questo mezzo una volta almeno . [. . .] Il fatto è che negl ' istituti femminili si dà una educazione con cui si gua sta il carattere delle fut ure madri di famiglia. Se il ministero udrà i rapporti delle ispettrici forse vedrà i dati ed indicazioni che conducono a questo scopo . Ho veduto libri diretti dal ministero da cui si rileva che in Italia andiamo soggetti ad u n invasione di monache francesi che predicano le idee del pao lottismo e del gesuitismo e per la demolizione dello stato civile . [ . . . ] per esperienza personale da me fatta in Sicilia perocché in Sicilia la libertà d ' insegnamento è completa per effetto delle modificazioni introdotte dalla Prodittatura alla legge Casati 1 che lasciò piena libertà d ' insegnamento, tal ché l' autorità scolastica non può intervenire se non per quest ioni d ' igiene o per attacchi violent i e manifesti contro le istituzioni civili dello Stato o per violazione delle leggi da richiedere l ' autorità giudiziaria: all'infuori di q uesti casi non si può intervenire. Avvenne che in Palermo prendesse molta esten sione un' ist ituto privato, detto del S. Salvatore e condotto da un padre ge suita (certo padre Agalbato 2 ) il quale aveva raccolto u na quantità di alunni e l ' adesione di molti padri di famiglia; il Consiglio scolastico fu avvertito del l ' i ndirizzo pessimo che vi si dava e ordinò u n ' inchiesta, ma il Consiglio do vette addurre ragioni d ' igiene per giustifi care la visita, e avendola fatta per sorpresa si trovò nei loro libri la vera imagine di ciò che era l 'educazione morale impartita là dentro: là si leggevano giornali dei partiti estremi giac ché a fianco dei giornali più avventati v'erano i giornali clericali , come, ad esempio, il << Gazzettino rosa ,, � insieme coi giornali più neri : nessun giornale del partito moderato . E questo ci dava causa d ' agire, ma non ci fu permesso di seguitare, quindi si andò ad esaminare alcuni giovani di quarta ginnasiale insieme al provveditore che fece un esame rigorosissimo. Questi giovani tra ducevano stupendamente Tito Livio, ma quando poi si domandò a quali pa role italiane corrispondevano le latine, allora la magia fu sciolta: avevano imparato tutto a memoria. Ora per mezzo di questi artifizi l ' istituto aveva prodotto un effetto magico, ma vi erano pessimi insegnanti, e anche la parte materiale del latino s ' insegnava malissimo. Una sola cosa v'era, ed era la grande apparente cura che quei maestri si prendevano dei ragazzi in presen za dei genitori: la verità poi venne a galla e si seppe che tutta questa cura non c' era quando erano assenti i genitori. Ora questa specie di disciplina an che fuori della porta dell' istituto era fatta in modo che i giovani non stesse ro molto in compagnia, non andassero pei vicoli, ed era questa la cagione principale della grand' influenza che aveva acquistata su molti padri di fami glia. I particolari di questo fat to si possono trovare presso il Consiglio scola stico provinciale di Palermo . [. . .] 19 Seduta di Roma, 1 2 febbraio 1 8 73 1• A CS , M P I , Div. scuole medie (1860-1896), b. 4 , fase. 3 . STANISLAO C A NNIZZARO 2 [ . . .] Presidente. (Libertà d 'insegnamento 1 3). Avrebbe nulla a dire sull 'art . 130? Cannizzaro. Su quest 'articolo non mi trovo d'aver a dire che qualche cosa 1 Presiede Girolamo Cantelli. ' Stanislao Cannizzaro (Palermo 1 3 luglio 1 826 - Roma 10 maggio 1 9 1 0) . Professore di chi mica all'università. Nel 1 87 3 insegnava a Roma; senatore dal 1 87 1 . Membro del Consiglio supe riore dal 1 860 al 1 906. ' La l. 1 7 ott. 1 860, n. 263, promulgata dalla prodittatura, limitava fortemente la possibilità di controllo sulla scuola privata. 2 L 'istitutO del S. Salvata re (ex « Stesi coro » ) era uno dei numerosissimi istituti privati di Pa lermo retti prevalentemente da sacerdoti. In quegli anni ne era direttore il sacerdote Francesco Paolo Agalbato che, nonostante l 'appoggio del principe Gaetano di Belmonte, non riuscì ad ot tenere dal ministro Bonghi il pareggiamento (ACS, MPI, Personale 1860-1 880, b. 9, fase . • Agal bato Francesco Paolo »). 3 Giornale democratico di opposizione. 230 A NTONIO A LLIEVI Sezione 1! - l t•erbali delle deposizioni Fonti per la sto,.ia della scuola 1 [. . .] Allievi. Ho notato alcuni quesiti sui quali posso rispondere per l'espe rienza che ho come padre di famiglia e che acquistai come capo di provin cia: mi fermerò quindi ad essi . Amministrazione scolastica e provinciale. Il quesito numero 1 0 dice (lo legge). Non credo che questo quesito voglia che si formuli un ordinamento ideale assai difficile a discutere e a raggiungere; io intendo che esso doman di un giudizio su questo ordinamento pratico che oggi è in funzione . Io cre do in massima che quest'ordinamento sia relativamente buono e che rispon da allo spirito di tutta la nostra amministrazione, la quale vuole consociare l ' azione locale provinciale coll 'azione centrale e governativa. Io credo che se si escludesse l' elemento locale dei consigli provinciali scolastici si perde rebbe molto di quell'impulso ed assistenza utile che le persone del luogo prestano alle scuole. E credo altresì che l ' azione centralizzata del governo arriverebbe, o assai tarda, o assai disuguale . In massima, ripeto l 'ordinamen to d ' oggi è abbastanza buono. Io credo anche utile che il prefetto sia preside del Consiglio scolastico provinciale, e ciò non per ossequio onorifico alla carica del prefetto, ma per ché un medesimo concetto io vorrei applicato a tutti i servizi pubblici: vorrei come principio che il prefetto fosse nella provincia il capo di tutti i servizi pubblici. Un prefetto che si limiti a trattare gli affari di sicurezza pubblica col questore o coll ' ispettore, m'è sempre parso ridotto a funzioni troppo meschi ne per avere fiducia che possa esercitare una influenza seria sullo spirito pub blico . Per avere una forza morale bisogna addentrarsi negli interessi morali della popolazione, e perciò occuparsi e principalmente delle scuole 2 • Forse ci sono d e i prefetti a c u i riesce grave di presiedere il Consiglio sco lastico provinciale, e che infatti non lo presiedono. Questo non toglie il me rito dell' ordinamento; è un difetto od un accidente dell'applicazione. 1 Antonio Allievi (Segrano, Greco Milanese, 28 febbraio 1 82'-1 Roma 29 maggio 1 876). Economista, patriota, negli anni Cinquanta si acco;tò progressivamente alle posizioni moderate e ;c risse ne « <l Crepuscolo " sui problemi economici e amministrativi della Lombardia, fece par te della Commissione per l'organizzazione amministrativa della Lombardia. Direttore de « La Perseveranza , per alcuni anni, fu deputato dal 1 860 al 1 866. Nominato con la liberazione del Veneto commissario regio a Rovigo, fu prefetto di Verona fino al 1 87 1 . Tornò alla Camera nel 1 877 e fu nomjnato senatore nel 1 88 1 . Nel 1 87 3 era direttore a Roma della Banca generale e conservò tale incarico fino al 1 884 quando la Banca fu posta in liquidazione in seguito alla crisi bancaria. Risponde anche ai quesiti sugli educatori femminili. ' Fin dai primi anni dell' U nità i prefetti presiedevano i Consigli scolastici provinciali in Toscana, in Emilia e nell'ex Regno di Napoli; Coppino estese tale funzione a tutto il regno con la riforma dell 'amministrazione scolastica del 1 867. Nel corso del l ' i nchiesta la questione è largamente discussa. anche perché i provveditori nel nuovo ordinamento si sentivano emargin ati . In genere sostengono la presidenza dei prefetti quanti sottolineano la rilevanza politica del problema scolastico e di riflesso la nece;sità di una autorità forte contro le inerzie localistiche e le minacce dell'Internazionale rossa e nera. La contestano quanti temono le insidie che le pres sioni politiche dei prefetti possono recare alla libertà della scuola. - 23 1 Del resto io penso che i provvedimenti emanando dai consigli scolastici presieduti dal prefetto acquistano maggiore autorità e quasi indiscutabilità per il personale abbastanza indocile delle scuole; quei provvedimenti sono meglio accettati e rispet tati. Per questa ragione io non so concepire la costitu zione di un consiglio scolastico, il quale abbracci la periferia di più provincie, né l 'elemento elettivo provinciale, né l'elemento governativo del prefetto po trebbe avere alcuna reale influenza sul consiglio scolastico; così praticamente in questo consiglio scolastico costituito di più provincie, entrandovi i rappre sentanti di tutte le provincie a cui si estende la sua giurisdizione, può affer marsi che nessuno di essi vi prenderebbe attiva parte, nessuno essendo dispo sto a spostarsi dal suo centro naturale per intervenire alle riunioni. È già diffi cile a raccogliere i consiglieri ora che si trovano in luogo; che potrebbe aspet tarsi quando dovessero andare in altro capoluogo di provincia 1 ? Eliminato l ' elemento provinciale, si andrebbe all ' accentramento assolu to. E siccome io credo che bisogni praticamente contemperare l'elemento locale coll' elemento centrale, così il sistema dei nuovi consigli scolastici mi parrebbe dannoso . [ . . .] Della preferenza alle scuole religiose. Passando più avanti anch ' io ho volu to occuparmi della quistione posta dall'art . l 4 . Perché le famiglie preferisco no di mandare i loro figli a scuole ed istituti diretti da religiosi, piuttosto che alle scuole laiche e del governo? Io credo che sieno vere , ma solo fino ad un certo punto, le ragioni addotte, cioè, la maggiore economia o le pas sioni politiche. Io vedo mandarsi i giovani agli stabilimenti religiosi che fan no spendere più dei laici, e vedo padri liberali che mandano i loro figli alle scuole dei barnabiti . I l male , io credo, ha radici molto profonde. Io non vorrei essere accusato di divagazioni, ma mi bisogna dipartirmi da un concetto più generale per trovare il motivo della lamentata preferen za. Essa ha sue radici , nel carattere morale costitut ivo della famiglia nel pae se cattolico. In esso la autorità del padre è stata moralmente diminuita; il sacerdote si è arrogato molte funzioni morali della paternità; in tempi di vanagloria e di ac cidia a poco a poco i genitori si sono rimessi per la coltura morale e religiosa dei figli alla cura degli ecclesiastici. Noi abbiamo due secoli di generazioni al levate dai frati. Da due secoli e più poco o punto si curarono i genitori nei paesi cattolici della educazione dei figl i. I genitori erano ridotti, oserei dire, ad amare solo sensualmente e carnalmente i figli, ma quanto a formarne il sentimento morale, la fede, il carattere, è tutta quistione del sacerdote 2• 1 1 1 ruolo organico dei provveditori era inferiore al numero delle provincie; perciò spesso un provveditore aveva competenza su due provincie (p. es. Belluno e Udine, Forlì e Ravenna ecc.). In molte deposizioni e risposte si sottolineano i gravi inconvenienti di questa situazione. ' Sull'incapacità del padre cattolico italiano di occuparsi personalmente dell'educazione morale c religiosa dei figli (diversamente da quanto avviene nel mondo protestante) e sulla con- 232 Fonti per la storia della scuola Il padre semi-sacerdote nella famiglia che almeno u na volta la settimana raduna intorno a sé i suoi figli e parla loro solennemente dei dovere, della giust izia di Dio, non vi è conosciuto . Il frate ha preso per sé col nome anche l'ufficio morale di padre . La Chiesa è dessa la madre! Il laico ha la coscienza di non occuparsi della educazione morale de' suoi figli; e crede che tutti gli altri laici si trovino nelle stesse attitudini e disposi zion i . Esiste una coscienza vaga e confusa nelle famiglie che si dovrebbe adempiere ad un compito che né si vuole né si sa adempiere, e che intanto si affida per il minor male , a quelli che l'hanno compiuto con noi. Non si conosce ancora altro educatore che quello della passata generazione. Questa virt ù , delle reminiscenze, u nita alla coscienza confusa di un dovere che non si adempie e che pure si sente, fa ricadere molti a dar la cura del l 'educazio ne dei propri figli agli istituti religiosi. Si pensa che presso di questi un fon do morale ci ha pure da essere: e che il soprappiù del bigotto e dell 'illiberale si corregge poi da sé nell 'attrito sociale. Io credo queste mie idee vere ; esse mi mostrano che il male non viene da cause occasionali , ma ha radici più va ste e profonde . È una specie di accomodamento colla coscienza, un discari co che i padri trovano di dare a se stessi, un residuo di accidia e di indiffe renza morale: è la persuasione che il maestro laico non possa educare come non sappiamo noi . Se sia vera la diagnosi del male troveremo anche i rimedi i . Prima d i tutto bisogna rialzare l a parte morale delle nostre scuole, infon dere loro il carattere e l ' aspetto di istituti morali che ora non hanno. Biso gna che anche nella forma esterna esse conservino quel prestigio che fa na scere la fiducia d ' una educazione severa; bisogna oltracciò che non sia esclusa la istruzione religiosa. Io la credo indispensabile, e sono perciò d ' ac cordo con chi ha parlato prima di me ' . Non si sono ancora visti popoli sen za religione, e le religioni essenzialmente influiscono sulla moralità. Vorrei però che nelle scuole non si insistesse nel campo meramente dogmatico del cattolicismo; l ' istruzione dogmatica p uò essere rinvigorita colla l ibera fre quenza delle chiese: vorrei che primeggiassero le considerazioni della mora le e la educazione del sentimento . L ' insegnamento della morale deve avere nelle nostre scuole uno svilup po che ora non ha. È doloroso il dire che, meno quel l ' embrione di lezioni sui doveri e sui diritti dei cittadini che si imparte nelle scuole tecniche, e meno quello dell'etica puramente speculativa che s ' imparte nelle scuole di filosofia, noi abbiamo assenza assoluta d'insegnamento morale. Non solo nel campo e nel corso della filosofia, ma anche nelle altre classi, nel successivo svolgersi dell'educazione dei giovanetti, importa che vi sia chi parli loro dei seguente delega al clero di " molte funzioni morali della paternità , si veda anche l ' appunto di Tabarrini (doc. 7 , p. 200). 1 Si riferisce probabilmente alla deposizione di Davide Silvagni, nella stessa seduta, che so stiene la necessità dell' insegnamemo religioso in forme non bigotte e non antinazionali. Sezione Il - / verbali delle deposizioni 233 doveri individuali e sociali , della virtù, del sacrificio : chi ne affini i senti ment i , ne commuova i cuori, faccia amare il bene, e crei infine una coscien za morale. on vogliamo la morale ascetica ed egoista che non lascia pensare altro che al proprio vantaggio ; vogliamo insegnare la morale cristiana, umana e insegnarla facendola amare. Questo che ci manca è parte essenziale , abolita nel fatto come nei programmi . Ginnastica. Passo all'art . 2 3 che tratta della ginnastica. Io credo che in quanto alla ginnastica noi facciamo cosa incompleta non solo ma indegna nella sua meschinità d'un popolo civile. Incominciamo dai locali; è u na vera miseria: guardate ai gesuiti: quelli sì rispettano ed apprezzano l'educazione; sgraziatamente gli unici locali ampi , grandiosi, belli sono quelli che abbiamo tolto ai gesuiti. In u na provincia che conosco dopo cinque anni di ammini strazione non ho potuto sapere a chi rivolgermi per le riparazioni di u n lo cale pel ginnasio-liceo che cadeva in completa rovina. Io non dimando che questo dal lato materiale delle scuole agli italiani : fate per le scuole almeno quel che fate per i teatri, che pur sono un ramo eli spesa abbastanza notevole per i nostri bilanci . Abbiamo è vero delle cosiddette palestre ginnastiche con quattro corde e pochi pali in una qualche sconnessa baracca, per fare eserci zio da funamboli, dirette da maestri di ginnastica a cui conferisce u nicamen te autorità l ' esser meno colti e più violenti degli altri. E gli altri maestri si terrebbero per disonorati se dovessero appena prendere una qualche parte alle lezioni di ginnastica, ond ' è che la metà dell'educazione dell'uomo, quel la del corpo, eguale in necessità se non in dignità a quella dello spirito, è af fidata a questi poverissimi mezzi . E quando s i hanno è ancora fortuna: quan do si ha una palestra quale la descrissi si possiede l ' ottimo massimo . Bisogna pretendere ben altro: bisogna che i giovani imparino la scherma, l ' equitazione, il ballo: esso è una forma della ginnastica, la più estetica ed aggraziata. Ho assistito nelle scuole normali femminili a degli esercizi di sola ginnastica . Quei moti violenti e sgraziati mi offendevano: avrei preferito b allassero. Il ballo può essere un esercizio di forza e una ispirazione di gra _ senza punto degenerare in effeminatezza. Bisogna dunque accampare zta, esigenze radicali in materia eli educazione ginnastica: noi dobbiamo fare uo mini robusti, forti, capaci tutti quanti di dominare la materia di cui sono cir condati . Ogni giovane che attenda a l liceo, a l ginnasio, all ' istituto professionale deve imparare a nuotare, a stare a cavallo, a maneggiare un'arma . O rganiz zate gli studenti in compagnie di bersaglio ; esercitateli; io ne ho fatto esperi mento e fel ice; i giovani prezzano l ' arma, quando non è un giocattolo; non temono più il ridicolo delle legioni accademiche, se ponno dar prova di loro perizia . Accanto ad ogni ginnasio e liceo ci deve essere la ginnastica, la scherma, la cavallerizza, la vasca di n uoto, il bersaglio. Ciò si dovrebbe im porre per legge . Le spese di questo genere dovrebbero stare principalmente 234 Fonti per fa storia deffa scuola a carico del comune e della provincia. La legge dovrebbe determinare un li mite obbligatorio; ma un minimo a larghe proporzioni; almeno quanto si fa , lo ripeto , per i teatri. Così solo avrete delle generazioni robuste, sane, mora li. È una lacuna immensa nella nostra educazione . I governi passati temeva no l ' intelligenza ma più che l'intelligenza temevano il coraggio, il carattere indipendente, insomma la indole dell' uomo libero . La ginnastica infatti nelle sue molteplici manifestazioni, è la caratteristica dei popoli liberi. Libri di testo. Quanto ai libri di testo devo dichiarare come padre di fami glia, che il modo con cui si insegna nei principi la lingua italiana ha sempre offeso il mio criterio. Ora si mettono alle mani dei giovanetti di dieci o do dici anni gli scrittori del Trecento, credendo di inspirar loro con quei mo delli l ' amore del semplice, del naturale, del popolare; lo credo un errore. I l critico n e l s u o buon gusto scopre e intende in quelle scritture spontanee tut to il vero, i l bello di una natura ingenua ed inesperta; così il pittore studia, e sente in una tela del secolo X I I , nella semplicità delle linee, nella ingenuità delle figure , nell' infantilità della composizione come il soffio di una inspira zione superiore e divina, ma è questo il sommo del gusto artistico; il giovi netto non ci trova a primo tratto che l ' antico, il grezzo, il disadatto . Il mez zo migliore e più semplice per far apprendere ai giovanetti la lingua è quello di farli parlare e scrivere come oggi si parla e scrive. Questo è per me assio ma: bisogna proprio abbandonare il gusto dell ' arcaico sopra tutto nella parte dei libri di testo 1 . Insegnamento dell 'italiano . Quanto alla coltura dei professori nelle lettere italiane sgraziatamente è varia e discorde . Non manca una certa vernice di erudizione, ma in rarissimi casi conobbi insegnanti che non scrivessero in una maniera strana e violenta: e lo strano e l ' astruso lo cercano sopratutto i professori d ' ingegno : quelli che non ne hanno scrivono come possono. Filosofia nei licei. Dirò una parola della filosofia nei licei . Prima di tutto devo dichiarare che ho veduto dei libri di testo impossibi li, i quali per l'assenza completa di ogni ordine didattico, di ogni prepara zione elementare, per la vaporosità indistinta delle formole e delle frasi, so no specialmente disadatti ad esser guida nell ' insegnamento. Incominciano con Galileo, con Cartesio, con Vico; parlano della grande rivoluzione negli studi che introdusse il metodo sperimentale in surroga della scolastica e del l' aristotelismo. Queste sono le prime nozioni che si impartono a dei giovani i quali probabilmente vorrebbero sapere a un dipresso che cosa è filosofia. Tutto cammina poi sul medesimo metro . I giovani più intelligenti non ne ca piscono nulla, gli altri in proporzione. A questa scuola si fanno gli ingegni 1 Nel 1 867 i programmi Coppino avevano ribadiro per le prime classi del ginnasio la neces sità di una esclusiva lettura di autori del Trecento (Novellino, Fatti di Enea, Cavalca); nel 1 868 la relazione di Manzoni a Broglio implicitamente suggeriva una scelta diversa, più moderna, non legata alla tradizione puristica. Perciò in quegli anni era vivace la discussione sul canone delle prime letture scolastiche. Sezione Il - l uerbali delle deposizioni 235 petul anti che racco zzano le paro le, indo vinan done più che comp rend endo il _ senso , scambtand o le frasi per le idee. on dirò che si debb a venir e al sistem a dell ' inseg name nto uffic iale della filosofia �ome l' abbia mo visto in Franc ia ai temp i della scuo la eclet tica e sotto la ditta tura di Cous in 1 • Però bisog na conv enire che molt i libri didat tici stam pati a quell 'epoc a per le scuo le franc esi sono assai buon i . Io vorre i che l ' Itali � � vess� de! libri per la fi losofia in cui non ci fosse prete sa di crear e nuov i ststem t. D tffido dei prof essor i che ambi scon o crear e essi stess i un si stem a, e più spess o fram mezz ano e frain tendo no le vecc hie form ole con ac cozza ment i indec ifrabi li. I o pa �lo dietr o u na certa esper ienza . La prete sa di origi nalità nel più di cast_ non e che stravagan za , non ha altri risult ati che di alterare tutti i criter i e di cond urre alla confu sione , al nulla . Impo rta in quest a mate ria sopra tutto di forni re all' inseg name nto delle scuo le seco� dari� alcun e basi comu ni in buon i libri di testo . Non vogli amo cr�ar e det ftloso f1 ; poch i posso no prete nder e a diven ire grand i filosofi ; vo glt a�no da �e �elle no �me diret tive al giudi zio, al criter io, al gusto . Io preg he r� I_ tl � ons1�ho supen ore della pubb lica istruz ione di occu parsi più di prop o Sito dt testt per quest o ramo d ' i nsegn amen ti; un certo freno alla sconf inata libert à è assol utam ente indis pens abile . [...J M ICHELE COPPINO 2 Presidi, direttori, insegnanti (l o e segg.). Io premetto che sottoscrivo . ptenamente alle dichiarazioni del comm . Allievi. Quanto al primo quesito, se 1 Vietar Cousin ( 1 792- 1 867). filosofo e uomo politic o francese, eserci tò una notev ole in fluenz a sulla politic a scolas tica nel period o orlean ista; fu minist ro dell'is truzio ne nel 1 84 0 e a lungo membro del Conse il royal de l ' instru ction publiq ue. Ebbe partic olare rilievo la sua azione per ti rmnov ament o dell 'inse.gnamento filosof ico nei licei in Franci a ove in quegli anni furono bbltca tJ buont manua li dt fllosofta per le scuole . Non fu indifferente l 'influenza di Cousin sul l tmptanto dell 'insegnamento della filosofia in Italia, anche per i molti rappo rti che allora ebbe con gli esuli italian i in Franc ia. 2 Miche le Coppi no (Alba, Cuneo l aprile 1 82 2 - Torino 25 agosto 1 90 1 ), lettera _ to e uomo polt uco, deput to dal 1 860, rofcssore e rettor e dell' univer sità di Torino , fu più volte minist ro della_ pubbl tca tStruzw ne. Mtmst ro per la prima volta nel gabine tto Rattaz zi nel 1 867 , varò t nuovt programmi per le scuole con r.d. 22 set. 1 867, n. 3956, e il nuovo ordina mento dell'am mtntst razt�ne scolas tica con r.d 20 ott . 1 867, n. 4008; sul merito di questi provv edime nti (da u n lato ti canon e trecemesco delle letture nel ginnas io inferio re, la scelta dell'Eu clide e del Cur _ tJu>, t p�ogrammi i filosofia, dall'al tro la design azione del prefet to a presidente del Consi glio scolas uco provm ctale, I poten_ e la comp osizio ne di questo organo) si sviluppa un ampia discus SIOne nelle depos tzJOnt e nelle risposte all' inchie sta Scialo ja; nel periodo dell'in chiest a, Coppi no era anche memb ro straor dman o del Consi glio super iore della pubbl ica istruzi one. �� · � � · � · 236 Fonti per la storia della scuola cioè basti o sia insufficiente al bisogno delle scuole secondarie il numero dei professori che fanno i loro studi e conseguono il diploma nelle scuole nor mali superiori e nelle facoltà u niversitarie, la risposta si è facile ad essere da ta. Le nostre scuole normali non danno sufficiente personale; ora come si fa? Sono questioni dominanti, ed io l ' ho visto per esperienza in Piemonte nel Collegio delle provincie dove avevamo posti speciali per i maestri . Suc cesse che quei giovani i quali avevano vinto questi posti cercavano di otte nere che fossero cambiati, che cioè si potesse studiare legge o medicina. Questo si ottenne da prima per concessione e si fece poscia per legge . Ora dunque la ragione principale di questo scarso numero di professori sta in ciò che il giovane nella carriera del professore per quanto ingegno abbia non può far nulla. Egli non ha che un mezzo per riuscire ed è quello di ab bandonare l ' insegnamento ufficiale per entrare nell ' insegnamento privato . Per rialzare la dignità dei giovani insegnanti l ' unico mezzo è quello di mi gliorarne le condizioni . È u na necessità universalmente sentita, ma siamo tuttavia molto lontani prima che venga il tempo in cui i giovani lascino la professione dell' avvocatura, della medicina, ecc . per dedicarsi all'insegna mento . Però qualche cosa si fa, ma intanto bisogna studiare il modo per ri mettere queste sessioni annuali d ' esame . Queste sessioni annuali sono molto necessarie, perché noi abbiamo gen te che professa, ma con difetto di diplomi e con difetto di studii: e io non condanno questo, giudico dietro l' esperienza. Sono molti anni che mi trovo a presiedere agli esami autunnali di licenza; e mi è avvenuto di vedere gente che aveva u na certa coltura, ma con tutto questo ne venne decisa l' insuffi cienza. E la ragione è chiara; hanno studiato piuttosto bene il latino, l ' italia no e il greco, o qualche altra scienza . Ma tutto ciò non basta, è insufficiente; perché nell ' i nsegnamento bisogna conoscere i metodi, e inoltre il professore deve avere u na certa piccola enciclopedia. In molti casi può avvenire che per ispiegare una parola latina o italiana il professore sia costretto di ricorre re a cognizioni di archeologia; quindi non si tratta di dare al giovane una co noscenza materiale della lingua, ma si tratta di fargli apprendere lo spirito antico di essa . C iò non si può fare che nell ' ambiente più largo delle universi tà. Queste commissioni autunnali sono dunque necessarie per organizzare l' istruzione secondaria; e in ciò il governo deve essere severo, direi quasi , feroce. D ietro queste considerazioni, credo conveniente d i mantenere le sessioni autunnali di esame come ci sono state finora. Forse sarebbe necessa ria qualche modificazione, stante i caratteri dell ' i nsegnamento secondario. Il difetto più grave è che si fa la scuola come qualunque altro ufficio; essa si fa male, malissimo, senza amore alla scuola; e questo è un gran male, perché bisognerebbe che il professore sentisse la forza del suo apostolato, bisogne rebbe si capacitasse che la sua ntissione ha qualche cosa del sacerdozio. Bi sognerebbe amare i giovani quando piacciano e quando disturbino. Gli insegnanti privi di diploma i n che condizione sono? Essi per lo più Sezione Il - I uerbali delle deposizioni 2 37 sono uomini, in massime preti entrati per caso nell ' i nsegnamento , o perché il governo se ne è servito , o perché si erano messi a fare il pedagogo, e non sapendo che altro fare si sono accontentati di stare anche negli ultimi gradi ni dell' insegnamento. Se noi teniamo le sessioni d ' esame, abbiamo aperta una carriera dell ' insegnamento , in cui i nostri professori delle scuole secon darie possono acquistare dipl onti maggiori e stimoli continui ; e di questo so no sicuro, ma non sono sicuro delle scuole normali . Ma di tutti questi giova ni, che vivono a spese dello Stato e della provincia, che avrebbero contratto un obbligo per chi li ha sussidiari , quando trovano un altro impiego pianta no la scuola elementare . Col mio sistema invece si otterrebbero buoni pro fessori che darebbero argomento di amare la scuola. Passo ora al secondo quesito. Abbiamo in Italia varietà di scuole normali abbiamo la scuola normale di Pisa, il seminario di Padova, l'accademia dt Milano; anche a Napoli v ' è una scuola simile a quella di Pisa. E in queste scuole vi sono varietà di preparazione; in complesso credo che siano buone; ma quando si debba rispondere se vi si apprendono i veri metodi d ' insegna re , rispondo di no. Il nostro alunno delle scuole normali esce con cognizio ni di buon professore, solo dopo un tirocinio di tre o quattro anni, tirocinio fatto a sue spese; e io lo so per esperienza, perché l ' h o verificato nelle mie ispezioni : così i giovani perdono il loro tempo migliore e questo è un gran danno, perché io credo che i migliori professori siano i giovani . Noi cono sciamo i programmi dell' insegnamento delle facoltà; non solo vorrei che nelle scuole normali si facessero conferenze; questo è poco; vorrei che ac canto ad ogni scuola normale vi fosse una scuola pratica in cui gli allievi del l' ultimo anno potrebbero insegnar molto bene se non altro in materie ele mentari : vi potrebbero inoltre essere anche allievi che abbiano compiuto il corso i quali avrebbero un compenso. Q uando manca un maestro si dovreb be ricorrere alla scuola normale perché mandasse professori. Io insisto mol to su questo concetto , perché sarebbe una riforma che non costerebbe mol to e che potrebbe dare de' buoni resultat i . Qui chiamo l ' attenzione della Commissione sopra una lacuna, che mi pare di aver notata. Se la Commis sione si domandasse conto del come va l' insegnamento letterario scientifico nelle scuole normali, io risponderei che vi è una grande mancanza nella par te scientifica. In nessuna università v ' è un piccolo teatrino di fisica a dispo sizione degli allievi, in cui essi , imparando ad adoperare gli strumenti da sé, possono formare la base dei futuri professori di fisica, di chimica e di storia naturale . Metterei per esempio a loro disposizione parecchi fornell i -d ' un ga binetto di fisica, chimica, o storia naturale. Ora il nostro insegnamento è tutto teorico e non pratico. Se questo ora non si può fare in tutte le univer sità, si faccia in alcune. In ogni modo bisogna farlo assolutamente per i gio vani che si dedicano all ' i nsegnamento scientifico. Essendo ora l ' insegna mento che si dà agli allievi insegnanti tutto teorico non mi fa specie che non dia buoni risultati . 238 Fonti per la sto1·ia della scuola Nell 'ultimo alinea si domanda se i giovani che escono dal liceo siano ba stantemente istruiti per essere ammessi ai corsi normali superiori, e se il di fetto di preparazione non è spesso di ostacolo al conveniente svolgimento di quei corsi. Qui si fa una domanda particolare, se cioè nei nostri licei si impari abbastanza per potere con frutto continuare la carriera professionale nelle università. Io voglio fare la quistione generale e dico che se noi avessi mo il concetto che l ' istruzione secondaria dovesse preparare gli alunni a questa o ad altra professione, andremmo contro allo scopo dell 'insegnamen to secondario, che deve essere generale. I nsomma nell ' insegnamento secon dario si acquista quella certa umanità, che non consiste nella letteratura e nella filosofia ma in tutto il mondo reale: si deve addestrare la mente con una continua ginnastica, finché i giovani divenuti uomini abbiano facoltà di scegliere e di rivolgere la propria mente a scopi determinat i . Io non credo che siano ben preparati per veruna scienza, giacché se credessi questo, na scerebbe il bisogno di specializzare gli studi, senza bisogno d 'altra cultura. Tirocinio. on so se sia qui che si discorre del tirocinio: io credo alla neces sità del tirocinio: perché mi pare che avendo indicato come conveniente la scuola pratica, ne venga come conseguenza la necessità d ' u n vero t irocinio . Qui c'è una domanda transitoria, in cui avendo il governo stabilito che certi uomini che insegnavano senza diploma, dopo un certo numero di anni si inscriverebbero alla facoltà per riuscire professori. Io ero rettore a Torino e ne venne uno solo: ma questo difetto di accorrenti non fu per gravezza de gli studi : quest 'uno che è venuto e parecchi che dovevano venire mi disse ro: io debbo lasciare la scuola. Era uno studio che si doveva fare contempo raneamente all' obbligo di insegnare . Non adempiendo a quest 'obbligo per devano lo stipendio: è stata più la quistione finanziaria che altro. C ' è stato un comune che dava un sussidio ad un tale, e pagava un supplente; ma il sussidio non era tale che bastasse per vivere, e d ' altra parte il comune non poteva fare maggiore spesa: ma il povero sussidiato non poté neppure man tenersi a Torino, cosicché anche con questo sistema non si è riusciti. Una delle ragioni più gravi secondo me, per la esperienza che ho avuta, è stata questa : essi avevano bisogno di studiare e di guadagnare : ma t ra vita morale e materiale hanno naturalmente scelto questa. Qui avrei a dire sulla parte dell' articolo quarto se i professori non siano troppo rigidamente vincolati nei modi di insegnare. Io metterei un altro punto di interrogazione; se cioè non siano troppo poco vincolati: mi pare che sia nata una specie di equivo co su tale quistione: giacché credo che nessuno sia più libero del professore non solo nella cerchia dell' università, ma anche nelle scuole secondarie . Diffatti, in c h e sono vincolati? Nei libri di testo? n o ; hanno ogni libertà: nei programmi? Sono piuttosto istruzioni, che possono rifiutare : d ' altronde so no specie di indici di tutte le cose sostanziali. I verbali dei consigli degli isti tuti, dove si discutono i programmi speciali dei professori, provano che li bertà ce n'è molta: questa è una dichiarazione che io voleva fare. Sezione Il - l 1 1erba/i delle deposizion i 2 39 Concorsi. Sono due gravi quistioni che io non tratterò per disteso : quello che penso si è che l' attuale sistema di concorso non sia adatto per avere de' buoni professori . Abbiamo concorsi per titoli o per esami . Che si ha con questi concorsi? Si esamina una parte sola del professore, la sua dottrina, ma la sua attitudine sfugge . Quando nell ' insegnamento secondario c'è un uomo di discreto ingegno e di buona volontà, lo si converte facilmente in un buon professore, sebbene non abbia fatto scuola e non abbia stampato volum i . Il sistema de' concorsi, come è ora, io lo credo pericoloso : bisogna quindi mo dificarlo in modo che la vera qualità didattica e la disciplina non isfuggano nel concorso. Differenza di grado (5). Rispetto alla parte del quesito quinto, che dice : « Gioverebbe togliere la differenza di grado fra gli istituti della stessa specie, per rendere possibile la promozione de'professori senza trasferirli di luo go? " io rispondo subito che sì: bisogna proprio intendere a togliere questa differenza. Si vede che distendendo questo quesito il problema della mutabi lità de' professori s'è presentato alla Commissione. Io sono di avviso, che nulla vi ha eli peggio dei trasferimenti, coi quali si arrecano gravi danni. Il professore diventa efficace a misura della sua immobilità in un paese: se si trasferisce, non ha tempo eli acquistare l' autorità e di acquistare le necessa rie aderenze. Così abbiamo sempre un personale quasi nuovo e così si perde la solidarietà nell'istituto. Come si fa a creare lo spirito di corpo , quando co loro che sono l ' anima dell'istituto oggi ci sono, domani no? Assolutamente non dovrebbe essere ciò permesso, tranne che nei casi in cui il traslocamen to sia vantaggioso. La frequenza dei trasferimenti è dunque dannosa. Qui torna una idea accennata dall'Allievi , che cioè sarebbe bene, che le autorità locali sapessero quando si porta via un qualche professore. A rt o . 7. « A scemar credito >> ecc . Qui si parla dell' insegnamento privato dato dai professori ufficiali : io sono contrario e credo che tutti siano contrari . Questa è cosa più tollerata che voluta: perché non si può impedire a un uo mo, che sia in istrettezze, di migliorare la propria posizione. Ma, lasciando gli altri danni, vi sono questi che provengono dalla natura umana; e questa corruzione ha viziato l ' i nsegnamento privato . Che interesse ha lo Stato di fa vorire coloro, che sono tanti doppioni dell' opera sua? Lo Stato non può fare tutte le esperienze, anzi, non le deve fare: io fo esperienza sopra un metodo: se non mi riesce ne adopro un altro. C ' è un individuo che con istrumenti perfetti ottiene certi effetti, che un altro non ottiene : e poi le esperienze si fanno bene da coloro che anendono veramente a ciò. Ora quando noi lasciamo che un insegnante ufficiale faccia scuola privata egli la fa alla sua maniera : anzi fa con più zelo la scuola priva ta che la scuola pubblica. Sostanzialmente essi non hanno fatto che raddop piare i metodi governativi; e se hanno potuto fare qualche cosa è stato di re stringere il tempo e la materia dell' insegnamento, il che è dannoso. Accordo di programmi (8). Passo al quesito n.8. Io non posso rispondere 240 24 1 Fonti per la storia della scuola Sezione II - l verbali delle deposizioni adeguatamente, credo che sarebbe importantissima la concordia dei pro grammi. Vorrei lasciata agl ' istituti la distribuzione degli orarj", corp'è ora per molti. Questo è un discorso che si dovrebbe fare in ogni Consiglio scolastico provinciale che può dar lume per vedere il grave punto di molte osservazio ni e critiche che si fanno . Io credo poi che le conferenze, lasciando le forme determinate , giovino molto e sieno necessarie quando c ' è l ' i ntroduzione d ' un nuovo sistema. Finora quanto al greco mentre si preparano i giovani per studiarlo vi si preparano anche i professori . Non c ' è personale adatto negli studj linguistici. I risultati di queste conferenze sarebbero la bontà dei metodi . Bisognerebbe mettere insieme questi maestri, e che le conferenze fossero dirette da uomini capaci che introdurrebbero utili modificazioni e riforme. Per la pronunzia del greco ci sono a modo d'esempio grandi que stioni, che vale la pena di fare 1 ; egualmente si possono fare gran questioni al latino il cui insegnamento si può combinare con quello del greco. Gli in segnanti s i trovino insieme e tengano un linguaggio diverso in una classe dall 'altra. Io dunque sono favorevolissimo al concetto delle conferenze. Conferenze annuali. Richiamo anzi tutto un fatto; che queste conferenze furono consigliate dal governo ma sventuratamente avvenne che non si po tessero radunare insieme i professori . Per lo più si sceglie il tempo dell' au tunno . Qui si pone una questione di una certa gravità, se cioè i professori non volessero riposare . Io credo che no, perché un buon studio fatto bene non stanca; così si immaginerebbero di esser tornati giovani . Difficoltà reali contro queste conferenze sono gli affari particolari o le spese che si debbo no fare; quindi il governo deve far le cose a poco a poco. Se vuoi fare tutto non farà nulla . Metta per ora alcune sedi di conferenze per questo o per quell'altro insegnamento e dovrebbe guardare dove ce n'è più bisogno. Co minciando dal principio, guarderei il latino e greco. Dovrebbe il governo determinare alcune sedi : una sola non converrebbe pel nostro paese; ma conviene scegliere questi uomini da una università e da un'al tra, secondo le circostanze: e devono questi professori che ci vanno e non possono spende re , avere una specie di indennità ed una dichiarazione di ciò che facciano . Queste conferenze non devono essere inefficaci . Una legge sull' istruzione secondaria deve farsi , una riforma deve avvenire, e sarà la conseguenza del l ' inchiesta che va ad intraprendersi. Nel fare questa riforma bisogna partire dal concetto che se non abbiamo a lagnarci della volontà del personale inse gnante ne' licei , tuttav ia questo non risponde al suo ideale, perché non c'è mai stata occasione di studiare i buoni metodi . Ma ci sono ginnasi dove non si parla neppure di quistioni filologiche. B isogna adunque cominciare dal principio, bisogna stabilire alcune sedi, fissare alcune indennità a chi ci an drà e quindi farne vedere i testi. Evidentemente in quelle conferenze bisognerebbe definire la quistione dei testi ; e determinare i libri opportuni che si debbono ispiegare e quel qualche cosa che è stato accennato in un quesito sui membri del corpo inse gnante, in fatto di programmi ecc . : sarebbero tutte cose da farsi da loro . A mministrazione provinciale. Ques. l O. Venendo al quesito dieci ho notato una cosa sola là dove dice : « Vi è fatta una parte conveniente al corpo inse gnante della provincia ? , Io sottoscrivo alle parole del com m . Allievi : amo notare che alla domanda presente bisogna rispondere con un altra domanda. Quell' ordinamento era fatto in previsione d ' una legge già assoggettata al Se nato, colla quale una parte degl' istituti secondari passavano alle provincie e il governo si tenea trenta o quaranta istituti; e ciò spiega come gli altri rego lamenti abbiano diminuita l ' autorità del provveditore . Tutto il Consiglio scolastico provinciale non ha diretta ingerenza, ma potere morale , quando avviene qualche cosa di gravoso. Quando il governo si riduce ad avere tren ta o quaranta istituti, che bisogno c ' è di mettere framezzo qualche altra co sa? Un'anuninistrazione che non sappia governare sì poca cosa non merita il nome di amministrazione. Accennerò ora ad un concetto, che mi ritornerà nelle note fatte: si consi derava che con gli istituti interi non c'era che una scuola di latino, che s i po teva dividere in due sezioni, governate così, un professore titolare ed un aiuto che sotto il suo indirizzo insegnasse con lo stesso spirito di autonomia. Adunque l'azione del Consiglio scolastico provinciale era piuttosto u n ' azio ne morale, allo scopo che non si andasse contro la legge. Questo Consiglio scolastico provinciale, quanto più vere e serie attribuzioni egli ha, le ha per agire sopra il personale insegnante . Non mi suona bene, che coloro che stanno sotto la sorveglianza diventino al tempo stesso sorvegliatori. C ' è sta to un momento in cui entravano nel Consiglio scolastico provinciale i presi di o direttori, i direttori spirituali, di guisa che il personale insegnante era di gran lunga superiore al non insegnante. Su che cosa s i giudica, se è una que stione di convitto? I l preside va inteso perché spieghi, non perché giudich i . Io credo c h e i n una secondaria amministrazione, il Consiglio scolastico pro vinciale debba rispondere a due cose, deve avere le parti scolast iche, cioè la garanzia che i suoi membri abbiano conoscenza delle disposizioni scolasti che. La ragione per cui io credo ed ho sempre creduto che il corpo inse- 1 Per il greco si discuteva molto, e non solo in Italia, se conservare la tradizionale pronun cia reuchliniana (o iotacistica e moderna) o adottare la pronuncia erasmiana (o etacistica e sup posta antica). A favore della prima erano gli insegnanti di vecchio stampo, prevalenti soprattut to nell' Italia meridionale, e quanti volevano, grazie alla pronuncia moderna, instaurare rapporti culturali e commerciali con la Grecia indipendendente e col Levante: così per esempio Antonio Racheli nella sua relazione del 1 86 1 a De Sanctis sull'insegnamento del greco (ACS, MPI, Perso nale, 1860 - 1 880, b. 842 , fase. " Racheli Antonio »); erano invece erasmiani gli insegnanti più giovani, quelli che avevano studiato nel Lombardo-Veneto e soprattutto i collaboratori della to rinese " RiYista di filologia e d 'istruzione classica "· La pronuncia erasmiana prevalse grazie alla crescente diffusione dell a grammatica del Curtius ed ebbe l 'appoggio delle autorità ministeriali. Tuttavia la vittoria degli erasmiani non fu rapidissima se ancora nei programmi del l 884 Coppi no dovrà insistere nel prescrivere l 'adozione della pronuncia erasmiana « come quella che sem bra meglio rispondere ai bisogni della scuola » . 242 243 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni g11ante non debba penetrare nel consiglio è appunto perché sia libero dinan zi a questo corpo che gli è affatto straniero . Quanto al restringere i consigli scolastici credo che finché restano le provincie ci è troppa difficoltà di far viaggiare i provveditori . Abolire molte provincie è grande difficoltà, è qui stione finanziaria: certo si potrebbe st udiare un altro ordinamento; si po trebbe andare a grandi regioni, ma allora la quistione si m uterebbe; io vedrei volentieri questo ordinamento più largo. Ispezioni scolastiche. Relativamente alle ispezioni c ' è una quistione grave: se ad eseguirle debbano essere chiamati ispettori mutabili e straordinari ov vero fissi e scelti fra gli insegnanti secondari od universitari . Quando si tratta di ispezioni, io le credo indispensabili, anche quando siano sopra il provveditore . Tutte queste ispezioni sulle ispezioni del prov veditore io le credo necessarie : ma quanto alle ispezioni fisse, io credo che l' ispettore fisso diventi un burocratico : è impossibile, che quando c'è questo ispettore alla lunga non traduca il suo giudizio in un semplice giudizio meto dico dell' obbedienza ai programm i . Io credo che accada lo stesso in tutte le scuole. L ' ispettore fisso mi pare che abbia questo pericolo in tutte le amministra zioni: dopo un poco che egli è stato nel suo ufficio sorge un cumulo di sim patie e di antipatie che lo paralizza e gli toglie efficacia: egli non mantiene che il terrore quando arriva: ma la efficacia grande sull' insegnamento secon dario non l'ha. Se invece ha l ' autorità che nasce intorno a lui dalla sua ripu tazione allora questo è un buono ispettore . Un serio ispettore di liceo non è facile a trovarsi: per esempio che parli di quistioni linguistiche, in greco tra la grammatica di C urtius e di un altro; che possa parlare sul greco, o sull' ita liano, sulla filosofia, sulle lettere, sulla storia , sulla fisica. Di questi ispettori bisognerebbe averne mol ti. Che nasce? Nasce che dove abbiamo una capaci tà didattica, ne facciamo una capacità amministrativa. Se invece agli ispettori fissi noi sostituiamo, come ispettori temporanei, i professori delle facoltà universitarie e normali, forse creeremo una relazione maggiore tra l ' ispettore e gli insegnanti, perché l' uno è causa, gli altri sono effetto. L ' ispettore va e trova qualcuno de' suoi scolari in cattedra, vede se il suo insegnamento dà buoni risultati , la necessità de ' metodi: e quindi può modificare talvolta l'indirizzo della scuola normale superiore . Quindi per me se in qualche caso sono risoluto è su questa quistione. Bisogna lasciare questa ispezione mobile . Capisco che spesso un ispettore disfa quello che ha fatto un altro : ma prima di tutto se quell 'operato è cosa seria il disfarlo è molto difficile. La cosa del resto, sebbene vera, è molto rara . Ques. o 12. Riguardo al quesito dodici ho notato se i padri di famiglia più che al profitto ed alla educazione intellettuale de' figli non mirino sovente al conseguimento del diploma e del certificato scolastico, e non scelgano in luogo della migliore la via più breve per attenerlo; mi pare purtroppo che la cosa sia così . I nostri padri di famiglia hanno una fretta che il savio interesse de' loro figli , dovrebbe sconsigliare; hanno una fretta enorme di vedere lau reati i loro ragazzi . E questa appunto è la ragione del rifiorire di alcuni istitu ti d ' insegnamento privato, perché in essi le famiglie viziano l' insegnamento a loro modo. Sventuratamente la famiglia è ancora in questa condizione di cose: vi sono poi anche le condizioni finanziarie . C ' è un fatto generale alme no in alcune parti d ' Italia : costa la educazione de ' ragazzi ai tempi nostri più di una volta per molti fatti e per uno specialmente . Una volta, se io guardo il mio paese, in qualunque terra un po' riguardevole c ' era un istituto di educa zione completo. Io credo che in Piemonte ci fossero più di ottanta collegi: venuta la riforma questi ottanta collegi si sono ridotti a otto o dieci, quando arrivano a sedici è il numero maggiore. La libertà ha prodotto quest'effetto dappertutto : nelle leggi di pubblica istruzione si vede che colla unificazione d' Italia la legislazione scolastica sente il bisogno di allargare la sua base e sollevare la sua cima, e in questo doppio lavoro deve assumere personale maggiore e spendere di più ; e quindi si è dovuto necessariamente restringe re il numero degli istituti che servivano all' istruzione secondaria. Chi faces se confronto degli istituti, che una volta preparavano, o bene o male, i gio vani alle università, trova una diminuzione enorme a confronto di quelli d ' oggi . Questa diminuzione indica la cura delle famiglie di spendere poco e fare presto, e la necessità anche finanziaria di tenere i figli fuori di casa due anni invece di tre. Istituti religiosi. Sulla quistione dell' insegnamento religioso consento col comm. Al lievi . Il cattolicismo vuole che si vada alla messa alla domenica, al la spiegazione del Vangelo; ha levato l' insegnamento religioso dalle fami glie, la sua funzione la fa fuori di casa, ha creato il sistema di sollevare dalla sua responsabilità il padre di famiglia; e si seguita di questo tenore . Inoltre quanto al costare più o meno credo poi che la differenza non sia molta per ché se si guarda alle spese di uniforme nei convitti nazionali il divario non è molto, sebbene si paghi qualche cosa di più . Ma c ' è di più : quando in Pie monte cominciò il Boncompagni ad introdurre un insegnamento più largo colla sua legge, si sentì qualche cosa, che cercava di scemare la fiducia. D un que molte famiglie mandano i loro figli in istituti privati o tenuti da corpo razioni religiose, perocché realmente si spende meno: perciò si vedono certi seminari con trecento, quattrocento giovani, che vi stanno bene, perché pa gano meno e perché c ' è lusinga che siano più morali e meglio guardati . Nei nostri convitti nazionali c ' è un gran difetto negli istitutori. Vi sono bravi giovani istitutori, che stanno aspettando il momento di poter uscire. Invece negli istituti religiosi l'istit utore è un frate, che ha l ' obbedienza e lo spirito di corpo e che fa, contento, quest ' ufficio. Invece nel nostro convitto nazio nale l' istitu tore cerca di andare nella capitale o in altra città importante per potere attendere ad altri ufficii e provvedersi da vivere. Inoltre i rapporti fra questi istitutori e i professori sono di superiore a in feriore : non pranzano insieme a tavola: gli istitutori vivono separatamente e 245 Font i per la storia della scuola Sezione li - I uerbali delle deposizioni continuamente coll 'alunno . Ma poi credo che c'è una grande azione di pro paganda. C ' è ancora qualche cosa che tende a vuotare que·s ti is_tituti nazio nali : i convitti nazionali sono guardati con sospetto e perciò hanno bisogno di camminare molto più direttamente. I convitti nazionali non sono molto popolati, ma delle domande ce ne sono . Mi sono trovato tre o quattro volte ad insegnare in istituti con convit ti nazionali. Si cerca di prendere i ragazzi d ' una certa età quindi se ne rifiu tano parecchi; il bisogno vero delle famiglie sarebbe quello di trovare con vitti che accettassero i giovani finito il ginnasio, perché i ginnasi sono molti ed i licei sono pochi . La ragione sta in ciò , che i padri vogliono essere sicuri che i loro figli saranno educati bene e moralmente. Libri di testo. Quanto ai libri di testo, io sono dell' avviso che bisognerebbe avere il coraggio (ed è molto facile l ' averlo) di prescriverli . Sarebbe necessa rio che il corpo insegnante determinasse esso i suoi libri di testo : le occasio ni nelle conferenze ci sono sempre, e ogni decisione che non parta da loro contiene difficoltà enormi. Il governo dovrebbe proporre molti testi fra i quali il corpo insegnante dovrebbe scegliere. Io credo che si potrebbe fare molto di più , perché oltre ai libri permessi dal Consiglio superiore , ci sono quelli permessi dal Consiglio scolastico provinciale: il quale dovrebbe, come corpo amministrativo, domandare un parere. Ci dovrebbe essere insomma una collazione di pareri. Quando il professore domanda la introduzione di un libro dovrebbe fare un giudizio critico; se ciò avesse fatto, la commissio ne troverebbe un argomento ottimo per respingere o adottare con cognizio ne di causa un libro . Libri di testo sono necessari : l ' insegnamento seconda rio non è il terreno della libertà, specialmente per ciò che riguarda la filoso fia e la morale. La scienza dell 'insegnamento secondario non è punto creata, ma essa è la parte positiva di tutte le cognizioni e dovrebbero perciò essere idee nette e determinate: quindi i libri di testo sono opportuni; e sono poi assolutamente necessari in tutto il nostro insegnamento elementare . Pare che sia molto gravosa la spesa dei libri di testo, ma in generale i gio vani sono assuefatti ad una spesa, la quale sarebbe maggiore nel caso contra rio, perché il professore, quando non c'è il libro di testo , varierà spesso, e tante volte dirà al giovane di prendere un libro , ch'egli stesso forse non legge . Vacanze. « Le vacanze sono bene distribuite? » . Io vorrei abolite le vacanze del giovedì, perché ho sempre visto che dopo un giorno di vacanza i giovan i sono sempre p i ù distratti. E poi succede c h e mentre n o n si mandano i figli alla scuola tutto il resto della famiglia deve lavorare, e questi giovani non hanno altro che il lavoro scolastico. La idea di bene usare del tempo non è abbastanza inculcata nella istruzione. Qui non si parla della istruzione ele mentare; ma però si deve capire nella gioventù che questo studio prepara uno scopo di utilità. Quanto alle vacanze autunnali auguro che la inchiesta possa riuscire a qualche cosa: ma i tentativi fatti non danno speranza di po- tere indurre l e famiglie a lasciar presto l a campagna p e r recarsi i n città, ma colle nostre abitudine non è molto facile riuscire; poiché c'è l ' idea che gli uomini rinverginino alla campagna. Che la scuola si apra al 1 5 ottobre, io la credo u na finzione più che altro: perché ha l ' aria d ' insegnare in un tempo in cui in realtà non s ' insegna. Feste scolastiche. Riguardo alle feste scolastiche non saprei che cosa dire . La commemorazione d ' un uomo illustre è bene, perché i giovani sentano l ' e mulazione e si formino nella mente dei grandi tipi . Ma mi pare che in queste feste si sono applicate cose poco utili, come i saggi , i quali molte volte sono stati la occupazione di due o tre mesi: è una brutta imitazione del passato . Io credo che non si faccia che spostare la mente del giovane. Obbligo della doppia tassa. Quanto alla domanda se si debba ripristinare l' obbligo della doppia tassa per gli studenti privati, io credo che sia utile . La scuola dovrebbe essere gratuita, solo per chi non può pagare . Quando si può pagare la gratuità mi commove poco. Non è quistione di principii, ma quistione di mezzi . Per i privati è un aggravi o . I professori si lagnano e molti chiedono di sottrarsi alla commissione di esame . Ciò non è bello per l ' istru zione . Adunque se c'è qualche cosa per attirare i professori, parrebbe questa di accordare loro queste tasse . Ginnastica. Quanto alla ginnastica io sto col comm. Allievi. Ciò che si fa per la ginnastica è simile a ciò che si fa per la solenne distribuzione dei pre m i : quel po' che si fa è povera cosa, mentre è un insegnamento che deve es sere fatto seriamente: tanto più oggi coll' ordinamento che deve prendere il nostro Stato: quelli che vanno alle scuole secondarie dovrebbero sapere ma neggiare le armi. La composizione dell ' uomo italiano richiede questo adde stramento alle armi: dobbiamo studiare l ' orario che permetta il passaggio da questi esercizi fisici agli esercizi intellettuali e che così si coltivi l ' una e l ' al tra parte dell ' uomo. Io dunque appoggio le teorie del comm. Allievi. Esami. C ' è una quistione grave, quella degl i esami: vi sono due modi di fare la promozione e di assicurarci del progresso degli allievi: qual è il migliore? L ' attestazione del professore o gli esami? Io credo che parlandosi di alunni regolarmente iscritti i due metodi dovrebbero essere contemperati . Darei la preferenza all' attestato, ma voglio anche l' esame. I nsomma preferisco uno, ma adotto t utti e due . I n queste scuole bisogna che i giovani possano dire: io sono il primo, io sono il secondo; bisogna che vi sia emulazione : è tanto ciò vero che spesso si ode un giovane dire con dispiacere: è u n mese che il maestro non ha fatto i posti . I nsomma se noi vogliamo fare u na classificazio ne che persuada, bisogna ricorrere al sistema degli esami, ma oltre a dare va lore alla prova scritta e verbale, bisogna anche attenersi al giudizio de'pro fessori, che deve essere preferito. I giovani degni d 'essere promossi negli ul timi anni sono in un epoca in cui la loro natura fisica subisce alterazione; il loro organismo, che si compie, non permette certi sforzi : questi giovani in- Fonti per la storia della scuola vece, sebbene questo mutamen to influisca sul loro sistema, cercano però d'essere sempre i primi. È del pari immorale ed assurdo c h e un- giovane che non ha fatto nulla debba passare: il maggior numero degli esami si fa colla memoria : e succede spesso che un giovane che ha buona memoria possa passare, mentre un altro che ha più ingegno e meno memoria sembri miglio re . È un abuso, che si vede anche nelle universit à, ma la coscienza di colui che vede questo spettacol o si rivolta. Il giovane che ha fatto quello che po teva fare non deve andare all 'esame triste e pauroso, come se da esso dipen desse il frutto dell'anno . Ci si apporti dunque una correzion e od un tempe ramento . Uditori. Può approvar si che si ammetta no come uditori nelle classi i giovani che non abbiano superato l' esame di ammissio ne e di promozio ne? È conci liabile questa promozio ne col buon andamen to delle classi ? lo risponde rei che no: la disciplina nelle scuole secondar ie è condizio ne di successo . Ora i giovani, che non sono stati ammessi potrebbero essere consider ati come coloro che più sono impegnat i a far bene; ma sventurat a mente non è così. Perché si è uditori? Perché non si è studiato mai . L ' udito re non è mai sicuro di sé, e poi egli è irrequieto di natura per la brutta posi zione; e perché farlo restare nella scuola? Faccia il suo corso di lezioni, ripe ta l'anno, oppure faccia il suo corso altrove . La perdita di un anno non è tanto dannosa nell 'insegnam ento secondar io come nell'inseg namento supe riore: ma a quell ' età non vi sono che le famiglie, che si infastidis cono. In somma gli uditori non li ammetto in nessun ordine di studi. E per gli uditori a scuole speciali? È la stessa cosa. Del resto le ragioni stesse per cui non li accetto altrove sono anche quelle per cui non li accetto qui. Giunte esaminatrici. Quanto agli esami che si devono dare ai giovani, che hanno compito un corso di studi, io preferisco una giunta mista: e ciò per dare una maggior guarentig ia, specialme nte per gli alunni privati, perché es si sommano la maggior parte negli esami. Ma vorrei eleggere entrambi per adottare una misura giusta. E lo farei anche per un' altra causa; perché l ' inse gnament o governat ivo non divenga una cosa privata in cui niuno abbia a ve dere ; giacché, quando in una giunta d ' esami vi sono uomini capaci che non dipendon o dal governo possano anche influire abbastan za sulla commiss io ne stessa: giacché se chi interroga ha a fianco un collega che non conosce tiene un miglior sistema di giudicare e di interroga re. Per avere una cosa seria, le prove dovrebbe ro esser date nella maniera che diciamo, che cioè si debba dare un prevalen te peso al giudizio del pro fessore, e un corrispet tivo perché l ' alunno governat ivo sia giudicato bene e severame nte e l' alunno privato si trovi nella circostan za di vincere la batta glia in pochi momenti . Ma tale quistione si deve congiung ere coll'esam e di ammissio ne alla universit à: che io qui non tratto. 24 7 Sezione Il - l uerbali delle deposizioni Esami di licenza. Quanto agli esami di licenza ginnasiale e liceale si chiede se questo debba precedere quello. Qui si concatenano diversi qu�siti. L' esa _ me di licenza ginnasiale deve precedere di tre anni , oppure dt mmor tempo quello di licenza ticeale? Mi pare che debba _r�ecedere di tre an ni. �el con: _ _ _ cetto di istituto governativo non ammetto ne ltcenza gmnastal � t�enore, n� superiore : ciò perché io non credo alla separazione del nostro tstttuto classico in ginnasio e liceo. . In ogni istituto ogni materia ha il suo professore: se questi non basta per seguitare l 'alunno in tutte le classi, avrà un altro lui che inseg� i co � lo st�sso metodo . Come facciamo adesso abbiamo questo risultato , al gmnas1o e ltceo abbiamo ottenuto questo effetto : ma il liceo deve insegnare qualche cosa di più. 11 concetto del liceo è diventato una retorica , portata un po ' pm su: quindi c'è stato una specie di abbassamento , il guaio è stato per ciò nell' insegnamento del liceo. Sono cascati nel vizio di cui si devono purgare le umverstta: fanno lezio ni di tutta storia letteraria. Il professore che ha dinanzi Omero e Virgilio sente t ' amor proprio di fare una bella lezione: parla per un' ora ; i � iovani re stano ammirat i . Ma hanno conosci uto Omero e Virgilio? I giovam non han no imparato nulla . Di qui nascono grandi guai, che cioè il liceo si � alzato , il _ ginnasio s'è abbassato, mentre la solidità dei due istituti si con�bac1a e 1 1 p r? _ _ fessor ginnasiale deve sentire. che egli non è cosa straruera al ltc�o; qumd1 10 leverei la licenza, perché sono le colonnette, che mi fanno sentire la separa zione . Io credo che un buon esame contemperato al giudizio del professore possa ricongi ungere i due istituti, ginnasio e liceo . . . Io leverei l ' esame di licenza liceale : vorrei gli istituti governatiVI forte mente composti nel senso della responsabilità: vorrei �he non vi ���ass � un corpo forestiero : lo Stato però deve sapere quando SI esce dagl 1st1tutt se condari per entrare alla università. Adunque io ritengo l ' esame d ' ammissio ne all 'università; ma la forza, il peso che si dà all' esame di licenza deve essere dato a quello d ' ammissione all ' universit à . . . L 'esame d'ammissione non dovrebbe ricercare quale attttudme particola re abbia quel giovane presentemente, invece pare che si ris � o �da a q��sto concetto: si fa per vedere, se, ad esempio, il tale, che si destmt a med1cma, matematica ecc . , abbia le cognizioni che possano iniziar!o ; ma l ' esame attua le prova pochissimo; perché o l' esame è identico, e allora lo sapeva fino da _ jeri; o v ' è qualche cosa di più e allora non s ' ha r�gione di pretende�lo .. Qum _ di l ' esame d ' ammissione dovrebbe essere una d1mostrazwne che t1 gwvane che è andato all' università ha ricevuto una cultura generale in modo che tut te te facoltà sono abbastanza addestrate; e quindi t ' esan1e d 'ammissione lo ammetterei, ma lo farei più serio , in guisa che mi potesse assicurare della bontà dell' insegnamento secondario. Una delle ragioni poi è che nell ' at t� ale _ legge v'è una gravosa difficoltà per la molteplicità delle sedi , per cu1 not ab" . . _ . . 248 Sezione 11 - I verbali delle deposizioni Fonti per la storia della scuola biamo tante sedi, i cui giudizi sono veramente disparati , i criteri troppo di versi: e i giudizi sulla capacità de'giovani sarebbero più impOt:tanti. Però il corpo insegnante dell'università per compiere quest' ufficio dovrebbe pren dere professori dell' insegnamento secondario. La licenza serve forse a qualche carriera? Io non so a che carriera serva: non serve ad andare all' università, perché ci vuole l'esame d ' ammissione: non per entrare nei concorsi nelle amministrazioni, perché ci vogliono gli esam i : alle quali (secondo me) si dovrebbe poter andare senza laurea. Con cludo che l ' esame di licenza lo vorrei trasformato in esame d ' ammissione al l ' università. (La seduta è levata). 20 Seduta di Roma, 1 4 febbraio 1 8 73 1• ACS, MPI, Div. scuole medie (1860-1896), b . 4 , fase. S . 1 La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. A l verbale è allegata una lettera d i Michele Amari al presidente della Commissione d'inchiesta: Roma, 1 5 febbraio 1 87 3 Onorevole signor collega La prego di far nota alla Commissione d 'inchiesta, meritamente presieduta da Lei, una dichiara zione che voglio aggiungere a quelle fatte nella tornata di ieri intorno le cagioni della poco fre quenza di studenti negli istituti governativi di insegnamento secondario. Nel rassegnare quelle che a me sembrano cagioni di cotesto deplorabile fatto io dimenticai un'altra che non è lieve. A me pare che gli istituti privati, quelli in ispecie tenuti da religiosi, cercano tutti i modi di abbre viare i corsi; e che i padri di famiglia più solleciti di far compiere presto il corso a' loro figliuoli che di far loro acquistare una soda e profonda istruzjone preferiscono quelle tali scuole spediti \'e alle scuole governative regolarmente e forse pesantemente ordinate. Vari i rimedi potrebbero adoperarsi contro questa nociva impazienza de' giovani e delle loro famiglie. Tra gli altri io ho designato la soppressione della lingua greca ne' ginnasii e la riduzione dello insegnamento di quella ne' licei, riduzione dico ai rudimenti. Nessuno più di me ammira quello squisitissimo strumento del pensiero umano, quella lingua che si può chiamare la più bella della famiglia ariana e forse di ogni umana favella. Ma l'esperienza di tutti i paesi europei ci prova che il gre co presto si dimentica da chi non coltivi specialmente le lettere classiche; che serve poco a tutti gli altri uomini di scienza di lettere e d'arte, non che ai meno culti; che preoccupa nelle scuole secondarie il posto di studii assai più utili; e che infine gli eletti ingegni destinati a giovarsene potranno benissimo continuare il greco nelle università e presso privati professori, dopo essere usciti da' licei in grado di tradurre una facile prosa greca. Prego la Commissione di riflettere su questo voto di un che ha sentito ne' suoi lavori il bisogno della aurea lingua d 'Omero e di Ero doto e colgo questa occasione per attestare a Lei, egregio signor Presidente, i sensi della mia profonda osservanza. suo devotiss. M. Amari M ICHELE AMARI 249 1 Tenca (Promozioni, 5). Giacché Ella ha indicati i quesiti sui quali inten de fornire notizie alla Commissione, se crede principieremo dal quinto, che riguarda le nomine, le promozioni dei professori, i concors i ( . . . ) . A mari. Ecco nel quesito c'è quella domanda, << Se gioverebbe togliere l a dif ferenza di grado fra gli istituti della stessa specie per rendere possibile la promozione dei professori senza trasferirli di luogo » . Io credo che sì. Spesso si presenta il bisogno di promuovere un professore, di premiarlo e si incon tra l' ostacolo della residenza: quindi io credo che sarebbe perciò necessario rendere personale il grado, perché l ' amministrazione sarebbe così più libera di soddisfare anche a questa parte. Presidente. A lla domanda cui Ella ha risposto segue l' altra �< quale prova ha fatto questo sistema nelle provincie dov ' è in vigore » . Potrebbe Ella colla sua esperienza indicare se un tale sistema ha presentato qualche inconveniente ? Amari. A questa domanda rispondo che l a esperienza per questa parte si ri duce a quella acquistata nei due anni che tenni il M inistero perché essendo poi entrato nel Consiglio superiore di pubblica istruzione, lei sa che non vi si trattano queste questioni: perciò non potrei dire se non che in generale questo sistema di rendere personale il grado, non ha presentato i nconve nienti. Io vorrei poi osservare sul secondo paragrafo di questo quesito , cioè a dire sulla frequenza dei trasferimenti , che si sogliano fare ogni anno. Credo che questi portano cattivi frutti: i trasferimenti si sogliano fare ogni anno e piuttosto frettolosamente: ci sono tante considerazioni e forse in parte qual che volta estranee all' insegnamento , che rendono necessarii, o almeno fan no parere necessarii, e opportuni questi traslocamenti; qualche volta questi trasferimenti è necessario che siano fatti, non per passare uno da un luogo ad un altro, ma perché resti vuoto il posto per un altro professore; di modo che si è trovato qualche volta sbalzato da un luogo ad un altro senza sua col pa senza aver meritato alcuna punizione ma unicamente per fare posto per collocare un altro. Io vorrei quindi che i trasferimenti avvenissero meno fre quentemente. Un professore che ha fatto cattiva prova in un luogo, non può certamente farla buona i n un altro ; i trasferimenti a mio credere dovrebbero essere limitati ai casi di scandali che rendano veramente incompatibile la presenza del professore in quel certo luogo . Inamovibilità (5) . E nello stesso ordine di idee incontriamo quell'altra gran 1 Michele Amari (Palermo 7 luglio 1 806 - Firenze 1 6 luglio 1 889). Fin da giovane partecipò alla lona politica in Sicilia. Esule a Parigi vi studiò l'arabo. Rientrato in Italia nel 1 860 fu chia mato ad insegnare arabo all'Istituto di studi superiori di Firenze dove rimase fino al 1 87 3 ; sem pre nel '60 fu nominato senatore del regno. Oall'8 dicembre 1 862 al 27 settembre 1 864 fu mi nistro della pubblica istruzione. Fu infine a lungo membro del Consiglio superiore della pubbli ca istruzione. 2';0 25 1 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni questione della inamovibilità: io su questo particolare devo dire che la ina movibilità mi pare un provvedimento che non si debba ad otta:re se non nel l'interesse pubblico; come ad esempio pei membri della magistratura giudi cante . Tenca. Scusi sa, nel quesito non si parla già di inamovibilità, ma di stabilità del posto, dell'impiego, pei reggenti. Amari. Un momento : ma per l ' inamovibilità dall'ufficio mi pare che prov vedano bastantemente le leggi, e quella del 1 859 in specie mi pare che vi provveda. Tenca. Il quesito perciò domanda se non sarebbe conveniente rendere stabi le la condizione dei reggenti dopo un triennio di esercizio, e di confermare a vita anche gli incaricati; si parla quindi di questi professori che stanno in certi della loro posizione per un lungo periodo di anni , di toglierli da questa condizione precaria, con danno dell ' insegnamento, di porli nella condizione dei professori ordinari dopo un determinato numero di anni di esercizio. Amari. Se si trattasse di estendere ai reggenti quei tali privilegi di cui godo no i professori stabili dopo un certo numero d ' anni, qui io non troverei dif ficoltà. Ho approfittato di questa occasione per esprimere le mie idee sulla inamovibilità in generale dei professori e perciò io diceva che il principio della inamovibilità deve essere adottato nel solo interesse pubblico; mi pare che c i sia troppa tendenza di estendere questo principio all ' i nteresse pri vato. Presidente. Ella ha pure indicato il quesito sesto . A mari (Quesito sesto). Su questo quesito devo dire che ho sentito, in gene rale, in t utti i tempi delle lagnanze sul personale delle scuole secondarie; e queste lagnanze mi sembrano fino a un certo punto fondate : non dico per tutte ma almeno per la maggior parte. I n una materia così delicata com ' è l'i struzione secondaria, l' opinione pubblica dovrebbe essere favorevole a tutti non solamente al maggior numero; e perciò devo dire che su questa parte l' opinione pubblica non sia favorevole a quel grado che sarebbe necessario in questa materia . E sanno bene l 'origine di questo stato di cose, dovendosi creare in Italia l ' i nsegnamento secondario laicale, mentre quasi dappertutto era ecclesiastico, ed avendo avuta la disgrazia di stabilire un grande numero d ' istituti, si fece una specie di leva di professori, e si accettarono tutte le sol lecitazioni che si presentavano, e perciò la scelta, devo dirlo, che non fu fe lice, né dalla parte dell' i nsegnamento, né dalla parte dell' istruzione, né dal la parte del carattere. E io credo anzi che una delle ragioni principali che ha condotto l ' istruzione secondaria, non dico al grado di inferiorità in cui è, ma al grado di poca riputazione (perché credo che essa sia migliore della sua fama, più forte e più morale di quel che si crede generalmente) e questo si deve alla sventura delle prime elezioni; e dico sventura perché gran parte fu una necessità di fare delle elezioni così frettolose. Una volta che per un cor po si stabilisce u na opinione sfavorevole è poi difficile assai lo sradicarla; ma ripeto se questo inconveniente esiste, lo credo d ' assai inferiore di quello che lo fa la pubblica opinione, in I talia. Quesito 7 ° . E di qui passo naturalmente all 'art o 7° (legge il quesito). Devo dire che per quanto ne so, non solo come privato ma anche per gli uffizi pubblici sostenuti, che questo inconveniente esiste; che fino ad un certo punto si è dovuto tollerare , e che il ministero ha fatto delle circolari per re stringere questo abuso. Mentre io avevo l ' onore di sedere nei consigli della Corona, ho dovuto occuparmene , ma come accade sempre nell'esecuzione delle leggi, ci si fa entrare la pietà: noi non sappiamo esser crudeli. Bisogne rebbe usare a questo riguardo una grande severità, e non cedere tanto alle considerazioni personali: io credo che per questa parte c'è stata troppa rilas satezza, troppa tolleranza verso tanti pubblici insegnanti che danno lezioni private: si sono fatte delle distinzioni; ma io non voglio entrare nei partico lari dei provvedimenti in questo momento . Io credo che su questo punto bi sogna ristaurare l ' autorità della legge. Si potrebbe adottare un espediente: vedo fra gli altri quesiti che è posto quello dei diritti d' esame che si potreb bero attribuire ai professori; ma poiché ci sono ancora delle tasse scolasti che vorrei , o almeno crederei opport uno, che si trovasse il modo di far frui re gli insegnanti d ' una parte di esse, che potrebbe in certo modo servire co me un 'aumento di stipendio, che è necessario per rilevare la condizione del l ' insegnamento secondario. Io raccomando perciò alla Commissione di non perdere d' occhio questa idea. Io dovrei rispondere ancora alle domande contenute nel quesito 1 0 ° , ma ho già esposto il mio avviso quando mi presi la libertà di domandare la pa rola allorché parlava l'on. Cannizzaro che trattava egregiamente questo ar gomento. Dissi allora che ero perfettamente d 'accordo con lui, e perciò ora non mi resta che confermare tutto quello che dissi allora, e cioè che vera mente senza l ' intervento del prefetto il Consiglio provinciale non avrebbe che pochissima autorità 1 • Ispezioni ( 1 1 ° ) . I o avevo pure accennato l 'articolo 1 1 o (lo legge). S u questo punto io credo che forse c'è da adottare u n provvedimento; mi ricordo che quando io ero al ministero, non avendo trovato costituitO un corpo a questo oggetto io lo creai, sentiva varie persone di autorità, perché certamente per quanta fiducia possa meritare un alto impiegato del ministero il quale è pra' Cannizzaro. nella parte non riprodotta della �ua deposizione (doc. 19, p. 228), difende la necessità che il prefetto sia presidente del Consiglio scolastico provinciale come era cStato di sposto da Coppino con provvedimento del 20 ottobre 1 867 nell'ambito della riforma dell'am ministrazione scolastica. Mentre nel corso dell'inchiesta non mancava chi denunciava nell'auto rità del prefetto un rischio di condizionamento poliziesco con soffocamento della libertà e del l 'autonomia della 'cuoia, Cannizzaro sottolinea che il prefetto « non solo delegato del mini stro dell'interno, ma di tutto il gO\ erno e perciò anche del ministro della pubblica istruzione » e che con la 'ua autorità morale " è l ' unico che può imporre lo sviluppo dell ' i>truzione elemen tare e vigibre sulla scuola non governativa. Amari interrompendo la deposizione eli Cannizzaro si dice in tutto d ' accordo con lui. anche in base alla sua esperienza di ministro. è • 252 253 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - I l 'erba/i delle deposizioni tico negli affari, conosce tutti gli antecedenti di un profe�sore, ma certe vol te il giudizio di un solo può sbagliare, vi possono essere delle -simpatie e del le antipatie . . . Perciò io credo, siccome anche gli uomini più giusti si posso no sbagliare, che le promozioni e tutto quello che riguarda la sorte degli in segnanti secondari passi piuttosto per le mani di un consiglio ad hoc ristret to che fosse incaricato di questo oggetto e che la sorte degli i nsegnanti anzi ché essere ristretta nelle mani di uno solo, dipendesse e fosse esaminata da parecch i : perché è vero che c'è il ministro ed il segretario generale, ma essi non hanno di certo il tempo di mettere nella bilancia tutti i meriti, occuparsi dei dettagli : perciò sarebbe miglior consiglio che questi siano esaminati da varie persone probe e pratiche, ognuna delle quali avrebbe da esprimere il proprio giudizio. Quesito ( 1 4 ° ) . Sull'art icolo 1 4 ° , che è così concepito (lo legge) . Questi mi pare il gran nodo della questione, quello che ha fatto sorgere l ' idea di cerca re d ' approfondire la condizione del nostro insegnamento pubblico, che si crede in una condizione inferiore, in una reputazione i nferiore di quella di alcuni privati . Io ripeto ora quello che dissi poco fa ' , cioè che questo giudi zio non sia troppo fondato. Ma noi sappiamo benissimo quali sono le altre ragioni che producono questo d isfavore dell' opinione pubblica; io credo che la prima sia lo spirito di ostilità delle corporazioni le quali un tempo avevano in mano l ' insegnamento secondario: è da aspettarsi che per l ' attua le condizione di cose, esse combattano il governo specialmente che lo av versino nel suo lato più debole, i n quel punto che loro sembra il più vulne rabile . E mi pare che in gran parte questo d isfavore dipenda da che il partito clericale sventuratamente in alcune provincie si trova accanto a quelli che rimpiangono l ' antico ordine di cose, e siccome gli uomini ordinariamente sogliano credere che quello che s i faceva ai tempi della loro gioventù sia il meglio che si possa fare , così chi fu istruito dalle corporazioni religiose, in generale, è difficile che si persuada che un insegnamento migliore sia possi bile, e crede perciò preferibile quello all ' insegnamento pubblico. E se non possono dire che gli insegnanti sono ignoranti dicono che sono immorali , o che non curano abbastanza i giovanetti, e quindi nasce i l discredito. Io non cito né persone né luoghi, ma è certo che i n parecchie città d ' Italia certi isti tuti religiosi son preferiti ai governativi, i quali in quelle medesime città, e pei costumi e per l ' insegnamento, si trovano forse superiori agli altri, e frat tanto i governativi non sono i più frequentati . Tenca . Potrebbe Ella precisare qualche punto d ' I talia dove questo squilibrio esiste? A mari (Sco/opi di Firenze). Sì, signore; io non soglio usare tanti riguardi; perciò dirò che in primo luogo questo si verifica per l ' Istituto degli scolopi d i Firenze 1 ; e l o dico ancora perché io ho tante ragioni particolari, oltre quelle che ha ogni italiano per amare Firenze ; alla quale l ' I talia deve molta riconoscenza, e perciò mi duole di vedere in quella città quest ' ordine di co se. E senza nominare la persona, dirò anzi che l 'anno scorso, discorrendo di questo precisamente con un uomo di molto valore, esprimevo la mia mera viglia pel gran favore che si mostrava per l ' Istituto degli scolopi ed il poco conto che si faceva del liceo regio, egli mi rispose : " Non può concorrere, non insegnano bene, non è affatto per gli scolopi e per i frat i che lo favoria mo; rendete i vostri insegnanti pari agli altri e noi cacceremo i frati » . Questa però era una maniera di giustificare la pubblica opinione del suo paese od un concetto puramente personale di quel bravo uomo . Vengo ora ali 'articolo 1 7 , che mi pare anche importante : e su questo de vo fare preliminarmente una dichiarazione, che cioè il pensier mio su questa parte dell' insegnamento non dipende da alcuna particolare tendenza filoso fica ma dipende dalla natura stessa delle cose che mi inducono in questo pensiero, e dirò finalmente che un uomo che ami il suo paese, il progresso dell ' istruzione pubblica, dovrebbe desiderare che fosse bandito l ' i nsegna mento religioso dalle scuole pubbliche. Certamente la religione ha molta in fluenza sulla civiltà della nazione, ma io credo però che essa sia minore di quella che le si attribuisce, ma un' influenza non si può negare: orbene que sta religione segue un ordine diverso da quello dell 'insegnamento , perché essa non guarda che le cose dell' altro mondo; e poi in uno Stato in cui ci sia una religione, non dico dello Stato, ma una religione seguita da tutto il po polo, allora sì, si potrebbe dire che è una parte cieli 'insegnamento, ma ciò non accade in una società moderna, e non vediamo nessuno Stato i n cui gli abitatori professano tutti questa sola e unica religione, in cui tutti i cittadini siano iscritti sui registri dello stato civile come appartenenti a quella data re ligione. Di certo ogni padre di famiglia ha il diritto di indirizzare i suoi figli in quella credenza che a lui pare la più sana, e allora non vedo come lo Stato possa intervenire nel dare un' istruzione religiosa pi uttosto che u n ' altra: or bene se da queste generalità noi 2 veniamo allo stato nostro, noi vediamo co me la Chiesa sia in una accanita lotta collo Stato: come si fa a dare vera istruzione cattolica mentre il cattolicismo ci è contrario? A chi affidare que sta istruzione religiosa? Non potete affidarla ad altri che ai ministri di questa religione, perché altrin1enti sarebbe un controsenso . Se lo Stato oggi pren desse il prete più onesto , il migliore , e gli affidasse l ' istruzione religiosa, per questo solo fatto il prete sarebbe ripudiato, scomunicato e messo al bando dai suoi superiori: per questo io credo che non si debba dare questo i nse1 Cfr. la n. 3, p. 2 2 3 , alla deposizione Ferreri. Da M P l , CSPl, Processi verbali, 1 867- '68, I, p. 200, risulta che Amari, nel dare parere contrario alla concessione della patente agli scolopi di Firenze. raccomandava particolare rigore soprattutto per gli scol opi toscani perché qui più che altrove cercano di persuadere la popolazione che cattivi sono gl'i>tituti d' istruzione governativa ! Nel m s : ({ non » . • 1 n. Cfr. supra la risposta al quesito sesto. 254 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l t•erbali delle deposizioni gnamento nelle scuole pubbliche, ma !asciarne la cura ai . genitori. La Chiesa cattolica in questi ultimi tempi ha proclamato nuovi dogmi, che non incon trarono p unto il favore dell' opinione pubblica, che va innanzi: resterebbe quindi il gran dubbio [di] come si dovrebbe dare questa istruzione: questo dogma, il Sillaba, lo dovete ammettere od escludere? Se sì, andate contro i principi vostri, ciò è evidente, se li ammettete sconfessate il principio che dovete sostenere, se pel contrario li bandite, andate contro i principii della Chiesa, non trovate più la religione cattolica. Quindi io conchiudo col dire che sia mille volte meglio che non si dia u n ' istruzione religiosa anziché cor rere il pericolo di darla contraria alle credenze dei parenti : e credo anzi che un buon credente debbe preferire mille volte che non si dia. Questo è il mio povero avviso . Presidente (Insegnamento della morale). La Commissione desidererebbe sentire da Lei se indipendentemente dall' istruzione religiosa sia dato nelle scuole secondarie un insegnamento morale; se sia fatto in modo da diventa re contrario alla religione. A mari. Io rispondo precisamente alla teoria che Ella mi ha messo innanzi: credo che l ' insegnamento morale si debba dare senza dubbio. Si presenta qui una questione molto delicata: [se] nell'insegnamento della filosofia e so pratutto nella fi losofia basata sulle scienze fisiche e naturali si debba porre un limite o no. Non c'è dubbio che queste scienze si toccano colla filosofia e colle cre denze religiose: ora io non credo che sia necessario nell'insegnamento se condario di urtare di fronte le credenze religiose: si deve riserbare al padre di famiglia l ' indirizzare i suoi figli nell' istruzione religiosa come meglio cre de, di scegliere quella strada che meglio gli aggrada; tanto più poi quando l'individuo è giunto ad u na certa età io credo che un giusto riserbo nell'i struzione secondaria sia giusto; né è necessario di darlo alle teorie filosofi che che tendono a un punto, piuttostoché ad un altro; quanto alle scienze fi siche e naturali, insegnano quel che è vero ; perciò la continuazione di que sta linea se la farà da sé il giovane. Presidente. E Ella crede che i n fatto nel modo con cui si insegna nelle nostre scuole si vada contro queste credenze religiose come ha accennato? Amari. Su questo non posso dare molte informazioni, perché questi sono fatti che la Commissione , credo, potrà raccertare e raccogliere più facilmen te interrogando le persone che sono lontane dai grandi centri dell' insegna mento : io non saprei rispondere precisamente a questo. L ibri di testo ( 1 8) . Veniamo ora al quesito 18 che riguarda i libri di testo, ri guardo ai quali devo dire che vorrei vedere esclusi i libri di testo scelti da un areopago, senza un principio determinato e prescritto a tutte le scuole: quando si è seguito questo principio non si è fatto altro che dare delle ri compense pecuniarie a quelli che han saputo fare dei libri di testo più pron tamente che gli altri . Io su questo dico che non vorrei prescrivere i libri di testo : non h o una quantità d i fatti tanto grande per poter dare u n giudizio . Non vorrei ammettere la illimitata autorità dei professori nella scelta dei li bri di testo, perché questo sistema avrebbe l ' inconveniente che ciascun pro fessore vorrebbe mettere avanti un libro suo o quello d ' un amico suo, e per ciò io questo sistema non lo vorrei ammesso, e perciò io escludo questa illi mitata libertà ai maestri . Anzi io credo che la Commissione farà benissimo a prendere una lista dei libri di testo, ammessi in t utte le nostre provincie , di farla esaminare, per farsi poi un criterio e poter dare il suo giudizio sul pun to intermedio a cui conviene arrestarsi. Questa parte io la credo u na delle più delicate e delle più meritorie dell ' inchiesta affidata alle Signorie loro . Sull'art . 2 2 ho già risposto. Presidente. Allora potrà favorirci qualche informazione su li 'art . 2 3 che ri guarda la ginnastica e l ' igiene . A mari (Ginnastica ed igiene 23) 1 • Io veramente non avevo domandato la parola sul quesito che riguarda gli esami perché non avevo trovato nessun punto su cui avessi potuto fermarmi ; ora però se mi permettono parlerò d' uno solo, vale a dire del greco. Su questo punto mi permetterà la Commis sione di fare una confessione: io, quando uscito d ' Italia andai in Francia, mi sentiva una gran vergogna che in Italia non s'insegnasse il greco come si in segna in Francia, ed altrove; ma poi io cominciai a pentirmi di quella prima opinione: io non credo affatto che l ' insegnamento del greco vada bandito dal nostro i nsegnamento secondario. La lingua è la figlia maggiore del genere umano, è l 'orgoglio della schiatta ariana . Nessuna letteratura è giunta a tanta altezza, ed è perciò che il greco si deve studiare . Perciò si deve aprire ai giovani la strada di studiare questa lingua dei nostri maestri; ma d ' altro lato io vedo che l ' i nsegnamento del gre co occupa troppo tempo nell'insegnamento secondario: che esso è quello che presto si abbandona, eccettuate quelle persone che si danno esclusiva mente alla letteratura. I o credo che calcolando i vantaggi cogli svantaggi , sa rebbe meglio di togliere assolutamente il greco dal ginnasio e limitare al li ceo i principii del greco, come insegnamento elementare abbastanza sod o : i giovani potrebbero poi continuarne lo studio nelle università non come so no attualmente u niversitarie, perché come lor signori sanno non c'è catte dra eli lingua greca e di letteratura greca. Io vorrei che l'insegnamento avan zato del greco non fosse obbligatorio nel liceo, ma solamente fossero obbli gatorii i rudimenti, tanto per arrivare a tradurre con abbastanza facilità u n passo el i prosatori n o n z dei p i ù facili : m a questo n e l liceo e non g i à nel gin- 255 1 L'equivoco tra la domanda del presidente (basata sulla richiesta di Amari di parlare sul quesito 23) e l 'argomento segnato in margine alla risposta di Amari dipende da un errore di ;rampa sul fascicolo dei quesiti dove i numeri 2 2 e 2 3 sono ripetuti due volte, e il 23 riguarda prima la ginnastica, poi gli esami; senonché poi Amari rinuncia a parlare anche degli esami. ' Se si confronta la parte finale della lettera alh:gata, il " non " sarebbe da espungere dal testo. 256 2 57 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni nasio. Questa è l ' opinione mia e non solo la credo la migliore ma mi pare abbastanza il caso per doverla ponderare e rifletterei sopra . lo vedo che ne gli esami di licenza liceale , è in questa parte che vanno precisamente a ca scare una gran parte dei giovani . Studio del greco . lo non so se sia anche quest ' insegnamento obbligatorio del greco, che allontana i nostri giovani dalle scuole secondarie: insomma io vorrei che si esaminasse profondamente questo punto, per poter poi delibe rare se convenga di togliere l ' insegnamento del greco dal ginnasio, e limitar lo al liceo, in modo che al giovane che dà l ' esame di licenza non si [ richieda] tutto quel grado di conoscenza che oggi si richiede . Presidente. La Commissione la ringrazia. c i inclino per quello c h e h o g i à detto prima perché cioè i professori faccia no quello che è possibile per l ' i nsegnamento loro. Mi sembra pure adottabile la idea del professore principale e degli ajuti assistenti, che si attengano allo stesso programma. Una riforma di questa na tura si deve conciliare con molti riguardi. Per un certo tempo non possiamo inventare i professori, quando abbiamo bisogno che un professore lavori per due. Questo è un difetto. La condizione generale è questa, ma vi sono le condizioni transitorie di finanza e la scarsità di personale che ci obligano a cw. d i ' i nsegnamento vi sono talora cose non tanto straniere l ' una all' altra che qualche volta non convenga metterle insieme. Bisogna distinguere bene, per l ' i nsegnamento secondario non occorre potenza d' i ngegno . Il professo re non deve tanto far progredire, ma la prima cosa che deve sapere si è di porre limiti certi alla sua scienza e adattarla agli scolari e condurre i giovani fino a un certo punto lontano della sommità del sapere. Ne nasce allora u n grave inconveniente circa alla distribuzione delle materie e s u l come i l pro fessore chiuso e circoscritto in dati limiti possa non escirne. Quando avessi mo un professore per ogni materia la direzione dovrebbe essere fortissima per continua vigilanza e vera utilità didattica per contenere ciascun inse gnante nei suoi limit i . Alcune materie però, per esempio il latino e il greco li metterei insieme. Sarebbe utile se ciò si potesse fare perché la conoscenza d ' una lingua giova molto alla cognizione dell ' altra. Non possiamo studiare una lingua senza saperne u n ' altra. Tali richiami sono facilissimi nella lettura e nella traduzione. Non si può insegnare bene il latino e il greco senza sape re un po' d' italiano. Ciò si dovrebbe fare anche nel ginnasio. Gli esercizj di versione si devono fare in qualunque lingua, perché chiunque parla u na lin gua, che non ha imparato da bambino, fa esercizio di traduzione . Il mio pen siero si manifesta nella mia lingua. Prima di pensare in latino, in greco, in francese bisogna avere molto esercitata la facoltà di pensare, ci vuole molto tempo . Quindi il mio concetto generale è che ciascun professore insegni una sola materia, ma non bisogna spingere questo principio all'eccesso. I l latino e il greco potrebbero benissimo stare uniti. Un uomo che sa il fat to suo può insegnare il latino e il greco . La questione è che il professore sappia. Nel tempo che si impiega a imparare il latino, il ragazzo potrebbe imparare an che il greco. Una grammatica può essere comparativa. È impossibile dare un precetto di sintassi senza comparazione. Le differenze della sintassi, la diver sità di forme tra le due lingue così si trovano . Questo insegnamento indiret to lascia più tracce nel l ' animo dei giovani . Quanto al secondo allinea in cui si domanda se gioverebbe che la legge si limitasse a determinare, nel l ' u topia di u n perfetto istituto secondario am metterei questo principio ma non facendo questa utopia non posso am metterlo. Sappiamo, ed è un fat to sopra cui la Commissione può giudicare se osserva la discussione che si fa nei consigli scolastici , negli istituti d ' istru zione secondaria, nelle facoltà universitarie, sui programmi dei professori di 21 Seduta di Roma, 1 5 febbraio 1 8 73 1 • A C S , M P I , Diz•. scuole medie (1860- 1 896), b . ... fase. 6 . . M ICHELE COPPINO 2 Tenca . Ella, signor Coppino, aveva interrotto le sue risposte ai quesiti, e mi pare che non avesse esaurito il capo delle scuole secondarie. Coppino (Quesito 32). M i pare di esser rimasto a quel capo lì e precisamente al quesito 3 2 dove si chiede se convenga affidare due insegnamenti a u n professore solo. Veramente su questa allinea non avrei molto a dire perché o è questione di principj e allora è sciolta essendo meglio naturalmente che ogni materia abbia il suo professore . E dico che è meglio perché importa notare che le scuole normali 3 , mentre devono avere un punto di educazione generale, hanno però anche il fine di dedicare il giovane a un particolare insegnamen t o . È necessario che l'insegnamento normale mentre in un punto deve esse re comune a tutti, venga poi a specializzarsi. Nel concetto assoluto è bene che ciascuna materia sia rappresentata dall' uomo che vi si è dedicato. Dun que la risposta è che a ciascun professore bisogna dare una sola materia. Io 1 La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. ' Michele Coppino aveva già svolto parte della sua deposizione nella seduta del 12 febbraio (vedi doc. 1 9 , p. 2 3 '> ) . ' Si riferisce alle scuole normali universitarie. 258 259 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - f t,erbali delle deposizioni rado si presentano serie questioni che ammettano vera controversia. C ' è un biglietto di visita che un professore passa all'altro, quind i regna sempre l'ar monia in questa parte ed è ben difficile che si faccia ritirare un programma. Se un professore insegna una materia non di suo genio ha u n ' immobilità, un' incertezza che nuoce al buon andamento dell 'insegnamento; se si crede che ogni professore debba rappresentare una materia sola, questi non deve pensare a insegnare altro . I l guaio è indicato dopo: " Potrebbero in tal caso gli studj della scuola normale superiore ecc » . Questo è un impossibile. A fare un buon professore di grammatica bisogna farlo stare due o tre anni all ' università perché impari una grammatica generale, una filosofia della grammatica. Questi sono gli studj filologici di cui il professore non deve parlare nel liceo . Ora si fa trop pa linguistica. Come si può alla scuola normale preparare un professore om n ibus che sappia dare oggi lezione di filosofia, domani d i letteratura e così via? Se facciamo passare nell ' i nsegnamento questi professori enciclopedici rinunziamo all ' insegnamento. Avremmo così insegnant i versati in troppe materie per potere insegnar bene. Volendo contemperare lo studio della fra se con quello delle cose si cercò di unire l ' insegnamento del greco o del lati no a quello della fi losofia, quando il greco aveva meno uso, ma i risultati non sono stati buon i . Chi è buon latinista o grecista non vuol dire perciò che sia buon filosofo. Se non è tale come può insegnare filosofia? Io credo che l 'idea di indirizzare in modo la scuola normale che uscendo i giovani possano prendere qualunque cattedra sia dannosa. Bisognerebbe proprio de terminare, e ora c ' è una determinazione abbastanza larga. Uno stesso diplo ma ora abilita ad insegnare le tre letterature e la storia. La esperienza dimo stra che queste quattro materie non si possono fare egualmente bene. Nei programmi d ' insegnamento tutta la storia passa dinanzi al professore, e que sto non è piccola cosa. Molte volte i migliori libri, le migliori lezioni dei professori non sono che splendide monografie, che illustrano la storia, non già ricerche di fatti storici . I noltre il professore deve sapere più storia di quella che insegna. In due o tre anni di corso normale non si può sentire tut ta la storia. Dunque è troppo vasta la materia . La fabbricazione di un buon professore non si può ottenere che col concentrarlo in uno o pochi studj , è certo che non si devono del tutto trascurare le altre parti dello scibile di gui sa che siena date le precipue cognizioni matematiche, filosofiche, storiche. È indubitata la necessità di queste cognizioni generali . La scuola normale pe rò deve serbare il suo carattere e non se ne deve forzare la composizione. Cremona. Vorrei conoscere il suo avviso su tale questione, quando la cosa fosse limitata nei termini in cui era nell ' ultimo periodo sotto l' Austria nella Lombardia e Venezia. L'Austria aveva introdotto il sistema germanico secon do cui i professori che entravano nel ginnasio (allora si chiamava ginnasio il ginnasio e liceo) dovevano essere abilitati a due materie . Gli studj si face vano presso le u niversità e i seminarj che erano istituiti a Pavia, a Padova, a Vienna 1 • L e due materie n o n erano arbitrarie, erano stabilite dalla legge dei gruppi che si dicevano naturali . Gli esami si facevano presso commissioni istituite appositamente e dovevano aggirarsi principalmente sopra le due materie, in cui il candidato voleva essere abilitato. Chi superava quest' esame aveva il diploma per le due materie. Veniva nominato professore e poteva indifferentemente insegnare l ' una o l ' altra materia o ambedue in diverse classi . Al principio di ciascun anno il consiglio dei professori determinava in quali classe e quale materia doveva insegnare il professore. Si desidererebbe sapere il suo avviso su questo ordinamento, se lei è favorevole o contrario . Coppino . Ci sono due punti. Quanto al primo sono favorevole. oi abbia mo che la laurea di letteratura abilita a troppi insegnamenti, cioè al latino, al greco, all 'italiano, alla storia e geografia, e credo anzi che la cattedra di geo grafia non ci sia. Un poco più ristrett i sono gli altri di fisica, di matematica. Per lo più d'un farmacista ne fanno u n chimico, d'un medico si fa u n fisico e questo è un male . Un diploma per due insegnamenti può stare. Così il pro fessore di italiano potrebbe essere anche professore di latino e di greco. Quello di greco potrebbe forse avere la patente in filosofia. Io sarei favore vole anche all'introduzione allo st udio di qualche lingua moderna che oggi è indispensabile. Credo che sia un danno il fare altrimenti; qualche occhiata nel campo del vicino va portata . Io reputo che non si possa concedere il di ploma per più di due insegnament i . Non si può però essere buon professore d ' italiano, se non si sa bene il latino qu indi per questa parte mi parrebbe ben fatto il congiungere i due insegnamenti. I l nostro professore di letteratura può tenere quattro posti nel liceo . Quanto alle scuole io non ho dati . Vorrei vedere bene l ' esperienza; che il capo di un istituto adotti questo od un altro sistema è quistione di fatto in cui io non ho autorità di parlare. Ma se sorge qualche inconveniente credo che la giunta debba pensarvi. Il principio d' autorità nel Lombardo-Veneto era allora tanto potente quanto lo è ora nel Regno d ' Italia colla libertà . Il professore aveva il sentimento della propria indipendenza come può averlo oggi . Docilità e disciplina, questa riverenza all ' ordine superiore era nel gra do in cui è ora. Il capo dell' istituto veniva allora ad imporsi agli altri inse gnanti, e li faceva viaggiare dall' uno all' altro insegnamento . Solamente io avrei voluto che fosse giudicato perché io diffiderei sempre di un insegnan te non abilitato; di quelli che davano questa prova sarei contento. Io ho ve duto ed ho sentito questo perché insegnai molto tempo nei confini della Lombardia, anzi l ' i nsegnamento secondario l ' ho passato là 2 . Quel sistema non andava a sangue a molti, e mi pareva che dovesse scemare la energia del professore; quindi la mia impressione non sarebbe molto favorevole. ' \'edi doc. ) , in particolare n . 2 , p . 1 6""' . Coppino insegnò dal ! Ho.J '; a l ' c� ""' a Pallanza e nel 1 8ct8 a Novara. 260 Fonti per la storia della scuola Quesito 33. Sul quesito che vien dopo non ho nulla a dire se non richiamare qualche cosa sull'allinea secondo « Se non passano all ' u n iversità hanno ac quistato ecc . » Ci sono due domande : se gli alunni sono sufficientemente preparati per ent rare nell ' università, e se altrimenti sono preparati per la coltura generale . Mi pare che qui sia vago il concetto, e che occorre che in questa materia non ci sia vaghezza, indeterminatezza di concetto. La scuola secondaria deve dare la colt ura generale oppure essere di preparazione? Non vuoi dire che facendo una cosa non possa fare l ' altra. I o quando vado al sole per riscaldarmi resto anche illuminato , e ot tengo un' altro vantaggio indirettamente. La coltura generale sta bene, è necessaria ed u tile, ma biso gna averne un concetto netto perché veggo dopo escire i licei scientifici (34). Se si vuole ottenere lo scopo dell' istruzione secondaria si deve dare quel grado di istruzione che deve avere ogni cittadino: lo Stato ha come suo compito la scuola elementare che deve educare il popolo, e qui lo Stato de ve avere un concetto chiaro e determinato ma deve dare anche la coltura ge nerale superiore principalmente alla classe borghese che è la vita della na zione. Tutta questa gente che opera e che ha dato il nome alla civiltà presen te deve arrivare a questo grado. La istruzione secondaria deve essere genera le, se non lo fosse allora sarebbe una istruzione insufficiente. Il difetto della interrogazione sta nel rimedio che si suggerisce subito. Allora si distinguono nella istruzione secondaria quelli che fanno il medico, l ' i ngegnere, l ' avvoca to. Chi fa l' avvocato avrà bisogno d' insistere di più sopra alcune discipline . Il legislatore dovrà dire quello che dicono le famiglie? Quando un ragazzo è forte nel complesso dell' esame di licenza, ma è fallito nella matematica, il padre dice: « santo Iddio! mio figlio non vuoi mica fare il matematicO >> ; così se fallisce nell' esame di storia naturale può dire : « mio figlio non voleva fare il medico >> . Le famiglie ci vanno a questa separazione, ma il governo non può perché altrimenti l ' istituto secondario diventerebbe u na scuola profes sionale. A molti così non basterebbe la scuola secondaria mentre io vorrei poter dire che la nostra istruzione secondaria dà a tutti una vera e soda col t ura generale. Allora comincia la vocazione in un giovine che nasce 1 dalle tradizioni della famiglia, dalle condizioni sue. E allora esso si specializza e noi abbiamo le università che oltre ad essere grandi istituti di scienza sono essenzialmente istituti professionali dove ciascuno studia una cosa speciale . C ' è qualche cosa di incompleto nello sviluppo delle facoltà mentali del gio vane e io non credo tutte bene sviluppate, quale lo spirito di osservazione e il sentimento che non sono bene sviluppati nella istruzione secondaria. Io ne farei tesoro non per provvedere a quelle facoltà ma per ripararvi nell ' or dinamento dell'istruzione secondaria. Viene dopo un ' altra domanda . Si richiede se i metodi attuali diano il profitto che si desidera. Qui c'è un gran guaio. Dei metodi non c ' è ne sono 1 rei m s . : (< nascono ». Sezione I l - l t'erbati delle deposizioni 26 1 e per quello che ho veduto il difetto principale è nel metodo. Vi sono pro fessori che ne applicano ora un metodo ora l ' altro . Questo è un disarmoniz zare il giovine che è costretto a vedersi rappresentato sotto forme diverse di una stessa materia; diversità di metodi che ha ragione nei libri di testo e nel silenzio curioso che serbano questi. Un buon libro di testo solleva più recri minazioni che uno cat tivo. La introduzione di grammatiche che si possono dire più o meno opportune, ma il cui valore dottrinale è certo ma non può essere messo in contestazione, ha sollevato delle tempeste. La produzione in Italia non è stata scarsa di grammatiche greche . Se la produzione non fu scarsa la dottrina greca però non fu numerosa. Non ho mai sentito sopra le grammatiche d ' I talia tanti strapazzi quanti se ne fanno contro le grammati che tedesche. Quanto alla matematica c'è qui un reo presente 1 • La geometria di E ucli de tutto il corpo insegnante l ' ha fatta a bersaglio delle sue ire . Nelle scuole nostre non c ' era altra geometria al disotto di Euclide ma la ragione è chiara . Quando non c'è il libro di testo il professore è libero di seguire quella teoria che vuole e non trova impaccio nel libro che ha dato da studiare agli alunni. Io ho accetmato questo fatto per non mettermi nella discussione del metodo d'i nsegnamento che io reputo causa principale dei difetti dell' istruzione se condaria . Per quello che ho detto io ci tengo molto a quelle conferenze per ché portano la conoscenza di questi metodi. Vi sono metodi che i professori non amano perché a primo aspetto pare che debbono assoggettare i giovani a grandi fatiche. Si può far vedere che questi metodi non sono p unto fatico si. Quando si dà un istrumento in mano al maestro perché lo adoperi io so no sicuro di averlo convertito alla pratica di esso . Quesito 34. Al quesito 34 si domanda se si debba diminuire il numero degli istituti classici (legge. ) Qui c ' è una quistione gravissima. Ci sono alcuni che vogliono pochi istituti del governo in questo senso perché l'insegnamento privato si possa sviluppare; e la ragione per cui altri difendono questa dimi nuzione, e vorrebbero per esempio che l' insegnamento elementare fosse pa gato, si è perché evidentemente se lo Stato ha il suo insegnamento gratuito la concorrenza non si fa . Questo quesito può essere considerato rispetto allo svolgimento più largo della istruzione privata. È evidente che il mercante apre la bottega dove c'è la domanda, e la bottega si chiude quando mancano gli avventori. Io non do importanza a questa ragione; io non mi commove rei . Il governo deve fare l ' obbligo suo e deve aprire tanti istituti quanti sono bastevoli . Non deve dire : io educo metà della popolazione, l' altra metà la educano i privati . Il governo non dà niente per niente, sono i cittadini che pagano. Tale ragione non mi commuove anche perché l ' istituto privato non ' Probabilmente allude a se stt:>SO che nei programmi del 1 867 aveva imposto l ' Euclide; può però anche darsi che alluda a Cremona che assieme a Brioschi aveva suggerito al ministro quella decisione. Sia le risposte ai quesiti correnti del 1 87 1 sia quelle all'inchiesta Scialoja con fermano una quasi plebiscitaria ostilità del corpo insegnante all'Euclide. 262 Fonti per la storia della scuola mi interessa giacché non fiorisce, e perché non l' ho veduto sgorgare dal bi sogno che abbia qualche anima eletta di imprimere una pàrticolare nota alla educazione. Se v ' è si perde. Educatori solitarj ce ne sono, ma sono dispersi. Se qualcuno ha creato un istituto non v i è riescito. Questo quesito si può an che fare per la ragione qui indicata cioè per concentrare il meglio dei p ro fessore e dotarli meglio. Questa evidentemente non è una ragione assoluta ma di necessità prodotta purtroppo dal mezzo sociale, in cui viviamo . Lo Stato deve tenere tanti istituti quanti crede di tenerne bene. Il cavallo, che non può trottare, si contenta di andare di passo, ma il governo deve far be ne o non fare . Per fare mediocremente vi ha altri . Questo però è uno stato transitorio . Il governo dice : oggi ne ho dieci perché non posso provvedere che per dieci, ma domani, se posso , provvederò per dodici . Presentemente gli istitut i secondarj sono numerosi più forse della possibilità del governo di renderli stimabili e stimat i . E allora il governo per non far danno a sé e per ché la mediocrità di alcuni istituti non getti il marchio sugli altri è meglio ne abbia pochi , ma buoni . Non si ha il vantaggio di vivere della riputazione di chi fa più bene. Qua vengono queste trasformazioni . « Gli altri istituti classici potrebbero essere trasformati ecc . '' · Io qui faccio u na domanda che ho fatto innanzi sul concetto della istruzione secondaria: se si suddivide un po' la coltura gene rale allora si avrà una coltura generale diversa. E tutti sapremo qualche cosa, ma non la stessa . Il problema della istruzione secondaria sarebbe facilissimo ma invece è in tutti gli Stati il problema più difficile, e in tutti non è ordi na� ta bene . L ' ordinamento del l ' oggi non è quello del dimani. Una scienza nuo va obbliga ad allargare ed a restringere i programmi. Ma se entrassimo in questa via farei osservare che bisogna modificare oltre gli istituti classici an che i tecnici . Troviamo questi nostri giovani messi innanzi a una terribile anticipazione della deliberazione della mente loro per la carriera futura. Questo è u n bivio che spaventa . Molti tentativi, molte riforme sono intese a non dividere troppo l'attitudine dei giovani per non fargli perdere tempo . Quesiti 44 e 45 . Questo bisogno qui è sentito perché si domanda se fosse possibile di evitare che i giovani troppo immaturamente si dedichino a una carriera (44). C ' è una domanda (45) se torni utile portare a quattro anni il corso delle scuole tecniche, e un' altra come da una scuola tecnica si potreb be passare al ginnasio . (44) Sono domande che contano, si vede, sopra i pentimenti delle famiglie o studenti di esser andati in un istituto piuttosto che in un altro. Io non sono di questo avviso. Gli istituti scientifici si capisce come devono essere ordinati alla coltura generale. Non sminuzziamoli, non facciamo che col troppo variare di questa coltura generale si corra il perico lo che nella manifestazione della vocazione uno si dedichi a studj non suoi . Credo che si debba dar la prevalenza agli istituti classici pel bisogno che v ' è d i educare i giovani a principj elevati perché i l greco e latino n o n si studia no per sé, ma pel vantaggio di vedere a u na certa distanza una società, che Sezione Il - l uerba/i delle deposizioni 263 ha fatto grandi cose. oi di tutta questa manifestazione del mondo antico non vediamo che il grande, tutto il resto ci scompare. Tutti quegli scrittori che risvegliano questi sentimenti nell' animo dei giovani sono abbondanti. Noi vediamo una società che ci arresta st upefatti a distanza di secoli per le cose grandissime operate. Tutto questo m i solleva il morale del giovane . C ' è una seconda cosa. C ' è l'elemento sociale, che fa la grandezza del paese; non sorge l ' individualismo. Io credo che non abbiamo ragione di cor reggere il tempo nostro . Il sentimento della patria è u na gran devozione, non è troppo largo perché non si divide troppo nel sent imento dell' umani tà. II mondo antico ha due cose, la sua grandezza e l ' elemento, per cui è sta to forte, lo stato religioso cioè di tutti i cittadini specialmente a Roma. Io credo che far passare il giovane per queste grandezze e fargli sentire la reli gione del dovere, sia bene. Così si escirà dall 'utilitarismo, che è uno dei principali nostri difetti. Uscire da quest ' u t ilitarismo vuoi dire capire che c'è qualcosa fuori di noi, la patria. Vorrei la prevalenza del sentimento della co scienza. Per coloro che sven turatamente non possono perdere molto tempo noi abbiamo l ' insegnamento secondario professionale nelle scuole tecniche e negli istituti tecnici; ma trattandosi di coloro che debbono andare alla uni versità, a me pare che non basti un' unità di concetto, che ci farebbe appari re come uomini che vagano solo in un lato della questione, e non sono an cora decisi. Io inoltre non biasimerei tanto la preparazione all'università benché non abbastanza buona e speciale. Io ho fatto questa domanda alla fa coltà matematica . Se i giovani non sanno tutti quello che si vorrebbe ci vor rebbe molto tempo per rifarlo? Mi si rispose che no . Tanto si ha a ripigliare un poco. Ci dovrebbero essere corsi semestrali che compiano e rifacciano in modo vero questa istruzione secondaria, i quali servissero di anello all ' uni versità. Abbiamo tanti modi di prepararli, che a me basta avergli dato l ' istru mento adatto. Quesito 35. H o fatto solo un'avvertenza dove si parla della preparazio ne al ginnasio, e del l ' esame d ' ammissione al ginnasio e riguardo alle prove di arit metica e grammatica, che sono troppo semp lici . Io non sono d ' avviso che sia troppo richiedere tutte le cognizioni delle scuole elementari. Quando il ginnasio desse esami serj su tutte le materie dell'insegnamento elementare pochi passerebbero . L'insegnamento elementare va guardato con molta se rietà. Non bisogna credere che vi sia molto. La grammatica italiana è il so stanziale . Certamente credo che non si debba dar l' esame su quelle gramma tichette microscopiche che per molti sono le migliori . Un esame di gramma t ica prova che un ragazzo sa esprimere i propri pensieri, sa fare una compo sizione. Bisognerebbe dare gli esami bene, e allora credo che si avrebbero al tri risultati . Tenca . Crederebbe che fosse necessario di obbligare l ' alunno ad avere percorso l' intero corso elementare? Copp ino. Sinceramente, perché il solo esame non basta, io credo che ora 264 Fonti per la storia della scuola facciano quattro anni per le scuole tecniche, mentre pel ginnasio bastano tre di elementari. Quando voi avete quattro anni di studj , il professore del terzo anno si riserva una parte del quarto. Se vi sono quattro anni di elementari e poi si restringono oltre per andare al ginnasio è mal fatto perché si va trop po giovani al ginnasio . In paesi che danno gran risultati non si hanno gli scolaretti che abbiamo noi; si studia di più, e più lungamente. Noi dobbiamo creare t utto all ' improvviso, le famiglie fanno pressura. Bisogna avere il co raggio di dirlo; in paesi dove si studia più seriamente che da noi si ha gio ventù più stagionata che studia. Quindi sono di avviso che per istudiare bi sogna impiegare tutto il tempo necessario . Quesito 36. È gravissimo il quesito 36, ma io vi h o g i à risposto, h o detto che il poco profitto è colpa principalmente dei metodi non buoni, e credo che nel liceo sia così, quantunque a paragone il difetto sia più nel ginnasio che nel liceo . C ' è lo sconcio che il professore di liceo sta qualche volta troppo su e qualche volta troppo abbasso. Questo è difetto di ordinamento. C ' è una domanda, cui se si potesse dare, e più che dare proprio s i potesse attuare, tal risposta sarebbe fecondissima. « Come ottenere che i giovani usciti dai licei >> ecc. Il rimedio è facile. Per non dimenticare questi studj bisogna seguitarli . Per seguitarli vi sono due vie, lo studio solitario e la scuola. Se lo studio solitario fosse bastato non vi sarebbe questo quesito, dunque bisogna metter la scuola. Penso che non sa rebbe impossibile in un ordinamento degli studj superiori che certi studenti attendano ad alcuni studj d ' altre facoltà . on ci trovo opposizione. Bisogne rebbe studiare un poco le diverse facoltà se hanno attinenza con questi studj qui o con quelli là. Una certa promiscuità è desiderata; per esempio alla fa coltà di legge si dovrebbe dire vi dovete studiare il latino. Io lo metterei li bero quanto a scelta, obbligatorio quanto a frequentazione, per esempio chi della legislazione vuole studiare certe parti, specialmente le parti erudite, ha bisogno del latino. La parte economica ha bisogno di frequentare il corso di storia. Io credo che ciò tornerebbe a vantaggio della coltura generale, per ché spesso si ha bisogno di spigolare nel campo del vicino . L ' avvocato, il medico che conoscono la letteratura, il letterato che conosce le scienze na turali, imparano a rispettare le altre scienze, e a non credere il t utto la loro materia e le altre nulla. Credo che a ciò si possa provvedere e non sia diffici le, e avverto che nell'esame di ammissione abbiamo già la prova di queste materie. Abbiamo il sistema degli uditori ; se uno fallisce nell'esame di ammissio ne, viene accettato come uditore , ma coll 'obbligo di dar l ' esame di nuovo . Se si dicesse che uno può essere uditore all ' università, e dopo i l primo non ha bisogno di dare alcun saggio i n quelle materie, ove frequenti le scuole e profitti sarebbe un attirare i giovani dalla scuola secondaria a sentire date da un professore d ' università certe lezioni che ha sentite al liceo in maniera di versa, dove quelle materie non lo avevano abbastanza eccitato, e per le quali gli si desta un amore che prima non aveva. Sezione Il - l verbali delle deposizioni 265 Quesito 3 7. Quanto al quesito 3 7 si domanda se negli istituti classici sarebbe opportuno introdurre lo studio di qualche lingua moderna. Abbiamo gli isti tuti delle provincie meridionali nei quali è introdotto questo studio 1 • I o ne ho veduti pochi di questi istituti da paterne dire qualche cosa per esperienza ma idealmente credo utile insegnare qualche lingua moderna. Dovrebbe es sere insegnata tanto quanto basta per poter dare al giovane la sicurezza grammaticale perché possa conti nuare da sé. Non bisogna andare tanto in là per una ragione che dirò quando parlerò della formazione dei professori di queste lingue. Quanto all ' introduzione del disegno e della calligrafia io ho la stessa opinione già espressa per la ginnastica e per gli esercizii militari. Io credo che nei nostri istituti si debba dare larga parte [a discipline] che tor nando utili all' uomo ne impiegano la mente sua. Dopo la fatica di una com posizione, di u na lezione di matematica o di filosofia giova passare al d ise gno, lo studio delle arti belle giova alla coltura generale. Inoltre bisogna procurare in questi studi di non contentarsi del volgare ma di cercare ciò che posssa allettare la mente dei giovani, o che possa avere relazione cogli 2 altri studi che essi fanno. Quesito 38. Al quesito 38 c'è una guistione gravissima. Bisognerebbe distin guere che intendiamo per gli scrittori del Trecento, i tre grandi oppure tutti gli altri . Sopra ai tre non c'è nulla da dire . Ma è uno studio che allega i denti ed è certo però che non sono difficili. Abbiamo avuto il torto di credere che Dante sia molto difficile, mentre invece per chi conosca la lingua italiana ha delle parti facili. Parrebbe certo singolare darlo nelle scuole elementari. Quando si discorre degli altri il mio avviso è diverso . Il greco e il latino han no dato dei nomi imperituri che non furono dimenticati giammai , e quando si viene al paragone si vede che dei Platani, dei Senofonti, degli Omeri l 'u manità ne ha dati pochi. La educazione di una lingua deve essere fatta bene e non è data dai vocaboli né dalla grammatica ma da tutt'altra cosa, da un nonsoché che si attiene all ' anima. Quelle letterature hanno dei grandissimi rappresentanti che sono tutti potenti intelletti. Nella nostra lingua invece ci sono molti scrittori ma sono ben diversi. Vi sono coloro che tenendo la no ta dei loro fondachi sono diventati maestri di lingua. Erano tanto rozzi che non conoscevano la rettorica . Quando sono colti sdrucciolano nella cattiva arte di essere diversi dal volgare, e non parlano bene. Quasi tutti gli scrittori del Trecento non sono veri scrittori, veri pensatori, anzi oserei dire quasi l ' opposto. Forse alcuni saranno stati pensatori allora , ma il corso della civil tà ha fatto sì che le cose che ci si imparano ora sono ben poche. Io credo poi che sarebbe cosa veramente utile bandire gli scrittori ascetici -' . Là ci porta il volgarizzamento di una favola non un miracolo . Siccome la scuola ' Vedi doc. 5, in particolare n . l , p . l 83. ' Nel ms: « degl i • . ' Sulla componente laica, d i polemica contro " le grullerie dei santi • , nell'opposizione alle letture trecentiste devote (Cavalca, Passavanti ecc. ) cfr. M. RAICICII, Scuola cultura politica . . . cit . , pp. I O't- 1 05 . 266 Fonti per la storia della scuola non deve né credere, né deridere queste fandonie, così io vorrei si bandisse ro . C'è un precetto sostanziale nella educazione letteraria. B is ogna prima di tutto trovare scritture che invogliano i giovanetti a leggere. Il difetto si è che si leggono poco i nostri classici. I giovani leggono poco e sappiamo quando hanno acquistato il maneggio della lingua che libri leggono. Si intro duca i Thouar 1, i Parravicini 2 e si farà bene. I o credo che il Trecento men tre ha tutti i pregi di lingua che noi riconosciamo non può essere amato dai giovanetti, e, quindi difficilmente lascia buoni frutti nel lettore. Farò consi derare una cosa . Bisogna cercare qualche cosa che ci metta in relazione colla letteratura moderna. I nostri classici sono letti molto? Ho già detto che cre do di no. C ' è u na separazione. È la letteratura moderna che si legge assai. Noi non possiamo cambiare i nostri piccini a dieci o dodici anni in tanti an tiquari. I o credo che bisognerebbe cercare certamente che la proprietà della lingua fosse nei libri che si mettono nelle mani dei giovanetti. D' altronde le biblioteche di queste piccole classi non potrebbero avere molti volumi. Bi sognerebbe mantenere nei giovani il senso letterario, il senso architettonico della composizione. Gioverebbe anche introdurre qualche d ' u no dei roman zi fatti appositamente per i giovanetti, i quali sono rari. Dunque bisogna da re questo piccolo tutto nella mente del ragazzo perché si faccia un quadro completo e metta ora il naso, ora la bocca, ora la mano, ed ora il braccio. Quindi credo che si debbono sostituire alcuni scrittori moderni che per af fetto, pensieri , sentimenti, civiltà sono vicinissimi al nostro tempo, anzi so no il nostro tempo e possono facilmente esser sentiti dal bambino, e che si trovano all' un isono coi sentimenti del bambino e delle famiglie. C ' è una co sa utilissima che chiede il quesito 38 quando si domanda se la sola cono scenza degli autori italiani basti e non bisogni aggiungere anche quella degli stranieri. Ecco, si dice subito che sì . Ma quali e quanti sono gli scrittori ita liani noti nelle nostre scuole, e quanti dei buoni? I principali autori italiani dovrebbero essere letti. Se ciò è conciliabile con la lettura degli autori stra nieri si faccia pure, ma bisogna vedere se c'è il tempo. Uno deve sapere an zitutto la storia del proprio paese. Dopo che io ho messo in mezzo al mon do i giovani, se io non ho creato loro la curiosità scientifica non ho raggiun to lo scopo . Il giovane ricevuta la coltura generale può ricercare quest i auto ri da sé, quindi non converrei in questo concetto perché mi impedisce di fa re veramente il mio uomo italiano, e col mettere tanta carne al fuoco non si sarà tutto cotto egualmente. Quesito 40. Qui c'è una domanda sull ' i nsegnamento della storia su cui dirò complessivamente sebbene si pongano diversi quesiti seguitando ciò che ho 1 86 1 ), scrittore toscano, autore di nu 1 Pietro Thouar (Firenze 23 ottobre 1 809 - l giugno premio nelle merosi libri per l 'infanzia, che ebbero larga diffusione come libri di testo e di 4 agosto Venezia 800 1 (Como i Parravicin Alessandro Luigi secolo. del fine alla scuole fino riedito fino 1 880), pedagogis ta lombardo, autore del Giannetta pubblicato nel 1 836 e più volte alla fine del secolo, spesso adottato come manuale nelle scuole elementar i. z Nel ms. : « Pallavicini n. Sezione Il - l uerbali delle deposizioni 267 detto prima. L ' insegnamento della storia è una grande difficoltà e mi pare che lasci a desiderare qualche cosa . Ma non veggo un migliore ordinamento stando dinnanzi a un fatto grave. Questo fatto grave è la ricchezza della sto ria d' Italia. Se la mia nazione cominciasse nelle tenebre del Medioevo e tut to consistesse nella lotta con l ' impero romano, io non troverei grandi diffi coltà, ma io non devo solo trovare questo periodo, debbo risalire alle origi ni di Roma, Romolo e Remo ecc . Ma c ' è una civiltà dietro a questo, io deb bo andare più in là sette od otto secoli prima di Roma. Fatto questo la ne cessità mi porta alla storia greca. Bisogna riconoscere che una parte della nostra Italia è greca. Poi viene nientemeno che la storia dei periodi più ope rosi dell'umanità. La spiegazione della civiltà presente che ha tanta parte della civiltà greco-romana. Come si fa a studiare tutto questo? Si distenda pure questo programma. Nel ginnasio si comincia dalle prime nozioni, ma che cosa è ? Quella non è storia; quando si dice di volere insegnare la storia vale più un ristretto periodo storico saputo bene , perché dà esperienza, che un lungo periodo saputo male. Giova assai che la storia sia un tantino parti colareggiata anche ai giovan i . La storia p erò non s ' i nsegna per curiosità o come una novella. Non è la curiosità che io voglio alimentare . Io non mi propongo di fare uomo un ragazzo prima di quel tempo che naturalmente diverrebbe. Così si acquista l ' esperienza a spese degli altri quindi la storia deve avere un tempo in cui deve cominciare se si vuole che giovi . Non cre do opportuno che nella distribuzione presente del ginnasio si metta la sto ria. Sono menti di dieci o undici anni che devono apprendere anche altre materie. Siete sicuri che tutto ciò non ingeneri confusione? Quindi io non anticiperei di molto questo insegnamento . Io veggo che generalmente i pro fessori hanno accennato che bisognerebbe allargare l ' insegnamento della storia e della geografia. Io dico che è tanto difficile compiere una buona sto ria italiana che io sarei contento che sapessero un po' della greca e dopo fosse la storia italiana . La storia dei paesi che furono in contatto col nostro paese si dovrà far dopo . Io direi con quell'arabo che si deve studiare prima di tutto la storia del proprio paese . Io in fatto di storia sarei restrittivo e mi contenterei che ognuno sapesse la storia del proprio paese. Quesito 4 1 . Quanto all' insegnamento della fisica e della storia naturale non discorro che per dire una cosa sola. Accetto tutto questo ma vorrei che que ste scienze qui tendessero a sviluppare lo spirito di osservazione . Dovrebbe quindi essere cambiato il metodo. I nvece dei trattati di fisica vorrei dei gabi netti, invece dei trattati di storia naturale vorrei delle collezioni di s toria na turale . Quesito 42. Noto un fatto avvertito alla domanda : « L' insegnamento della storia naturale » ecc. Credo che qui bisogna i nsistere con prescrizioni nette. Dunque i professori di storia naturale, di fisica, di chimica dovrebbero senti re che è loro debito di raccogliere tutto quello che di proprio e di speciale v'è nel paese dove insegna. Io nelle mie ispezioni ho veduto che queste col- 268 Fontiper la storia della scuola lezioni sono poche. Bisogna ridurre queste scuole, in modo che capitando un dotto il quale voglia vedere i prodotti naturali del paese trovi nella scuo la la flora, la fau na, i minerali . Il governo può ottenere ciò con prescrizione e i vantaggi sarebbero enormi. Qualche professore ha avuto il comodo di fa re queste collezioni; c'è per esempio qualche parroco che è amico dei pro gressi del sapere che si diletta di conoscere le piante e le manda al professo re. Un altro ha preso delle farfalle e le manda p ure al professore. Di questi amatori ce ne sono sempre e così si forma a poco a poco u n gabinetto di storia naturale. Quesito 44 - Scuole tecniche. Passo al quesito 44, il quale dice: " Quali effetti ha prodott o » ecc . Io credo di non essere in grado di potere rispondere sugli effetti prodotti. Ma credo che la scuola tecnica vada ordinata con l ' istituto tecnico . I o sono poi anche d' avviso che la direzione degli studj debba essere affidata ad una stessa autorità. L'istituto tecnico non è tanto speciale che chi soprassiede alla coltura generale non li possa governare. Tutte le professioni universitarie hanno del tecnicismo poiché tendono a specializzare . Io credo che questo contatto sarebbe economico di danaro e di personale, e che que sta armonia sarebbe molto feconda. Quindi gioverebbe unire tutto insieme . Quesito 45. Qui c'è una domanda se gioverebbe coordinare la scuola tecnica al ginnasio inferiore in modo da rendere possibile questo passaggio. Io sono compromesso in questo . Questo è stato il mio avviso e lo aveva proposto . Io trovo insufficiente l ' i nsegnamento elementare popolare ed io intendeva che la scuola tecnica dovesse essere il seguito dell' istruzione elementare e dovesse raccogliere tutti gli alunni che di là passerebbero alla scuola classica o all' istituto tecnico. Quesito 48. Dico una sola parola sul quesito 48. Non parlo della lingua fran cese. Io credo che la giu nta deve considerare i titoli con cui si diventa pro fessore di lingua straniera e quando questi passano nell' insegnamento uffi ciale non posso seguitare a considerare le cose come oggi. F inora è profes sore di lingua straniera chi la sa, ma faremo noi professore di italiano chi lo sa? No. Ci vuole anche la coltura letteraria. Si provi se questi professori di lingue straniere sono anche letterati . Io credo che questi adesso difettino, ma qui bisogna studiare il modo d i avere questi buoni e veri professori di lingua e letteratura. Per conto mio non mi contento di formare professore uno cui la fortuna ha fatto uscire dal proprio paese, perché ciò mi sembra assurdo e non credo che basti conoscere superficialmente u na lingua stra niera per poterla insegnare con profitto. Scuole normali - Quesito 55. Vengo ora al quesito 5 5 che riguarda le scuole normali. Io guardo la questione i n astratto e vedo che non si può dire che sia necessaria la distinzione dei due ordinamenti. Qui o altrove si accenna a quello che è la scuola normale presentemente. Essa non è congiunta diretta mente con nessun ordine d ' istruzione inferiore. Si tratterebbe di regolare la istruzione tecnica di tre anni e la ginnasiale di cinque i n ordine alla scuola Sezione 11 - l l 'erba/i delle deposizioni 269 normale . Si vorrebbero mettere insieme queste due preparazioni molto di verse. Io credo che l ' i nsegnamento della scuola normale possa essere consi derato sotto diversi aspetti, pel congiungimento cogli altri insegnamenti che hanno preceduto ed anche rispetto agli insegnamenti medesimi. Finora la pratica se non la legge hanno avuto un diverso concetto e contrario del pro fessore normale . Io credo che il professore normale dovrebbe essere uno dei migliori professori di liceo. Mi pare che nel fatto non si abbia questo e che ciò è un gran guaio. Insegna molto bene le cose più minute chi ne sa di più. Il professore di liceo infine dei conti non ha il metodo didattico che convie ne ali ' università, ma se si addice a questi s tudi pedagogici egli avrà metodo conveniente all' età stessa degli studiosi. D unque credo quanto alle scuole normali che si debba guardare se i professori sono degni e capaci . Bisogne rebbe trovar modo che questi studi si congiungano coi precedenti perché come sono fatti oggi non sono campo speciale di vocazione, ma vi regna il dubbio e l ' incertezza perché molte volte si mandano i giovani alle scuole normali perché non sanno cosa fare . Se tutti questi studi si unissero insieme sarebbe una cosa naturale e si potrebbe restringere il corso normale a u n quarto anno di studio dopo terminato un corso tecnico. Bisogna p o i guarda re nel l ' ordinamento di queste scuole che gli allievi non escano troppo gio vani per insegnare perché allora non si avrebbero buoni effetti. Un tale cor so potrebbe convenientemente sostituire la scuola normale presente. Quan to alla trasformazione delle scuole normali superiori femminili ci sarebbe il pro ed il contro; per me dico che sì, perché anche la scuola superiore fem minile è diretta all 'educazione della donna che io considero destinata a que sto nobile ufficio . Le cognizioni che si danno alle donne non possono, non debbono variare, forse sarà il metodo che varierà ma io non sono in grado di pronunziare su questo argomento . Io ho capito la scuola superiore fem minile come è costituita a Verona di cui parlò con tanta competenza l ' altro giorno l'Allievi 1 Io ho capito il suo concetto ed anch ' io l' avrei adottato poiché debbo guardare alla qualità delle famiglie e ai diversi elementi che vengo a mettere insieme. Vi è più difficoltà di trovare buoni istituti per le ragazze di quello che non ci sia per i maschi , i quali vanno bene per tutto. Ci sono certi istituti femminili in cui vanno particolari ordini di persone . Io non biasimo chi va con i suoi pari , ma alla scuola pubblica amo l ' accomu narsi di tutti; nella scuola privata ognuno è padrone di fare quello che v uo le . Ora nelle scuole superiori femminili vi concorrono degli stati diversi di persone, dalla donzella civile a quella che va per fare la carriera. Questo 1 Nella sua deposizione del 12 febbraio 1 87 3 , riportata in questo volume solo in parte (doc. 1 9 , p. 230), Antonio Allievi si era soffermato, parlando degli educatorii, sulle recenti riforme introdotte nella scuola superiore femminile di Verona. Ricordò come l'educazione impartita in quell'istituto non mirasse solo a formare le ragazze • a vita meramente di vanità e di fioritura esterna •, ma fosse " intesa a fare delle fanciulle che escono di là buone madri di famigli a '' · A Verona era stato inoltre introdotto lo studio della pedagogia per la preparazione necessaria a divenire maestre nelle scuole superiori. 270 27 1 Fonti per fa storia deffa scuola Sezione 11 · l L •e1·bafi delle deposizioni contatto mi piace e quindi io preferisco l ' accomunamento. Vi sono molte cose da fare. E quindi propongo un' idea che mi pare buona .per rispondere così alla provvista ordinaria della maestra . La scuola superiore femminile può essere impiantata anche dal municipio. Noi così facciamo una cosa mol to nuova e quindi bisogna andare adagio poiché è cosa prudente accrescere le scuole poco per volta . È un' interesse della società che queste scuole siano il semenzaio delle maestre: bisogna però diminuire la facilità di ottenere le patenti di grado inferiore perché questa facilità è dannosa al progresso degli studi. I noltre io proporrei che alle maestre di grado inferiore si desse la pa tente di grado superiore dopo aver mostrato la propria abilità in conferenze autunnali. Quesito 5 7. Quanto al quesito 57 io piglio l ' occasione per u na cosa che for se sembrerà strana. Nell ' opinione dei più è questo, che la preparazione delle maestre destinate a stare in città o in campagna deve essere diversa. Il prin cipio è vero e vi concordo anch 'io, ma lo noto per avere questa occasione di dire che bisogna prendersi guardia da questo . Si dice che le maestre in campagna portano le loro aspirazioni e si trovano in una atmosfera che non va bene ad esse che diventano povere vittime. Dicendo questo diciamo u na cosa giusta poiché è un fatto vero , ma entra il sospetto che queste maestre non si trovano tanto agiate nemmeno in città . Questo spostamento non cre do che muti molto la loro condizione. È un punto dubbioso. È vero che que ste maestre di città non si sappiano adattare in campagna? Mi avvenne di co noscerne molte perché ho insegnato in due grandi istituti i quali hanno pre parato un enorme numero di maestre che si sparsero in tutte le parti d ' I talia. Ho fatto esperienza che questo fatto del trovarsi bene o male in campagna dipende dal carattere particolare di ciascuna maestra. Ci sono maestre di cit t à che hanno fatto benissimo in campagna o nel loro paesetto o viceversa delle contadine che stanno in città le quali per lo più accrescono le loro pre tenzioni . Questo mettere insieme allieve di città e di campagna credo che non sia una questione matura. I o veggo adesso che si predica un po' gene ralmente. Forse questo può darmi torto, ma siccome non vedo che tutti i problemi che vi si aggiungono siano sciolt i , così credo che bisognerebbe aspettare dalla esperienza lumi maggiori . In ogni modo io non farei distin zione tra la preparazione. Nei piccoli paesi nulla c'è che soddisfi la vita mo rale del paese, nelle piccole borgate c'è bisogno d'abbattere i l pregiudizio dove la civiltà è minore e quindi c ' è bisogno di lumi ov ' è più buia. Quesito 58. Discorrendo di convit t i , al quesito 5 8 si dice: « Non si esercita troppo la memoria a scapito della buona educazione della mente? >> . Credo che sì; queste scuole peccano tutte di tale difetto. Non solo ci vuole il libro di testo, ma si debbono fare i commenti. Le fat iche materiali portano via molto tempo , poiché le fanciulle sono costrette a prendere norma di tutte le lezioni . Così io sono favorevole, là dove discorre di estendere a tutte le scuole il cucito a macchina. Nella scuola femminile si deve dare u na grande importanza al lavoro e Yi dev 'essere una scuola a parte. « S ' insegnano in al cune scuole normali i principii dell'agricoltura? ,, Io credo che sì. Credo an che che sarebbe utile nella formazione delle scuole normali avere un ordina mento un po' più elastico, per cui in certe scuole si curasse una cosa, in al tre un'altra. Sarebbe utile che vi fosse qualche scuola normale che avesse l' insegnamento dell'agricoltura, che andasse un po' più in là di quello che va attualmente; dove vi sono maestri che andranno in campagna, vi porte ranno del vantaggio. Sarebbe u tile che alcu ne di queste scuole normali bene stabilite nel paese si potessero atteggiare in modo da rispondere a questo aspetto di studi e ali 'attit udine del paese stesso. Dei convitti non dico che u na cosa sola. Io credo che il governo non possa avere convit t i . I convitti del governo è difficile che possano risponde re a tutte le esigenze delle famigl ie, per questo capo principale che non c'è quasi niente di vocazione negli impiegati che il governo mette alla testa dei convitti. Vi sono in questi uomini cognizioni generali , larghe, ma non cono scenza particolare. Il governo tratta questo suo funzionario come tutti gli al tri . Molte volte il direttore del convitto arriva in un paese nuovo, ed ha ' au torità solo in quanto si dice in quel paese: tutto ciò che fa il governo, lo fa bene ma se non v ' è quest 'autorità nel governo, allora egli non gode più la fi ducia. I convitti dovrebbero essere una cosa locale , u na produzione sponta nea . Si dee trovare un individuo che ispiri la fiducia di tutte le famiglie. Quindi i convitti si devono lasciare al comune, ai privati, regolandoli bene. Solo in un caso però il governo dovrebbe procurare di avere dei convitti, se alla scuola normale superiore ed inferiore si unissero istituti congeneri . Allo ra si avrebbero grandissimi istituti sui quali lo scuola normale superiore eserciterebbe u na influenza scientifica, e quindi questi istituti diventerebbe ro il modello degli altri , sarebbero il luogo dove si fa il tirocinio di tutti gli insegnant i . Si saprebbe in questo modo che in fatto di studi non si può far meglio. Questi istituti dovrebbero stare nelle grandi citt à : in quel caso i l go verno farebbe molto bene a tenerli . Presidente. La Commissione la ringrazia della compiacenza avuta. 22 Seduta di Napoli, 1 8 febbraio 1 8 73 2 • ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1896) , b. 4 , fas e . 7 . 1 Nel ms: " e d à errore d i legamento caratteristico della trasmissione orale del testo. La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. "• 272 Fonti per la storia della scuola I PPOLITO A MICARELLI 1 Presidente. Sopra quale parte desidera essere interrogato? Risposta . Sull' insegnamento pubblico e privato (legge il quesito). Veramente non si può dire che gl' istituti privati facciano concorrenza agli istituti governativi perché i nostri istituti hanno tale numero di giovani che sono soverchi e né si possono accettare tutti. Un po' di concorrenza l ' hanno fatta solamente però alle scuole liceali e ne dico la ragione, ma alle scuole ginnasiali per vedere che concorrenza si abbia, siccome Napoli è città così grande, bisognerebbe avere una ventina di istit uti governativi, e allora si vedrebbe se questi hanno tale numero di giovani quanto gli istituti privat i . In Napoli l ' i nsegnamento privato è molto esteso, quello governativo è poca cosa. Le ragioni perché questo insegnamento privato sia così esteso possono essere le opinioni politiche, le opinioni religiose e altre abitudini del paese dove non c'è stato mai l ' insegnamento governativo nel tempo passato, era tutta istruzione privata, e quel bene che si è avuto è nato dall' istruzione pri vata; quindi è la tradizione che fa correre i giovani all' insegnamento priva to. Vi può essere anche maggior fiducia in un maestro che non si ha in un al tro, ma questa è una ragione piuttosto speciale. Certo che l ' insegnamento privato in Napoli è molto esteso , in ogni canto di via si vedono tabelle di scuole private, di scuole tecniche, di ginnasi , licei eccetera . « E il frutto che dà l'insegnamento privato è egli buono ? •• dice il quesito, è regolato bene e vigilato bene? Qui è la questione ed è seria . Noi abbiamo visto i nostri giovani uscire dalla quinta ginnasiale nell'anno passato e lascia re il corso liceale e questo era la voglia di far presto, perché non c 'era allora l ' obbligo di presentarsi all'esame liceale con una licenza ricevuta tre anni prima 2 Se non potevano dare l ' esame di licenza liceale a Napoli andavano fuori . In questi istituti perciò trovavano i giovani il modo di far presto, di abbreviare i cors i . E questa è la ragione principalissima per cui le scuole pri vate erano molto affollate. In quest 'anno si è visto un po ' il contrario; e dac ché si è visto obbligare i giovani a presentarsi all 'esame di licenza ginnasiale 1 lppolito Amicarelli (Agnone I O agosto 1 82 3 - Napoli 2-t novembre 1 889). Sacerdote, aprì scuola i n patria con orientamento puristico; pubblicò nel 1 858 le Lezioni sopra la lingua e lo stile italiano, che avranno notevole diffusione nella scuola classica dell 'Italia unita· arrestato dalla polizia borbonica, evaso e latitante negli ultimi anni del dominio borbonico, n � l 1 860 fu eletto deputato di Agnone nel primo parlamento nazionale. Dal 1 865 fino alla morte fu preside e rettore del liceo-convitto Vittorio Emanuele II a Napoli. Un suo affezionato allievo, Francesco D 'Ovidio, traccerà un suo profilo in Rimpianti, Palermo, Sandron, 1 903, pp. 2 0 1 -226. Rispon de altresì ai quesiti relativi ai libri di testo, le letture domestiche degli allievi, le vacanze, le tas se scolastiche, gli esami, gli uditori e l ' insegnamento dell 'italiano. ' I l regolamento per gli esami di licenza liceale, approvato con r.d. 3 mag. 1 872, n . 807, prevedeva all'art. 2 l ' intervallo di almeno tre anni fra l 'esame di licenza ginnasiale e quello di licenza liceale: il provvedimento era mirato ad impedire la tendenza ad abbreviare gli studi su cui prosperavano le scuole private di Napoli: fu perciò assai osteggiato dagli insegnanti privati e determinò un assai maggiore afflusso di studenti nei licei governativi. Sezione 11 l z>erbali delle deposizioni - 273 o licenza liceale le nostre scuole cominciarono ad essere affollate. E di fatto nella prima liceale in quest' anno se ne sono presentati tanti che non si sono potuti ricevere. Le classi si molt iplicarono, si divisero in tre, quattro, cinque e sei sezioni 1 e non furono ancora bastanti. Giunte ad un certo numero, a sessanta, dovettero chiudere l ' ammissione . Ed è anche troppo questo nume ro se si considera che c'è tanto da fare che è impossibile che il maestro pos sa bastare a tutto. Venendo dunque a quello che si fa nell ' istituto privato ri spetto all' istituto governativo , io farò notare che le nostre leggi non bastano a regolare l ' istruzione privata in Napoli; qualunque persona può aprire un istituto . Per Napoli è un mestiere come u n altro 1 . Si presenta uno al Consi glio scolastico con fede di buona condotta ottenuta dall'autorità municipale e dice : voglio aprire un istituto; presenta i professori che insegneranno in quell ' istituto. I professori sono sempre indicati tra quelli che possono essere autorizzati dal Consiglio scolastico . Il Consiglio scolastico concede la facoltà di aprire un corso per certe classi a seconda dei casi; il fatto si è che ottenu ta questa facoltà viene aperta la seconda classe quando fu chiesto di aprire la prima; venne chiesto di aprire le classi ginnasiali e si trovano aperte anche quelle del liceo . Si dice di osservare i programmi governativi e poi non ven gono osservati . l o so di qualche ist ituto dove i l corso liceale si fa in u n solo anno. Che si cominciano le scuole alle sette del mattino e durano sei ore e in ciascuna ora prende posto una materia, sicché i giovani dopo aver fatto un' ora di latino passano a fare un ' ora di greco, poi di matematica e così via via tutte le materie ginnasiali che si fanno in tre anni. Domandai a alcuno di questi professori che sono brava gente, " ma che ottenete voi ? » . Mi risposero che i giovani escono come pecore istupiditi dalla scuola. " E voi gente onesta fate questo? , diceva io a loro , " ma se non facciamo così dovremmo chiude re le scuole ». Non è che in Napoli mancano professori privati onesti, ce ne sono; ma v ' è un numero grande eli quelli che fanno scuola per mestiere e gli onesti sono costretti a fare quello che fanno gli altri , perché hanno bisogno di vivere. Da tutto questo vengo a conchiudere che i nostri regolamenti e le nostre leggi sono insufficienti per regolare gl ' istituti privati . B isognerebbe che il regio provveditore avesse obbligo e facoltà o per sé o per altri di i nvi gilare continuamente gli istituti privati; vedere se ciascuno di questi che hanno chiesto di aprire una scuola privata eseguisce quello che ha ottenuto di fare ; cioè se ha quelle sole classi per le quali è stato autorizzato di fare; se i professori siano quelli che ha presentato al Consiglio; se le classi sono così divise come voglino i programmi governativi; se il frutto sia tale che possa accertare insomma il governo o l' autorità provinciale o il regio pwvvedito re che quell' insegnamento può continuare. In questo modo si avrebbe nelle 1 Nel ms. : « sessioni » . ' S i riferisce alla legge I O febbraio 1 86 1 sul l 'istruzione secondaria, nota anche come legge lmbriani. Su questo aspetto imistono anche molte altre deposizioni in Campania, e particolar mente quella di Antonio Labriola (doc. 2 3 , p. 275). 274 275 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - I verbali delle deposizioni scuole private dei professori onesti, e l ' istruzione privata riporterebbe quel frutto che è da desiderarsi. Presidente. Si esige da questi insegnanti privati la prova dell 'insegnamento che esercitano onde constatare se sono abili o no? Risposta . Il regio provveditore potrebbe dare schiarimenti più certi su que sto. Dirò che non tutti sono veramente autorizzati ad i nsegnare. C ' è stata una legge dove si diceva che tutti gl ' insegnanti dovevano essere autorizzati ad insegnare altrimenti non potevano insegnare. Io credo che molti di quelli che insegnano sono autorizzati provvisoriamente e così seguitano di anno in anno. Bonghi. Esiste una statistica delle scuole private di Napoli? Risposta . Si, credo che esista come non credo che vi sia una statistica esatta. Il provveditore tiene un apposito registro nel quale vengono registrate tutte le domande di chi intende aprire una scuola privata. Ma chi le conosce tutte queste scuole private? Ce ne sono tante in Napoli che chi gira lo sguardo in ogni canto delle strade vede delle tabelline di queste scuole. Presidente. Il signor provveditore potrebbe dare qualche spiegazione su questo proposito, se si esige una prova rigorosa di abilitazione. Provveditore 1• In quanto alla statistica l' anno passato se n'è compiuta una esatta e nell ' ufficio sono depositate tutte le relazioni dell' ispettore che fu in caricato dal ministero per tale oggetto che è i l cav . Turiello 2. Quanto poi alla ragione detta dal signor preside è pur vera. Degli i nse gnanti privati vi sono di quelli che hanno l'autorizzazione sopra t itolo effi cace e giudicato dal Consiglio superiore. Vi sono di quelli i quali hanno tito li che furono dati dal governo passato e che furono riconosciu t i dal governo presente, e il Consiglio scolastico ha dovuto usare della benignità verso i vecchi insegnant i , specialmente di quelli che avevano un lungo esercizio an teriore . Per gli altri fin dall 'anno passato il Consiglio scolastico ha usato una grande severità per non concedere sopra semplice titolo, per quelli cioè i quali non avessero dieci anni d ' i nsegnamento. Sicché fino all'anno passato si è usata una certa larghezza per i vecchi insegnanti permettendo loro di continuare l 'insegnamento, e pei giovani si dovessero presentare i t itoli che poi sarebbero mandati al Consiglio superiore. Ma comprendano bene, qui c'è una grande questione, che un provveditore non ha nessun modo di invi- gilare l' istruzione privata. Vengono a chiedere il permesso. A molti si è ne gato, come si è negata la facoltà a professori di insegnare a più di tre istituti. Si è domandato il programma ma chi va a vedere se si fa lezione? Ripeto è questa una questione gravissima ed io credo che colle misure coercitive a Napoli non si può raggiungere lo scopo, non si può andare avanti. Amicarelli (continua). I n ogni modo è un male questo al quale bisogna provvedere. Ogni anno vengono dagli istituti privati degli alunni che voglio no essere messi al ginnasio o al liceo; si domanda loro: « Che studi avet e fat to ? » . « H o fatto gli studi di quarta e quinta ginnasiale >> ; ognuno dicé gli studi che ha fatto. Ebbene si fa domanda di essere ammessi ad aspirare alla quinta ginnasiale, si va agli esami e si trova che quel tale e tal altro non è buono per la prima ginnasiale. E potrei dire i nomi. Due anni addietro, per esempio, venne un giovane di sedici o diciassette anni; il padre me lo presenta e d ice : « Ha fat to gli studi in un ist ituto speciale e vorrebbe essere ammesso alla pri ma liceale >> . Domandai che studi ha fatto; e mi parlò di lat ino, di greco, di Cicerone; si venne all' esame e si trovò che non sapeva leggere né scrivere il latino né l'italiano tampoco e non sapeva che cosa fosse il greco. Si doman da: « Voi avete detto di essere passato in t utte le classi ginnasial i ? >> . « Si , egli risponde, ma non ho mai capito nulla >> . Il padre piangeva perché aveva spe so molti denari; bisognava cominciare da capo, e di questi fatti ce ne sono molt i , se ne hanno le prove negli esami di licenza ginnasiale e liceale. Credo che la Commissione avrà letto gli scritt i che si mandano a Roma di licenza liceale, e avrà visto che miseria. Giovani svegliati d' ingegno che proprio lo dimostrano nelle parole, negli atti, ebbene vengono agli esami di licenza ginnasiale che non sono buoni per una classe qualunque. I nsomma la Commissione sappia che c'è del male e che a questo male bisogna provvede re. [ . . . ] 23 Seduta di Napoli, 19 febbraio 1 8 73 ' . ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1 896), b. 4, fase . 8. ' I l provveditore agli studi della provincia di Napoli è Girolamo Nisio che aveva già depo sto nella stessa seduta del 1 8 febbraio 1 87 3 . ' N e l m s . : u Turelli ». Pasquale Turiello (già nominato d a Scialoja segretario della Commis sione d 'inchiesta, incarico cui rinunciò, e che deporrà nella seduta del 20 febbraio 1 87 3 : ACS, M P ! , Diu. scuole medie, 1860-1 896, b. 4, fase. 9) aveva svoltO una indagine sull'istruzione pri vata a Napoli. In seguito ai rilievi sull'insegnamemo privato emersi diffusamente nel corso del l' inchiesta, il ministro Bonghi commissionerà al provveditore Carlo Gioda una ispezione per la quale vedi relazione, pubblicata in « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione » , 1 876, p p . 226-237, inoltre vedi doc. I l , n . 1 . A NTONIO LABRIOLA 2 Presidente. Ella ha indicato di voler parlare sul quesito 39. 1 La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. ' Antonio Labriola (Cassino 2 luglio 1 8-t3 - Roma 2 febbraio 1 90-!). el 1 87 3 è professore di filosofia al liceo Principe Umberto, dopo aver insegnatO nel ginnasio inferiore dal 1 866. Dal 276 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l t•erba/i delle deposizioni Labriola . � ui trovo una interrogazione: << Bastano la logica e la psicologia . . che ? ra SI � � segnano _i' , . M t pare che qui la Commissione· supponga che si in s �gnt la logtca e l� psic?logia, e che tutto quello che i precedenti regolamen ti avevano prescntto, fosse andato in esecuzione. Diffatti pei licei sebbene le ultime istru�� oni limitino l'insegnamento della filosofia, i profess� ri conti nuano a fare l mtero corso filosofico. Basta guardare i libri d i testo ' che si ad � ttano nei licei per persuadersi che iv i si fa I' intera filosofia. Sarà u na filo . so �ta vana secondo le opinioni, ma si fa un intero corso di filosofia. Ora nel l� mte �r?gazione si domanda appunto la opinione su questi corsi completi . ftlosoftct e se ess1 possa � o mettere disordine nelle menti de' giovani. A me pare eh � SI, per la es�enenza mia nei pochi anni che sono stato insegnante ed es� mmatore � o vtsto questo, che nella opinione di molti professori il li ceo s1 convene 111 arena di discussione filosofica, come l ' università mentre la �ente dei � iovani non è preparata ancora ad intendere quello eh� voglio no msegnare 1 professori . Qui naturalmente comincia una quistione più generale. Se quello è un . . tst Ltuto non solo scient ifico, ma di educazione, deve rappresentare la tutela � ello Stato. � d i ' indirizzo della educazione . E qui pare venga ad assumere l o?�hgo dt msegt�are una dottrina ufficiale, e questa poi fa nascere un'altra . opmwne, che c10e quando vanno all 'esame, siano approvati 0 no secondo la opinione filosofica dell'esaminatore. È vero che si è detto che 'in alcune quistioni bisogna limi tare l ' i nsegnamento di queste materie che deve far par te della � ul tura ? enera l� . Allora bisogna prendere una dottrina generale ac . colta e nconoscmta. CIO vuoi dire che tutti gl' insegnant i si debbono mettere d ' accordo in quello che pensano in complesso e fare una detrazione di ciò che per� s ano particolarmente in alcune questioni per trovare u n punto co . mune eh msegnamento, il che ora non accade. � ' i �1segn�mento filosofico come è dato ora produce effetti cattivi perché q �1e1 �10v�ru che non hanno abbastanza colt ura d ' i ngegno e sono scarsi d ' or dmano d1 letteratura ne escono boriosi e ben superficiali . E tutti credono che la gran questione sia quella di decidere se la materia . sta o no eterna e se l ' anima sia o no immortale . Ora dunque parrebbe che il conc � t to al quale si dovesse strettamente informare questo i nsegnamento fi losofiCo dovesse esser questo, cioè di pigliare il giovane al punto dove si trova. L' insegnamento fi losofico deve cominciare col secondo e terzo anno e deve far parte della coltura generale in quanto si mette nella mente del . gLOvane un �ltro elemento d' intelligenza cioè a dire che questo insegnamen t � della logiCa debba essere fatto in modo da combacciare colla coltura del gwvane la quale non deve avere spostamento nella sua mente. Mi pare che 1 87-! è professore di filosofia all'università di Roma. Dal 1 877 al 1 89 1 dirige il Museo d ' tS ' t ru · ztone e d't ed ucaz10ne del Ministero della pubblica istruzione, fondato da Ruggero Bonghi nel _ - 1 87 <! . 277 are i limiti di questo inse per ottener e ciò bisognerebbe stret tament e formul che l ' eccesso individ uale di gnam ento, formul arli rigoro samen te e imped ire mi parrebbe insuffi ciente chi insegn a possa uscire da questo limite che allora ce logica e psicolo gia. egli che questo insegn amento si limitas se alla sempli fare entrare l ' i nsegna istitu ti second ari non si pensa punto al modo come logica. Quand o si dice mento della morale e parte dell'in segnam ento della che lo fan no impara re a morale s i ricorre subito ai morali st i , ai precet tisti questio ne rispett o alle mente come un catech ismo. E allora nasce u n ' altra religio so. Bisogn a ri relazio n i tra l ' insegn amento morale e l ' i nsegna mento connes so con tutti gli altri destare la riflessi one morale del giovan e e ciò va questo che i profes insegn amenti che si danno a questo giovan e. Ora accade delle materie che si inse sori di filosofia si trovin o estran ei a tutto il resto ad insegn are la logica non gnano nel liceo. Come se essi quand o comin ciano atica, il quale non può fa avessero niente a che fare col professore di matem la logica , col profes re il suo proces so dimos trativo se i giovan i non sanno dramm atica, col professo sore di lettere quand o presen ta qualch e posizi one quale si può desum ere re di storia quando espon e un certo fatto storico dal cose mi pare che non ci una qualch e osserv azione moral e. In questo stato di a dell'insegnan te della filo sia altro mezzo di quello che riunire nella person cie merid ionali pri sofia qualch e altro insegn ament o concre to. Nelle provin liceo; ma questo insegn a ma del 1 860 non c ' era profes sore di filosofia nel vi è stato gran diver mento era ordina riamen te unito alla matematica . In ciò quello delle lettere o bio se l ' i nsegna mento della filosofia vada unito con più stretta mente pe (delle] matem atiche . I o credo che chi dal punto di vista della filosofia vada u ni dagogico consid eri il liceo creda che l ' insegn ament o primo eleme nto di ri to con quello delle lettere , giacch é è natura le che il e della storia. Non flessio ne filosofica nasce dalla coltura reale delle lettere che sia uno sconc io la saprei come formu lare questo mio pensie ro ; ma trovo serve ad altro, come presen za di questo professore di filosof ia perché non questi oni che non serve ora , che a risveg liare nella mente del giovan e molte insegn ament o si faccia è in grado di risolve re; e non osserv andos i se questo o in u n mezzo di parti in un modo piutto sto che in u n altro esso s i conve rte eccitam enti di affet ti o in eccitam ento di affetti , e si sa che in pedag ogia gli che se si riduce l ' in ti produ cono cattive conse guenz e. Io non credo quindi e ne venga del danno . segnam ento della filosofia alla psicol ogia ed alla moral psicol ogia e a qual Ma l ' i nsegna mento filosofico, limitat o alla logica ed alla contem perato col che conce tto filosofico moral e, può qualch e poco essere giovin e senza cogni l ' i nsegna mento pedag ogico che può dare la coltura del nella person a del zioni sistem atiche . La quale cosa non si può ottene re se d ' i nsegn ament o in gui professore di filosofia non si dà alcun ramo specia le sia profes sore di sa che il professore di lettere italian e o di greco o di lat ino ndo o i Memorabili filosofia. Io non credo che il professore di lettere spiega di lingua italian a testo e qualch o ne Cicero di di Senofo nte o qualch e opera 278 Fon ti per la storia della scuo la non tro vi del le ver ità filosofiche com e sul con cet to del la definiz ion e, sul modo con cui si arriva e via via . Il professore non avendo risp etto a tutt a la col tura del gio van e si pia nta lì per fare un que stio ne gen era le com inc ian do ab ovo . Que sta è una cos a che non va, biso gna trov are mo do di por vi rim e dio . In cias cun lice o c'è un inse gna nte di gre co, di lati no, di stor ia . . . Ma ciò rich iam a tutt 'alt ra questio ne. Si trat ta di trovare que l tal num ero di professori che sian o necessari la com ple ta edu caz ion e del gio van per e; opp ure se tutt a la ma teri a debba esse re ripa rtit a fra que lli che ci son o attu alm ent e. Il con cet to mio è che non vi fosse ne' lice i un pro fess ore di filo sof ia, ma ci fosse un sem plic e inse gna me nto filosofico elem ent are . E con verrebbe qui ndi stud iare un modo pra tico per riun ire l 'ins egn ame nto della filo sofi a e del le lett ere in una sola per son a; e qua ndo ciò non sia pos sibi le biso gna abo lire affa tto questo insegname nto . Non è nuo vo un ese mp io di que sta fatt a, per ché anc he in Ger ma nia, che citi am o sem pre com e mo del lo, da un sec olo a que sta par te, si pre se il par ti to di abo lire que sto insegname nto , per ché i gin nas i era no div ent ati are na di disc uss ion i filosofiche. E poi dop o qua ran ta ann i fu rim essa la filo sof ia, qua ndo si fu trov ato uno che fec e un libr o, me tten do insiem e alcu ne ide e di Ari stot ile. Se la filosofia non si può ridu rre a que l pun to è un elem ent o per ico loso del l 'ord inam ent o sco last ico . Io ho trov ato questo , che i gio vani di que sto pae se (do ve non so se giu stam ent e o ing iust ame nte , faci lme nte si filo sofa , e si ha que sta fama) nei loro com pon ime zep pi di erro ri, e qua lch e vol ta priv nti ital ian i di lice nza lice ale, che son o i di sen so com une , a qua ndo a qua ndo me tton o frasi cos ì det te trascenden tali; e difficil me nte si trov a un gio van e cap ace di esp rim ere con chi are zza e sem plic ità un con cett o com une del la vi ta: opp ure trov ate una ripi enezza di ide e, che pro vien e dai catt ivi libr i di fi losofia che si stud ian o, e i qua li inv ece di ord ine me tton o con fus ion e nel la test a del giov ane . E cos ì la filosofia inv ece di esse re il prin cip io fondament ale di tutt a la cul tura , rim ane sem plic em ent e un' arm a ant irel igio sa e un me zzo di chia c chie rare per l'ap pun to com e fan no i gio rna listi . Bonghi . Ho inte so il suo con cett o. Ella dice che per ren der e più con cre to l 'ins egn ame nto dell a filo sofi a, non si dev e dare ad un professore dist into , ma aggiungerlo ad un professore di lettere o mat ema tica , per ché tro vi un fon dam ent o alla oss erv azio ne filo sofi ca, a intr odu rre il gio van e in alcu ne con side raz ion i più spe cial men te app arte sarebbe ben e det erm ina rlo. È cer tam nen ti alla filo sofi a. Que sto con cett o ent e util e, che cer ti inse gna me nti sian o fatt i in ma nie ra da risv egli are la rifl essi one filo sofi ca del gio van e, e che fatta in mo do da ren der e que sto inse sia gna me nto più edu cati vo . Ma il sign ore inte nde che dovrebbe pur e darsi dallo stes so professore un cor so ord inat o di con cett i mer ame nte filosof ici, app arte nen ti alla log ica ed 279 Sezione 11 - l verbali delle deposizioni . alla psicologia mo rale , ovvero S I co ? t�� ���bb d' quel po' di filosofia, che eb�e � no un co rso dis ti nto ? E il profes sar fa ins egna nd o la mate r��_ testo speoa le dovr be da rsi a tut ti i profess ori de llo Sta to crede lei che un . . . . . · na mento'. per designare t hmltl dt que� to mseg . ' do che mt pare c l1e ne 11e condizioni attuali di disordine Labnola. R tspon . . . che c'è in qu esto msegna �1 �.nt � e �� l �:a umero dei libri di testo medtocn � � ' r all ind i riz zo general e di qu esta nel senso pedagogico, mt tm t t e r p . . _ soenza per eco· tamento all a n fl esswne ft' losofica e per concorrere alla. col. bbe alla riproduzione degli inconveruentt che tura generale; e cast, st. ovvtere ora si verifica no. . Ciò poi non sarebbe tl caso d't d'tre, che lo Stato ha una dottrina ufficiale, . . cché il modo sarebbe affatto pedagogico: e perche, s , mten d e ch e col pro_ o �mma siano fissati i li�� ti della filo �� ��� è stato segu ito nei gin nasi l Questo concetto dell msegnamen . . .f austriaci per cm urano dettate norme speoa l'1 da due uomini eminenti ' Bo.ttz ' e E xner 2 . E questo stesso concetto s 'e' venuto mano mano accoglienn . do e s'è accettato dallo Zunmermann .\ . C'è stata una corrente tutta pedago' gica inspirata dai princi � ii di Her?ar� Questi uomini dotati dt_ un cnten� : e ramente pedagogico hanno fatto li. . dt. testo pedagogicamente concepltt: ma not. stamo nel caso che lo Stato bn . , . questo movtmento f'l 1 osof'co t , se esso non nasce spantac· pu ���. Q�a��� t�::� Jdio della filosofia sia così a� anzato, � he avveng����r ��� . . . . sazioni non esphctte, ma tm p l"tct'te.' allora gh msegnanu sapranno _ vano arrivare e nasceranno t b uo �ll libri di testo . Intendo che lo Stato abbia . . elu dir itto eli regolare qu ello sforzo m ? tv a che non è scientifico, ma dal � quale nasce naturalmente que� to �� tteno p dagogic o che si lascia mo lto de' sielerare nei libri eli matene soenttfiChe. • . : st�fi� �� l . � 181 1 1888). ( 1 8 ' 1 1 836) 8 ... 8 . l 1 1erm a rm Bon " - Berlino Filologo , seguace del filone di studi nz (Langensalza , . · Fu dire ttore dell ' i stru zione seconda' aristotelici che segui aIl' ed IZl· one del Bekker . . e la riformò profondamente. ria in Austna, dopo la nvoluziOne del 1 . . · ' li manoscntto nporta " Lesmes , e soprascntto dalla stessa calligrafia " Eaner »; e evidente . . . nella dubbiosità del segno mterrogat'vo t e nella d up1 tcna, d e Ila proposta (e nessuna delle d ue . IJ!'O(JOste trova nscontro posst'b 1' l e c 11 e lo stenografo n on Ila C''t(Jt'to Si congettura pertanto Ex. fu con Bon.itz autore de1 ner· Franz E xner ( ' l 5 - fl 1 0sofo dt onentamento 1l e rbartiano· . . . . . . a' ustnact d opo 1a n'for ma fissando per la filosofta il enprogrammi di insegnamento det gt·nnast ' .. . terio di escludere dall ' i nsegnamento metaflstca e fl t oso f·la morale , [imitandolo alla filologta e alla logica. Vienna settembre Filosofo di ; Robert vou Zimmerman (I'raga novemb re . . orientamento herbartiano insegnò ftlosofta ali . umverslta- d'l Olmlitz ' I'raga, Vienna; si dedicò soprattutto allo studio dell'estetica. joh ann Frie drich Her bart (Old e nbu rgo q maggiO Gottinga H agosto 1 84 1 ). Filoso. fo e pedagogtsta. I l suo program ma pedagogiCo eb be grande seguito nell e scuole elem e ntar i e . . . fondò l'Associazione di pedagogta sctensecondarie insieme con quello dt Pestalozzt. el . tifica che ebbe larga influenza sulla pedagogta ted esca. Labriola negli anni giovanili fu profon damente influenzato dalla filosofia herbaruana. _ . · 1 802- 8 ">) ) · • · . · ' · · ' 2 1824 l . 1808 _ 1776 - · • . 1 1898f 280 Sezione Il - f verbali delle deposizioni Fonti per la storia della scuota Poniamo il caso che lo Stato, come fece a Firenze un privato , intimasse un gran concorso di libri di testo, esso si troverebbe in un immenso vespaio di libri , senza forse trovarne uno di buono. Quindi si va ad un'altra quistione, la quistione delle scuole normali supe riori dove si formano i professori di liceo. Quando avrete queste scuole, quando presso di esse il professore avrà potuto studiare e gustare Cicerone, Quintiliano ecc . , allora il governo potrà facilmente trovare il professore che, oltre allo studio delle lettere, possa insegnare la filosofia. E allora si genere rà il criterio pedagogico implicito, e ne nascerà per conseguenza il buon li bro di testo, senza andare incontro agli inconvenienti ora deplorati, che av verrebbero di certo, quando questo libro fosse prodotto artificialmente. È dunque la scuola normale, che deve fare il buon professore . Io non com prendo un professore di filosofia, che non sappia bene la filosofia ed il gre co. Ora come si può pretendere che un giovane sappia dodici materie, men tre il professore ne sa appena due o tre? Un giovane domandò una volta al professore di lettere che cosa fosse la notte di S. Bartolomeo, e il professore di lettere rispose: « badate, non è mia competenza, domandatelo al professore di storia , . Il professore di liceo de ve avere tutto il liceo in corpo potenzialmente . Finora sono s tati fatti ginna si e licei come si poteva , e specialmente nelle provincie meridionali. Ma co me si può fare, in uno Stato, che esce da una rivoluzione, e che raccoglie quello che trova? Vi era una immensa divisione, vi erano le abitudini native del paese, che hanno contribuito alla cattiva scelta de ' professori , ma noi dobbiamo guardare al l ' avvenire. Io non ammetto che vi possa essere un pro fessore di ginnasio che sia inferiore rispetto allo scolaro; perché egli sa il greco ed il professore non lo sa, e quindi genera l 'opinione che lo scolaro ne sappia più del professore . Che impressione può fare un professore di filo sofia che non sa dare la spiegazione dei termini greci, che si trovano nella sua logica? Riguardo alla quistione dell 'insegnamento filosofico, osservo, che la let teratura tedesca è zeppa di filosofia: e anche prescindendo da ciò, il profes sore che spiega il Critone è in debito di sapere la filosofia . . . Bonghi. Per ora la sopprimerebbe affatto? Labriola . Precisamente. Io aveva chiesto di dire qualche cosa sull ' ordina mento delle scuole liceali e ginnasiali: il mio concetto è questo . Bisogna pro curare col tempo di cambiare questo concetto del professore: bisogna cam biarlo . Io non ammetto punto separazione fissa: un professore che nasce e rimane sempre professore ginnasiale, per tutta la vita. Io trovo fittizia questa distinzione fra ginnasio e liceo: essa avrebbe ragione di essere, quando per certi studi e certe professioni si richiedesse la licenza ginnasiale: ma oggi an che pei farmacisti ci vuole la licenza liceale. Questa differenza non ha scopo pratico nella educazione. La differenza sta che nel ginnasio si i nsegna per classi, e nel l iceo per materie: l 'i nsegnamento invece deve essere tutto per 28 1 le mate ria: il che non contradd ice, che il professor e debba conoscere tutte alla prima dalla sia ci che bisogna materie, e non sia colto in una sola. Ma Io non terza ginnasial e un professore che accompa gni nel latino i giovani. que� t � � t t � t o c � Capi . uità discontin questa trov o nessuna ragione che ci sia . . �asst e c �� � 10 � dtspost queste tutte ma co; distinzioni nel riguardo burocrati nel pnvtlegto dt concetto questo di ragione la tut to falso: e non capisco liceo . Io vorrei che la classazio ne de ' professori fosse interame nte personal e a e che seconda del merito individu ale, e non ad arbitrio del potere esecutivo , :e . titola se diventas reggente da anni di numero dato un dopo il p rofessore gmna e liceo fra zioni � ti � i ? più n o n materia: per ento nsegnam i ndi � Qui . ; e c �e eh � ne � emulazt sta et n professo i fra che ottenere ente possibilm e sio, . ramt mette piede nel ginnasio e nel liceo sia capace di prendere .su se ?tverst fare dover dt di insegnam ento. Quindi non ci deve essere un concet.to ftsso trovare possa non sempre la stessa cosa. Quindi io non credo che un p.restde � un paio d 'ore per fare nella settiman a un corso specta e . . dt �ar� : �m. vero mt� po un Bisogna ridestare nell' animo del professo re st ptgha Il suo uffi re professo resse scientifi co e pedagog ico: mentre ora il a rip�tere sempre, ati condann è si cio, come un impiega to. A questo modo . o dt tornare avanti re anda di desidera ad esempio , la gramma tica: nessuno . _ della indietro e tutto questo dipende da una sola cosa, cwe dal concetto . di ero vorrebb ci Quindi . re professo del ne scuola 1� ormale , della formazio . �n sposizio ni e provved imenti del ministero per andare a ? oco a po� o . togh � prestdt at facolta lasctare e , inferiore ed e superior do le differen ze tra classe di fare esperim enti nei singoli licei per distribui re le singole .� at �rie . , Potrei parlare pel greco e pel latino, ma m interessa pm dt fare alcune osservaz ioni sulla materia del fare compon imento italiano . parte Cremon a. Scusi; prima di andare inanzi : lei ha già risposto alla terza . propet del n . 3 2 . Crederebbe lei di lasciare questa libertà pei libri di testo, grammi? . . . . . tere: Labriola . Fino a un certo punt o , per certt bbn dt testo : non lo permet. e per la filosofia e per la storia. Quanto ai libri di testo ?e.r l� gram.� attca gna � ms l ma hbn; � una tirannia quella che si esercita di fare accettar e certi St mento della filosofia deve essere determi nato. Così accade per la stona. o dice : la storia dà i fatti; ma c'è sempre u na valutazio ne de' fatt i : che devon valu Questa . giudizio suo l i rre essere valutati innanzi a l giovane e predispo . tazione non dovrebbe essere lasciata assoluta mente in balia del prof� ssore . i insegnat d'essere degni legali libri di Ci dovrebbe essere una somma Io Poi vorrei c h e i giovani avessero p i ù libertà nel disporre . l e materie . o guardat o h 10 : loro fra amento l'insegn ero dividess si ri vorrei che i professo : e ran � s molto cose � n succedo quali ne' , tedeschi ginnasi ' de i programmi _ s t sup perche altro, l fa o l ora uno ' l fa o l ora filosofia della l ' insegnamento pone tanto buon senso da non andare nelle nuvole; e non c'è un professo re . speciale. 282 283 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni Cremona. Ma il programma vorrebbe che fosse fatto dallo Stato, o dal con · siglio de' professori, o da un consiglio generale di tutti i professori? Labrio/a. Quanto a questo non rispondo; non saprei proprio dare un avviso che fosse maturo; potrei dire una opinione accidentale. Presidente. Continui pure nel suo ordine di idee. Labriola . Devo fare una osservazione sul componimento italiano. È una co sa spaventevole a dirsi: i nostri giovani scrivono peggio di quello che si scri veva quaranta anni fa. La causa è questa che i professori di lettere italiane, buoni, come c ' erano u na volta, che mettevano molta cura nella lettura de' classici, sono andati diminuendo: ed è andato invece crescendo il capriccio della teoria nelle nostre scuole ginnasiali e liceali . Bisogna trovare un serio provvedimento a ciò. I nostri giovani cominciano a riflettere troppo, e quin di scrivono malissimo perché non trovano il bandolo per iscrivere. Io ho trovato pochi professori che si sieno formati questo concetto: non s ' è mai detto loro che al giovane bisogna far dire quello che è capace di dire: e co me volete che un giovane di dieci anni vi descriva Attilio Regolo? Come tro vare le parole? Se non ha i pensieri? Quindi bisognerebbe rimettere rigorosa mente nelle scuole l ' esercizio del leggere molto, e che il professore desti l ' at tenzione minuta di chi legge . Gli uomini tanto sanno in quanto mandano a memoria: si faccia scrivere a scuola, e che il professore porti con sé a casa i componimenti e li corregga : e invece di far fare un lavoro astratto, spesso si dà una sentenza morale, da cui un giovane di quind ici anni deve cavare u na narrazione. Quindi i nostri giovani, oltre che non sanno scrivere, porta no cattivi concetti, storti e stravagant i : e posta la cattiva filosofia del liceo, ne nasce un pervert imento . La disgrazia è che questo lavoro sarebbe troppo ; perché quando io ho letto a casa i trenta temi de' miei scolari, resto stupidi to per una settimana. Ma io non so capire come nella testa de' giovani si ac cozzino tante parole vuote di senso, e si faccia vedere che sieno egregiamen t e preparati , e ciò per mezzo di frasi prese dal mercato, e con allusione alla politica. Non c ' è nulla di vero in tutto questo . Io non posso esporre una serie di concet t i , ma dico, che bisogna rimette re verità non astratte nelle teste dei fanciulli , perché così solamente si abi tuano poi a diventare uomini . Non bisogna ad essi insinuare dei sistemi filo sofici prima del tempo . È un errore madornale del tempo e dell ' i nsegnamen to nostro. Credo che ci sia qualche cosa di speciale sull ' i nsegnamento religioso. Presidente. Vorrebbe dire qualche cosa sulle scuole private di Napoli e sul l ' insegnamento religioso? Labriola. Sulle scuole private altri ha già parlato : le scuole private di Napoli sono pessime , non già perché i professori sieno pessimi, ma perché sono in mano a chi ne fa speculazione. Io stesso sono stato professore privato, e non voglio qui fare la mia apologia: molti de' professori delle scuole private sono od erano professori delle scuole governative. Qui c'è una quistione se- ria . Le scuole private sono in mano ad una speculazione che è fat ta con cat t iva intenzione. Prima del ' 60 le scuole private erano in buona opinione, perché il governo insegnava malissimo. Questa opinione è rimasta, perché molti credono, che al governo bisogni far sempre opposizione . Ora che cosa è avvenuto dal ' 60 in qua? Si sono accumulati tutti questi esami. La legge è molto larga: essa permette l ' insegnamento purché si abbiano t itoli equipol lenti ; i quali si sono tanto dilatati, che tutto vale per ti tolo equipollente. Il numero di quelli , che possono insegnare confina col numero degli abitanti della città! Il tale o tal altro domanda al principio dell ' anno il permesso di aprire una scuola, a cui dà l ' apparenza di ginnasio o di liceo. Si cerca che un galantuomo dia il nome a queste scuole: e quest' uomo che era buono finisce per divenire cattivo, oppure se ne va via. Questa speculazione privata sarà frenata dal fatto dell'intervallo dei tre anni 1 : perché allora questi giovani non volendo sciupare il tempo forzeranno il direttore degl' istituti privati a fare dei miglioramenti : quindi nasce che gli insegnanti privati e gli specula tori dovranno riformare la scuola. C'è un inconveniente alla Università di Napoli, quello cioè che i giovani non sono obbligati a prendere iscrizioni, e possono andare quando voglio no. E così molti giovani invece di venire al liceo vanno alle scuole della uni versità: uno interrogato disse : " io sono stato alle lezioni del professar Set tembrini » ; u n altro disse : <do sono stato dal professar Mirabelli » : insomma il giovane, non dovendo presentare nessuna garanzia, il giovane va dove vuo le; e perciò l ' intervallo de' tre anni riesce di poco effetto. Il provvedimento de' tre anni non riesce a frenare le scuole private. Quindi le guarentigie del le scuole private, e qui principalmente, devono essere più rigorose nel senso che i titoli, che si devono richiedere per l ' insegnante privato, devono essere quelli della legge, e che si deve mettere freno ai titoli di equipollenza, am messi dai consigli scolastici. Io mi ricordo di u n regolamento , il quale pre scriveva come si dovessero sottoporre gli insegnanti ad un esame di idonei tà. Abbiamo un cumulo di vecchi insegnanti, abbiamo un cumulo di profes sori che hanno un permesso temporaneo . Questo si è convertito in una con dizione di titolo anticipato, che non si può più discutere . Per questo ci vuo le la statistica. Bisogna fare una inchiesta speciale: e regolare i dati per sco prire chi sono quegli individui: bisogna domandare il registro di iscrizione e sapere in che modo l 'individuo ha studiato, e in che modo insegna. Qui s i entra i n una questione complicata di diritto pubblico: m a finché n o n si arri va a quel punto lo Stato deve trovare mezzo come accertare la capacità del l' insegnante. Nella pratica io toglierei l ' abuso che dipende dall 'indulgenza del provveditore o del consiglio scolastico. Ma certe guarentigie forse non bastano, perché la frode si sottrae a tutte le sorveglianze. Le scuole privat e , salvo alcune eccezioni, siano o non siano clericali, hanno effetto n e ' giovani 1 Vedi doc. 22, p. 272, n. 2. 28'! Fonti per la storia della scuola Sezione Il - t t•erbali delle deposizio11i di eccitare l ' odio all' istruzione del governo sotto il profilo degli esam i . I gio · vani vengono agli esami non solo svogliati per la loro insufficienza, ma per ché credono di fare quello che a Napoli si dice una guapponata, che cioè hanno opinione anticipata che si deve fare resistenza ai professori, per cui si vogliono prendere una soddisfazione cont ro di essi. Non credo che vi siano uomini così cattivi e credo che gli uomini siano educati piuttosto al bene che al male. La industria privata, che si mantiene da molto tempo, predicando che le scuole governative sono cattive; come si possono tenere in piedi questi magazzini, queste botteghe di scolari? Esse non si mantengono che così: il giovane ha sfiducia in quella scuola che pos sa intendere il concetto dello Stato . Ora egl i è abituato a considerare la scuola, come un mezzo di eludere la legge dello Stato. E quindi che nasce nell ' animo de' giovani? Non voglio fare il filosofo. Ci si trova quello che ci si mette. Se questi giovani fossero stati educati bene, e fosse stata loro incul cata la santità della scuola ciò non avverrebbe. Qui non è questione di liber tà o non libertà: se la cosa procede di questo passo in meno di venti anni la nostra città sarà imbarbarita. Tutti mettono opera a screditare la istruzione, e i giovani vengono alla università storpi e moralmente guasti: e posti i giovani i n queste condizioni, la università trova dinanzi a sé difficoltà, che è inerente non solo all'inse gnamento, ma anche al giovane, che è stato così educato. Tiene in pochissi mo conto l ' autorità del professore, e ciò pel cattivo ambiente in cui è vis suto. Presidente. E sull ' insegnamento religioso? Labriola. Dirò due sole parole. Si domanda se produca buoni effetti. Io per me ritengo che il come stanno ora i licei quanto a insegnamento religioso è cosa storpia che fa male perché anzi tutto si tiene un prete che un giorno o due clelia settimana riunisce i giovani dai quattro, cinque, sei anni fino ai di ciotto in una gran sala e fa u n discorso. Io non so se si possa fare un discor so , che si faccia comprendere da tutti. Capisco che vi sono pratiche religio se che si compiano da tutti, per esempio nei convitti; ma io qui parlo della istruzione religiosa . Qual è quel discorso che può esser fatto per essere inte so da tutti? Io non lo comprendo. La conseguenza pratica è questa: io so di licei, in cui i presidi sono severissimi e la disciplina è ben conservata in tutte le lezioni tranne che nella lezione religiosa, l ' ora della quale è un'ora di scandalo. Questo è un fatto. Lo Stato intende d i mantenere l ' insegnamento religioso per la educazione, lo vuole tenere per la influenza che esercita sui genitori, e per un'indulgenza verso i medesimi. Bisognerebbe chiarirsi sopra questo concetto, che sarebbe molto discutibile. Spesso accade che questo prete dica delle cose che non deve dire, o in un senso o in un altro . Che av viene? I ragazzi portano in iscuola la discussione . Io mi ricordo che un inse gnante governativo di religione mi ha detto che alla scuola di religione do veva calmare i giovani, che venivano indiavolati alla cappella dopo essere stat i alla ginnastica. E poi dove si piglia il p rete? Si piglia il prete liberale se parato dalla Chiesa e non si soddisfa la famiglia. Se si porta un prete che ser ve la Chiesa allora si porta un principio di dissidio. Ora c'è la questione di versa sul convitto, e sul ginnasio e liceo senza convitto. el liceo e ginnasio senza convitto si deve abolire . Dove c ' è convitto bisogna trovare un tempe ramento perché oltre alle semplici pratiche religiose l' insegnamento religio so sia dato in modo da corrispondere alla diversa età dei giovani, che natu ralmente i genitori intendano ben affidato alla tutela dello Stato, e far sì che il prete spieghi il Vangelo e tragga da esso conclusioni morali senza predica re . Se questo insegnamento non si coordina agli altri insegnamenti, che si fanno nel liceo, è più dannoso che ut ile. Q uesto si intende in un paese pro testante diverso dali ' Italia, cioè nei ginnasj prussiani. Nei paesi protestanti tutto è basato sulla discussione della Bibbia. Si fa esercizio di greco e insie me di morale e religione . L'insegnamento religioso si intende che corrispon da alla maggioranza dei cittadini. Si intende che lo Stato non possa produrre nel seno del liceo stesso un elemento di perturbazione . Quindi se non si potesse trovar modo di rendere educativo l' insegnamento religioso, che cosa fa che questo prete porti gli scolari in chiesa alla messa e alla predica? Quando c'è questo indirizzo edu cativo, serve allora l' insegnamento religioso a gettar polvere negli occhi? No, perché tutti sono convinti che la cosa va da sé. Io non so a che serva un insegnamento eguale dato a diverse età e diverse classi. Io non credo che i genitori tengano in fondo molto alla istruzione religiosa; finora v'è stato u n pregiudizio, m a questo svanirà, quando si vedrà in effetto c h e l e scuole go vernative sono migliori delle altre. Tutto sta che non si dica che la scuola abbia uno scopo antireligioso. Non si corre questo pericolo, quando l ' i nse gnamento di religione sia tolto e quello della filosofia sia ridotto , e si faccia più serio invece di fare tante chiacchiere . Allora si avrà un punto in cui tutti concordano. Questo insegnamento religioso , se si vuoi dare , si conduca al punto, che, senza cessare di essere strettamente cattolico, sia benanche edu cativo; e per coordinarlo cogli altri insegnamenti, sarebbe utile che i l profes sore di religione prendesse parte al consiglio dei professori nel discutere sul le varie parti de ' diversi insegnamenti. Se s i vuole la predica tanto fa che si dica ai genitori: « Conducetevi i bambini » . Farebbe lo s tesso . Quindi questa condizione di cose si deve studiare . La quistione si deve guardare nello Stato in cui è vedendo i diversi licei e interrogando il preside che vi dirà t u t to quello che gli è occorso per l ' insegnamento religioso. Io posso assicurare che questo insegnamento religioso è causa di perturbazione . Il fatto potrà avere spiegazioni diverse ma il vero è che l ' i nsegnamento religioso come si fa ora è tempo perduto. Si potrà proporre anche u n diverso rimedio. Natu ralmente in quello che ho detto ho inteso distinguere la mia opinione dalla semplice osservazione dei fatti . La Commissione d ' inchiesta come ho detto, potrà avere maggiori schiarimenti dai presidi degli istituti. 285 2 86 287 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l t•erbali delle deposizioni Presidente. Per la cognizione che ha dei licei di questa provincia crede che i maestri usino tutta la cura a che l'insegnamento non sia dato con indirizzo antireligioso in modo da far diffidare le famiglie? Labriola. Mi pare che questo indirizzo religioso non manchi , perché difficil mente è accaduto che vi siano individui così strani con la proposta di gene rare nella mente dei giovani queste opinioni ant ireligiose. Anche nelle no stre provincie dal 1 860 in qua la fiducia nei licei governativi è andata cre scendo anche dove c ' è maggiore superstizione . Se ne ha esempio nel liceo di Maddaloni; esso è posto in un ex-convento e ha sofferto molto nei primi an ni. Si diceva che era stato messo nel convento di S . Antonio e che non vi si doveva perciò andare. Ora è così zeppo di giovani, che non è più possibile accoglierne dei nuovi, e nessuno ci p uò più andare, e Maddaloni è una città pretesca. Si deve vedere se dal modo con cui i professori si atteggiano , se dal complesso dell' insegnamento stesso può nascere il sospetto di un indi rizzo antireligioso, e questo può darsi secondo gl' individui e i luoghi, e quindi si veda se realmente questo insegnamento non è antireligioso. Sebbe ne ora non si conducesse l'insegnamento a questo modo, molti credevano che gli si desse quest'i ndirizzo antireligioso. A ciò spinge anche la opinione più o meno favorevole al nuovo ordine di cose. Questo inconveniente cessa di prodursi ora che gli animi sono raffreddati . Ci saranno dei casi speciali in cont rario, ma in general ità vale quello che ho detto, che cioè dall 'insegna mento della filosofia nasce un esquilibrio e un'incertezza nella mente dei giovani . Tenca. Dica qualcosa intorno agli esami di licenza liceale. Crede troppe le materie, e crede utile dividere l ' esame in due o tre stadj con l ' intervallo d ' u n anno o di parecchi mesi ? Labriola. Non credo che le materie siena soverchie purché si convenga nel concetto di togliere la filosofia come ramo speciale di insegnamento. Potrei ragionare di questo mio convincimento. Il liceo ha il doppio ufficio di crea re la coltura generale di chi non attende agli studj professionali e per prepa rare alla università. Di quelle materie nessuna è superflua. Il naturalista dirà che è soverchia la filosofia, l ' avvocato che è soverchia la matematica e così via. Io vorrei forse che si desse meno matematica e piuttosto sarebbe utile farne meno ma meglio. Credo però utili queste scienze perché servono ad educare l ' intelletto . Appunto io non ammetto questione su ciò perché non saprei che materia togliere perché sento dire in senso opposto dall ' uno e dall ' altro . Il latino niuno mette in dubbio che non ci debba essere perché, lasciando stare se ve ne sia troppo o poco, la sua utilità è dimostrata dalla esperienza. Dal punto di vista pedagogico siccome la lingua greca ha una grande efficacia pedagogica alcuni vorrebbero cominciare dal greco. Si dice che il latino è più utile, perché se ne fa più uso, ma il liceo non ha solo l ' uf ficio di preparare degli avvocati a studiare il Digesto. Non si può togliere nessuna materia , se si vuol dare la coltura generale; e non credo più ragione- vole togliere una materia invece di un 'altra . on si deve togliere nulla dal concetto della coltura generale, ma si deve trovare un mezzo che stimoli poi i giovani a far da sé. Trovo questo, che quando il liceo fosse ordinato come dico io, si dovrebbe togliere il concetto della perfezione assoluta, perché al lora nasce naturalmente la indulgenza. Si capisce come si dà la licenza; si dia a un giovane bravissimo nel greco e insufficiente nella matematica. Si com prende che non ogni giovane può essere un Vico . Vi potranno essere casi eccezionali; ma non ci si deve applicare a questi per essere estremamente ri gorosi. Quindi bisogna che si modifichi il concetto del professore e che le materie non sieno dislegate l ' una dall 'altra, ma che per esempio la storia ser va a completare la letteratura. Anzi il liceo come [e] ora mi pare imperfetto perché mentre prepara alla conoscenza delle matematiche non prepara alle discipline morali e sociali . E perciò dico che l ' i nsegnamento morale deve es sere congiunto alla filosofia. Quanto alla divisione delle materie dell' esame io credo che quello si potrebbe così accomodare che ora stabilito l ' interval lo dei tre anni si potrebbe dividere l'esame di licenza liceale in due sezioni d' esame una di lettere, e l' altra di scienze perché quella è u na condizione triste di dover fare in un determinato giorno tanti esami. Io però lascierei sempre sussistere l ' intervallo dei tre anni, tra l ' una e l ' altra parte degli esami dovrebbe correre un anno. Così si ovvia all' inconveniente che il governo debba sempre concedere quelle benedette riparazioni, che a nulla giovano, poiché in capo a un anno i giovani sono più asini di prima. Presidente. M i sembra che abbia accennato al sistema di misurare la capacità dell ' esaminando dai punti. È contrario a questo sistema e quale vi sostitui rebbe ? Labriola . Io sono contrario partendo dalla supposizione che l ' insegnamento governativo al sistema dei punti senza tener conto del profitto del giovane ' . Io comprendo un attestato di maturità basato sul profitto del giovane a Tori no, dove tutti vanno alle scuole pubbliche . Ma qui noi abbiamo scuole p ub bliche poco frequentate pel passato, e quindi non comprendo questo con cetto di maturità a Napoli, dove vi sarà u n migliaio di scuole private. Questo concetto comincia per l ' insegnante da un complesso di circostanze. Ora io non saprei intendere come questo criterio si possa formare a Napoli. Esso non si può trovare in un semplice esame . Il professore così nel momento dell' esame si muove a compassione ovvero fa l ' opposto non avendo dinanzi a sé i giudizj antecedenti sul giovane. Bisognerebbe seguire il giovane nelle scuole private. Se lo Stato lasciasse libertà alle scuole private, ma però le sorvegliasse, st potrebbe attuare il mio sistema. Presidente. Io intendo benissimo la difficoltà di tener conto del profitto de gli scolari che vengono dalle scuole private. Ma ora vi sono due sistemi di dare i punti, uno dei numeri, la somma dei quali costituisce la media. C ' è ' L a frase non è compiuta o è riportata lacunosamente. 288 289 Fonti per la storia della scuola Sezione !l - l uerbali delle deposizioni l ' altro sistema, pw semplice, di dire : questo giovane è da approvare o no. Raccolti i voti delle persone che compongono la commissio·ne d'esame ecco che il giovane riesce approvato o no. Crederebbe utile questo sistema o l ' altro? Labriola . Io credo che questo sistema dell 'attestato di mat urità sia sempre preferibile; nella pratica è lo stesso perché quando i professori si mettono d ' accordo nel fare i punti è perché partono dal concetto di dare la maturità . Quelli che sono approvati non l o sono perché è avvenuto, perché per caso i professori si sono accordati . I professori si accordano nel dare i punti per ché i professori hanno anticipatamente determinato il concetto di maturità. Nei licei governativi io vorrei che nel dare la maturità i professori tenessero conto del profitto . Vorrei che pei giovani dei licei governativi rimanessero due esami nelle due ultime classi, perché solo così dei licei governativi si potrebbero fare dei licei modello dell ' i nsegnamento . È una cosa brutta che il giovane sia presentato alla ventura e si trovi dinanzi a commissioni nuove, quindi deve essere esaminato dai professori del liceo. Nell 'altro modo spes so accade che il merito sparisca per accidente. Qui cade la quistione se i li cei si debbano aumentare o diminuire. Io credo che bisogni ora diminuirli perché non vi sono insegnant i . Bisogna creare u na guarentigia per le scuole private; lo Stato non può far tutto, e quindi deve trovar modo che gli altri facciano tutto quello che possono e vogliono secondo i regolamenti. Presidente. La Commissione la ringrazia. famiglia, e intorno all 'ordinamento degli esami; poiché trovandomi da sette od otto anni esaminatore in questa università, e avendo fatto parte di diverse commissioni d' inchiesta governative, mi sono formato alcuni criteri d'apprez zamento, ed un certo modo di vedere che sarei fortunato di poter esporre . Presidente. Anzi questi sono i punti che più interessa alla Commissione di chiarire, e la Commissione sarebbe molto grata, se volesse su ciò dare schia rimenti. Se vuole cominciare dal primo quesito che tratta de' rapporti fra gli insegnanti e le famiglie, e che dice : « l presidi, i direttori e i professori delle scuole secondarie pubbliche » ecc. (vedi quesito 6) . Capone. Dico francamente, e non esito a dichiarare, che, secondo me, non meritano, in massima parte, la fiducia delle famiglie. Quello che dico mi ri sulta dal fatto che, quando s ' è trattato di mandare i miei figli a scuola, non trovai quasi negl ' istituti governativi persone che mi inspirassero fiducia; ed in quel periodo, difficilissimo della mia vita, preferii incontrare qualunque più grave spesa, piuttostoché affidare i miei figli all ' i nsegnamento ufficiale . La ragione precipua ne fu (ed essa ragione dura tuttora) che l ' insegna mento secondario in Italia, piaccia o non piaccia, era già caduto, e vi si man tiene ancora, in mano di persone le quali non inspirano fiducia appartenen do esse, in gran numero, ad u no stato sociale che ripudiavano . Certo ho de bito di rispettare le loro opinioni; e le rispetto, ma chi comincia dal presen tarsi con una abjura non mi inspira grande fiducia né parmi che sia il miglior modello da proporre a giovinetti. A ciò si aggiunga, che siccome conosco direttamente alcune di tali persone, non si peritarono, e non si peritano, di professare massime immorali e di vivere immoralmente; era quindi possibile ch' affidassi i miei figli a tale classe di gente? Ed è da desiderare che genitori onesti lo facessero oggi? Quanto a me preferisco l ' ateo al cinico: e purtrop po i cinici non mancano tra gl' insegnanti governativi. Io ne conosco perso nalmente e voglio a questo proposito citare un fatto particolare. Una mia sorella ha molti figli, (dodici) : tra questi ve n ' era uno, che, a mio consiglio, era stato mandato al liceo della città dove mia sorella vive. Era un bambino intorno ai nove o dieci anni il quale in casa non mostrava volontà alcuna di studiare e d ' applicarsi. Noto questo, perché prima d ' anda re al liceo, era tutt' altra cosa. Malgrado che il padre e la madre gli tenessero un ripetitore, persona capace e di fiducia, p ure non si concludeva nulla. Una mattina il bambino tornò a casa ad ora insolita. La madre ne cercò la ragione ed il bambino confuso balbettò varii pretesti e finalmente rispose: « questa mattina non c'è stata lezione '' . La madre non soddisfatta tempestavalo di domande alle quali finalmente il bambino replicò : « il maestro ci ha congeda to, dicendo che andassimo a passeggiare, perché non aveva volontà di far le zione. Io non sapeva dove andare e son venuto a casa » . La madre non gli credette e volle verificare la cosa. Ma la sua meraviglia fu grande, avendo sa puto che cotesto era un uso non raro di quel maestro e che ben altre volte il bambino, più ubbidiente, erasene andato a zonzo invece di tornare a casa. Si FILIPPO CAPONE 1 Capone. Ho dimenticato in Roma i questtt, e siccome non sono inse gnante , prego la Commissione di rivolgermi delle domande, o di permettere ch ' io dica il mio modo di vedere sull'attinenza della scuola secondaria colla 1 Filippo Capone (Montella, Avellino, 2 5 maggio 1 82 1 - Nocera 1 2 giugno 1895). Laureato in giurisprudenza a Napoli vi frequentò gli ambienti liberali entrando in contatto con Francesco De Sanctis e Luigi Settembrini. Partecipò alle cospirazioni politiche del 1 848 aderendo alla so cietà segreta " Unità d ' Italia ». La sua attività fu scoperta e Capone fu costretto all'esilio a Geno va e poi a Torino dove nell'ambiente degli esuli meridionali maturò le sue posizioni politiche aderendo sempre più alle idee dei liberali moderati. Tornò a Napoli nel 1 860 e rivestì diverse cariche. Prima intendente della provincia di Avellino, poi sostituto procuratore generale presso la Gran Corte criminale di Chieti, quindi di Napoli. Professore onorario dell 'Università di Na poli, deputato del collegio di Sant'Angelo dei Lombardi per cinque legislature fino alla caduta della Destra. Senatore del regno dal 1 889, proseguì la carriera di magistrato fino al collocamen to a riposo nel 1 89 3 . Le due deposizioni che Capone rese alla Commissione d'inchiesta si sof fermano in particolare sull'esame dello stato dell 'istruzione nelle provincie napoletane, con forti accenni di denuncia per il proliferare degli istituti privati sui quali il governo non riesce ad esercitare un effettivo controllo, ma al tempo stesso per le poche garanzie offerte dagli istituti governativi specie sotto l'aspetto della serietà e moralità degli insegnanti, specie di quelli che a,·e,·ano svestito l'abito di religiosi. Infine Capone descrive vari episodi di truffe e di guappona te agli esami a Napoli. . . 290 Sezione II - l l 'erbali delle deposizioni Fonti per la sto1·ia della scuola fecero, per via indiretta, giungere lagnanze al professore, avvertendolo, che quando non gli tornasse commodo di far lezione, ne avvertisse le famiglie, anziché mandar vagando i bambini per la città. Il signor professore il giorno dopo non si peritò di maltrattare il bambino in iscuola, ed in grande ira apo strofollo dicendogl i : « lo vi mandai a spasso : perché andaste a casa? Potevate andare . . . , Scusate . . . la parola è troppo indecente, perché io la ripeta. Que sto è il fatto: e quel professore insegna ancora nello stesso liceo governati vo, ma mia sorella pose suo figlio in seminario. Ebbe torto? Il mio amicissimo collega Settembrini fece nell'altro anno parte, con me, di una commissione d'inchiesta nominata dal Ministero della pubblica istru zione 1 • Nostro malgrado dovemmo entrare in fatti che non erano nel nostro mandato; ma siccome erano lamentanze, che ci venivano da tutte le parti, non potemmo non raccoglierle . Q uindi sapemmo che il reverendo preside di un liceo governativo conduceva vita assai scandalosa e pubblicamente sa pevasi che, con tutta la sua riverenza, due volte la settimana, abbandonava il liceo e andavasene da u na sua amica, in un paesello vicino. Riferimmo, fra l ' altro, questo fatto ben accertato. Quel signor preside, non per questo, ma a cagione di aver reso possibile ad un inserviente di sottrargli i temi per gli esami liceali di quell 'anno si ebbe sei mesi di sospensione, e dopo fu tramu tato , con la stessa carica, in u na città più nobile ed assai più importante di quella in cui era prima! Ora allorché i padri di famiglia conoscono cose di tal sorta, e le sanno indubbiamente note al governo e non corrette, come è possibile che abbia no fiducia negl ' istituti governativi ? Se a questo proposito s'entra nel campo officiale vi avremo a notare cose ben gravi circa la prevalenza di raccoman dazioni e d'influenze personali . Né i tristi casi vi son rari. In vero , basta do mandare gli antecedenti d ' u n gran numero d ' i nsegnanti governativi e si avranno esempii innumerevoli di un lassismo eccessivo di una tolleranza che non esito a qualificarla colposa, e per la quale, sove�t i volte, accusati d l fatti immorali indubitabili, si è stimato punirli abbastanza col tramutarli da u na provincia all ' altra! Domando, è in questo modo, che si fa il bene dell ' in segnamento? È così che si mantiene morale ed esemplare? Né è tutto; cono sco io professori che, anche in alcune delle più cospicue città d ' Italia tengo- 1 I n seguito a una fuga di temi agli esami di licenza l iceale a Napoli nel 187 1 (i temi di latino e greco, sottratti a Salerno erano stati venduti a Napoli e a Maddaloni), fu nominata una com missione d 'inchiesta della quale facevano parre Settembrini e Capone. La relativa relazione, che non presente tra le carte dell'Archivio centrale dello Stato, è conservata a Napoli nell'archivio privato Pe:_ssina: vedi in proposito L. SETTHtBRIN t , Lettere edite e inedite 1 860- 1 876 . . cit . , pp. 1 50- 1 5 1 . E probabile che Settembrini, impressionato da questo e da altri consimili episodi, fre quenti nel Napoletano, scrivesse nella sua proposta di quesiti per l'inchiesta (ibid. , p. 273): Per qual cagione, per quale grande interesse parecchi di essi (se. padri di famiglia) danno da naro ai loro figliuoli che fanno esame di licenza liceale per comperar le risposte alle tesi, cor rompere serventi per introclurle, e fare altre cose simili che l'onestà riprova' ». è . • 29 1 no un linguaggio in iscuola il più villano e volgare ed improntato di un cini smo ributtante. Non avrei difficoltà di declinar nomi , ove ne fossi richiesto, dacché codeste cose mi constano per fatti e per nomi ben precisi . Sono essi fatti appunto che mi confermarono, sempre più, nel convincimento di non poter far mettere ai miei figli piede nelle sc uole ufficiali. Dal fin qui esposto emerge un 'altra conseguenza, la ragione cioè, per cui gli istituti religiosi sono più frequentati, e per cui molti padri di famiglia, notissimi e saldissimi liberali , hanno più fiducia di affidare i loro figli ai fra ti, anziché agl ' i nsegnanti e agl ' istituti governativi. A questo proposito potrei qui aggiungere assai istruttivi esempii, ma trattandosi di cose notissime, li tralascio . Il mio concetto, se debbo esprimerlo tutto, è che l ' insegnamento officiale domanda serissime riforme; ma non ho gran fatto fiducia che il go verno le possa compiere. Presidente. Ella ha accennato a fatti speciali dolorosi e dispiacenti; ma per la cognizione che ella ha delle varie parti d ' Italia, e per la cognizione che ha di questa materia, crede lei, che questo stato di cose si possa generalizzare a tutta la istruzione secondaria, o che non sia p iuttosto stata una infelice scel ta di personale che sarà stata o può essere corretta? Crede lei, che questo sia il concetto che si deve formare dello stato generale dell' istruzione? Capone. Ella sa, che le vicende della mia v ita politica (giacché fummo insie me in condizioni ben diverse dalle attuali), mi portarono a conoscere molte parti d ' Italia, e le quali pruovai a studiare il meglio che potei . Indi le dirò aperta la mia opinione. In generale credo , che più o meno quella da me la mentata è una infezione, che può patire eccezioni di località e di individui, ma affetta sventuratamente, tutto lo insegnamento governativo ed in tutto il regno. Mi spiego. Quando vedonsi promossi e mandati in u niversità profes sori, che insegnano apertamente idee con trarie ad ogni sentimento di reli gione, professori le cui dottrine materialistich e debbono logicamente negare ogni legge morale, dovrei concludere che il governo vuole appunto negata la religione e la morale 1 • Debbo concludere che vuole che cotesto diventi i l sistema generale. I n verità n o n s o capire p erché nella università debba i nse gnare ufficialmente chi si rimove dall ' insegnamento secondario per aver of feso colle dottrine professate nelle scuole secondarie il sentimento generale. In ogni modo è certo che un professore, conosciuto da quanti siamo in Na poli come degnissimo insegnante, fu rimosso da una cattedra liceale sola mente perché deferendo alle idee del G ioberti, non insegnava secondo He- 1 Si riferisce al caso di Andrea Angiulli, professore di filosofia al liceo Vittorio Emanuele II di Napoli, accusato eli diffondere dottrine atee dal direttore spirituale e da parecchi genitori e rimosso dalla sua cattedra; il ministro Correnti, per risolvere la questione, lo allontanò dall'in segnamento secondario e lo nominò incaricato di antropologia e pedagogia all' università, susci tando le proteste dei clericali che giudicarono scandaloso che l'ateismo fosse viatico per una carriera universitaria. 292 293 Fonti pe,· fa storia della scuola Sezione Il - / uerbali delle deposizioni gel o secondo non so chi 1 ; egli fu sostituito da un altro , che propugnò in un libro stampato le conclusioni le più materialistiche a cui si possa mai venire; rispetto, lo ripeto, le opinioni di tutti; ma sono padre di famiglia e non man do i miei figli a coteste scuole e da tal sorta di professori. E poiché guardan do più innanzi scorgo essere u na condizione imprescindibile dei paesi e dei governi liberi che si professi e s' insegni nelle scuole governative qualunque opinione e qualunque dottrina (non ci è cosa a questo mondo che non abbia un lato buono e un lato cattivo), così mentre ripeto che non spero gran fatto nelle riforme su questo capo dello insegnamento, accenno qui a conclusioni forse eccedenti il tema della presente inchiesta. Mi spiego . Gli uomini che son chiamati ad assumere nei paesi liberi il governo della somma della cosa dello Stato sono additati dalle parti polit iche e dalle condizioni parlamenta ri ; quindi lo indirizzo ch'essi vi portano, soventi può non trovarsi di accor do colle opinioni della maggioranza del paese. Certo discorderà sempre da un gran numero di opinioni, non meno rispettabili che la sua . Comunque sia, nessuno di sicuro potrà pretendere, che un ministro di pubblica istruzio ne governi questa secondo i concetti e i modi di vedere di Tizio e di Caio, piuttosto che secondo i suoi proprii e personali convincimenti. Anzi quanto questi sono più profondi e pieni, tanto più debbe adoperarsi per farli preva lere . I ndi è che s ' egli per esempio credesse pregiudizio vano una data cre denza religiosa, che meraviglia sarebbe il vedergliela combattere? Poniamo che pensasse sola dottrina vera la materialistica, potrebbesi pretendere che favorisse le dottrine etiche di un platonico o del catechismo tridentino? Chi di noi non incontrò nomi, anche i n altissimi posti, i quali ridevano e crede vano di poter impunemente scherzare con certe idee e certe opinioni? Se ciò è nella stessa intrinseca natura delle istituzioni politiche dello Stato, che fa re? Se un min istro la intende in u n modo, ed un altro diversamente, quale sarà (non dico la riforma) ma l ' indirizzo nel quale si possa u niversalmente consentire? Stando ciò domando io, come può il governo pretendere d ' im porsi? La moda oggi è di dare del clericale a chi intende l a morale più stret tamente. Molti han paura di questo nome, altri invece è gente che tira dirit to come gli detta la sua coscienza. D i conseguenza la giustizia e la reciproca libertà dicono che il miglior rimedio è di lasciar ad ogniuno la possibilità di educare i figli come vuole. Il governo vada per la via sua, e lasci le famiglie andare per la via loro. Ma quello di volere monopolizzare la istruzione sotto pretesto che i giovani non divengano clericali, l ' esperienza c ' insegna già ch'è u n tentativo impossibile, facile ad immaginare ma in fatto vano, del tut to. Violentasi l ' altrui coscienza e non si approda a n ulla. Quindi smettiamo di pretendere di sostituire lo Stato alla coscienza del padre di famigl ia, e rispettiamo in tutti la libertà di educare e d ' i nsegnare. Tenca. Ella ha detto, che alcuni fatti di immoralità nel personale insegnante avrebbero gettato discredito sulla totalità delle scuole per modo che i padri di famiglia allontanino i figli dalle scuole governative, e preferiscano di mandarli alle scuole tenute da religiosi . Crede sia questo il vero motivo, dal momento che pure vediamo anche nei convitti retti da corporazioni religio se, disordini e scandali non meno gravi, e forse qualche volta più gravi di quelli che ella accennava per le scuole governative? Capone. Per me sta che il principale motivo sia quello che ho indicato. Vi è però anche un' altra ragione, quella del minor costo, e su questo ritornerò a proposito degli esami . V'è ancora una terza ragione, oltre quelle più gravi della moralità e del minor costo, quella cioè, che il governo pretenda monopolizzare la istruzio ne, senza provvedere ai bisogni delle minori località . Nel mio collegio elet torale, che è di circa 5 4 . 000 abitanti , non v ' è u na sola scuola secondaria go vernativa 1 • S'è riaperto un seminario e t u t t i corrono là. Ho la fortuna di par lare a persone che mi conoscono da molti anni, quindi non ho bisogno di fa re professioni di fede; ed intanto non esiterò a dichiarare che allorquando fu chiuso l' ultimo seminario che ancora avanzava in detto mio collegio , a meno di !asciarlo affatto privo di scuole secondarie, mi dovetti rivoigere al ministro di pubblica istruzione con questo dilemma: «O aprite scuola voi, o lasciate che ne aprano chi può e vuole » . I ndubitabile è che tanta parte di po polazione non può restare senza alcuna scuola secondaria. Così quel semina rio fu riaperto ed è oggi frequentatissimo e fa molto bene. A me sembra che il governo prima di chiudere un istituto deve pensare ad aprirne u n altro mi gliore. Dal fin qui detto si raccoglie che a dare la preferenza agli istituti ed alle scuole tenuti da religiosi concorrono la ragione del minor costo, quella della scarsezza e lontananza relativa degli istituti secondarii governativi e fi nalmente quella della moralità, la quale ultima v ' entra massimamente per la classe agiata, compresa, di questa, pure la parte più liberale di essa . Né di ciò si meraviglii l ' onorevole mio collega Tenca, ché non le son cose nuove coteste e gliene addurrò un esempio accorsomi nel Belgio 2. lvi, conobbi as sai da vicino, uno dei capi del partito liberale , acerrimo nemico del partito così detto cattolico: fu egli cortesissimo con me e fra l ' altro mi fece visitare varie scuole ed asili d' infanzia mantenuti a tutte spese del partito liberale, che avevale fondate per combattere la istruzione e l ' educazione cattolica ed oltremontana , come la dicevano. In quelle visite non mi rammento di aver mai scorta la immagine del Cristo nelle scuole, ma ricordo benissimo che in tesi perenni e vivissimi attacchi contro i gesuiti ed i loro numerosissimi ade- 1 Si riferisce all'abate Felice Toscano, giobertiano, insegnante di filosofia al Vittorio Ema nuele II dal 1 86 1 al 1 867 e allontanato dalla cattedra, pare per volontà dell'hegeliano provvedi tore agli studi, Bertrando Spaventa, « lo Spaventa spaventoso » , come lo chiamava monsignor Mirabelli. Toscano fu sostituito da Angiulli. 1 Sant'Angelo dei Lombardi, in provincia di Principato Ulteriore. ' Filippo C1pone compì un viaggio di !>tudi nel 1 8 '5 l in Francia e successivamente visitò an che il Belgio, la Svizzera e la Germania. 294 Fonti per la storia della scuola renti. Alcuni giorni dopo mi recai da me nel collegio, tanto rinomato nel Belgio, di Saint Miche! tenuto e diretto, come tutti sanno, dai . padri gesui t i . Or quale n o n fu l a mia sorpresa allorché fra i giovanetti c h e mi s' indicarono e presentarono, e coi quali ebbi ad intrattenermi, vi riconobbi due figliuoli di quel capo liberale? Il caso portò che quel giorno istesso fossi a pranzo da questo signore, e non potei fare a meno di chiedergli la spiegazione di quel lo che mi appariva sì contraddit torio. Ma quel signore con la maggior natu ralezza del mondo, per tutta spiegazione mi disse: " Puisque il y a la de la morale, monsieur ! ! ». Così si pensa e si dice anche oggi in I talia, e potrei qui declinarne assai esempii . In conclusione, ricapitolandomi, ripeto: per me la primaria ragione della preferenza che si dà, fra noi, agl ' istituti e scuole dirette da ecclesiastici, è la morale, a questa vi aggi ungo le altre due del minor costo e della lontananza relativa e della scarsezza degl ' istituti governativi di insegnamento seconda rio. Come volete che fosse altrimenti, quando per esempio tutta la mia pro vincia nativa la quale conta da 360. 000 abitanti, non ha che il solo liceo di Avellino? Bonghi (della Commissione). Voleva fare una osservazione. Ella ha fatto due ordini di deduzioni : u na derivante dalla quali tà delle persone e l ' altra dalla qualità dell ' i nsegnamento. Quella derivante dalla qualità delle persone l ' ha creduto connessa; ma quando poi ha parlato dell ' organizzazione dell ' i nsegnamento, secondo il principio liberale del governo, non ha distinto, se creda connesso il primo rispetto al secondo. Niente impedirebbe a un governo liberale che le perso ne fossero eccellenti , quantunque possa essere difficile ad un governo libe rale di regolare alcuni insegnamenti in maniera da contenersi in quei limiti accettabili alla maggioranza delle famiglie. È vero che ella non crede neces sario , indispensabile che il governo libero non guardi alla qualità delle per sone e non procuri che quelle persone per la condotta della loro vita non siano accettabili; è solamente la seconda cosa che le pare difficile? Quanto alla prima cosa la impressione, che fa parlare l ' onorevole Capo ne, l ' ha raccolta dalla provincia in cui suole vivere, perché egli ha detto le sue osservazioni circa ad una classe di persone, la quale sarebbe esclusa dal l' utile ministero dell ' i nsegnamento per la natura della sua professione ante riore e della vita presente, per conto della vita anteriore . Qui viene la do manda: come si spiega, che in questa città parecchi istituti tenuti da persone della stessa qualità, che paiono così atti a respingere i padri di famiglia ed i giovani, pure sono affollati. Come è possibile , che questa ragione sia di tan to valore, se non ha efficacia rispetto agli istituti privati : giacché ho saputo jeri dal provveditore che alcuni istituti, tenuti da queste persone sono più affollati di quelli tenuti da persone sulla cui vita anteriore non c'è alcuna oh biezione da fare? Capone. L' onorevole Bonghi, napoletano, come me, già sa la risposta, ed è Sezione Il - / uerbali delle deposizioni 295 impossibile che non la sappia. In parte almeno, credo avergli det to in pro posito la mia opinione, rispondendo all' onorevole Tenca. Infatti ho detto or ora: la ragione principale secondo il mio modo di vedere, è la morale, ma a questo ho aggiunto la ragione economica, e la difficoltà nascente dalle loca lità . Queste due ultime cause sciolgono la domanda dell 'onorevole Bonghi . Per fermo, l a mancanza, o l a troppa distanza relativa degli istituti secondari governativi nelle singole provincie, fa sì che molti, seguendo l'antica tradi zione ed inveterata abitudine, mandino i loro figli in Napoli. Quanti sono i padri di famiglia, che possono tener dietro ai loro figli per vedere i n quale istituto vanno? Volesse Iddio, che i padri lo potessero vedere e potessero giudicare. Or i giovani lasciati a se stessi e lusingati da promesse e da speran ze esagerate corrono facilmente e numerosi alle scuole ed istituti dei quali accenna l 'onorevole Bonghi. I ndi è facile rilevare come di tale concorso d ue sono le cagioni precipue: una la gran massa di giovani gettati in Napoli, sen za direzione, né sorveglianza. L' altra la impostura promossa e resa facile del vigente sistema di esami liceali. Chi non sa come si debba a cotesto sist �ma appunto la origine di quella classe d ' impostori che chiamansi preparaton ed i quali pretendono insegnare in sei mesi o dieci al più tutta la enciclopedia? Tali cose avemmo coll 'amico e collega l ' onorevole Settembrini occasio ne di constatare, quando ci si dové occupare della inchiesta per l ' i nvola mento dei temi di esami liceali avvenuto nel liceo di Salerno. Gli atti di quella inchiesta chiarirono tutto il danno che apporta l ' attuale sistema di esami, l ' eccessivo agglomeramento di giovani studenti e la quasi nessuna ga rentia richiesta da u na certa classe d ' i nsegnanti privati, molti dei quali sono pretti impostori. Certo se gli istituti governativi di istruzione secondaria fossero più diffu si nelle provincie; se ci fosse nel governo meno tendenza al monopolio; se si esigessero esami più ragionevol i, tutto quanto lamentiamo oggi non avver rebbe . Breve, debbesi sopprimere l ' impostura, impedire il soverchio agglo meramento dei giovani, ed in terzo luogo occorre tenere miglior conto degli interessi veri delle famiglie e dei giovani . Bonghi. Lei h a parlato della parte avuta nell ' i nchiesta sugli esami l ' anno scorso e del disordine osservato nella preparazion�r. Può dire in quale quali tà di istituti questi disordini sieno stati osservati maggiori? Lei ha diviso gli ist ituti in diverse categorie di indirizzo : in quali istituti è stato osservato il maggior numero di inconvenienti? Capone. L' apprezzamento mio è individuale. I o non li ho visti tutti; e posso parlare soltanto di quelli che ho conosciut i da vicino; così in generale dirò che mi rammento bene precipuamente di tre, tenuti da ex preti i quali fanno pompa di aver ripudiato il loro antico stat o . Quegl ' istituti erano tutto quello che poteano essere. Bonghi. Intende diretti da privati ? Capone. S i , da privati. 296 297 Fontiper la storia della scuola Sezione Il - l verbali delle deposizioni Presidente. Vuole passare al quesito degli esami ? Capone. I n questo proposito ripeterò in gran parte quelio che scrivemmo coll ' amico Settembrini, e a cui mi riporto come a documento importantissi mo ed ufficiale . D irò in breve il mio concetto. In fatto di esami sembrami che siamo ca duti in una grande esagerazione , e questa la ravviso anche nella università, moltiplicando dapertutto gli esami e gli i nsegnamenti obbligatori . Da ciò na sce che i giovani imparano poco seriamente; e soltanto acquistano una certa infarinatura delle molte cose, che sono forzati a studiare . Or cotesto per me è un difetto grandissimo dell ' odierno insegnamento secondario ed u niversi tario. Lo ripeto, ho l'onore di far parte della commissione di esami della fa coltà legale di questa università di Napoli ed ho il dovere di confessare che andiamo sempre più in basso. Non ho difficoltà di dichiarare che di quelli approvati dalla commissione forse il 9 5 % avrebbe meritato d ' essere riman dato . In verità non posso affermare se sopra ogni cento ne trovai cinque, che mi convinsero di aver fatto u n corso regolare sulla materia in cui li in terrogai . Quando si pensa al gran numero di studenti ai quali debbesi soddisfare nel breve periodo destinato agli esami speciali ed alla moltiplicità di questi ultimi, non si resterà sorpresi di certo dei risultati da me accennati. Nell' insegnamento secondario v'è lo stesso difetto. Il pretendere oltre otto materie, studiate tutte di pari passo , e tutte in una data maniera e pre tendendo dare a tutte otto la stessa importanza, qualunque sia la diversità dello indirizzo a cui aspirano i giovani, è cosa pressoché impossibile atte nerla , ed è nella maggioranza dei casi dannosissima. Difatti oggi si pretende dare la medesima importanza alla cognizione in dispensabile delle tre letterature, ed alla matematica, alla storia naturale, alla geografia eccetera . Tutte coteste sono certamente cognizioni bellissime : e si fa bene assai a promuoverne lo studio; ma non si debbe perdere di vista, che tutto cotesto complesso di cognizioni non può avere pari valore per tutti e per tutte le professioni indistintamente. Certo tutto quel complesso non ser ve al maggior numero ed impedisce di approfondire la parte più importante. Vorrei che si trovasse modo di distinguere le materie di generale impor tanza dalle materie d ' importanza minore e relativa. Penso io pure che sia be ne che si lascino s tudiare coteste materie relativamente secondarie; ma pre tendere che siano apprese da tutti come le principali e le necessarie da vero è troppo . Vengo agli esempii, dacché mi piace stare nel concreto, partendo la mia osservazione dal fatto che l' ordinamento attuale porta che mancando il gio vane, per esempio nella risoluzione di qualche equazione algebrica, viene inesorabilmente respinto negandoglisi la licenza liceale, non astante fosse ottimamente riuscito nel latino e nel greco ecc . eccetera . Or io domando, è razionale quel sistema che porta a dichiarare asino, ignorante, di greco e di latino colui che provatosi ottimo in ambe queste letterature, non riuscì ad essere mediocre in matematica? Che volete, la coscienza dell'universale si ri bella a tale conclusione e la dichiara assurda . Sarà infermità della mente mia, ma debbo confessare che, malgrado sia costretto da sette od otto anni ad as sistere allo spettacolo tristissimo che offrono in questa città gli esami per la licenza liceale, non arrivai mai a capire come sia possibile che uno che fece bene il latino , greco, ecc . debba perdere tutto il frutto delle sue fatiche e del suo sapere, solo perché non seppe sciogliere un problemuccio di algebra e viceversa, solo perché non seppe rammentare quella tal tesi di storia o di geografia, costui diventa un imbecille per tutto il resto. La mia coscienza si rivolta contro tali conclusioni , e vi si ribella con tanta maggior ragione, quanto debbo confessare apertamente che se io avessi dovuto soddisfare a tutto il complesso di esami quale oggi si pretende, avrei dovuto essere ine sorabilmente respinto. Che volete, il fatto è così: ebbi sempre una certa anti patia per le matematiche, che non riuscii mai a vincere, non astante mi vi fossi più volte premurosamente provato a studiarle. La mente umana è fatta in sì diverse maniere : qual meraviglia? Pure la vita già trascorsa, l'alta posi zione sociale ove mi portò esclusivamente l 'opera mia, i difficilissimi offici pubblici per anni ed anni sostenuti, pare che possano dare il diritto di non tenermi del tutto per l' ultimo fra gli ultim i . Or quando penso al tormento che sarebbe stato per me quella specie di sconfitta irreparabile, vi assicuro che non so trovare parole abbastanza efficaci per significarvi tutto il dolore, tutto il sentimento che destasi in me a tal pensiero. Certo sarei stato un uo mo perduto per la mia famiglia e per me. D itemi, sarebbe stato giusto? M a il male che deploro si aggrava di molto col vigente sistema di esami, dacché non solo si domanda dai giovani anche quello che non è strettamente neces sario pel loro i ndirizzo, ma li si obbliga a fare simultaneamente gli esami su tutte le otto materie , sulle quali debbono provarsi. Or bene a chi nuocereb be se alcun giovane preferisse dare un solo esame per anno? a chi incommo derebbe? qual danno ne verrebbe alla coltura, al paese e che so io? Quel che nasce di certo dal sistema odierno di esami liceali (e ciò osser vo in tutti gli anni) è che questi non son punto serii. Come può essere altri menti ? Come sia possibile che un professore, a cui si presenta u n giovane approvato in sette materie, possa, con indifferenza, riprovarlo? Quando si considera che il fallire in qualche esame porta il rimando del giovane e la perdita di tutti i denari pagati, è cosa sempre assai grave. Come no? Pel mag gior numero de' padri di famiglia le tasse di esame che oggi domandansi so no gravi e diventano esorbitatamente gravi, quando si mettano in relazione colla vita dispendiosa delle città grandi, e colla deficenza di insegnamento nelle località minori . Riflettasi che rimandare un giovane vuoi dire imporre alla sua famiglia un altro anno di più di stipendio e vuoi dire imporre ai ge nitori un altro anno di abbandono del loro figliuolo in mezzo al vivere 298 Fonti per la storia della scuola burrascoso delle grandi città. Di qui potrete intendere d ' onde avviene che nel momento degli esami liceali nasce come u na cospirazione tacita in cui ognuno mette la mano. Che vi sono gli individui, che potendo agevolare in qualche maniera, non lo facciano. I n tale occasione producesi una compas sione ed una dispiacenza universale. Pensare che la indebita moltiplicità de gli esami può produrre conseguenze funestissime per un gran numero eli fa miglie muove ad indulgenza tutti. Quel pensiero e quel timore mena i padri medesimi a cospirare coi figli a fornir loro tutti i modi possibili leciti ed ille citi per aiutarli a vincere le prove. Né restano soli; quasi ogni ceto di perso ne, imp iegati, professori, bidelli adoperansi in tutte le maniere possibili per facilitare, e tutti pigliano interesse ad ajutare quei poveri disgraziati sub ju dice. Di conseguenza pare quasi che il paese stesso schierasi contro le auto rità scolas tiche . I ndi segue che gli esami non vanno come dovrebbero anda re; perché, lo ripeto, il sistema attuale offende l'interesse delle famiglie ed urta il convincimento universale di queste provincie; certamente qui fra noi nessuno crede che possano darsi bene simultaneamente gli esami su otto materie disparate e richieste con eguale misura. Se poi a queste si aggiungono altre difficoltà, per esempio di opinioni e dottrine particolarmente favorite da qualche professore, di antipatia contro questo o quell'altro istituto e si abbia la sventura di andare a scuola da chi o dove si pensa differentemente dall'esaminatore, allora si va incontro ad u n 'altra serie di inconvenienti, i quali non fanno che sempre più aggravare quelli già rilevati. Per me sta che bisogna ridurre il numero delle materie ob bligatorie. Mi affretto a dichiarare che riconosco utili tutte le altre, ma non le credo necessarie per tutti. Quindi vorrei lasciato un po' più di lassitudine ai giovani di scegliere quelle parti dello scibile più necessarie all ' avviamento a cui si vogliono dare. E nello stesso tempo reclamo con tutta la forza che sia data facoltà ai giovani di fare gli esami in uno od in più per anno come e quando stimano meglio. Persuadiamoci; il padre di famiglia non ha interesse di tenere il figlio per otto anni in una grande città e più altri anni alla un iversità. Se lo fa è segno che gli è necessario. Ora che importa ed a chi nuoce se il giovane, invece di tre anni, ne impieghi otto negli esami? Più volte mi si disse che quel com plesso di esami simultanei richiedevasi per avere un concetto della cultura generale acquistata dal giovane. I n verit à non so se gli esami come si fanno ora diano cotesto concetto. Io credo di no. Un tale concetto del sapere pos sono darlo soltanto un insegnamento serio e pochi e serissimi esami. Il mo do che si tiene oggi è cattivo ed è precisamente il contrario di quello che dovrebbe essere. Su cotesta materia le facoltà universitarie di Napoli ebbero già occasione di manifestare la loro opinione ed io qui testimonio ch'è ap punto quella di tutto il paese. Su questo capo so di certo di aver io ripetuto ciò che pensano i nove milioni d i abitanti dell ' Italia meridionale. Si desidera ardentissimamente (credo che sia lo stesso anche nelle altri parti d ' Italia) Sezione I l - f t•erbali delle deposizioni 299 che sia lasciata libertà ai giov:mi di far l ' esame quando vogliono. Tutti desi deriamo che gli esami siano seri, e perciò domandiamo che sia permesso di viderli. Quando l'esaminatore sa che il giovane non si rovina la carriera, se non passa quel dato esame, avrà animo d i dirgli : « Amico mio, voi avete il debito di studiare ancora .. . Così avremo l ' esame certamente più rigoroso e quale deve essere. Col metodo attuale gli esaminatori, si mandino pure da una provincia ad un' altra, siano del luogo , siano estranei, è quistione di più o di meno, ma in faccia a migliaia di studenti , del cui destino debbono deci dere, la compassione che pur è un sentimento della nostra natura , non può non vincerli ed anche sovrastarli . Per me, ripeto, stimo indispensabile la di visione degli esami , e la diminuzione delle materie obbligatorie, ma nel tem po istesso reclamo con tutta la forza mia che si trovi modo di rendere gli esami seri i . Sono almeno otto anni, da quando vedo i giovani negli esami universitari. Credetemi : andiamo di male in peggio : più giù non si può scen dere . Sono imposture, non sono né esami , né insegnamenti quelli che vedo ogni anno . Bonghi. lo volevo che queste cose fossero chiarite bene: e parmi fossero queste tre. Vorrei sapere se le vuole tutte e tre o se una basti a compensare le altre. Ella ha chiesto prima che le materie obbligatorie sieno diminuite; che l' esame si faccia in più volte e che i giovani abbiano facoltà di fare l' esa me quando loro piace. I ntende questa terza domanda nel significato che lo Stato abbandoni qualunque garanzia, che dipenda dalla durata dell' insegna mento; oppure crede che lo Stato debba prescrivere tra l ' una e l ' altra prova un certo intervallo? Non riconosce che anche sciogliendo l' esame liceale i n p i ù prove s i h a questo danno, c h e l e prove in l uogo di essere complessive, e di abbracciare il saggio della mente del giovane, quando lascia l ' i nsegnamen to secondario, diventino prove eli ciascuna parte della mente, e invece di forzare il giovane a compiere tutte le part i , lo abitua in u na strada affatto opposta e diversa, quella cioè di isolare ciascuna attitudine, di perfezionarlo in quella materia, finché sia bisogno di dare l ' esame, per dimenticarlo poi un'a ltra vol ta e così si metta in grado di subire la prova? Ora se ella riconosce questo danno, non le parrebbe che alla seconda do manda si potrebbe rinunziare? Una volta ottenuta la diminuzione delle pro ve, ovvero che queste siano alternate in modo che un giovane possa sceglie re il gruppo delle materie che vuole, come in Germania, credesi possa man tenere intatta la u nità dell' esame liceale? Capone. Prego l ' onorevole mio collega Bonghi di ripetermi la prima do manda a ciò io sia brevissimo nella risposta. Bonghi. La prima domanda è se, abolite alcu ne prove obbligatorie , si debba mantenere intatta la u nità dell ' esame; e se basti questo ad ottenere lo scopo che ella dice. Capone. Alla domanda del mio amico Bonghi rispondo senza esitare che io sono partigiano di pochissimi esami; ma son persuaso che debbano essere 300 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l t'erbati delle deposizioni serissimi, specialmente i primi, anche perché diano modo di tornar indietro a tempo e prendere altra carriera. Breve, vorrei trovar modo · di ridurre gli esami a pochi: ma però sarei per u na forma più severa e più grave che mai . Bonghi. Tutti quanti i n una volta sola? Capone. Cotesta sarebbe una modalità la quale può dipendere dalla maniera secondo la quale si ripartisce l' insegnamento . Certo è che un esame finale nel quale si possa fare un giudizio più compito , credo sia pel giovane utilis simo ed importantissimo : ma da questo non segue che gli esami speciali deb bano essere fatti tutti contemporaneamente, giacché il giovane non può es sere ben preparato in tutto. Del resto, per avere idea della cultura acquistata dal giovane, basta anche un solo esame; nessuno lo può saper meglio del mio amico Bonghi, dacché dal modo di scrivere, di esporre, di pensare, da quello che dice il giovane, è facile capire lo stato della sua cultura. L ' unico esame certo potrebbe parere una mia esagerazione, né in verità saprei acconciarmi ad un solo, ma d 'altra parte, diminuire le materia d ' esame , è cosa utilissima. Però non mi stanco di ripetere che nello stesso tempo desidero esami serii, dichiarando che in nes sun modo, per quanto a me consta, quelli di oggidì son tal i . E quindi invece di promovere la coltura, provochiamo ed autorizziamo la ignoranza. Bonghi. Mi pare che lei vorrebbe certo diminuire le materie; le parrebbe pe rò che gli esami si dovessero fare insieme. Capone. No, li preferisco sempre separatamente: non vorrei coartare i gio vani, perché penso che non ci si guadagna nulla. Bonghi. L ' altra domanda era questa: se tra queste prove separate deve esserci un intervallo . Capone. I n generale un certo intervallo giova ai più; ma lo vorrei tra classe e classe di esami. Vorrei per esempio che si distinguesse l ' esame di licenza ginnasiale da quello di licenza liceale . Scorso il tempo d ' inters tizio prescrit to, non mi curerei se gli esami si facessero tutti insieme ovvero u no alla volta. Non voglio intanto omettere di notare che, siccome sono nemico di ogni inutile coazione, così vorrei che in quanto a quel l ' i nterstizio, si trovasse mo do di rimettere ad una autorità scolastica di poterlo dispensare con certe cautele per colui che si sentisse pronto, e non credesse di dover essere co stretto a stare i nchiodato tre anni per esempio senza pro . Certo che se l ' o norevole Bonghi fosse stato obbligato di stare tre anni nel ginnasio prima di passare al liceo, gli si sarebbero fatti perdere anni preziosi. Rammento con piacere che egli avea tredici anni e mezzo e fece un esame stupendo di logi ca e metafisica, esame che si rammenta ancora . Or sembrami i ngiusto e dan noso obbligare giovani di sicuro e precoce ingegno a dimorare coatti intor no a cose che già sann o . In regola generale la esperienza chiarisce utile la prescrizione di u n interstizio fra classe e classe di esami, massime per impe dire gli impostori . Ma occorre pure lasciare tanta latitudine al ministro od alle autorità locali, da rendere possibile a chi non ha bisogno di quel l ' in ter vallo, di farne a meno. Finali. Sono rimasto incerto sopra u na sola risposta. Io ho capito che le ma terie speciali d eli ' insegnamento secondario debbano essere diminuite ' ma non ho capito se crede buono l'esame complessivo, che dia saggio della cul tura generale . Capone. Io non credo agli enciclopedisti sia in folio sia in trentaduesimo. Non sono amico degli esami complessivi, perché per me non dicono nulla. Chi sa da vero mostra facilmente di sapere, non ha bisogno di esser tortura t ? con esperimenti troppo gravi, sol perché troppo complessi . Un tale espe nmento serve soltanto per affliggere i giovani senza alcun profitto. Se ci de ve essere un esame di tal genere, sia questo l ' esame di laurea. Ma o comples so o sciolto, facciamo sempre serio lo esame; a ciò ottenere importa sopra tutto ridurre le materie obbligatorie, non potendo pretendere che tutti stu dino tutto, ed anche quello eh' è indubbiamente di minore importanza ed af fatto secondario per il loro indirizzo professionale. No, non voglio abbassa re il livello della coltura generale, voglio invece vederlo di molto rialzato. Per ottenere ciò fa mestieri guardarsi dalle esagerazioni, ed il sistema di esa mi oggi in vigore fra noi lo stimo una grande esagerazione dannosissima a tutto il paese. Ecco la mia opinione . Presidente. La Commissione la ringrazia vivamente. 1 30 1 24 Seduta di Caserta, 3 marzo 1 8 73 2 . ACS, M P I , Div. scuole medie (1860- 1896), b. 5, fase. 1 7 . A NGELO I NCAGNOLI 3 Presidente. Lei ha figli nell ' istruzione secondaria? ' Filippo Capone tornò dinanzi alla Commissione d'inchiesta nella seduta del 22 febbraio. Tra i temi da lui trattati in quella giornata prevale il giudizio piuttosto negativo sugli esami di laurea, ntenuti insufficienti ad abilitare all'insegnamento; la convinzione che sia necessario mi gliorare la condizione degli insegnanti, che egli giudica " miserrima » ; il problema delle scuole pnvate, sulle quali chiede un controllo governativo, delle quali però difende la libertà anche ri chiamandosi alle antiche tradizioni dell' insegnamento libero napoletano. Sul tema degli illeciti m fatt � di esami espone alla commissione divertenti aneddoti di truffe e guapponate di cui egli stesso e stato testunone. 2 La seduta è presieduta da Luigi Settembrini. ·1 Angelo Incagnoli (Arpino, Frosinone, 1 8 1 9 - Napoli 1 5 maggio 1 884). Letterato, filosofo, avvocato, deputato nelle legislature XIII, X I V e XV. Prese parte ai moti del 1 848-'49, in seguito 302 Fonti pe1· la storia della scuola Incagnoli. e ho avuti. Presidente. E come è stato contento dell' istruzione ricevuta . nella scuola? Scusi, li ha tenuti in istituti privati o governativi? Jncagnoli. Li ho tenuti nella loro prima educazione nel liceo ginnasio di Ar pino in questa provincia e poi dopo quando erano più adulti li ho mandati a Napoli dove hanno compito i loro studi e poi li ho perdut i . Se lei vuole che dica quello che ho rilevato dal modo di studiare lo dirò brevemente. L' educazione dei miei figli io la ho avuta quando eravamo nei primi tem pi del nostro risorgimento cioè nel '60, nel ' 6 1 , in cui noi non avevamo che i vecchi ordinamenti e cominciavano a sorgere i nuovi; anzi non v ' era stata ancora promulgata la provvida legge Imbriani del '6 1 , fatta sotto la luogote nenza dal capo della pubblica istruzione. Si era quindi in istato di formazio ne dei nuovi ordinamenti scolastici. Io in verità essendo nativo di Arpino, benché di Napoli per elezione, allora mi studiai di dar opera per quanto in me era possibile essendo amico di persone rispettabili che governavano il paese, di far sì che l ' antico collegio di Arpino 1 fosse riordinato per il primo . Istituto di A rpino. Si potrebbe su ciò sentire il De Sanctis nostro amico, al lora al Ministero provvisorio della pubblica istruzione. Allora io gli dissi che infi ne in Arpino c ' era u n collegio reale abolito da pochi anni e pigliato dai gesuiti a cui era stato dato dai Borboni e che io proponeva di riaprirlo pre sto, salvo ordinario in miglior forma: ma che in centro così importante di questa provincia non era bene che i padri di famiglia non avessero alcun ai quali subì le persecuzioni della polizia borbonica. Nel 1 860 fu tra i promotori dell'insurrezio· ne in Terra di lavoro. Si dedicò a imprese industriali, particolarmente a quelle del Liri, parteci· pò all'inchiesta industriale promo>sa da Antonio Scialoja. Fu membro e presidente del Consi glio provinciale di Caserta. Coprì cariche pubbliche anche a Napoli. ' Sul Collegio tulliano di Arpino parlarono, nella stessa seduta, anche il preside del l ' istitu to, Giambattista Panico, e il professore di matematica Di Napoli. Il primo, alla direzione del collegio dal 1 860, fece presente che ai corsi ginnasiale e l iceali furono sostituite le scuole tecni che contro il parere del consiglio dei professori, che sarebbe stato anche disposto a fare gratui tamente il corso tecnico purché la provincia autorizzasse il mantenimento di quello classico. La deposizione di G. Panico e quella di Di Napoli sono di un certo interesse anche per il riferimen10 alle condizioni sociali della zona di Arpino, ricca di industrie, nelle quali i ragazzi venivano collocati a lavorare assai presto. D i apoli in particolare dichiarò: « Abbiamo una scuola tecnica unita al ginnasio da due anni . Però queste scuole sono poco frequentate e questo dipende an che dalle condizioni speciali di Arpino. Essa ha una popolazione importante; però questa popo lazione fino dall 'età di sette od otto anni si trova già impiegata nell'industria del paese. Quindi essa non va che alle scuole elementari e quindi non può neanche venire alle altre scuole. Nel paese si cerca di istituire scuole operaie; ma il difetto c'è. Ragazzi di sette od otto anni già lavo· rano, fanno i cannellini, preparano le spole, cose queste per cui non pensano più alla propria istruzione " · E alla domanda, posta da Luigi Settembrini, se nessuno industriale avesse pensato di creare scuole per gli operai rispose: « No, solo è venuto questo pensiero una volta ai profes sori del collegio che si proposero di dare agli operai lezioni gratuite. I professori si erano diviso questo fra loro, ma il loro progetto fu osteggiato dalla maggior parte degl'industriali di Arpino. La istruzione non è gran che desiderata dagli industriali di questa città; non c'è cassa di rispar mio, né si può sperare che la condizione del paese migliori così in un tratto ». Sullo status giuri dico del Collegio tulliano vedi ACS, MPI, Div. scuole medie ( 1 860- 1 89 6), b. 4 4 . Sezione 11 · / uerbali delle deposizioni 303 mezzo per educare i loro figli. Il De Sanctis mi domandò di essere insieme per questo e così l ' antico collegio reale di Arpino si ordinò nella forma anti ca salvo che si mutarono gli uomini . A me questo centro d' istruzione era ca rissimo perché ivi era stato educato io stesso nel tempo che non era dei ge suiti, quando era secolare, quando aveva idee di progresso per cui fu odiato e rimesso dai gesuiti. Io per incoraggiare vi mandai i miei figli . Avrei potuto tenerli in Napoli, ma vidi che là la istruzione tanto privata quanto pubblica mi pareva poco ordinata; così altri padri di famiglia mandarono i loro . Que sta istruzione secondaria sebbene provvisoria seguiva quello che più tardi si fece. In questo caso sono gli uomini che danno la istruzione anziché le for me regolari . In quel collegio si ebbe ottima istruzione secondaria in breve tempo e fu ripieno di tutti giovanetti che provenivano dalla parte superiore della nostra provincia. Fui però pentito di quello che feci, perché inconsa pevolmente, quand' io non mi occupava più delle cose pubbliche, vidi uscire u na legge nuova che ordinò l' istruzione in quella forma che si chiamò ginna sio-liceo o liceo-ginnasio, e furono formati dei centri d ' istruzione nelle pro vincie meridionali, ma fu dimenticato il C ollegio tulliano . Io ne fui dolentis simo . Si disse che quella era una dimenticanza che non si poteva fare per legge, perché il collegio era reale. Ma questo collegio reale ciò nonostante restò disfatto. Non ci fu altro mezzo che ricorrere alla provincia. Si fece il meglio possibile e si riordinò la istruzione secondaria a spese della provin cia. Ho spesso reclamato quanto vi sarebbe bisogno che una provincia così vasta avesse un istituto in una parte lontana e superiore: ma vi sono s tati ostacoli burocratici. Non credo che provenissero dalla legge. Abbiamo prov veduto alla meglio coi mezzi della provincia. Parlerò dell' andamento dell' istituto . Il Col legio tulliano ordinò l ' istru zione secondaria che fu mezzana tra quella, che poi fu introdotta nelle n uo ve leggi dell' istruzione, e l ' antica, cioè in quella istruzione l ' insegnamento ginnasiale e liceale, sempre distinto, ma in certo modo raccolto insieme . Co sicché invece di avere tredici o quattordici classi , invece di avere tredici o quattordici insegnanti, quanti se ne hanno ora nell'istruzione secondaria, non ve ne furono che sette od otto. Si rese possibile che coloro i quali ap prendevano nel Collegio tulliano non si trovassero digiuni di quella parte dell' insegnamento che si dice tecnica. Questo parve un peccato gravissimo in quel tempo, perché si diceva es sere impossibile che l' insegnamento tecnico andasse unito all' insegnamento classico. Ma gli effetti non furono così perché i giovani alunni di quest ' isti tuto quando , giunti al compimento della loro educazione, si presentarono agli esami di licenza liceale furono tutti approvati, e questa credo che sia stata una riprova bastante. Oggi però ques t ' istituto va in certo modo a decadere perché venuti i nuovi regolament i che impongono il modo degli esami all' alunno, non si possono adempire più tutte le gradazioni tra ginnasio e liceo e via discorren- 304 305 Fon.ti per la sto,-ia della scuola Sezion.e II - l uerbali delle deposizioni do. Vi è stata u n ' altra difficoltà circa le patenti dei professori. Alcuni profes sori la ottennero dando le prove all ' u niversità. Altri produsser9 i loro titoli che furono approvati dal Consiglio scolastico provinciale e dal Consiglio su periore. Ad altri che presentarono i titoli degli esami dati all ' università pri ma del nuovo governo furono ritenuti per invalidi. C ' è un imbarazzo perché questi professori dovrebbero ritornare a far l'esame, ma ciò si potrà acco modare . Io vengo a fare un'osservazione più importante ed è che questo ginnasio e liceo cui abbiamo dato vita se non ufficiale almeno semi-ufficiale perché lo ha sostenuto la provincia, da qualche tempo in qua ha u na certa diserzione. I professori sono i medesimi, le rette sono più lievi, perché non c'è aggiunto a quello che una volta era, sebbene oggi tutti gli altri istituti l ' abbiano cresciuta. Anzi sarebbe necessario che questa retta si accrescesse per far fronte alle spese maggiori, il che non si è fatto. Concorrenza degli istituti religiosi. Quale è la cagione d i questa diserzione : abbiamo veduto sorgere l ' istituto di Monte Cassino ad una certa distanza, abbiamo veduto sorgere istituti tenuti da preti cioè quest i rimpastamenti di seminari che oggi permessi o no danno l ' insegnamento. Ecco che alcuni si allontanano e chi sono questi ? Sono gente poco agiata su cui valgono gli in flussi clericali che ricorrono a quelli istituti che rappresen tano u na bandiera alzata contro lo Stato. Questa gente presso di noi è più credente alle forme esterne del culto anziché alla sostanza delle cose cui i nemici dello Stato vorrebbero condurre, quindi questi badano a spendere poco e dicono: pur ché mio figlio impari a leggere e scrivere e poi diventi dottore od avvocato, vada dove si spende poco . Nei seminari si spende poco, dunque mandarlo nei seminari . Ecco che le scuole si disertano nelle classi non agiate, v'è poi la gente agiata, benestante la quale forma lo strato superiore della nostra so ciet à . E non possiamo dissimularlo e io non sono d ' accordo col provvedito re che sia la ragione del risparmio 1 , che non faccia frequentare le scuole go vernative alle classi agiate : nella gente agiata, nelle classi benestanti, non possiamo negarlo, il principio della superstizione domina e sono in quella specie di dubbio, incertezza, dove stia il bene e quale sia l ' avvenire e per le suggestioni che ricevono specialmente dal clero e si sviano sentendo dire : in quel luogo s ' insegna il materialismo, in quel luogo non si diviene religiosi, in quel luogo non si va a messa tutti i giorni ma solo la domenica, non si fanno i digiuni il sabato e via dicendo . Queste sono cause bastanti per pro durre questa diserzione . Ora dunque vediamo che magistrati i quali siedono nei tribunali , che militari che sono generali d 'esercito ed i primi del regno d ' I talia, mandano i loro figli dai preti e consigliano i loro amici a mandarli. Ecco perché gli istituti tenuti da monaci e da preti sono popolati. Non è già perché ivi vi sia miglior coltura, che anzi sono più ignoranti; infatti guardia- mo l ' istituto di Monte Cassino . Questo una volta aveva una specie di colle gio, oltre il seminario prima del '6o. Che avveniva? Che non entrata la gran quistione religiosa, non sol levate le due bandiere l ' una contro l ' altra, questo faceva sì che l ' istruzione si teneva per bene e che molti correvano là per sfuggire alle persecuzioni del governo borbonico contro le lettere e quindi quell ' istituto era popolato siccome luogo di rifugio e valenti professori vi accorrevano. Io so che Bertrando Spaventa è stato educato a Monte Cassino. Là vi era un centro di civiltà, la quistione politica non era sorta. L'abate Pa palettere, uomo distintissimo, prima del '48 insegnava filosofia ed è quello che fece intendere le grandi dottrine del Cousin e specialmente l 'Hegel fu fatto conoscere dal Papalettere. Allora in quel tempo da quell' istituto sorse ro giovani colti, ma dopo il '60 in quell'istituto non ci possono andare che giovanetti di quei luoghi , perché u na persona valente non va a rinchiudersi in quel deserto . Dunque non si possono avere quei professori bravi e quella istruzione spregiudicata. Eppure oggi è più popolato di allora . E la ragione? La ragione è perché oggi dove c'è la cocolla ed il collare si alza una bandiera che combatte il regno nostro e voi altri . Ci resta di guardarci in viso e di ve dere i provvedimenti che si devono adottare. Quali sarebbero non tocca a me il giudicarlo. Ma se noi facessimo le istruzioni secondarie bene ordinate quando se ne vedranno gli effetti nel profitto della gioventù, e presto o tardi molti padri pregiudicati li vedranno, diranno: mio figlio non potrà essere in gegnere, avvocato, e verrà il disinganno. Con più rigore noi dobbiamo anda re nella istruzione e sorvegliare quelli istituti che ora crediamo di potere la sciar liberi fuori delle nostre man i . Io sono nemico delle patenti perché cre do che il vero sapere si faccia la strada indipendentemente da esse, ma oggi devono essere un'arma dello Stato, perché credo che questo sia un modo per contenere i nostri nemici. Quanto ai seminari io li vorrei del tutto pro scritti perché gli insegnanti per la maggior parte non sono muniti della pa tente e perché insegnano cose contrarie al nostro stato di cose. Queste dun que sono le ragioni per cui l ' istituto d'Arpino da alcuni anni in qua, a misura che sono sorti intorno istituti clericali , si vede i n certo modo venir meno, decadere alquanto . In conseguenza per mia parte io farei dei voti perché questi centri della civiltà, della istruzione, che sono in dipendenza dello Sta to, seguano la nostra bandiera e siano animati e protetti con mezzi sufficien ti e con un numero d' insegnanti che possano rispondere al bisogn o . La pro vincia di Terra di lavoro è vasta. Qui vi ha il centro d ' istruzione rappresen tato dal liceo e ginnasio di Maddaloni. E poi vi sono intorno molti altri licei comunali e dei ginnasi abbastanza bene ordinati. La nostra provincia ha qui un istituto agrario che è un 'altra forma con cui si prende la coltura e l ' istru zione. Vi è una scuola normale dove un certo numero di persone si va ad istruire e questo è un semenzaio che ci darà frutti. Questo è nella parte pros sima a Napoli. Nella parte superiore non c'è che un deserto , non c ' è che l ' i stituto del Collegio tulliano che solo si può contrapporre agli istituti clericali 1 Si riferisce alla deposizione del provveditore di Caserta, Federico Quercia, che era inter venuto nella stessa seduta del 3 marzo. 306 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - f t,erba/i delle deposizioni sorti intorno. Questo centro non solo sarà utile alla nostra provincia, ma an che alla provincia vicina che è l'aquilana, perché il circondar!o per esempio di Avezzano invece di portare i figli ad Aquila soleva ant icamente portarli al Collegio tulliano perché gli era più vicino, quindi lo Stato farebbe opera uti le se volesse un centro di istruzione del Collegio tulliano dandogli la forma di un liceo ginnasiale . Questa sarebbe un' utilità per una parte importante della provincia napoletana e romana perché il circondario di Frosinone è vi cino. Inoltre vi sarebbe u n contro altare al partito clericale. Questo è quello che io voleva dire alla Commissione; ora se vogliono interrogarmi io potrò rispondere. Presidente. Le famiglie dei giovani , che sono dati in educazione in questi istituti religiosi o seminarj perché mettono i loro figli in questi collegi e non preferiscono tenerli presso di sé o mandarli ai licei governativi? È perché te mono di una cattiva educazione religiosa? Incagnoli. Insegnamento pubblico e privato. L' istruzione in casa propria è molto difficile perché oggi la qualità degli studi e degl' insegnamenti diversi per educare i giovani alla scienza e alle lettere è tale che se il padre di fami glia dovesse procacciare l ' istruzione in casa propria avrebbe bisogno di un numero grande di insegnanti e professori e le spese sarebbero di gran lunga superiori a quelle che si hanno in un luogo dove gl'insegnanti sono riuniti. Supponga che u n padre di famiglia come me avesse dovuto cominciare a da re l ' istruzione in casa propria ai figli , avrei dovuto cominciare a procurarmi il professore di latino, italiano, greco, storia e via dicendo, e così per tutte le altre branche d ' insegnamento . Avrei dovuto con spesa grande raccogliere tutti questi professori in casa mia. Ma questo poi non si può fare che in una grande città, difatti vi sono in Napoli famiglie che impartiscono tal istruzio ne privata ai loro figli. M a in provincia anche che il padre di famiglia volesse non potrebbe farlo . Abbiamo tante mediocri città in cui come si può trovare un professore che sappia il latino, il greco, la matematica, che dia l ' insegna mento delle scienze naturali? È impossibile; si ha quindi necessità di racco gliere i figli in quella parte, dove pei mezzi combinati si è reso possibile che molti insegnanti si trovino insieme . Ecco la difficoltà di trovare insegnanti privati in casa propria. In quanto all 'altra domanda perché si dia preferenza a questi istituti clericali, io vi ho già risposto. Ho detto che gli istituti cleri cali oggi si sono costituiti non solo come istituti che insegnano ma come istituti che hanno u na bandiera levata contro il governo. Quindi bisogna contrapporvi istituti che abbiano un' educazione l ibera e anti-clericale. Quin di le famiglie clericali cercheranno di andare da chi ha la bandiera nera . Così ci conteremo quanti siamo di qua e di là. Se noi ci numeriamo ci troviamo i n pochi, non dico se ci pesiamo . Se ci pesiamo per valore e fermezza di propositi saremo più potenti e nella lotta vinceremo . M a quando andiamo alla numerazione aritmetica siamo pochi e molto poch i . Nella città di Arpi no abbiamo un istituto con principj liberali, con professori venuti dalle uni- versità. Ebben molti padri di famiglia del paese stesso non mandano figli lo ro a questa scuola, perché dicono ci sono questi professori secolari; tutta gente che chi sa se hanno principj religiosi ; essi sovvertiranno i nostri figli e ne faranno uomini diversi dal nostro pensiero . Ecco la ragione richiesta. In una città piccola, come la nostra di provincia, dove gli uomini hanno siffatti principj religiosi che conducono alla superstizione, viene il dubbio e il timo re, e questo li allontana. Quindi ci resta a fare che i nostri istituti colla pru denza dei direttori, la eccellenza degli insegnanti, coll 'effetto dell ' ottima istruzione presto o tardi vengano alla pugna; e quando risulterà che i nostri giovanetti raggiungono i gradi dottorali e possono prendere professioni no bili, e gli altri rimangano in basso allora forse vinceremo questa prova. Quanto al mio proprio convincimento io siccome in politica professo prin cipj u n po' diversi perché vorrei che l ' azione dello Stato fosse più energica, così inferisco diversamente. Queste sono le mie conclusioni. Ho spiegato perché un gran numero di giovani ci si svii; cioè per la divisione degli animi, per le due parti , pei due grandi principj che lottano, il liberale e il clericale, il quale è un principio politico combattente che è diverso dal principio reli gioso , che si può rispettare in ogni uomo; si rispetterà anche il sentimento dei protestanti ; ma la nostra società non è entrata ancora in questo rispet to , in questa sfera d i libertà. Noi siamo due principj combattenti . C iascun o è forte; noi siamo forti d ' una vittoria, essi sono forti di quella forza della di sfatta, per cui possono riprender potenza, e se non vincerei, possono incep parci d ' assai nella via del progresso . Essi vogliono ristabilire le cose col par tito di Fabio Massimo, cunctando. Sono dolente che negli uomini che go vernano il nostro paese ci sia molta spensieratezza. Carbone. Da chi è mantenuto il collegio di Arpino? Incagnoli. Dall'antico patrimonio dato dallo Stato quando lo stabilì e man tenne, adesso da un sussidio che dà la provincia in sostit uzione di quello che dava lo Stato. Carbone. Che cosa dà la provincia? Incagnoli. Quindicimila lire annue, e circa altre quindicimila si ricavano dal patrimonio. Carbone. E il comune non concorre? lncagnoli. I l comune concorre perché dette una parte della rendita d ' u n al tro istituto e poi dà un cinquemila lire annue. Per poterlo costituire in for ma compita ci vorrebbe qualche altra cosa perché trentamila lire non sono sufficienti a mantenere u n centro di istruzione tanto più che i n un luogo co sì remoto della provincia non è possibile avere professori che possano veni re a dare insegnamento e non occuparsi di altro . Quindi bisogna avere pro fessori rimunerati in modo da soddisfare alle loro giuste esigenze. Ecco per ché a voler avere insegnanti come si converrebbe bisognerebbe che i com pensi fossero più larghi . I nfatti in questo modo si vide escire da Arpino u n distinto professore romano, il Santini, chiamato dal municipio di Roma. Egli 307 308 Fonti per la storia della scuola era venuto ad Arpino per isfuggire alle persecuzioni del papa. Chiamato egli a Roma non fu ancora possibile rimpiazzarlo. Per quanro si .s ia domandato di avere professori buoni non se ne è potuto rinvenire perché lo stipendio di 1 . 600 lire non può chiamare persone valenti e convenienti. Ecco perché i voti della provincia sono di poter avere un centro d ' istruzione a fine di dare sviluppo a questa. Presidente. La Commissione la ringrazia. 25 Seduta di Bologna, 26 marzo 1 8 73 1• ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1 896), b . 5 , fase . 1 9 . C ESARE BARDESONO D I RIGRAS 2 Presidente. (A mministrazione scolastica provinciale (I O). G iacché la Commissione ha la fortuna di i nterrogare per primo il signor prefetto, io le sarò grato se ella vorrà dirci la sua opinione intorno all' ordinamento scola stico per ciò che riguarda il Consiglio scolastico provinciale; e se ella crede che le innovazioni portate nel Consiglio scolastico provinciale abbiano gio vato o nociuto, specialmente sul fatto d ' avere escluso dal Consiglio provin ciale i direttori dei ginnasi e dei licei degli istituti secondari? 1 La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. Cesare Bardesono di R igras (Torino 27 giugno 1 83 3 - Roma 4 gennaio 1 892), prefetto di Bologna dall '8 ottobre 1 868 al 26 agosto 1 87 3 . Entrò nel Ministero dell'interno nel 1 85 5 dopo essersi laureato in giurisprudenza. Risentì fortemente l' influenza di Cavour presso il quale svol se incarichi straordinari. Particolarmente attivo al momento dell'unificazione nazionale, fece parte del gabinetto Farini in Emilia, successivamente fu a Milano come consigliere presso l' Uffi cio di governo e quindi a Napoli dove si occupò delle elezioni amministrative e dell'organizza zione delle guardie nazionali. Resse nel 1 86 1 il Governatorato di Capitanata. Prefetto dal 1 862 in diverse città, la sua azione fu sempre caratterizzata dalle sue posizioni di moderatismo libera le. A Bologna condusse nel 1 870 un' inchiesta su Carducci accusato di posizioni antimonarchi che, mostrandosi indulgente verso il poeta (vedi B. CROCE, Pagine sparse, III, Napoli, Ricciar di, 1 94 3 , pp. 457-46 1 ) . Resse quindi la prefettura di Mantova, Udine e Milano. Nel 1 876 fu no minato senatore. Il 29 luglio 1 878 assunse la prefettura di F irenze e nell'autunno dette esecu zione alla direttiva del ministro De Sanctis per la soppressione del contributo comunale e la cacciata dalla loro sede dell' Istituto fiorentino degli scolopi a San Giovannino, attirandosi molti risentimenti da parte dei moderati fiorentini (cfr. doc. 1 8, n. 3, p. 2 2 3) e da • La Nazione » . z Sezione II - l t•erbali delle deposizioni 309 Bardesono. Intorno ali' ordinamento amministrativo della pubblica istruzio ne, credo che le differenze introdotte coll 'ultima legge non abbiano modifi cato di molto gl ' inconvenienti che io vi scorgo. Ritengo che il diffetto prin cipale provvenga dai principi su cui si informa la legislazione sulla istruzio ne pubblica . Credo che la libertà d ' i nsegnamento sia una idea giusta, ma in concreta, e che non risponda a coloro, che se ne fanno sostenitori . Credo poi che le nostre leggi non si informino completamente alla libertà d ' inse gnamento; né siano conformi alla i ngerenza, che secondo i principii deve avere lo Stato . Quindi credo che da questi difetti, che informano le nostre leggi, ne vengano poi tutti i difetti che deploriamo. Quanto al Consiglio scolastico provi nciale, io credo che desso non potrà mai avere una seria importanza, finché non saranno ben definite le sue attri buzioni. Ora se la Commissione crede che io dica la mia opinione sull' inse gnamento, lo dirò francamente . Presidente. Dica, dica. Bardesono. Le attribuzioni del Consiglio scolastico provinciale sono t rop po disparate fra di loro: ed in questo stato d i cose esso non può avere im portanza sopra tutte le materie nelle quali esercita la sua autorità . I o vorrei che la legge governasse tutti i rami del l ' insegnamento pubblico: vorrei che la libertà d' insegnare fosse limitata alla i niziativa dei padri di famiglia; ma la libertà di fondare stabilimenti di pubblica istruzione non la vorrei : ma vorrei che tutti gli ist ituti p ubblici fossero soggetti all'au torità scolastica. Questa autorità scolastica poi vorrei che fosse in condizioni necessarie per esercitare tutte le sue attribuzio n i . L ' a u torità amminist rat iva, dove c i vo glia competenza scient ifica, non è più al suo posto. E, venendo al caso pra tico, nella istruzione secondaria, dove si tratta di cose tecniche, l ' azione del prefetto e dei consiglieri provinciali non è più al suo posto . Noi abbia mo corpi morali , che rappresentano l ' is truzione pubblica e queste sono au torità; quindi per la parte della istruzione la loro competenza è superiore ad ogni altra. Quanto all' istruzione elementare non occorre u n corredo di dottrina scientifica . Quando il governo ha dato u n i ndirizzo, ha segnate le norme generali , l ' amministrazione è quella che è più competente. E questa vorrei affidata al prefetto, ai sindaci, alla gerarchia amministrativa. Quindi am met terei l ' autorità del C onsiglio scolastico provinciale sul la istruzione ele mentare, e farei coadiuvare i l prefetto da u n buon numero di ispettori . Presidente. (Ispezioni scolastiche). Riguardo alle ispezioni , neL modo in cui si fanno attualmente hanno dato buoni frut t i ? Ora sono scelti volta per volta. Bardesono. I l numero degli stabilimenti non è tale da giustificare ispet tori stabil i , ma si dovrebbero mandare volta per volta. Nella nostra provi ncia le ispezioni sono pochissime e sempre per oggetti speciali, non mai gene ral i . 310 Fonti per la storia della scuola Presidente. (Ispettori manda mentali) 1 • E i delega ti manda mental i hanno fatto buona prova? Bardesono. In qualch e luogo si ha la fortuna di t rovare person a che abbia voglia di occupa rsene, ademp ia a questo compito come ad una mission e; ma anche qui ci si sente la diffico ltà che dissi poco fa : del l ' essere cioè le attribuz ioni molto indeter minate. Presidente. (Insegn amento pubblico e privato). E intorno alle condiz ioni genera li del l ' istruzio ne in questa provin cia vorrebbe dirci il suo parere ; che cosa pensa dell' istruzio ne govern ativa e del l ' istruzio ne privata ? Sa ella che la istruzio ne privata in questa provin cia sia data come si convie ne , e che sia miglior e del l ' istruzio ne govern ativa? Bardes ono. Vi ho già in parte accenn ato; e quindi senza offe ndere person e rispetta bilissim e, che si occupa no di istruzio ne i n questa provin cia, dirò, che la istruzio ne second aria, che danno i privati , è deplore vole. Credo che gli istituti di istruzio ne p rivata, oltre a tutto il danno morale e politico , che portan o con sé, hanno anche l ' inconv eniente di i nganna re le famigli e, per ché offrono agevole zze nel prezzo , e fanno raggiri , perché i padri mandin o i loro figli in quegli istituti a prefere nza degli istituti govern ativi, dove al meno si può ottener e lo svil uppo necessa rio. (Ginna sio di Bologna). Quanto al confro nto fra il ginnasi o comun ale di Bologn a e le scuola private , io credo di non fare torto a nessun o se dico che il confro nto non è possibi le. Non c ' è parago ne e per la capa�ità e pel numero degli insegna nti e pel corred o scienti fico, e per tutto ciò che è ne cessari o per fare u n buono stabilim ento per la istruzio ne second aria. Nel paese i n genera le , come in t u t ta I talia , la istruzio ne second aria data dal govern o è giudica ta male perché ferisce i pregiud izi di tutti. E d è poi natural e . Una person a, che è stata istruita bene , è natural e che veda di ma locchio questo sistema essersi riform ato o mutato , e che ai suoi figli i nse gni mal volenti eri con metodi diversi . Io per me credo che questa genera le opinion e non sia giusta. Il maggio r argome nto d i critica è l a moltep licità delle materi e nell ' i nsegna mento second ario. Ora questo non può parere un difett o : nessun o può discon oscere la necess ità di conosc ere le scienze fisiche , natural i ecc . , anzi io credo che piuttos to ci sia un difetto , e stia special mente nella manca nza di u n libro di testo unico. (Libri di testo). I o credo che chi ha ispirato le n uove idee sull' istruzio ne second aria abbia esagera to un princip io vero , l ' abolizi one del libro di testo nelle u niversi tà. Ma a parer mio c ' è una differe nza immen sa fra le materi e d ' insegna mento univer sitario e quel le di insegna mento second ari o . Credo che alla u niversi tà si possa e si debba lasciare la più ampia facoltà nelle ma terie del loro i nsegna mento: altretta nto credo, che per l ' istruzio ne secon daria sia necessa rio un testo u niform e. · 1 La domand a si riferbce in realtà ai delegati scolastic i. 311 Sezione I l - / verbali delle deposizioni . Di più credo che la uniformità del libro di testo avrebbe il vantaggio di supplire alla deficienza degli insegnant i . Il regno italiano ha dovu t o in fret ta provvedere tutti gli stabiliment i , per rimpiazzare i preti , che avevano il monopolio dell ' istruzione: quindi ora non tutti gli insegnanti sono bene al loro posto, ed il libro di testo supplirebbe alla loro deficenza. Vi hanno poi altre ragioni troppo ovvie, perché io le debba esporre, come sarebbe la facilità per i giovani che alla metà dell ' anno dovessero passare da una scuola ad u n ' altra per traslochi od altro ; poi c ' è la ragione economica, quella cioè della minore spesa . V ' è finalmente u n altro argomento, direi di debolezza per l ' istruzione governativa secondaria, e questo è speciale alla provi ncia di Bologna, vale a dire la mancanza d ' u n convitto, dove mettere i giovani che frequentano le scuole secondarie . Purtroppo le abitudini e i costumi del nostro paese hanno dato molta importanza alla istituzione di convit t i ; e molte famiglie nella città stessa vorrebbero mettere i loro figli in collegi o : per la provin cia poi è una necessità, perché i padri in provincia se vogliono che i loro figli prendano i gradi accademici bisogna che li portino a Bologna, che manca d ' un collegio-convitto; e di questo si sono valsi i p reti: giacché v ' è i l collegio d e ' barnabiti 1 • D i u n collegio-convitto s i pot rebbe provvedere Bologna : anzi molti cittadini ed il Consiglio provinciale se ne occupano. Bologna ha tre o quattro istituti privati , che hanno questo scopo, e che hanno il nome di collegio; ed i loro fondi consistono nelle pensioni dei giovani , che stanno là dentro . Una volta che si unissero tutti questi patri mon i , si potrebbe formare un buon collegio, perché si avrebbe una rendita di oltre 4 0 mila lire . A questo la legge permetterebbe di venire; si sono però sempre trovati degli scrupoli di legalità; scrupoli, che non dovrebbero avere ragione di nanzi alla necessità della pubblica istruzione . Panni che questo sarebbe il caso di richiamare l ' attenzione del governo, e anche del parlamen t o , se oc corresse u na legge spec iale . Tenuto conto di tutte queste ragion i , sotto tutti gli altri aspetti l ' i nse gnamento governat ivo e municipale non lascia nulla a desiderare . Presidente. (Insegnamento religioso). Ella ha accennato alle cause per cui l ' istituto dei barnabiti fa concorrenza all ' istruzione governativa. Non ce ne sarebbero altre? Per esempio, l ' i nsegnamento religioso non crede che pos sa essere una delle cause principali? Bardesono. Bisogna distinguere fra collegio e scuola : quando ho parlato del col legio, non ho pregiudicata la quist ione della religi one nel conv i t t o . S. ' L' istituto retto dalla congregazione di S . Paolo, detta anche dei chierici minori di Paolo e nota col nome di barnabiti dalla chiesa di S . Barnaba a M ilano. La congregazione, fondata a Milano nella prima metà del ' 500, si dedicò dal XVII secolo all 'educazione e alla istruzione sco lastica. 1 barnabiti sono presenti a Bologna dal 1 77 3 , anno della soppressione dell'ordine dei gesuiti . Nell'età della Restaurazione acquistarono palazzo Montalto come sede dell'istituto. 312 313 Fonti per la storia della scuola Sezione 11 - 1 uerbali delle deposizioni Ora non si può fare un confronto fra il collegio de' barnabiti e quello che dovrebbe sorgere; ma certo lo si p uò fare colla istruzione pubblica. Presso quell' istituto l ' insegnamento religioso è u na affermazione, è un fat t o : e quindi non andranno che i figli di coloro, che vogliono espressamente un i nsegnamento religi oso; mentre negli istituti governativi, dove l ' insegna mento religioso di fatto non si dà, possono andare tanto quelli che lo vo gliono, quanto quelli che non lo vogliono. Quindi non c'è ragione in ciò di concorrenza. Presidente. È s ta to notato (prescindendo ora dagl ' insegnamenti particolari positivi) che, fra gli insegnanti governativi, c'è spesso una t endenza irreli giosa, o contraria alla tendenza religiosa: non pare a lei, che questa sia una causa di preferenza per convitti tenuti da corporazioni religiose? Bardesono. Ciò è verissimo, e specialment e per le famiglie clerical i . Credo anzi , che se si abolissero quei convitti, molte famiglie manderebbero i loro giovani all ' estero : di questo ne sono persuaso. Presidente. (Scuole tecniche). E sulla istruzione tecnica? Bardesono di R igras. Le scuole tecniche sono , a parer mio, una istituzione sbagl iata . Credo che la separazione dell ' i nsegnamento classico dal tecnico sia u n errore di metodo , e, direi anche, polit ico . C redo che la origine delle scuole tecniche dati dalla restaurazione del ' 1 5 in Francia. Ci fu un movi mento antirivoluzionario, il quale partiva da questo principio, che la rivo luzione francese fosse da attribuirsi all' insegnamento classico. D icevano : i nostri rivoluzionari hanno imparato dai Bruti, dagli eroi dell'antichità; e quindi s ' è cercato e spiegata la mancanza dell ' insegnamento cristiano, e per ciò reagire contro l ' insegnamento classico : e s ' è detto !asciamolo a quell i , che possono fare applicazione sensata di queste massime de ' classici antichi; e quindi una scuola, che pretese di allontanare interamente l ' i nse gnamento classico dalle scuole secondarie. Quest o da alcuni fu creduto li beralismo; e credo sia stato un grande errore pieno di conseguenze funeste e dal punto di vista dell ' istruzione e dal punto di vista politico 1 • I o per esempio , credo, che l ' insegnamento della lingua latina sia uno de' mezzi migliori per apprendere la grammatica italian a . E vedo oggi nelle scuole tecniche la conferma delle mie opinioni. E mi confermo che il mi- glior mezzo per apprendere bene l ' i taliano è di capire il latino. E credo che se anche oggi si facesse un esame complessivo, u n confronto fra uno scola ro che esce dal ginnasio e uno che esce dall'istituto, sarebbe più valente il primo, perché ha il fondamento della lingua latina. Credo che la separazio ne dell' insegnamento classico dal t ec nico si potrebbe fare con maggiore utilità dopo un certo numero di anni. Presidente. Per cui ella crede ut ile che nel ginnasio si preparasse tanto al l ' insegnamento scientifico che al tecnico . Bardesono. Si, e mi confermo in ciò anche per u n ' a ltra ragione e cioè per ché le famiglie potrebbero farsi un criterio più sicuro della tendenza dei loro figli ; giacché se si abbandona il latino è pregiudicato l ' avvenire di questi ragazzi. Presidente. E crede lei sia stato un danno l ' avere passato gli istituti tecnici sotto la dipendenza di u n ' altro ministero ? Bardesono. Non molto. Presidente. Ma nel passaggio fra scuole tecniche ed istituti tecnici crede non vi sia qualche lacuna, che bisognerebbe colmare? Bardesono. Ne' programmi non la vedo. Non trovo deboli, programmi, ma trovo piuttosto debole l ' insegnamento. Presidente. H a nessun' altra parte su cui desidera parlare? Bardesono. Non saprei. . . Presidente. La Commissione la ringrazia. 1 For�e il rilievo dato da Barclesono alla polemica antirivoluzionaria come spinta all'istitu zione delle scuole tecniche, nate soprattutto per rispondere alle esigenze eli sviluppo agricolo, industriale e commerciale, esagerato. Mentre in Francia (Bastiat, Monsignor Gaume, Ventura) e in Germania i tenebriones, particolarmente attivi dopo la tempesta del 1 848, spinsero a fon do l 'attacco contro l'insegnamento classico e il modello eli Bruto, causa dei sussulti rivoluzio nari e della diffusione di una morale edonistica e paganeggiante, in Italia gli echi di questa pole mica furono assai più scarsi, perché sia la curia romana che i gesuiti e gli scolopi, a lungo ege moni nel campo scolastico, erano fermi difensori della scuola classica, e attribuivano tutti i gua•ti piuttosto all'istruzione moderna, all " il luminismo e poi al romanzo francese. Appaiono isolatamente vicini alle posizioni di Gaume e dei tenebriones negli anni Settantal la rivista « La Scuola cattolica , e l'arciprete G . A . Miotti. è 26 Seduta di Bologna, 2 7 marzo 18 73 1• ACS, M P I , Div. scuole medie (1860-1 896), b. 5, fase. 20. FRANCESCO D ' O VIDIO 2 Presidente. Vuole i ndicare il quesito su cui vorrebbe parlare ? D 'Ovidio. Sul quesito 38 3, ove si parla degli studi classici. Vorrei dire che è 1 L a seduta presieduta da Girolamo Cantelli. ' Francesco D 'Ovidio (Campobasso 5 dicembre 1 84 9 - Napoli 24 novembre 1 92 5 ). Filologo e letterato, insegnò dal 1 870 al 1 87 5 lettere latine e greche nei licei di Bologna e eli Milano. Al l 'università di Napoli dal 1 876 re>se la cattedra eli storia comparata della lingua e letteratura neolatina. Senatore del regno dal 3 dicembre 1 905. ' D ' Ovidio e\'identemente si riferisce a un elenco dei quesiti ove non compaiono le nume razioni bis di due quesiti, presenti nella maggior parte dei questionari nei quali il quesito relati vo agli studi classici invece contrassegnato col numero 36. è 3 14 315 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l t•er!Jali delle deposizioni il concetto che si ha fuori è un concetto troppo sfavorevole di quello che si ricava da chi vede le cose molto da vicin o . Il gi udizio che- si dà è u n giu dizio che si fonda su dati non attendibili. La ripugnanza che trovo nel! ' i n segnamento del greco era molto più rilevante nei primi anni che venne in trodot t o , e se si tien conto di quanto si è fatto in questi ultimi anni si ve drà essere molto diminuita. Io sono stato scolaro quando il greco s ' intro duceva per la prima volta e fui il solo fra t renta che lo studiasse con u n po' d ' amore. Negli anni posteriori il n umero è aumentat o ; e veramente io non trovo nessuna differenza nella mia scuola fra il greco e il lati n o . I miei gio vani studiano indifferentemen te l ' uno e l ' altro . E se dovessero scegliere parte prenderebbe il greco parte il latino, e questo osservo perché si sente dire che sia desiderio universale del paese eli abolirlo. È la parte peggiore della scolaresca che non vorrebbe s tudiare né l ' u n o né l ' altro e per questo si lamentano e in iscuola e coi parenti, il quale eco trova appoggio perché nella istruzione prima d ' ora non c ' era; ma io ripeto non veggo questa dif ferenza ed antipatia tranne da quelli che provengono dalle scuole del Se minario, e dai barnabiti i quali sanno bene il latino. I n quelli che vengono dall' Istituto Ungarelli o dal ginnasio non trovo nessuna differenza 1 • E se si dovesse fare un suffragio non so se la preferenza si dovesse dare al latino. Non dico adunque che i n alcune città i lamenti contro i l greco non siano veri e spontanei, che delle difficoltà non vi siano da superare, credo però che queste difficoltà dipendano da professori e dall ' epoca in cui si comin cia a studiare e dal modo con cui si studia, per cui temerei che si prendes sero deliberazioni troppo premature se si levasse l ' i nsegnamento del gre co. Vorrei che si lasciasse t empo al tempo . È incredibile il miglioramento eli questo studio se si confronta con quello eli dodici anni i ndietro ; intorno al metodo vi è il sospetto che molti professori diano importanza eccessiva agli studi grammaticali , che molti vogliono spingerlo anche più in là eli quello che in un liceo è permesso; sarà forse possibile che q ualche giovane professore voglia nella scuola fare dei suoi scolari altrettanti piccoli filolo gi e elia u no sviluppo eccessivo a questa parte n uova. So che questi difetti ci sono, so che ho amici e colleghi in altre città che hanno questo v izio , ma non credo che sia la generalità neppure eli quelli che adottano i metodi modern i , che elia questa eccessiva importanza alla parte grammaticale . Sic come ora si cominciano queste riforme bisogna lasciar freddare questo pri mo calore; e il t empo correggerà questi abusi tanto più che si vede che la riprovazione eli questi vari abusi parte da persone autorevoli come il pro fessore Ascoli che ha dato solenne lezione ai giovani professori che comin ciano a parlare eli sanscrito agli scolari del liceo . Una reazione v'è ma non vorrei che questa si portasse troppo oltre perocché lo studio del greco e del latino non è possibile senza portare un metodo più razionale eli quello che si è fatto pel passato . La grammatica del Curtius è un po' troppo analitica e scientifica ma nel fatto non è poi trovata [ . . . ] dai professori e dagli scolari che la studiano. Quando si è spiegata bene gli scolari non hanno difficoltà a capir la. È vero che essendo imposta questa grammatica, e siccome fra i professori ve ne erano molti che avevano dato gli studi con altri metodi e non vi erano preparati, questi hanno impreso acl insegnare la grammatica con malumore e questo ha fatto più male che bene, ma quando questa grammatica sia insegna ta bene non dà scapito della parte pedagogica perché questo libro è fatto per unire la parte pratica alla parte scientifica; questa è una delle cose che il C ur tius elice in tutte le edizioni della sua grammatica: egli elice che nel ginnasio e nel liceo non è possibile apportare la vera scienza, ce ne vuoi tanta eli questa che basti a portare l ' insegnamento razionale e non empirico, come si è fatto sinora; dunque il Curtius nulla ha eli esagerato. Il professar Inama 1 eli Milano ha pubblicato una grammatica che per scienza va molto più in là. Capisco che la lingua si possa imparare praticamente, ma sopratutto la lingua greca pre senti fenomeni così complessi e eli tale natura che non s ' imparano bene se non sono ordinati da un concetto scientifico; il giovane non può imparare empiricamente. Vi sono state molte delle generazioni passate che hanno im parato volontariamente il greco, ma questo quanta fatica non ha costato loro? Questa fatica rimane nascosta. Adesso il giovane col Curtius impara in un an no ciò che prima richiedeva molto più tempo. Io stesso non ho trovato che il Curtius e con questo sono stato sicuro della forma greca 1. Ciò successe a me e così credo succede a tutti i giovani quando si sostituisce ad una grammatica, col Curtius per esempio, una delle tante che corrono in Italia che non hanno nessun valore né scientifico né pedagogico. Non basta eliminare la scienza per avere il valore pedagogico e quello che non è scientifico non è neppure pedagogico. Libri che non sono fatti secondo la scienza non sono fatti neppu re secondo la sana pedagogia. Per cui non saprei che cosa si potesse sostituire a questi libri che insegnati bene fanno prosperare lo studio della lingua greca. Presidente. Quanto alla distribuzione dello studio va bene ? D 'Oz•idio. Va benissimo, per rispetto poi al greco v a meglio c h e nella lingua latina perché nel latino i giovani non lo cominciano perfettamente bene, se ne svogliano più presto che del greco ed ora vi è forse più favore presso il greco che presso il latino. Presidente. Farebbe bene l ' i nsegnamento di qualche lingua moderna? D 'Ovidio. Crederei necessario il francese e il tedesco : ma finché il l_a tino è 1 Nel m;. : erroneamente « Limala»; D'Ovidio si riferisce a Vigilio lnama, ordinario di lingua e letteratura greca all'Accademia scienti fico-letteraria di Milano, autore della Grammatica gre ca per le scuole, Milano, Valentiner e Mies, 1 870, voli . 2 . ' Come riferisce M . NOR,A, La memoria di Girolamo Vitelli, Firenze, Le Monnier, 1 936, p .B. il professore ginnasiale del Vittorio Emanuele Il di Napoli , Domenico Denicotti, aveva fatto arrivare da Vienna alcune copie del Curtius. allora. nei primi anni Se;santa, sconosciuto in Ita lia, per i suoi migliori allievi. . 1 Sull ' istituto diretto dai barnabiti e sull ' istituto privato Ungarelli si soffermerà il provvedi tore Antonio Salvoni (vedi doc. 27, p. 3 1 9). 3 16 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l 1•erbali delle deposizioni come ora, avrei paura di int rodurre n uovi studi e li riserberei a un avveni re migliore. Voleva dire ancora rispetto alla moltiplici tà delle materie di cui tutti si lamentano , che anche in questo io dubito molto della verità di queste voci che corrono . In generale i lamenti partono dalla parte peggio re della scolaresca, sono raccolti dai genitori , sono per la stampa e per al tre vie p ubblicat i , se ne fa u n continuo scalpore, e pure benché questi sia no anche in parte lamentat i dai giovani, pure la cosa vista da vicino dimo stra che i lament i sono molto meno reali di quello che si crede . I migliori giovani attendono a tutte le materie e vi attendono molto volentieri. Più volte ho preso i n mano l ' elenco dei giovani e ho chiesto ai professori miei colleghi sia di fisica che di matematica quali erano i più distinti: mi han sempre risposto quei nomi che da me figuravano migliori nel greco e nel latino. Sicché si veda che l ' avversione, che non nego d ' altronde possa es servi, è pi utto sto una rilassatezza di cert uno ma non di tutti i g iovan i . D ' al tra parte l ' istruzione moderna ha bisogno d ' essere completa ; io non conce pisco oggi una persona colta, se non ha una certa cult ura di fisica, matema tica, scienza naturale ecc. Dunque il problema consisterà nel vedere di tro vare il punto fino al quale questi studi debbano esser fatti tutti, e trovare il modo di poterli i nsegnare . H o sentito dire qui, e altrove tante volte, che non si p uò pretendere di fare dei giovani tanti encicloped ic i : ma questa è pure una esagerazione; si pretende forse per richiedere a u n giovane la ri soluzione d ' u n problema, d ' un ' equazione che sia matematico? E pretende re che uno sia grecista per richiedergli la traduzione d ' u n brano d ' Omero? E così d ' u n fatto storico sia uno storico? Dunque al liceo non si pretende né si potrebbe pretendere di fare degli enciclopedici, dei Pichi della M iran dola . Ma che cosa ci vuole poi ad imparare un po' di matematica e di fisica e via v ia quando se ne abbia buona volontà! Io le ho studiate queste mate rie, non dirò con molto profitto, ma con molto amore, con molto affetto e la mia coscienza non gonfia per la pretesa d ' essere e nciclopedico né u n matematico o u n fisico. Questa parola adunque di enciclopedica è una pa rola di cui si abusa. Si pretende che i l giovane si abbia quella cultura che ai tempi nostri è divenuta importante ; si pretende che quando egli si vede davanti al telegrafo sappia come è che s i muove, che non creda come i contadin i , che vi entra il diavolo a farlo muovere; si p retende che quando si trova s u u n vapore 1 che lo trasporta sappia come la locomotiva abbia la forza movente e via via. Ecco adunque che si pretende . I o ripeto non pos so farmi l ' idea d ' un giovane colto oggi se è privo d i quelle nozion i , di quelle parti che si insegnano nei licei, il male è solo nella distribuzione di queste materie. Adesso abbiamo una brutta partizione delle materie perché invece di farle procedere gradatamente si tende a riunirle disordinatamen te. Nei primi tre anni di ginnasio noi non abbiamo storia, l ' abbiamo nel primo e second 'anno e non più nel terz'anno nel quale v i è l ' esame. Le scienze fisiche sono tutte n eli' ultimo anno di liceo. Per sette anni interi il giovane non deve capire niente del mondo esterno, non gli si i nsegna la storia nat urale. Eppure se tutti ci ricordassimo le impressioni da fanciulli, l e prime curiosità sono state del mondo esterno . Noi tante volte da bambi ni avemmo intensissima la curiosità di sapere mille perché, le cause di tan te cose . Ebbene quanto sentimento che fin da quella tenera età si sviluppa in noi e ci trasporta verso il mondo esteriore invece d ' esser appagato è adesso rintuzzat o , attutito. G li si dice: mettetelo da parte per ora e vi si in segnerà quando avrete diciotto anni ora non dovete capire neppure come l ' acqua bolle. Quando sarete in terz ' anno di liceo vi si insegnerà tutto quel ben di Dio che là è concentrato. Ora è naturale che quando si trascurano fin dai primi anni questi studi, è naturale dico che i giovani si annoino poi se dovranno studiarli più tardi . Presidente. Lei che ha fatto gli studi classici sotto l ' ordinamento t rova che i giovani finiti questi studi, se non si danno la scienza, ent rando nella vita per attendere alle proprie cose, conservino u na cultura generale sufficien te pei colti cittadini ? D 'Ovidio. Questo dipende non tanto dalla scuola e dal l ' insegnamento quanto purtroppo dal carattere nazi onale . In I talia è u na cosa rarissima co me in I nghi lterra trovare a mo' d ' esempio u n medico che segu iti a studiare Omero, si citano come rarissimi Lord Gladstone che studiò il greco, Gra te 1 banchiere, la storia. Loro si ricorderanno che mesi sono nei giornali era pubblicata una lettera del ministro Sella diretta al i ' niversità d i T horn che lo aveva nominato dottore: ebbene questa cosa ha fatto un impressio ne così strana che se il ministro Sella fosse andato in piazza a ballare non avrebbe fatto una impressione così nuova e st ravagante . E quando s ' è sa puto che tutti i giorni traduce un pezzo di Lucrezio e d 'Orazio è parso una cosa dell'altro mondo. Eppure questa è u n a noncuranza comune purtrop po al nostro paese. Dagli impiegati che cosa si legge? Niente: fuori del giornale o anche so lo l 'appendice, o qualche romanzo fran cese che avrà fatto più chiasso. Dunque il problema è un po' complessivo, c ' è del pedagogico in quanto ché se l ' istruzione si potesse perpetuare come sonvi gli studi, allora sareb be possibile che si segu itasse a studiare con piacere fino alla tarda età; ma questa, ripeto è [più] una quistione di pedagogia nazionale e anche di psi cologia , di quello che quistione del ginnasio o del liceo . Presidente. E quanto agli esami crede che siano dati in modo soddisfa cente? D 'Ovidio. D irò : gli esami hanno difficoltà i ntrinseche come ci sono i n t u t te le cose umane ; e siccome adesso si porta u n riflesso speciale su questi , così dirò che s i h a l ' illusione che siano queste speciali agli esami, e invece el ms . : • sapore »; evidente errore di percezione fonetica. 3 17 1 Nel ms.: « Grm » . si traua di George Grote ( 1 79<!- 1 87 1 ), appartenente ad una famiglia di hanchieri inglesi, che si divise fra l 'attività economica e gli studi classici e storici. 3 18 Fonti per la storia della scuola Sezione fJ - l uerbali delle deposizioni è tutt ' altra cosa. Per esempio ho sentito qui da un mio egregio col lega par lare degli esami scritti che si fanno con l ' i nganno; fatta la legge, trovato l 'inganno; tutte le gabelle banno per correlativo il con trabbando. Questi sono proverbi noti. Ma non bisogna poi credere che gli esami siano poi giù giù come si dice. Gli esami scritti da soli non bastano per formarsi un crite rio del giovane ma non basterebbero neppure gli orali, uniti allora hanno più importanza e si può dare un giudizio più esatto del giovane; non è un giudizio perentorio, non è un giudizio che non possa essere errato. Se fos sero fatti a ltrimenti sarebbe sempre la stessa faccenda. Ma questa non è colpa degli esami , è colpa di tutti i princip i . Quanto agli esami troverei di nuovo a lamentare la manca della partizione della materia e che parmi sia una delle ragioni della poca riuscita degli studi, e della poca riuscita agli esami. Agli esami di licenza i giovani debbono dare degli esami di italiano e di storia dopo che da un anno hanno interrotti questi studi. C osì dicasi della matematica: dunque questo aumenta la difficoltà; se tutti gli anni vi fossero le stesse materie solo ampliate di mano i n mano, credo s ' avrebbero fru tti migliori . Adesso noi portiamo i giovani a prendere t roppo tardi co gnizione di st oria naturale e fisica; se si cominciasse prima sarebbe molto meglio. Insomma il difetto che trovo nell' ordinamento attuale è la man canza di equa distribuzione nelle materie. Ho sentito da alcuni proporre il rimedio di spezzare gli esami i n due gruppi scientifico e letterario : questo crescerebbe il male, ci farebbe lamentare più il danno che si lamenta ades so d' una istruzione troppo isolata. Che la varie scienze fossero partite tutte equamente e regolarmente e le difficoltà sparirebbero . Presidente. Crede che nell'esame di passaggio fosse u n bene tener conto del profitto durante l ' anno e i più distinti dispensarli anche dall 'esame? D 'Ovidio. Certi giovani riceverebbero forse volentieri questa dispensa, al tri l ' avrebbero anche per pena. B isogna riflettere che non siamo ancora al l ' un iversità; i giovani del liceo tengono molto per la loro età all' amor pro prio , alcuni hanno l ' ambizione di far bene gli esami, vogliono i punti, e se si prendessero gli esami questi ne avrebbero dispiacere . Questo metodo so che s i pratica in alcuni istituti pubblici e con successo, ma non nei lice i . Presidente. E negli esami d i liceo è m a i avvenuto che giovani capaci siano stati rimandati? D 'Ovidio . Quantunque in astratto sembri che giovani bravi in certe mate rie e deboli in altre, dovessero restare indietro , questo però non avviene in pratica; si arriva in un modo o nell ' altro ad approvarlo; non si sta mai al vero rigore . Non credo dunque in realtà che giovani meritevoli d ' andare a l l ' università perché deboli in una materia siano stati arrestat i . Lagnanze si sono fatte anche sui giornali ma le credo infondate . Presidente. S e fossero dunque state fatte sarebbero partite da coloro che erano veramente inetti? D 'Ovidio . Forse ci può essere qualche caso eccezional e . Una delle difficol- tà grandi che trovo per la buona riuscita del l ' istruzione è anche la poca di ligenza dei genitori a curarsi del profitto dei loro figli . I o sono da tre anni professore a Bologna, ho avuto circa duecento scolari , e sei solo parenti si presentarono a chiedermi conto dei loro figli. Sono d' essi quattro padri, una madre e un nonno; e si ché al caffè e altrove ci siamo trovati per mesi continui con alcuni padri dei miei scolari . Quelli che sono venuti o a casa o dal preside non sono che sei e li ho scritti nel taccuino perché mi pare un fenomeno . Loro sanno anche come l ' istruzione della donna sia giù da noi , quindi i giovani in casa non imparan niente e vengono a scuola privi di quella educazione che sarebbe indispensabile venisse data dalla famiglia; a casa perdono quel tanto che han imparato alla scuola e allora i l profitto non può essere che poc o . Du nque bisogna persuadersi che gli insegnanti non trovano nessuna cooperazione dove la dovrebbero trovare . I padri do vrebbero assumersi la responsabilità dei figl i ; o non sanno, o non vogliono occuparsene menomamente. Presidente. La ringrazio anche a nome della Commissione. La sed uta è levata alle ore 5, l 5 . 3 19 27 Seduta di Bologna, 29 marzo 1 8 73 1 • A C S , M P I , Div. scuole medie (1860- 1 896), b. 5 , fase. 2 2 . A NTONIO SAL VONI 1 Presidente. Signor provveditore, lei vorrebbe dire lo stato della istru- è 1 La seduta presieduta da Girolamo Cantelli. ' Antonio Salvoni, r. provveditore agli studi della provincia di Bologna, ex sacerdote. Inse gnante in tutti i gradi dell' istruzione entrò in urto con le autorità ecclesiastiche per un suo "Ap pello al clero" contro il potere temporale nel 1 859 e ancor più nel 1 86 1 in seguito ad un invito da lui rivolto al clero bresciano per la formazione di una Associazione cattolico-liberale che gli costò la minaccia della sospensione a divinis da parte del vescovo di Brescia. Dopo aver rinun ciato alle funzioni di parroco a favore dell'insegnamento liceale, fu nominato provveditore a Ravenna, quindi a Cremona, Padova, Firenze, Treviso, Pavia, Milano e Bologna. Dal 1 88 1 ispet tore centrale al Ministero della pubblica istruzione, cavaliere dell 'Ordine di SS. Maurizio e Laz zaro e della Corona d'Italia. Contrario al progetto di introdurre l'obbligo dell'istruzione ele mentare, espresse le sue posizioni i n un opuscolo inviato alla Commissione d'inchiesta: Sul progetto di legge Correnti - Scialoja per l 'istmzione obbligatoria - Lettera al deputato Za nardelli del professore A n tonio Sall•oni regio provueditore agli studi in Bologna, Bologna, tip. G. Monti, 1 87 3 (l'opuscolo è conservato tra le carte dell ' inchiesta nella b. 1 2, fase. 83). Sal- 320 321 Fonti per la storia della scuola Sezione ll - l verbali delle deposizioni zione secondaria, e degli istituti principali, che sono in questa provincia; ed oltre agli istituti governativi, dirci la condizione degli istituti privati? Salvon i. Per quanto riguarda la istruzione governativa abbiamo il liceo re gio Galvani 1 , il ginnasio comunale, la scuola tecnica, sussidiata in parte dal govern o , la scuola normale maschile provinciale e la scuola superiore femminile sostenuta dal comune col concorso governativo . Presidente. Q uesti istituti sono molto frequentati? Salvoni. La frequenza credo anzi che sia soverchia: il liceo relativamente non si può dire scarso, ed ogni anno dà un aument o . I l ginnasio, quant un que abbia il concorso dell ' istituto Ungarelli e dell ' istituto barnabitico ha u n aumento in u n anno d ' una diecina. Presidente. Oltre all ' istituto Ungarelli 2 ed al barnabitico 3 v i sono altri isti tuti? Salvon i . Vi sono gli istituti elementari che propongono di compiere l ' i nse gnamento tecnico : ginnasi non ci sono. Presidente. E gli istituti privati sono frequentati, quanto i governativ i ? Salvon i. Si, specialmente l ' istituto U ngarelli: ma per confessione dello stesso direttore, quanto in questi ultimi anni è venuto progredendo il nu mero e la frequenza degli istituti pubblic i , altrettanto è s � emata quella de gli istituti privat i . Presidente. Per c u i questa preferenza n o n è venuta d a u n bisogno della po polazione, ma piuttosto dal preferire u n istituto all'altro . Salvoni. Il concetto della superiorità di valore degli istituti governativi in confronto dei privati oramai s ' è fatto largo tanto da potersi dire u n con cetto u niversale . Presidente. I due istituti privati, che ha accennato, hanno adottato i pro grammi governativi, e gli insegnanti sono governativi ? Salvoni. L ' istituto Ungarelli ha l ' assenso del Consiglio scolastico provin ciale e si giova di qualche professore governativo. Presidente. I giovani dell'istituto Ungarelli si presentano poi all ' esame di licenza ginnasiale , fanno eccel lenti prove? Salz,on i. Hanno fat to eccellente p rova, massime due anni fa , ed anche lo scorso anno appunto perché ebbero questo rinforzo degli istruttori ufficia li; ma in complesso non è un collegio, pel quale l ' esito degli esami pubblici abbia portato detrimento, anche minimo alla buona opinione che godeva. Presidente. Gode dunque buona reputazione? Salvoni. Sì. Presidente. A che attribuisce, se nelle prove d ' esame i giovani di quell ' isti tuti sono superiori , la preferenza, che le famiglie danno all ' istituto Unga rel li? Salvon i . P iucché ad altro, io credo , al bisogno che molte famiglie hanno di avere il proprio figlio appoggiato interamente alla custodia di persona fi data . Presiden te. È dunque i l convitto . . . Salvoni. Molto; ma il convitto si alimenta i n gran parte più di quelli che stanno fuori della città , che di cittadini. Presidente. E l ' istituto de' barnabiti è pure ordinato secondo i programmi governativi? Salvoni. Certamente. Presidente. E i p rofessori ? Salvoni. Sono tutti barnabit i . Presidente. E i risultat i ? Salvoni. I risultati non avrebbero dato t u t t i questi saggi molto confortanti: per esempio per la parte ginnasiale pare che ultimamente si siano sforzati di rialzare l ' insegnamento : ma per l ' addietro si è trascurato u n poco l ' i nse gnamento della l ingua greca. Presidente. E presentano i loro scolari all' esame di licenza ginnasiale i bar nabiti? Salvoni. Sì . Presidente. I barnabiti non hanno liceo? Sa/vani. No : e lo accennò anche il superiore dell' ist ituto, il quale superio re invitato confidenzialmente dal provveditore a dire se aveva avuto qual che indizio che i suoi convittori frequentanti i l liceo, dal conto dei liceali , dalle lezioni che ricevevano, avessero patito , secondo i loro propositi, u n minimo danno, e d ebbe l a risposta che n o n ebbero a deplorare u n minimo indizio di una nocevole distrazione , che avesse fatto né l ' opera degl ' inse gnant i , né quella degli scolari . Presidente. Le prove fatte negli esami di l icenza ginnasiale a confronto di quelle del l ' istituto Ungarelli sono state buone? Salvoni. Furono al di sott o . voni sosteneva che i n Italia non esistevano scuole « vere educatrici della mente e del cuore » , e riteneva inoltre che il progetto dell'obbligatorietà della istruzione elementare era carente per !"inadeguatezza dei mezzi di coazione suggeriti e che avrebbe comunque dovuto essere prece duto dalla riforma della scuola elementare; gli stessi temi furono ripresi nella Lettera seconda del provveditore A ntonio Salvoni al deputato Zanardelli sull 'istruzione obbligatoria, Bolo gna, tip. G. Monti, 1 87"1 (ACS, MPI, Personale, 1860-1 880, b. 995 , fasc.« Salvoni Antonio »). 1 Fondato con decreto Farini il 1 2 febbraio 1 860, ricevette il nome di r. liceo Galvani con il r. d . "� mar. 1 86 5 , n. 2229. Nel 1 87 3 ne era preside Prospero Viani e vi insegnava, in qualità di reggente di letteratura greca e latina, Francesco D ' Ovidio. 1 L ' istituto era diretto da Luigi Ungarelli che si presentò alla Commissione nella seduta di Bologna del 28 marzo 1 87 3 . Nell ' istituto, che aveva sede nel palazzo Martinetti, si svolgevano i corsi elementari, delle scuole tecniche, del ginnasio, il corso liceale e di filosofia, il corso di lin gue straniere e contabilità commerciale. Sull'organizzazione dell'istituto, i programmi, le nor me per gli alunni ecc. vedi: Istituto - Con vitto Ungarelli in Bologna - Notizie, programma e regolamento, Bologna, Tip. Cenerelli, 1 870. L ' istituto fu oggetto di una delle ispezioni com piute dalla Commissione d 'inchiesta (ACS, M P I , Div. scuole medie, 1 860- 189 6, b. 7, fase. 59, s. fase. 3 ) � Vedi doc. 2 5 , n. I , p. 3 1 1 . . 322 323 Fonti per la storia della scuola Sezione 11 - I l'erbati delle deposizioni Presidente. E gli uni e gli altri al di sotto degli istituti pubblici? Sa/vani. Sì; ma pei barnabiti farei entrare, oltre a ciò che . ho detto per l ' U ngarelli, anche la istruzione religiosa, per cui è frequentato. Presidente. E della disciplina nel ginnasio comunale e nelle altre scuole ha buone notizie? Sa/vani. Io l ' ho trovata i nalterata sempre: la scuola tecnica comunale pre senta il pericolo di qualche rischio di indisciplinatezza 1 , perché vi si in contra una gioventù estremamente viva e decaduta nella via di orbe abitu dine depravate ma la vigi lanza e la solidarietà dei professori coi direttori ha qui prevenuto alcun grave dann o . Ma non cessa il direttore di pregare, e di avvertire certi indirizzi morali , che potrebbero poi temere un qualche disordine. Presidente. I professori sono rispettati? Sa/van i . Sì. Presidente. E nel ginnasio comunale? Sa/vani. La disciplina è rispettata . Presidente. Ella ha sentito che un cittadino 2 ha accennato ad un abuso dei libri di testo, perché ha dovuto cambiarlo per quattro volte nel ginnasio . Mi saprebbe dire che cosa sia questo abuso? Salvoni. L'abuso potrà essere avvenuto i n parte nel ginnasio, e fu già av vertito il direttore, e vogl io credere che ciò non avvenga più . Invece d ' es sere d ' accordo cogli altri ogni professore sceglieva un l ibro di testo per la propria materia, e quindi ecco il bisogno di mutare : ma il direttore fu già formalmente avvisato, perché per l ' anno venturo cessi questo inconve niente . Presidente. E in provincia? Salvoni. Abbiamo ginnasio e scuola tecnica ad Imola, scuola tecnica a Me dicina, scuola tecnica a San Giovanni i n Persiceto . È inutile i l tenere parola della scuola di Imola, perché l ' organico è fondato su quello delle vecchie scuole pontificie . Ora però quel sindaco ha indicato una radicale riforma nell' ordinamento di tutte le sue scuole, cosicché si possa avere parificazio ne e p el ginnasio e pel liceo. Presidente. E relativamente agli allievi ed alle allieve della scuola normale , una volta usciti dalla scuola, tien conto lei del modo, con cui disimpegna no i loro uffici? Salvoni. Qualche cosa: chi ne tiene più conto è l ' ispettore Armandi. Presidente. E l ' ispettore Armandi ha trovato che adempiono bene ? A rmandi 1 (alzandosi dal pubblico). In quanto alle maestre lasciano qual che cosa a desiderare: ma poi non possiamo aver esempi che ne ' luoghi molti popolat i , perché in certe località è impossibile, che u n maestro di stinto vada. Ma a questo proposito io vorrei fare alcune osservazioni: e se domani . . . Presiden te. lo spero anzi che oggi stesso la commissione potrà ascoltarlo . In generale (rivolgendosi al provveditore Sa/vani) lei non ha altri appunti da fare sull 'andamento d eli ' istruzione secondaria i n questa provincia? Salvon i. Circa alle scuole normali ho inteso ieri (con compiacenza, perché ho visto confermata u n ' opinione che da tempo mi sta sull ' animo) ho i nte so, che il direttore della scuola normale dopo avere messo in rilievo i titoli di benemerenza della sua scuola, ha confessato che dopo tre anni di scuola normale non presume di dare buoni educatori . Questa è una sventura c h ' io deploro in I talia , non per le singole p ro vincie, perché giudicando di singoli insegnan t i in correlazioni agli i nsegna menti, non ne abbiamo alcuno degli inetti; ve ne sono de' buoni ed anche degli ot timi : ma perché quello eh' io professo dover essere maestro ele mentare, dichiaro di non trovarlo buon educatore . Presidente. Nella scuola normale femminile sono tutti maestri , che danno la istruzione, o vi sono anche delle maestre? Salvoni. Tutti maestri, tranne la direttrice, che assiste per la buona disci plina . Carbone. Nella provincia ci sono ginnasi seminari li? Salvoni. Ci è i l ginnasio seminario d' Imola e quello di Bologna . Carbone. Sono regolari questi ist ituti? Salvoni. Nel seminario di Bologna le cose procedono regolarmente, tran ne che per il greco, appunto per la irregolarità degl i studi, con quello degli istituti pubblici . Carbone. Sono tutti intern i , semi naristi? Sa/van i . Abbiamo seminari che ricevono anche giovani esterni e noi prov vedemmo già, secondo la circolare ministeriale 2 • Carbone. C ' è anche i l corso del ginnasio e liceo? Salvoni. Sì. Carbone. I professori sono forniti di titoli legali per l ' insegnamen to ? . Salvoni. A m e consta che n o n sono in conformità cogli istitut i pubblici: per la parte poi del greco, manca affatto; per cui quando venissero agli isti tuti pubblici, non ci sarebbe quel l ' i ngranaggio, che occorre per entrare negli istituti pubblici . Carbone. E l 'istituto d ' I mola? Salvoni. Non riceve che chierici . 1 In parecchie deposizioni (vedi per esempio quella di Pecile a Roma) è presente un giudizio che individua negli studenti della istruzione tecnica una maggiore vivacità rispetto agli studenti del classico, e che a volte si connota positivamente, più spesso negativamente come irrequie tezza e indisciplina. in alcuni casi (a Ferrara per esempio) come sediziosità politica. 1 È l'a\·vocato Cuboni che aveva risposto alla Commissione d 'inchiesta nella stessa gior nata. ' Gaspare Armandi, ispettore scolastico del circondario di Bologna, Imola e Vergato; non sarà ascoltato dalla commissione che con la seduta del 29 marzo chiuse le audizioni a Bologna. ' Vedi la circolare 18 dic. 1 872, di cui alla n. I , p. 208. .3 2 4 325 Fonti per la stor·ia della scuola Sezione Il - / uerbali delle deposizioni Carbone. Lei ha trovato bene organizzata la segreteria del C onsiglio pro vinciale scolastico ; mi dica ciò che ne pensa, e come le ha tro.vate al trove , se soddisfano ai bisogni della istruzione. Salvon i . Dacché fu cost ituito il provveditorato colla vigente norma ho sempre considerato una lacuna grave per l ' ufficio del provvedito re la scel ta del segretari o : perché bisogna prendere un ufficiale della prefettura, e vi è pericolo che venga con poca buona voglia, giacché considera l ' u fficio del provvedito rato come una aggregazione esterna e posticcia. Vengono persone, che sono estranee affatto agli affari scolastici, e che non hanno nessu n stimolo a familiarizzare coi regolamenti: e considerano come prov visoria i n quell ' u fficio la loro posizione. Io ho sempre trovato dissociata la mia posizione davanti ad un ufficiale di prefettura. Per cui deploro che lo stesso segretario venga a trovarsi i n una condizione che lo avvi lisce . Non è raro il caso in cui una ordinanza ministeriale porta il bisogno che nello stesso giorno si siano diramate otto o dieci lettere ; ora per un prov veditore t roverei questo più opport uno, più necessaria l ' esperienza d ' u n pratico copista, d i quello c h e di u n segretario, quando il segretario debba essere mutabile. Per cui desidererei anche preferito un segretario fisso no minato dal provveditore, che potrebbe compatire se nei casi di bisogno dovesse fare anche la parte di copista: oppure che piuttosto che u n segre tario si abbia a dare ad un copista quest ' ufficio, perché vi sia q uella solleci t udine che abbisogna . Carbone. E i delegati mandamentali c h e utilità hanno recat o : c h e n e pensa? Sa/vani. Per me è un tasto un po' delicato perché io debbo qui far prece dere che ho delegati scolastici che esercitano il loro ufficio in modo vera mente benemerito ; ma mi pare difficile il t rovare persona che compendia in sé proprio quelle particolari qualità che si richiederebbero a ben eserci tare quell' ufficio . Per me il delegato scolastico dovrebbe avere più che al tro gran zelo d' istruzione, ma anche gran prestigio d'au torità nel suo man damento. D ' altronde ci vorrebbero persone molto agiate perché possono percorrere spesso per tutti le parti del mandamento senza farne gravitare la spesa, stante che non è provveduto al viaggio. Carbone. Adesso si hanno le indennità di viaggio . Sa/van i . I nvece è molto difficile trovare una persona autorevole molto e che abbia gran zelo per l ' istruzione. Abbiamo avuto fin qui la disgrazia , c h e difficilmente i delegati mandamentali 1 si sono trovati alla portata par ticolare che ha davvero il loro ufficio. Molti persistono a guardare e a con siderare il loro ufficio più sotto l ' aspet to didat tico, che per quella influen za che i nvece devono portare nella scuola, vanno e vogliono fare dei giu dizi sulla parte didattica anziché concorrere coll ' au torità provinciale a fare pressione efficace sui comuni per dilat are e far progredire i provvedimenti dell' istruzione . Crernona. Vorrei pregarlo a dire come sono distribuiti gli orari nell ' istru zione secondaria. Sctll'On i. Quello delle scuole tecniche è consecutivo: nel ginnasio è riparti to in due lezioni una al mattino e l ' altra dopo mezzogiorno; quella del mezzogiorno è fatta soltanto per l ' aritmetica . Cremona . E par bene che si facciano queste lezioni tutte di seguito, all' au torità scolastica di qui? Salvoni. Il Consiglio provinciale fu u nanime nell 'esprimere il desiderio che da qui innanzi si tengano due lezioni con notevole dist anza l ' una dal l ' altra . Conviene col municipio che la distanza a poco intervallo non sia bene. Il Consiglio provinciale la vorrebbe tale che lasciasse tutto l ' agio agli scolari anche più lontani di recarsi alle case loro e di potere anzi i nterpor re qualche mezz ' ora di studio . Cremona . Può dunque sperarsi che questo nuovo metodo venga intro dotto? Sa/vani. Io voglio sperare che nel prossimo anno scolastico, e anche n el l ' estate prossima si mettesse in pratica questo orario. Avremmo certo un migliorament o . Io non mancai di far sentire il bisogno di introdurre questa modificazione nell 'orario e non ho mancato di far osservare che è già in applicazione in altra città . Cremona . Sì: fatte poche eccezioni questo sistema nelle altre città è già in trodotto. Presidente. Ha qualche altra cosa da dire? Sa/vani. Direi sulla ragione del poco profitto che in generale si vuole av vertire nell ' istruzione secondaria. È i nnegabile che in questa istruzione non abbiamo veduto una floridezza di risultati : le cause però io le ridurrei a due specialmente, una esterna ed una interna. L ' esterna io la troverei nelle scuole elementari. lo dico: la malatt ia da cui sono t ravagliati gli isti tuti secondari è vera etisia : è u n ' etisia perocché ha principio nella scuola elementare . Oggi i risultati della scuola elementare sono in generale tali in tellet tualmente e moralmente che I ' opera della scuola secondaria trova un terreno già guasto e guasto sì da riuscire troppo difficile a curarla. Io ho la franchezza di dire che avrei preferito che il ministero anziché procedere con u n ' inchiesta sull' istruzione secondaria avesse i ncominciato con una inchiesta sull' istruzione primaria, da cui credo che rampollino le c o nse guenze dei vizi che deploriamo nell ' istruzione secondaria. La scuola ele mentare, come hanno sentito, non educa, non istruisce ordinariamente; in generale i frutti della scuola elementare sono chiari: non educat i , mente disordinata, anche la poca istruzione che si riceve nelle scuole elementari è u n ' istruzione sbagliata : molto lavoro di memoria ma quel l ' educazione, non dirò solo intellettuale , ma anche quella che consiste proprio nel gra duato ed armonico sviluppo delle facoltà i ntellettuali noi non le riscontria- 1 Nel ms. : " parlamentari •. per evidente lapsus dello scrivano. 326 Fonti per la storia della scuola mo. Quanto poi alle cagioni esterne il compito morale delle scuole secon darie io lo considero occasione di demoralizzazione, se n·on fosse altro per il pericolo del con tatto di tanta fanciu llezza non sorvegliata nel ri trovo della scuola . Io quando ho voluto di frequente interrogare ogni anno i capi direttori delle scuole tecniche ed elementari e li ho pregati a dirmi quale è lo stato intellettuale e morale degli alunni, e anche oggi ebbi questa con fessione da quattro o cinque persone au torevoli: si è riscontrato u n regres so del lato morale. Ora le scuole secondarie che devono lavorare sulle basi di intelletti già guast i , perché istruiti disordinatamente, e su cuori già gua sti, che profitto ne ricaveremo 1? D u nque guasto morale, e d isordine intel lettuale; ecco la base per cui l' edificio non può rialzarsi , e lavorando oggi sulla istruzione secondaria, senza veder bene se la base stasse, temerei che lavorassimo attorno alle screpolature esterne di u n palazzo il di cui interno e le fondamenta sono già guaste e corrose . I vizi i nterni della scuola secon daria poi, li ridurrei ad uno capitale. Non è curato abbastanza lo studio della lingua, non fatto quale dovrebbe essere; e la mancanza di questo stu dio della l i ngua io lo credo la causa precipua per cui il profitto è scarso. Per me valuto con maggior importanza lo studio della lingua per il suo uf ficio, direi quasi ginnastico, che ha negli studi e perché svolge l ' i ntelletto dei fanciulli meglio di quello che lo facciano le scienze. Io, per la lu nga esperienza acquistata nei ginnasi e nei lice i , ho sempre notato questo fatto, e credo di non sbagliarmi , che i giovani usciti dalla rettorica e che sono andati al liceo riuscivano male nella parte scientifica se non erano ben fondati negli studi della lingua, e invece riuscivano bene quelli che avevano proprio versato nei classici, che avevano già guadagna to u n punto di progresso nella cultura letteraria e dei quali si poteva dire : questi hanno gusto di lingua, questi possiedono proprio il metodo della lingua. Ora gli istituti, nei quali sia per scarsezza di mezzi, di orari , o di metodi, sia perché male insegnata la lingua, soffrono u n deperimento della parte scientifica . I o veggo che fu forse la forza dei tempi che ci ha trascina ti a questo abbandono dello studio della l ingua nelle scuole secondarie . oi dopo aver avuto una quasi idolatria per lo studio della l ingua al punto di dimenticarci perfino ciò che v ' era di più serio abbiamo poi avuto la scuola della reazione: si è dett o : abbandonate lo studio della frase e della parola: ci vuoi altro che frasi e parole per far progredire la società : scien za ! scienza! scienza! Fu un vero delirio che invase la società e la scuola. Oggi io cerco invano il giovane venuto al termine di questo t irocinio che mi dia il min imo indizio di sapore di l ingua; di avere dimestichezza coi classici, di scrivere in modo di dare un lucente specchio d ' essere in posses so dei pregi p rincipali della lingua e che ci s ia nei suoi scritti proprietà e purezza . Fra le altre cose citerò a prova di questa trascuranza il non aver ' La frase appare incompleta. Sezione Il - l uerbali delle deposizioni 327 mai trovato che si facciano quegli esercizi di lingua per cui i maestri d ' Ita lia G iordani e Leopardi riusc irono grand i . Io non veggo mai attuate i n nes suna scuola quelle regole per le quali il giovinetto, dopo che si è di già get tato nello studio della letteratura e nell' amore dei classici, siasi addestrato per farsi proprie quelle bellezze di frasi e di concetto, voglio dire nelle t ra duzioni dal latino. Noi vediamo questi sommi, Leopardi , G iordani , Monti, riuscire specialmente perché si esercitarono nelle trad uzioni dal latino: perché appunto essi comprendevano che questo esercizio serve al doppio compito di coltivare il pensiero e la forma di esso e proponevano perciò ai loro alunni gli esercizi di traduzione, in quanto che vi trovavano la parte invent iva e non occorreva che la dettatura . Nelle nostre scuole, parlo in generale, non ho trovato che sia dato un i ndizio di traduzione che si faccia per questi due scop i , direi anzi che la traduzione dal latino in italiano do vrebbe essere p i ù coltivata a preferenza della traduzione dell' italiano in la tino per i maggiori rapporti di derivazione che vi sono fra queste due lin gue. Non s i potrebbe veramente separare un interesse dall ' altro, perché quando fosse adoperata questa traduzione per impratichire il giovane a scegliere i vocaboli più propri , questa necessità lo porterebbe a sceverare il vocabolo latino e quindi questo sforzo delle traduzioni sarebbe un p ro gresso per la lingua. In genere si traduce purché ci sia il senso , il periodo con sufficiente regolarità; ma mai un indizio d ' u n i nsegnante che v i dica: vestitemi questo periodo dell ' autore latino della più studiata ed elegante forma, scegliendo quello che il vostro criterio vi detta e prendendo occa s ione dal tempo e dal luogo in cui siete . Io concludo però che tra i due vizi che secondo la mia convizione mi portano a considerare le cause del deca dimento dell' istruzione secondaria, trovo più meritevole di studio quello che si riferisce all ' istruzione elementare in confronto di quello che si rife risce alla istruzione secondaria . E dico francamente che noi non avremo mai ottenuto una riforma sostanziale in queste scuole se non avremo pri mo portato una radicale riforma nell' istruzione elementare. Ma deve esse re radicale veramente fino al punto di esigere una legge nuova, giacché quella del 1 8 5 9 non serve più allo scopo; e la prima riforma deve riguarda re lo stipendio degli insegnanti; perocché senza di questo le scuole ele mentari non educano . E ci conviene tutto giorno sentirsi a dire: perché le vostre scuole normali non danno buoni educatori? Coi vantaggi e cogli uti li che offre oggi la carriera dell ' insegnamento è impossibile che la scuola normale possa dare dei buoni educatori . Le p overe scuole no n:t� ali sono costrette ad abbassarsi talmente che è impossibile che esse possano adem piere al compito di preparare educatori. Veggo che questi maestri sul con to dello stipendio prendono continuamente anticipi, causa le angustie in cui s i trovano . Ma io vado più in là e non deploro la scarsezza dello stipen dio per la miseria del maestro , ma dico: qual gente volete presumere che venga a questa carriera coli ' attrattiva d i questo stipendio che riduce il maestro al disotto del l ' infimo grado degli altri uffici? Da questo lato però 329 Fonti per la storia della scuola Sezione II - l verbali delle deposizioni che cosa vediamo noi se vi u niamo anche l ' età così tenera richiesta dalla legge per ricevere gli allievi al tirocinio per diventare maestri; fuori di qualche eccezione, in generale sono quasi giovinetti. I giovani che vanno alle scuole normali sui quindici anni, sono giovani spostat i cui forse pesa il conti nuare nella carriera laboriosa ed umile del padre e che cercano nell ' i d e a d e l patrocinio elementare di sfuggire a d u n a posizione troppo grave: Sono giovani che hanno tentato per altre vie, pel ginnasio e pel liceo e vanno alle scuole normali credendole più facili : sono giovani sui quindici anni affatto inconsapevoli , ignari e non comprendono nemmeno l ' altezza dell 'ufficio cui stanno per consacrars i . Vengono lì prima che l ' anima abbia provato la sua forza morale, a fare questi t re anni di scuola; come è presu mibile che l ' istruzione elementare possa ricevere da questa gente quella le va che il paese domanda dali ' istruzione elementare? La moralità del popo lo non la possiamo avere che dalle scuole elementari . I o ho voluto in que sta occasione dire la mia convizione in questo senso, credo che sarà vera mente preziosa l'opera che scaturisce dai loro studi nel volere avvertire tutti i difetti dell' istruzione secondaria ; ma i risultati della inchiesta saran no tanto più efficaci e profondi quanto più essi porteranno la loro inchie sta nell' istruzione elemen tare. Carbone. Crederebbero utile all' intento che Ella si propone, procurare con un programma rivolto a quelle scuole, che il ginnasio avesse con sé la c lasse terza e quarta elementare coordinate agli studi classi c i ? Salvoni. Io n o n crederei che ne potesse venire gran fatto di vantaggio da questa innovazione, tanto più che non mi pare che possa venire sulla linea dei provvedimenti ossia dei ripari ai disordini che abbiamo; manca alle scuole elementari tutto il lievito educativo e dunque neanche coll 'instaurare le due classi superiori elementari in precedenza al ginnasio ovviate al male. Il rime dio bisogna cercarlo in un campo puro e radicale di provvedimenti e di leggi e portare più innanzi l' età; non vorrei che il maestro potesse essere messo nell 'esercizio dell ' ufficio, prima dei ventitre o dei ventiquattro anni e aspetta re quell 'età giovanile in cui si può avere la guarentigia che il morale di chi si dedica a questa carriera abbia già provato e sostenuto se stesso, ciò che non si può dire del ragazzo di quindici o sedici anni . Presidente. La Commissione lo ringrazia. A cri . Sì, di filosofia; io ho raccolte parecchie osservazioni facendo ispezio ni nelle scuole secondarie: il male che t ravaglia queste scuole è che i mezzi non sono sempl ificati per l ' ottenimento del fine; e anche il fine a cui sono indirizzati è ancora incerto nella coscienza dei professori stessi . Si ritiene da molti che le scuole secondarie abbiano per fine d i formare l ' uomo e non il professionista. Quali debbono essere gli i nsegnamenti da dare per il perfezionamento di quest ' uomo? Chi dice che le materie sono troppe e chi dice che sono poche. Ora quello che a me pare, per ottenere questa sem plificazione di mezzi si è primieramente questo: che a ciascun professore si affidi l ' i nsegnamento della stessa materi a , sia nel ginnasio, sia nel liceo; vorrei che u n professore solo insegnasse latino in t utte le classi del ginna sio e del liceo : uno l ' italiano , uno il greco eccetera. Vediamo quali sono le difficoltà che si potrebbero fare a questa mia proposta e come queste diffi coltà si possono facilmente togliere . La d ifficoltà è che un professore solo non ha il tempo, ed io rispondo cos ì : ordinariamente da una esperienza che ho, la più parte dai professori, dopo fatta la lezione officiale, fa lezioni private perché lo stipendio del governo é piccolo ed ha bisogno di com pensarvi con guadagni straordinari. Il governo potrebbe dire : voglio che vi occupiate tutto per me; vi aumenterò lo stipendio . Così i professori non darebbero lezioni private, avrebbero lo stipendio aumentato , la responsa bilità sarebbe sostanziale e non apparente. Se ora si va in una scuola di li ceo e si dice al professore: « < vostri scolari non sanno di latino » risponde: " Mi sono venuti male preparati dalle scuole ginnasiali , : e così l ' uno incol pa l ' altro , in modo che non si sa più a chi addebi tare il profitto degli scola ri e il poco profitto degli scolari stess i . I no ltre affidando l ' i nsegnamento della stessa materia a uno stesso professore vi sarebbe molta più facilità a mettervi professori buon i ; migliori di quelli che abbiamo presentemente perché ora abbiamo bisogno di sei professori che i nsegnino il latino; di sei professori che i nsegnino l ' italiano . Che c osa è più facile: trovare u n solo professore valente o trovarne sei ? Poi aggiungo che diffici lmente i profes sori sono concordi fra loro : in ogni liceo e ginnasio vi sono dissidii fra professori e presidi, e fra professori scambievolmente : diminuito il n ume ro forse la concordia v i sarebbe. Vorrei che i l preside fosse un professore eletto a maggioranza di voti fra i suoi collegh i : al presente si osserva che il FRANCESCO A CRI 1 la » un saggio, Considerazioni su ' licei e ginnasi d 'Italia, o ve sono svolti ragionamenti analo ghi a quelli della deposizione soprattutto relativamente all'insegnamento filosofico. Assieme ad Augusto Conti , Vincenzo Sartini e Vito Fornari, fu capofila della polemica dei cattolici contro le tendenze hegeliane e materialiste dei professori di filosofia nei licei, giudicate pericolose per la fede religiosa e la morale dei giovani. A queste argomentazioni, la cui sostanza appare nell'in chiesta condivisa da molti padri di famiglia, anche liberali, risposero Bertrando Spaventa e Francesco Fiorentino (già compagno di studi di Acri i n Calabria). Vedi di quest'ultimo La filo 328 Presidente. Lei è professore all' Università? 1 Francesco Acri (Catanzaro 19 marzo 1 834 - Bologna 2 1 novembre 1 9 1 3) . Frequentò gli studi a Catanzaro. Laureato in giurisprudenza nel 1 857, vinse a Napoli un concorso per una cat tedra di filosofia nel 1 86 1 . Si recò quindi in Germania dove frequentò le lezioni di F. A. Tren delenburg e di K.L. Michelet. Dal 1 866 al 1 87 1 insegnò filosofia teoretica all'università di Pa lermo, poi storia della filosofia all 'università di Bologna. Nel 1 87 3 pubblicò sulla « Rivista sicu- sofia contemporanea in Italia. Risposta di Francesco Fiorentino al professar Francesco Acri, Napoli, Morano, 1 876, e Scritti vari di letteratura, filosofia e critica, Napoli, Morano, 1 876, pp . 3 3 1 -347. 330 33 1 Fonti per la storia della scuola Sezione li - l verbali delle deposizioni preside ordinariamente non insegna. Rappresenta solo il mantenitore della disciplina: i professori che insegnano credono di rappresentare la scienza e quindi nasce un conflitto fra loro per l ' autorità reciproca i ndiv iduale . Il preside non facendo scuola i nvece di progredire va indiet ro : e i professori che se ne accorgono non potranno più avere quel rispetto che avrebbero ad un i nsegnante eletto fra loro. Vorrei insomma che al liceo si facesse quello che si fa alla università: si avrebbe anche il vantaggio che il ginnasio ed il liceo sarebbero fra loro conness i ; i professori nel l ' assegnare l ' orario non baderebbero più alla comodità loro : presentemente i giovani non han no tempo di riposarsi e quando vengono all ' ultima lezione sono così stan chi che non capiscono più nulla. Quando i professori non avessero altre occupazioni che quella della scuola governativa, nel distribuire l ' orario ba derebbero più all ' ut ilità dei giovani che alla propria. Vorrei anche che ai professori fosse levata quella parecchia libertà che hanno nello scegliere i libri di testo, perché ve ne sono molti che danno l ibri di testo fatti da loro stessi : vorrei che il libro di testo avesse una certa autorità come ha in ma tematica l ' Euclide, ed in letteratura Dante : così vorrei che in filosofia si desse un libro la cui autorità fosse storica, perocché molt i per aumentare i guadagni vi abborracciano libri di testo in un anno, i quali i giovani biso gna li comprin o . Venendo ora a dire degli insegnamenti faccio osservazioni sull' italiano. I giovani che escono dal liceo sono pochi quelli che sanno fare l ' interpun zione . Noi stessi che ci lagniamo della insufficienza dei giovani, parlando, mostriamo d ' averla st udiata poco . D onde la cagio ne di questo? È che non hanno scopi ben chiari e i mezzi non sono coordinati a questo fine; abbia mo un fine incerto e questo stesso male io lo trovo replicato in ciascun in segnamento speciale . I l fine che si deve proporre il professore d ' italiano non si sa: molte sono le opinioni e d iverse. Bisognerebbe che il fine fosse modestissim o : vorrei che l ' insegnamento fosse indirizzato allo scopo di far sì che il giovane potesse, uscito dalle scuole, scrivere quattro o c inque pe riodi che fossero adorni di una certa eleganza. Per ciò fare b isognerebbe dar libri di precetti scritti in buona lingua, ciò che ora non avviene spesso. Secondo: vorrei che fosse fatto con molta regolatezza e che invece di esami nare più testi di lingua in un anno se ne tenesse uno solo: per es. il Vasari, il G iambullari, il Firenzuola, il Cavalca e via, via 1 • C osì i giovani acquistando famigliarità con u no solo è più facile che acquistino una certa purezza di lin gua nel notare le bellezze eli quello scrittore; così l' analisi che si fa sullo scrittore classico dovrebbe essere ordinata, perché il giovane stesso seri- vesse in buona lingua . Vorrei che l ' analisi logica fosse fatta con qualche in terpunzione del periodo. Ora si ha un' analisi logica che apparisce come un mezzo senza sapere il fine cui tende . Poi v orrei che non si desse da impara re a mente una filza di sinonimi, ma solo quando cade in acconcio allora ne tenessero nota : vorrei che si facesse quello che costumava secondo la scuola del Puoti, cioè si facesse tener conto del bel modo di dire e in tutto questo si tenesse sempre un metodo pratico. Invece di dettare regole sulle parole, io detterei un periodo di un autore classico, lo farei scrivere sulla lavagna disordinato e vorrei vedere se i l giovane sapesse notare i difetti musica l i eli periodo: poi vorrei che lo confrontasse al periodo del class ico, e vorrei che tutte le cose procedessero con questo metodo pratico, così che le scuole assomigliassero ad un laboratorio 1 • Pel latino e pel greco vorrei applicare la stessa regola che ho d etto per l' italiano, e vorrei che i giovani fossero esercitati a parlare in latino. Quanto al greco è da fare la questione se la grammatica del Curtius sia o no buona: ogni regola assoluta che si voglia stabilire sempre mena ad errori ; certo il Curtius considerato in sé è libro utilissimo perché vi dà le regole della l ingua in modo scientifi co; però per quei professori che sanno valersi di questo metodo scientifico del libro come un mezzo per l ' apprendimento delle regole è utile. Al con trario per quei professori che si trovano impacciati a maneggiare queste re gole io lo credo dannoso . In una ispezione che ho fatto ho trovato d ue professori uno dei quali era i nnamorato d el C urtius e un altro non lo vole va trattare e i nsegnava una grammat ica fatta da lui medesimo. I giovani, che studiavano col professore che era un vecchio prete stato in Atene e che insegnava con u na grammatica fatta da l u i , sapevano spiegare qualche periodo eli classico greco e gli altri no. D u nque bisogna disputare sull'abili tà di colui che si vale del mezzo della grammatica: la grammatica del Cur tius è eccellente; nelle mani di chi sa usarla è u ti lissima, nelle mani di chi non la sa adoperare è dannosa. Però tornando al proposito dell ' i nsegna mento io dire i : voglio da voi professore l ' ot tenimento del fine e vi lascio libertà dei mezzi . Così direi al professore di italiano : voglio che il giovane mi sappia fare u n periodo eli italiano e via via, ma i mezzi li lascio a voi. Io bado più al fine anziché alla determinazione dei mezzi. Venendo ora all ' in segnamento di storia e geografia ho notato che le lezioni di storia sono un po' rettoriche. Io vorrei un metodo più svelto in cui maestri e giovani fos sero collaboratori i ns ieme, vorrei sbandita ogni rettorica, vorrei che i gio vani dicessero un luogo, me lo mostrassero nella carta geografica e così nella storia il giovane mi dicesse bene il tempo e il luogo del fat t o avvenu- 1 La polemica contro l'uso scolastico delle antologie è diffusa nelle risposte all'inchiesta Scialoja: vedi per esempio la risposta di Cristofaro Grisanti (ACS, M P I , Div. scuole medie, 1860- 189 6, b. 1 0, fase. 72). Essa è dovuta a una concezione dell'apprendimento dell'arte dello scrivere, basato sull'imitazione, che ha bisogno di un unico modello. Vedi in proposito M. RAI· CICH, Scuola politica e cuttm·a da De Sanctis a Gentile ci t . , pp. 1 30 e 1 3 1 . . . 1 Nell'articolo di F. DE SANCTIS, La scuola, in « Nuova Antologia », 1872, vol. 20, fase. VIli, pp. 757-770, c'è la stessa concezione della scuola come laboratorio. Sia in De Sanctis, con un ta glio più moderno, sia in Acri con una maggiore fedeltà al modello puristico, c'è una mediata me moria della scuola di Basilio Puoti. egli stessi anni, in chiave diversa, la concezione della scuola come laboratorio ritorna a livello universitario, sul modello dei seminari tedeschi, nei filologi. 332 333 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - I L•erbali delle deposizioni to . C osì vorrei che i giovani si esercitassero a disegnare le carte stesse sulla lavagna. Non dico n ulla della matematica e delle scienze naturali perché questa non è part ita che mi spetti ; dirò soltanto qualche cosa della filoso fia . Nell ' i nsegnamento della fi losofia come è dato oggi si trovano grandi difetti. Primo difetto è quello dei diversi sistemi che si insegnano : questo è un male, questa diversità di opinioni che si professano nelle scuole, perché contraddice al fine dell' insegnamento della filosofia che deve essere la for mazione del l ' uomo, e non bisogna istru irlo solo nel l ' i nt elletto ma educar lo ancora nella volontà. Ora ogni opinione che può nuocere all' educazione del giovane bisogna sbandirla ed io in u n liceo non tollererei un professore ateo o materialista perché vedo che non sarebbero utili pel fine cui sono ind irizzate le scuole secondarie . Altri dicon o : sbandite dai licei la filosofia perché è inutile: questo è contrario al buon senso ed io vi discorro qui da positivista. I l genere umano riconosce che P latone, Aristotile, Hegel, sono grandi e poi dicono che dicevano corbellerie . Perché il genere umano chiama grandi questi uomini che dicevano corbellerie? Se sono grandi co me elice il genere u mano bisogna pure che la filosofia sia grande, dunque la filosofia vi deve essere per la tradizione delle nostre scuole e perché un giovane non potrebbe uscire dal liceo senza saperci dire che cosa è intel letto, anima, corpo ecc . Però bisogna che non contraddica all'educazione morale e che non offenda il fine delle scuole secondarie . Alcuno qui vi propone un programma ufficiale che costringa il professore; questo non va perché i programmi ufficiali sono inutili colla filosofia (ilarità); e i profes sori che ci dicono di essere liberi e di osservare i programmi lo fanno i n apparenza. M i ricordo quando era a Verona ispettore mi trovai con u n pro fessore materialista, il quale credendo che io fossi spiritualista , mi fece una lezione da spiritualista; ed io che conobbi questa contraddizione, osservai i quaderni dei giovani e trovai che il giorno prima aveva fatta la stessa le zione da materialista (ilarità) . I programmi officiali sono affatto inutili: al cuni dicono : distinguete filosofia elementare dall 'alta, la prima al liceo la seconda all' università. Qui però vi è grande difficoltà ed è che che non si può con notizia s icura segnare il limite che divide la filosofia elementare dalla filosofia alta. Vengo ad esempi : il professar Dominicis 1 diceva: occupatevi delle fa- coltà cieli ' uomo riguardo alla scienza, dell' antropologia: l ' i nt elletto, b iso gna dire, nella scuola , è una facoltà indirizzata al vero . E allora che cosa è questo vero? Perché al lora la definizione di intelletto sarebbe incognita ove non si spiegasse per cosa è questo vero. I o definirei u n ' i ncognita me diante un' altra incognita. (Bene, braz>o dal pubblico). La distinzione d i fi losofia elementare da filosofia alta, è inat tuabile, è inconcepibile . Bisogne rebbe secondo me porre questo rimedio: cioè restringere la filosofia den tro certi confini, stando entro i quali, il professore non vedrebbe offeso il suo amor proprio se non fosse tenuto a manifestare opinioni inopportune, cioè elementi eli logica fondata sopra passi di Aristotile . Secondo. Esami eli qualche dialogo ed anche u n compendio di morale cavato da Aristotile. Quale utilità se ne ricaverebbe? Primieramente l ' insegnamento della filoso fia si conterrebbe coll ' insegnamento fi losofico: i nfatti ciancio le regole del la logica aristotelica sui passi di Aristotele s i esercitano i giovani nel greco; insomma io spiegherei il valore filologico dalla lingua filosofica . Voi dan do ad insegnare u n dialogo eli Plato ne date ad imparare u n sistema forma to: ma bisogna notare che quando fo studiare a ' miei giovani u n pezzo di Platone, faccio studiare un monumento cl ' arte senza andare a vedere se è vero o no; io noto solo le bellezze inarrivabili di quel dialogo. Per esempio il Pedone che tutti riconoscono essere un monumento del l ' arte e lavoro classico. Io darei a studiare Platone, come lavoro artistico: se noi cerchia mo in tutti gli altri insegnamenti di avere un testo classico in mano, perché in filosofia non ricorrere a un testo classico come Platone e Aristotile? Per esempio dando ad insegnare Francesco Maria Zanotti 1 io col lego insieme la filosofia colla lingua italiana. Però questo mio rimedio parrebbe anch ' es so i nefficace . Come Panzacchi 2 diceva, è impossibile che il pensatore stia costretto nel testo. Se non s i fa in iscuola questa conversazione, s i fa fra maestro e scolaro per via: se egli vuole mi manifesta la sua opinione materialistica o nella scuola mentre commenta Platone o fuori per via. Il solo rimedio pos sibile è che il governo bisogna badi non t anto a guardarsi dai professori e 1 Francesco Saverio De Dominicis (Buonalbergo, Benevento, 2 2 marzo 1 84 5 - Pavia 1 6 no vembre 1 930). Laureato in filosofia all ' università di Pisa nel 1 868, insegnò per oltre un decen nio nei licei di Cremona, Venezia e Bologna, ove era in servizio nel 1 87 3 . Nel 1 88 1 fu nomina to professore straordinario di pedagogia nella facoltà di lettere e filosofia di Pavia. Fu collocato a riposo nel 1920. Aveva deposto il 29 marzo 1 87 3 , trattando soprattutto dell'insegnamento della filosofia. Attento osservatore e studioso dei problemi connessi all'organizzazione scolasti ca dell' Italia unita, della quale segnalò con vigore numerose carenze dal livello dell'istruzione elementare a quello universitario, diede vita alla fine del secolo a un movimento di opinione che prese il nome di Partito nazionale della scuola. Dal 1 906 al 1 9 1 0 diresse la « Rivista di peda gogia » . 1 Francesco Maria Zanotti, letterato e filosofo (Bologna 6 gennaio 1 692 - ivi 25 dicembre 1 777). Professore di filosofia insegnò all'università di Bologna dal 1 7 18. Segretario e poi presi dente dell' Istituto di scienze. La sua posizione filosofica è caratterizzata dal tentativo di conci liare il superstite aristotelismo con le dottrine cartesiane e newtoniane. Autore di numerose opere poi raccolte dal discepolo Palcani (Opere, Bologna, 1 779- 1 802, voli . 9) e scrittore di lin gua e stile purissimi. 2 Enrico Panzacchi (Ozzano, Bologna, 1 6 dicembre 1 8'f0 - Bologna 5 ottobre 1 904). Laurea to in lettere all'università di Pisa, allievo di P. Villari e di A . D 'Ancona, insegnò in numerosi li cei. Rispose alla commissione nella seduta di Bologna del 2 9 marzo 1 87 3 come segretario e professore della R. Accademia di belle arti. el congresso pedagogico di Bologna del settembre 1 87'f sarà relatore sull'istruzione religiosa sostenendone l'abolizione i n nome della laicità della scuola, e scontrandosi nel dibattito successivo con Francesco Acri, docente di storia dell 'arte all ' università di Bologna, fu deputato e sottosegretario alla pubblica istruzione nel ministero Sa racco (24 giugno 1 900 - 1 5 febbraio 1 90 l ). 335 Fonti per la storia della scuola Sezione 11 - 1 verbali delle deposizioni dai programmi, ma a scegliere gli stessi professori, scelti professori che non trasmodino essi, e all ora tutto sarà accomodato. Quanto all' insegnamento religioso, vi deve essere o no? Se guardo la questione prat icamente dico: è difficile che v i sia perché l ' ambiente ora è contrario , non è favorevole: bisogna essere positivi e riconoscerlo . Se guardo la stessa questione teoreticamente : vi deve essere, e come vi deve essere? Certo non come era pel passato, che invece di rendere la religione veneranda, la faceva contennenda; perché si riduceva a poche pratiche. Ora questo insegnamento religioso gesuitico, spigolistico, non poteva bilanciare gli insegnament i che v i dà un professore di fi losofia . D ' altronde se un professore fosse materialista, la sua opinione non potrà mai essere soffocata dalla predica del padre prefetto o dalla recita del rosari o : dunque se l ' insegnamento religioso vi deve essere, deve essere diverso da quello di prima . Vi deve essere? Vi deve essere, perché le scuole secondarie hanno per fine di educare. Se hanno per fine di educare bisogna dire: l ' insegna men to religioso, può essere mezzo educat ivo? Secondo me è un mezzo educativo dei più efficaci; perché bisogna distinguere l ' uomo a seconda della sua età. Quando si è giovani , avere u na morale indipendente è diffi ci le. Ogni verità bisogna che fonda i n una credenza; è impossibile dire ai giovani : dovete credere alla vi rtù , per la virtù stessa. Osservo poi una diffi col tà: come mezzo educativo difficilmente vi può essere nelle scuole se condarie; perché solo allora vi potrebbe essere quando fosse pietoso. Per ché basta ogni forma burocratica, i nevitabile del resto , a togliere ogni ef fetto a questo insegnamento. Questa u nzione che dovrebbe accompagnare l ' insegnamento religioso è tutta cosa spontanea. L ' insegnamento religioso dovrebbe darsi come istruttivo, lasciando ai padri di famiglia il darlo come educativo . Perché nelle scuole di greco e latino va insegnata un poco di mitologia, giacché senza questa nozione, non si possono cap i re i classici. Non solo il professore dà questa nozione, ma l ' approfondisce ; non vuole solamente una nozione superficiale, ma cerca d i approfondirla. Per la stes sa ragione b isogna che ai giovani che studiano Dante si dia una nozione di religione: perché il poema di Dante che è tutto religioso , per essere spiega to ha b isogno di una nozione religiosa. E poi perché mi pare i nconvenien te che un giovane non conosca la religione dei suoi padri, la religione del luogo ove è nato . Poi io dico una cosa che a noi italiani farà meraviglia, ed è che i protestanti dell ' i nsegnamento religioso fanno gran conto. Nei gin nasi di Berlino pel passato (ora non so) l ' i nsegnamento religioso è dato con molta cura, perché v i si insegna la Bibbia, i quattro Evangeli, la storia della Chiesa, in tutte le c lassi delle scuole. D unque vi dovrebbe essere, ma come? Vorrei che nelle scuole si leggesse un po' la Bibbia, u n po' gli Evangeli, si desse qualche nozione della Chiesa e collegherei così l ' insegnamento re ligioso alle altre istruzioni . Perché se veggo una bella traduzio ne della B ib- b i a , come quella d e l Tommaseo, leggo ai giovani lavori d ' arte . N o i siamo pieni di pregi udizi i . Oggi la lotta della C hiesa e dello Stato ha fatto s ì che l ' una e l 'altro sono andati agli estrem i . I mmaginiamo il caso di Pio IX nel 1 84 8 ; se non avesse osteggiato l ' I talia, c redo che non si sarebbe neppure all'insegnamento religioso : se non vi fosse stata questa lotta, l ' i nsegnamen to vi sarebbe; ora ad ammettere questo i nsegnamento religioso vi è diffi coltà. Se tutti i giornali parlano male del chiericat o, ed hanno ragione per ché questi si oppone sempre alla nostra unità, il giovane che legge questi giornal i , va alla scuola e non ascolta volentieri questo insegnamento reli gioso : ecco perché diceva che l ' ambiente non è proprizio . Da ult imo dico qualche cosa sulla ginnastica: mi pare che questa sia pi uttosto di nome che di fatto. Secondo me vorrei che si usasse indulgenza a un giovane che trascurasse una lezione di fisica o di matemat ica : nessuna indulgenza a un giovane che trascurasse la ginnastica; perché come ben disse Platone, la più grande armonia si è un bell'an imo in un corpo gagliar do . Ora dico io noi non solamente dobbiamo indirizzare le nostre scuole secondarie a educare lo spirito , ma anche a ingagliardire il corpo . Noi bi sogna che facciamo ben mente acl addestrare i nostri giovani , perché po tessero a un bisogno farla da soldati e d ifendere quella indipendenza che hanno il diritto di possedere e mantenere quella unità che non è anche del tutto sicura. Tutti i provvedimenti che si ottennero sono inutili in fatto di scuole secondarie . A due cose bisogna badare: l o affidare l'insegnamento delle scuole secondarie a u n piccolo consorzio di professori , ciascuno dei quali risponda del fatto suo e si promettano dei premi a questo consorzio. 2 ° Badare alla ginnastica : facendo in questo modo , semmai avvenga che uno squarcio si faccia nel cielo di questa Italia n uova, al lora avverrà che non apparirà la nudità come avviene dei n ostri francesi vicini! (Bravo) 334 28 Seduta di Ferrara, l aprile 1 8 73 1 ACS, M P I , Div. scuole medie (1860- 1 896), b. 6 , fas e . 2 - L ENEA C A VALI ERI 2 Presidente. Lei è insegnante? è ' La >eduta presieduta da Girolamo Cantelli. ' Enea Cavalieri è una delle poche voci di giovani che compaiono nell'inchiesta. H a appena terminato il corso di studi giuridici a Pisa e il suo intervento è incentrato sulla critica ad un - 336 Fonti per la storia della scuola Cavalieri. o : sono studente uscito appena dalla scuola e appunto i n que sto senso voleva parlare più dal punto d i vista degli scolari,- anziché da quello degli i nsegnant i . Presiden te. Benissim o, parli pure : qual ' è il corso degli studi che egli ha compiuto? Cavalieri. I l corso legale . È positivo che da molte parti s'è fatto accusa della troppa varietà e gravezza degli studi nei licei e nei ginnasi; i nvece a me è sembrato che questa fosse u na comoda scusa per gli scolari meno di ligenti, i quali ammetto no questi studi troppo variati e pesan t i pel poco amore con cui li coltivano ; invece quelli che portavan o amore agli studi fi n ivano per dire che erano necessar i, perché s ' accorgev ano degli stretti rapporti che passano fra gli u ni e gli altri : perché non si potevano coltivare gli studi letterari senza la conoscen za degli scientific i e viceversa . E vera mente parlando ad esempio degli studi letterari si diceva anche da taluno degli scolar i : ci insegnan o troppo latin o ; a me i nvece pareva il contrario : sembrav ami che il professo re, quando faceva lezione , venissesi u n brano di classici, ne faceva l ' interpret azione, mai pretende va che nulla fosse fat to a casa, o tutt ' al più erano compiti che sapevano di l illipuzian o, t radu zioni , ma p iccole cose. Sentivam o dire al liceo dagli studenti, voi ci inse gnate troppo latino e noi non avremo bisogno di vedere che t ut t ' al più il Corpus ju.ris o qualche libro dimentic ato; tutti i buoni libri sono tradot t i , non pensando c h e vi era u n legame fra i l latino e l ' italiano p e r g l i intendi menti pratici e scientific i della scienza . Non ci facevano gustare gli autori, e adesso trovo che quegli studi non erano abbastan za profond i. La lettura che si faceva degli autori era, direi quasi provviso ria, per scarico d ' obbli go . Non si faceva la filosofia . Lo studio di V irgilio, d i Tacito , d i Tito Livio, d ' Orazio o d ' altri autori latini consistev a in una semplice traduzion e, come ho detto, mai che il maestro dicesse dopo aver i nsegnato i dieci versi del Virgilio "a casa andate più avan t i , vi i nsegnerò io la traduzione , leggete da voi tutta l ' Eneide » . Così quando si sapeva che il padre E nea s' era alzato dal suo seggio eccetera, quando si erano sputat i pochi versi e soffiato i l naso se n ' era fatto abbastanz a . I nsomma non si faceva l ' esam e , non si gustava il bello dell' autore : questo, si diceva dal maestro, spetta alla storia letteraria , e in questa man iera scaricava no uno dosso all' altro il compito; si finiva per render sterile l ' i nsegnamento. Quindi s i toglievan o i punti di collegam ento alla vista dei giovani . Si di ceva: che cosa importa di sapere dove era Troia, basta sapere che essa ha esist ito. Non si approfon diva mai il soggetto , ed in questo senso dico che certo tipo di insegnamento superficiale alquanto diffuso. Emerge, nello stesso tempo, il ricordo di alcuni insegnanti che seppero instaurare un legame particolare con gli studenti e le cui lezio ni divenivano uno scambio fecondo di idee. Ma viene anche sottolineato, a proposito dell'inse gnamento della filosofia, come spesso gli studenti si trovino di fronte professori di scuole e di pensiero molto diverse che usano, ciascuno, un metodo diverso. Sezione Il - I uerbali delle deposizioni 337 la varietà degli studi non nuoce, anzi è u n a bellissima cosa che può portare ai giovani buonissimi risultat i . Lo studente quando va a scuola si trova in questa posizion e : molte materie fra le quali alcune noiose perché non arri va a comprenderne l ' importanza : cinque o sei ore che deve passare sui banchi della scuola e via via. Correggete d u nque queste antipatie , allettate i giovani all' occupazione non colle burlette ma colla severità dell ' am ico non del maestro . Così eravamo anche in fatto di greco; e quindi la quistio ne se sia o non utile: si è detto che se s i c ava l ' etimologia il greco diviene inutile perché la radice etimologica è piu ttosto una dote d ' erudizione ma non un giovamento alla reciproca e comune intelligenza, ma all'infuori di questo non potrete far balenare ai giovani qualche altra utilità. Ma quando per esempio vi trovate dinanzi ad una statua non saprete darne la spiega zione, mentre vi sarebbe facile se i giovani fossero stati alimentati in q ue sto studio. Nella let teratura italiana per esempio io non ho mai v isto o se non che di rado e ad esempio dal p rofessor Zendrini 1 , non ho mai sentito dire : leggete i l tal libro od il tal altro . D i questo professore mi ricordo che, se uno di noi fosse andato alla scuola e gli avesse anche ricordato un brano del Tasso o d ' un romanzo o non saprei di un libro di pedagogia, a quello scolaro egli sapeva subito improvvisare una connessione intima fra l ' auto re che illust rava i n iscuola e le diverse letture fatte a casa : ci mostrava il nesso così necessario, così logico che rendeva desiderosi tutti gli studenti di fare quelle letture. Sotto questo aspett o io non posso lasciare di dire, che , per quanto sia riverente a tutti i miei professori, l ' amore per la scuola qualche volta cede in loro per l ' amore allo studio proprio . Difficilmente ho veduto che u n maestro prendesse sotto braccio i suoi scolari : " e bene che ne dite di quel che si è fatto in iscuola ? •• . Forse si crederà da t aluno un atto umiliante, ma non lo è; questo sarebbe u n buon modo per far entrare nei giovani le idee ed i concetti del professore. Il professore si arresta dal far si l'amico e il consigliero dei suoi scolari: difficilmente si saranno visti dei giovani andare a passeggio coi loro professori; diventa una casta separata, di rei quasi come lo è quella della scolaresca. Si crede che la gioventù ed i capel li bianchi non possono andare d'accordo. Ci sono degli ostacoli materiali spe cialmente pel pettegolezzo che si introduce dappertutto; e tanto più facilmen te quanto più sono piccole le città. Si direbbe che lo studente A va in compa gnia del professar B per guadagnarsi dei punti favorevoli all'esame. Il profes sore C va in compagnia dello studente B perché è amico del padre, il quale per la sua alta posizione potrà accordargli favori. Ma siccome ogni compito ha delle croci, così io trovo che i professori dovrebbero farsi superio_ri a que ste dicerie che dal solo buon senso sono condannate . 1 Nel ms.: " Zandrini " si tratta di Bernardino Zendrini (Bergamo 1 839 - Palermo 7 agosto 1 879), professore titolare di letteratura italiana nel r. liceo Ariosto di Ferrara nel 1 865 - '66, in segnò quindi lingua e letteratura tedesca all' università di Padova, morì a "!0 anni, quando era professore di letteratura italiana all'università di Palermo. Studioso e traduttore di Heine criti co letterario e poeta (ACS, MPI, Personale, /860 - 1 880, b. 1 397, fase. • Zendrini Bernard:no). - 338 Fonti per la storia della scuola Questo è quanto io mi proponeva di dire . . Presidente. Lei du nque ha svolto il suo concetto intorno alr insegnamento che si dà agli scolari , ha mai osservato che questo insegnamento fosse troppo soverchio? Cavalieri. No, mai . M i parve poco sviluppato : per esempio quando u n professore insegna u n ' i nfinità di forme algebriche e trigonometriche e no � dà il modo di poterle svolgere che cosa ha i nsegnato ? Il professar Fatton ni 1 , mio maestro, cercava sempre di dare a sciogliere molti problemi , ma nella scuola ci i nsegnava il modo di risolverli , c i mostrava tutte le teorie sui numeri primi e che so io senza fermarsi di soverchio per dimostrarci 1 ' i mportanza di quegli studi: i nsomma conduceva lo scolaro più che sul campo della teorica in quello della prat ica; i nsegnando pure l ' aritmetica col s istema del Bertrand 2 , non ci svolgeva tutti i teoremi bellissimi che vi sono anness i . Trovo oggi specialmente questo d ifetto, di non dimostrare abbastanza l ' utilità pratica che può ritrarre il giovine in avvenire dagli stu di: se mostrate u n palazzo ad una persona che v i passa davanti egli l ' ammi rerà , ma ditegli che questo un giorno sarà suo, che u n giorno potrà forma re la sua felicità e allora lo guarderà con amore e con maggiore attenzione. Presidente. Vuoi parlare degli esami ? Si è detto che si fanno sotterfugi , ne sarebbe a cognizione lei? Cavalieri: Sì, vi sono stati sottorfugi ed io ne ho approfittato, non lo ne gherò. Ci davano dei problemi e se in tutte le scuole ci avessero avezzat i a risolverli, se ne sarebbe arrivati allo scioglimento senza l ' aiuto di terze per sone . Si pretendeva che i giovani mettessero insieme qualche cosa di ele gante nella composizione ital iana o latina . Per esempio non sono molti an � n i si ch iedeva la preferenza della p rofessione; il giovane doveva parlare d 1 sè senza aiuto degli autori , doveva dire : m i piace questo e quest ' altro e per quale ragione, che poi nella sua poca esperienza non pot�va es � ere in gra: do di tutte saperle. Taluno avrebbe dett o : voglio fare li med1co perche amo sollevare l ' umanità e che so io tante altre belle parole: ma non più la descrizione di un giardino, a mo ' d ' esempi o , appunto perché l ' esame era portato sul campo pratico; e la Commissione ministeriale non ha fatt � os servazione a questo distacco delle materie d ' esame che spaventava t u t t i . Presidente. V u o i parlare anche sulle vacanze e sugli orari? Cavalieri. Sì , in generale i giovani vann o a scuola senza entusiasmo, ma non dirò che restino a casa con eguale entusiasmo ; e quindi poi vanno a zonzo colla vedovanza di studi i n cui si trovano, non vanno nemmeno a ?). 1 Vespasiano Fattorini (Mantova 1 3 settembre 1 836 Dal 1 862 al 1 867 professore di ma tematica al r. liceo AriostO di Ferrara. 2 joseph Francois Bertrand, matematico (Parigi 1 1 marzo 1 82 2 - 3 aprile 1 900). I nsigne ma tematico e insegnante universitario, membro dell'Académie des sciences. Il suo testo dt mate matica elementare per le scuole, uscitO in Francia in prima edizione nel 1 85 0 , fu introdotto nel l'editoria scolastica italiana da E. Betti ( 1 823- 1 892) matematico, professore e poi direttore alla Scuola normale superiore di Pisa. Sezione Il - l verbali delle deposizioni 3 39 spasso con entusiasmo, e quindi sono poco da spaventare le difficoltà op poste da taluno per queste vacanze . Qualche volta si chiedono ai professo ri , adducendo scuse e anch ' io ne ho domandate per un motivo particolare che veniva poi sotto il pretesto si sollevarsi dalle troppe fatiche, il che non era vero, o per assistere ad un divertimento che non c ' era e specialmente per una brutta consuetudine invalsa . Non dirò che oggi giorno non vi sia progresso in questo: che i giovani non mostrino più spiegata la loro indi pendenza e che nelle adunanze che si tengono per deliberare sulle vacanze (e adesso le adunanze sono indispensabili) non si trovi chi dica: volete far vacanza, io ci vado: non volete studiare a scuola, state a casa; tutte queste questioni di procedura sono in lotta per le vacanze; e queste questioni vi sono perché il parlamentarismo è in voga anche nelle adunanze . S i vuole le vacanze per picca; buone ragioni non v i sono, perché torno a ripetere troppa fatica della mente non vi è , poco amore sì, e poco amore per la ari dità della materia e del metodo. P er esempio ho visto portarsi anche un progresso da quelle tendenze d' allora nei vari giudizi che si facevano s ugli esami . . . penso, non mi ricordo di che cosa precisamente parlassi . Finali. Degli esami. Ca valieri. Ah ! sì degli esam i . Si diceva, abbiamo u n dato punto da studia re; abbiamo la nostra esposizione storica che non deve oltrepassare più in là dal fisso per gli esam i ; non vogliamo approfondire di più, ci basta passa re : mancava la gara . E questo non dirò per i nerzia, ma perché forse i p ro fessori non erano abbastanza animati e non ci eccitavano a quella gara che è sempre feconda di buoni frutti; o perché si sgomentavano alle prime dif ficoltà e perché si ammetteva troppa distanza fra la cattedra e la scuola . A Pisa per esempio il professar Gabba 1 e il professar Carrara 2 non fanno co sì: io li ho visti a far questo: a prendere dopo la lezione i giovani a brac cietto e ventilare di nuovo le questioni discusse in i scuola: e li ho veduti 1 Carlo Francesco Gabba (Lodi 1 4 aprile 1 835 - Torino 1 9 febbraio 1 920). Compì g l i studi legali nell'università di Pavia tra il 1 8 5 2 e il 1 856. Nel 1 858 fu premiato dalla r. accademia del le scienze di Bruxelles per la sua opera Philosophie du droit de succession. el 1 859 il governo austriaco gli conferì la patente di professore privatO di diritto, riconosciutagli poi dal governo italiano. Nel corso del 1 8 6 1 il municipio eli M ilano lo incaricò di tenere un corso di lezioni sul diritto costituzionale nell'ambito di un corso straordinario di perfezionamento per maestri co munali. Fu quindi nominato professore di diritto commerciale e pubblica economia nel r. istitu to tecnico di Milano. Con r.d. 20 ottobre 1 8 6 1 fu nominato professore supplente di diritto na turale e delle genti nella università di Pisa, in seguito divenne professore ordinario di filosofia del diritto. Nel 1 900 fu nominato senatore. 2 Francesco Carrara (Lucca 1 8 settembre 1 805 - 1 5 gennaio 1 888), criminalista. Insegnò do dici anni diritto criminale nel liceo. Nel 1 859 ottenne la cattedra di diritto all 'università di Pisa. Autore di un Programma del corso di diritto criminale, si distinse per una vasta produzione scientifica e fu considerato tra i maggiori criminalisti . DeputatO per il collegio di Capannori nella VIII, IX e X legislatura fino al 1 870. Nel 1 87 5 fu nominato socio della r. Accademia luc chese di scienze, lettere e arti e socio della r. Accademia dei lincei. 1 1 1 5 maggio 1 876 fu nomi nato senatore. 340 34 1 Fonti per la storia della scuola Sezione 11 - l t•erba/i delle deposizioni anche spesso non rifiutarsi di metters i in discussione cogli scolari durante la lezione. A Ferrara questo non si fa. Per esempio un giorno cadde la di scussione sul mormonismo e il professar Gabba propose questa questione: poteva o no il Senato portare l a guerra ai mormoni per la bigamia? E poi si discutevano con calma . Ed il professore specialmente cercava di mett ere in grado gli alunni di fare da sé: i l ibri erano come la guida, il corredo. Io ho sentito dire da certi insegn anti che non davano molta importanza all ' i n gegno , m o l t a a l l o studio : c h e importa a me, dicevano, che u n o abbia i nge gno? Voglio che ami lo studio, perché altrimenti cosa vale l ' i ngegno se è disgiunto dallo studio? Q uanto all ' insegnamento della filosofia abbiamo avuto diversi profes sori e non è stato del tutto ragionevole il giud izio portato su di essi dagli scolari . Abbiamo avuto un professore che era rosminiano , padre Caroli 1 , u n professore che era giobert iano , era u n napoletano d i cui non h o presen te il nome: ma quasi tutti i napoletani sono giobertian i : un altro che era eclettico e limitava il suo insegnamento alla logica e alla psicologia. È stato rilevato da un altro professore che ricorse subito alla metafisica parendogli che lo studio logico e psicologico non fosse sufficiente. E il professar Gia da 1 ha i nsegnato filosofia anch ' esso con metodo diverso. Così cinque pro fessori di filosofia hanno sempre cambiato metodo perché non credevano buono l ' antecedente. E quanto a me giacché siamo i n discorso voglio per mettermi d'esprimere la mia opinione in proposito. Io ritengo che se tutti i professori si fossero limitati alla parte logica si avrebbe avuto un insegna mento più completo , più vantaggioso, si avrebbe avuto il mezzo di creare un buon raziocinio nei giovani e si sarebbe fatto sì che le discrepanze di opinioni non si sarebbero mostrate. È vero che anche nella logi ca si mani festa la libertà del pensiero , ma si potrebbe evitare quel contrasto cui s i va incontro col voler estendere quest ' i nsegnamento. Abbiamo dei buoni testi di l ogica, quello del Mill 1, quello del Lusig 1 il quale ha fatto u n trattato molto importante che può eguagliare u n ' enciclopedia ; ma abbiamo anche dei libretti piccini che valgono poco e questo disqui librio deve essere av vertito dai professori ai giovan i, perché possano avere una norma negli studi che volessero fare o fuori di scuola o dopo, perché possa anche ve dere che cosa ne pensano gli autori in proposito delle idee svolte dai p ro fessori, e qual criterio portano in tutto questo lavorio . Tutto questo si può fare dai professori finita la lezione, quando scorgono chi ne mostri il desi derio, e con quelli che ne hanno molto potranno dire « guardate d ieci auto ri sulla tale questione » , e con altri che se ne interessano meno citarne solo qualcuno. Finali. Le piacciono le tesi nell ' i nsegnamento secondario? Cavalieri. Certamente . Finali. Note fino dal principio del corso? Cavalieri. No, perché al lora nasce che s i svolgono precedentemente, pas sano per le tasche eli tutti e si finisce col copiarle . Finali. Parlava delle tesi per gli esami orali . Ca valieri. Anche queste sono u n localizzare l ' istruzione; bisogna che il giovane, si trovi piuttosto al caso el i poter rispondere su cose che non ha mai stud iato col proprio intendimento , el i quello che ven iva a far pompa, eli quello che potrebbe aver imparato a pappagallo ; la discussione divente rebbe molto utile e giovevole . Ho sentito nominare la grammatica del Cur tius; ebbene questa da noi non fa più buona p rova, perché questa gramma tica comi ncia collo scheletrizzare i pensieri. Questo fatto oggi non è trop po apprezzato; si elice , studiatela perché è molto buona; e così si dice eli quella del Corticelli ·1 , senza pensare che la grammatica è la più indispensa bile per imparare una l ingua, e perché possa servire occorre che sia molto chiara e intellegibile a tutti . Ausonio Franch i ' ne è convint o perché sta 1 Giovanni Maria Caroli (Modena 23 ottobre 182 l - Napoli 25 dicembre 1 899). Sacerdote, scrisse, sorto l ' incoraggiamento di Rosmini del quale fu amico, diverse opere filosofiche volte a combattere le teorie giobertiane, con lo pseudonimo di T. Zarelli. Nel 1 860 fu nominato pro fessore di filosofia nel r. liceo di Ferrara. Dal 1 864 insegnò come titolare nel r. liceo di Madda loni, occupando il posto del prof. Fiorentino quando questo fu traslocato all'università di Bolo gna. Il Caroli inviò alla Commissione d ' inchiesta una sua risposta relativa al quesito 39 (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1860- 1 896, b. 9, fase. 68). z Carlo Gioda (Ceresole, Cuneo, 16 maggio 1 839 - ? ). Enea Cavalieri lo ricorda quando Car lo Gioda era preside, nel 1 865-'66, nel liceo Ariosto di Ferrara. Laureato in filosofia all'univer sità di Torino nel 1 85 5 iniziò subito la carriera dell'insegnamento. Nel 1 86 1 fu nominato presi de del liceo-ginnasio di Macerata, successivamente ricoprì la stessa carica a Ferrara, Catania e infine dal 1 867 a Milano, al liceo Parini. Quando corse voce di un suo trasferimento al liceo di Padova, motivato anche da una sua presunta debolezza manifestata nel dirimere una questione relativa ad un professore del liceo, Carlo Tenca intervenne presso il ministro, illustrando l ' azio ne svolta dal Gioda come preside del liceo, trasformato, sorto la sua direzione, in un istituto che potrebbe servire di modello ad altri licei e lo definì uomo serio e di polso • (cfr. ACS, M P I , Personale, 1 860 - 1880, fase. • Gioda Carlo•). Dopo u n a breve permanenza a Padova tornò a Milano come provveditore agli studi e in tale veste rispose alla Commissione d 'inchiesta nella seduta m ilanese del 4 novembre 1 87 3 . Alla fine del 1 874 fu chiamato a svolgere servizio a Ro ma presso il ministero e gli venne affidata l ' i nchiesta sulle scuole secondarie private di Napoli (cfr. Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione •, 1 87 5 , pp. 226 - 2 36). • • • 1 James Mill (Northwater Bridge 6 aprile 1 773 - Londra 23 giugno 1 8 36), filosofo, storico ed economista inglese. z on è chiaro chi si volesse indicare, probabilmente lo stenografo non ha capito il nome. ' S. CORTICELLI, Regole e osservazioni della lingua toscana, ridotta a metodo, edita la pri ma volta nel 1 74 5 , continuò ad avere una certa fortuna nelle scuole dell 'Ottocento; Giosuè Carducci in una relazione del 1 880 (cfr. M. RAICICH, Scuola politica e cultura . . . cit., p. 1 5 2) la giudicava del tutto superata. " Ausonio Franchi, pseudonimo di Cristoforo Bonavino (Pegli 27 febbraio 1 8 2 1 - Genova 1 2 settembre 1 895), seguace di Vincenzo Troya e di Domenico Berti, si era occupato di gram matiche italiane. Nel 1 849 abbandonò l'abito talare dopo cinque anni di sacerdozio e assunse il nuovo nome eli Ausonio Franchi. Dal 1 860 insegnò storia di filosofia all'università di Pavia, ove ottenne la cattedra per i nteressamento di Terenzio Mamiani, quindi passò all'Accademia scientifico letteraria di Milano dove rimase fino al 1 888. Autore di numerosi scritti a carattere 34 2 Fonti per la storia della scuola stampa ndo una gramm atica la quale compre nde in sé i reqU Jsltl necessa ri per servire al bisogno . Perché appunt o una volta cominc iato · a sapere la ra gione logica del ! ' esistenza delle cose nel linguag gio e delle diverse varia zioni del nome, una volta imparat o in italiano , non vi è più bisogno d ' im pararlo in latino, e questo è l ' addente llato che riunisce uno st udio al l ' altro. Presidente. La Commissione la ringrazia. 29 Seduta di Forli, 3 aprile 1 8 73 ' . ACS, M P I , Div. scuole medie (1860- 1 896), b. 6, fase. 2 5 . A URELIO SAFFI 2 Preside nte. Lei in municip io ha l ' ufficio di assesso re prepos to all' istru zione p ubblica ? Saffi. Si. Presiden te. Vorreb be dirmi come proced e l ' istruzio ne second aria? [Saffij. Dà soddisfacen ti risultat i per la capacit à e la moralit à dei profess ori i nsegnan ti, e per l ' amore dei giovani e per l ' i n teresse che le famiglie pon gono a questa istruzio ne . Dà sufficie nti risu ltati , quelli che posson o aversi filosofico tendenti a sostenere la supremaz ia della ragione sulla fede. Negli ultimi anni della sua vita riabbracciò la religione e fu riammesso al sacerdoz io. ' la seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. z Aurelio Saffi (Forlì 13 ottobre 1 8 1 9 - San Varano, Forlì, I O aprile 1 890). Ministro dell'in terno e triumviro con Mazzini e Armellini nella Repubblic a romana, alla caduta di questa andò in esilio. Si dedicò agli studi storici, continuan do nel frattempo a intrattene re rapporti con altri patrioti emigrati. primo fra tutti Mazzini. Rientrò in Italia nel 1 860, fu eletto deputato nel colle gio di Acerenza e si dimise dopo i fatti d 'Aspromo nte. Di nuovo a Londra, vi rimase fino al 1 867 quando, rientrato in Italia, si stabilì in Romagna , dedicand osi dal 1 872 alla pubblicaz ione degli scritti di Mazzini. Fu incaricato presso l'uni versità di Bologna dove dal 1 877 tenne una se rie eli lezioni. G. FINALI , Memorie . . cit., p. 3 3 1 , offre una ricostruz ione della seduta di Forlì e della discussio ne sull' insegnam ento religioso, eli cui i verbali conserva ti danno solo una pallida idea. Secondo Finali nella discussio ne sarebbe i ntervenu to anche Antonio Fratti combatte ndo acrement e il deismo mazzinian o di Saffi: nei verbali non c'è traccia della presenza in sala di Fratti. Neanche nella deposizione di Saffi si parla del tema. Si può supporre che nell'inter vallo della seduta dopo la deposizio ne di Saffi e perciò fuori verbale, ci sia stato uno scambio di idee sul tema tra i commissa ri, Saffi e Fratti? E che questa discussio ne abbia poi avuto un seguito vi sibile nei verbali nell ' intervento eli Fortis? . Sezione 1/ - l uerba/i delle deposizioni 343 compatibi lmente coll'ordine dei programmi e col metodo adottato negli ist itut i secondari ginnasiali e l iceali . Certamente questo metodo lascia mol to a desiderare . Io sono a dir vero profano all ' i nsegnamento, e quindi dò sotto riserva le mie impressioni in proposito . Sarò breve più che s ia possi bile per lasciare il campo agli insegnanti e ad altri più competenti di me. Ma è un fat to che generalmente si sente e dagli allievi e dagli i nsegnanti e da chi s ' interessa della pubblica istruzione che i programmi attuali non ri spondono al bisogno dell ' i nsegnamento . E per notare quali siano le mie impressioni i n proposito , comincierò dalla parte superiore , dalla parte li ceale. I programmi dell ' insegnamento liceale spaziano per sì vasto campo che per poco non abbracciano tutti gli studi che si devono poi svolgere nel l ' i nsegnamento u niversitario. Nei tre anni del l iceo i giovani oltre agli studi classici di latino, italiano e greco che richiedono assidua esercitazio ne per parte degli allievi e assidua spiegazione da parte dei maestri e che quindi per sé soli assorbirebbero t utto il tempo dei giovanett i , sono invece ch iamati agli studi di matematica, fisica, storia naturale, ch imica e storia molto largamente svol t i . E per venire ad u n esempio concreto i programmi del l ' insegnamento della storia chiamano dopo il corso della storia greca e romana nel primo e second' anno liceale , chiamano i professori a svolgere un corso completo di studi storici del medio evo d ' Europa per prepararli poi alle grandi diramazioni storiche nazio nali successive e non si limitano ad esigere u n quadro s intetico, generico alla grande classificazione che de ve poi svolgersi successivamente negli studi più profond i . Per concretare il pensiero : le lezioni di G u izot , sarebbero per così dire u n epilogo del p ro gramma quando fosse svolto bene pei due primi anni del liceo; ora questo è troppo . I programmi di storia nat urale o ltre la fisica che si insegna molto e che sarebbe bene lasciare agli studi relativi, la storia naturale comincia dalla geologia del globo molto sviluppat a , passa ai d iversi regni minerale ed animale infine s i t ratta di un caos completo di scienze di storia naturale: e anche questo realmente va oltre non solo allo stadio di sviluppo del gio vane i n quella età ma è incompatibile cogli studi diversi che deve fare. O ra credo che l ' effetto naturale che da ciò deriva è che i giovani attingono una coltura generale e superficiale delle materie che devono prendere, ma non possono formarsi nozioni esatte, positive e d urevoli delle materie che stu diano e questo naturalmente n uoce allo sviluppo delle facoltà intellett u ali e alla vera e soda scienza del giovanetto . I o credo che in questa parte sa rebbe molto opportuno modificare i programmi del l ' insegnamento secon dario e lasciare il completamento dei medesimi agli studi u niversitar i . S ta bene che al giovinetto si dia una nozione degli studi che si devono poi fare all ' università ; non scendere mai troppo giù nella manifestazione dei feno meni del mondo morale e materiale, lasciare questo perfezionament o a studi più alt i . Credo che il compito degli studi secondari fosse quello di mostrare per così dire dall' alto di monte i l paese cui si dovrà poi arrivare . 344 Fonti per la storia della scuola at uralmente la moltiplicità delle materie e lo sviluppo che gli si dà n uoce alla maturità degli studi classic i : è sentito da tutti che questi vanno deca dendo; che le antiche erudizioni di gusto letterario vengono meno e que sto, secondo me, dipende dal non esservi tempo sufficiente, per t utte quel le esercitazioni che si richiedono ad una matura erudizione delle lettere e ant iche e moderne, delle quali sarebbe bene che i nostri giovani avessero cognizione. E le antiche poi soprat tutto che avrebbero bisogno d 'essere rinnovate ; ma col sistema attuale è difficile che i giovani possano penetra re addentro in questi studi e farli v ivificare: ripeto è difficile che i giovani possano gustare il buono di questi studi sotto l ' aspetto filologico, estetico e sotto l ' aspetto storico . Questo si sente generalmente nei nostri istituti classici nei quali siamo molto inferiori ad altri paesi d ' Europa. Siccome io conosco più che gli altri l ' I nghilterra , citerò ad esempio il metodo che si adopera negli istituti classici inglesi o nelle università applicate special mente a questo ramo di studi; come nel collegio di Eton, poi nelle due uni versità classiche di Roebert 1 ed Oxford . È esperienza assicurata in I nghil terra che il gran profitto che i giovani fanno nelle lettere latine e greche si deve all' insegnamento cattedratico da un lato ed all' ordine 2 generale del la materia, ma sovrattutto alle esercitazioni quotidiane costanti di cui i gio vanetti possono giovarsi ove vivo no ed ove hanno dei ripetitori chiamati tutors, che li fanno studiare sopra i classici e ne fanno penetrare tutte le part i . Naturalmente questa esercitazione comincia dal periodo che si inizia la scuola, e si continua fino ai più alti stadi del l ' istruzione universitaria, fa sì che il giovane sia maturo, profondo, provetto , dotto nelle lettere classi che antiche; se i n Italia si potesse, per avventura, unire l ' insegnamento cattedratico agli esercizi, io credo che con questo metodo s i giungerebbe ro ad avere quei buoni risultati che si desiderano e che altrimenti non si avran no. Questo è il mio modo di vedere, ma realmente credo che una gran parte del profitto in I nghilterra dipenda da questo, che la teoria sia soggetta alla parte pratica del tutors: questi studi assumono in I nghilterra ed in Germania molto sviluppo perché tutti si col legano e quello del latino e del greco , alla loro vera origine storica e filologica mediante l ' insegna mento del sanscri to . E tutto questo insieme del l ' influenza educativa ed istrutti va continuata produce effetti che da noi non si hanno. Presiden te. Ella non crede perciò siano eccessive le materie del liceo? Saffi. Credo che più che le materie sia difettoso il metodo. Presidente. E crede che lo sviluppo dato dai professori alle medesime sia t roppo esteso? Saffi. Vedo che i poveri professori sono in qualche modo legati al pro gramma da dipendere da esso : alcuni ne fanno forse troppo economia, al- 1 2 Probabile errore dello stenografo. 1 on è chiaro di quale università si parla. Nel ms. : « e dall' • . Sezione 11 - l uerba/i delle deposizioni 345 tri li estendono soverchiamen te. Ma quest ' inconveniente sarebbe certo m i nore quando l ' economia dell' insegnamento fosse meglio determinata e conformata al grado dello sviluppo intellettuale dei giovanetti e dei pro grammi medesimi. Io non sono per escludere la variazione delle materie che sono adottate dal nostro programma : credo sia necessaria u na nozione generale di tutto il campo, dirò così, preparatorio della scienza sia sotto l'aspetto morale, storico ed intellettuale e materiale; ma sarebbe necessa rio formare il programma sotto un punto di v ista più positivo del grado di sviluppo che possano avere i giovani nell'età che devono attendere a que sti studi; riservando le indagini speciali e lo sviluppo particolareggiato del le grandi leggi ad u n insegnamento u niversitario. Se no succede che il gio vane è costretto a rifare nelle università quello che ha di volo veduto nelle scuole secondarie. Quando nelle scuole secondarie ha una nozione esatta dei grandi delineamenti che deve coltivare nell ' università mi pare bas t i . E questo gioverebbe al maggiore sviluppo che si potrebbe dare all' insegna mento classico, il quale è per me la fonte di tutto ciò [ che] v ' ha di grande, di nobile, di generoso i n u n popolo. . Presidente. L ' insegnamento della filosofia nei licei crede che si dovesse cont inuare nel limite che si dà ora o con maggiore sviluppo ? Saffi. Credo che non sia male inteso il concetto del programma di filoso fia, di ! imitarlo cioè alla spiegazione dei fenomeni psicologici , alla parte dell' analisi, alla logica , lasciando in disparte le grandi questioni di metafi sica che escono dal campo della capacità dei giova n i . Presidente. N o n crede u t i l e fare anche l ' etica? Saffi. No, tutt'al più si potrebbero accennare le quistioni. Presidente. Quanto all'esame trova il metodo b uono o crede sia tale da chiamare l ' attenzione del giovane e far sì che s i p reoccupi troppo del risul tato del suo esame e manchi poi della applicazione più soda che dovrebbe dare all'ins egnamento? Saffi. Facendo dipendere il concetto del merito del giovine nel risultato dell' esame finale soltanto, nat uralmente incontriamo diversi inconvenien ti. Anzi tutto il giovane non sente d urante l ' anno la necessità di mantenere una fervida attenzione e diligenza nello studio suo. Molti dei più intelli genti sono negligenti durante l'anno; poi negli ultimi giorni fanno una pre parazione improvvisa e figurano bene agli esami; ma questo è un i nconve niente che nuoce molto agli studi del giovane. D ' altro canto poi u n sem plice esame finale non credo possa dare saggio della bravura o me110 d ' u n giovane perché vi sono tanti motivi, a d esempio l e mutate condizioni mo rali e via via che possono far sfigurare il giovane e non riescire a dar prova di quella bravura di cui diede saggio durante l ' anno. Per cui non sarebbe bene escludere del tutto l ' esame ma anche tener conto della condotta du rante l 'anno per avere u n criterio fondato delle qualità del giovane; e si stasse o colle note dei professori, o se si temesse la parzialità di questi , fare 347 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni un esame graduato di tanto in tanto ai giovanetti . Credo che associando i due metodi si arriverebbe ad un giudizio più equo, più retto e più sicuro. Presidente. E venendo ai casi pratici ha osservato che quelli che escono dal ginnasio e dal liceo siano educati in modo che abbiano quella coltura che è necessaria a tutti i cittadini? Saffi. Mi duole il dire che n o , perché anche i più bravi a meno che non si dedichino ad un ramo speciale pel sistema attuale d i insegnamento non possono che avere delle nozioni superficiali. Questo è il mio convincimen to, ma d ' altronde vi sono casi eccezionali . E si hanno, senza andar fuori [di] qui; anche a Forlì abbiamo avuto giovani molto disti nti e che insegna no e qui e a Milano . Presidente. I giovani che escono dalle scuole normali s uperiori danno buo ni risultati? Saffi. I o conosco poco l ' ordine degli studi delle scuole normali superiori, e non vorrei entrare in un campo del quale non ho esatte notizie, ma cre do che anche là in gran parte possono applicarsi le mie osservazioni. Presidente. Da quello che si può osservare da tutti non crede insomma suf ficiente quel l ' istruzione? Saffi. Non la credo sufficiente. Presidente. E crede che in generale siano migliori i giovani che vengono fuori dalle scuole classiche nell ' i nsegnamento letterario o scientifico? Saffi. Forse meglio nel scientifico e nel naturale perché a questo danno più attenzione perché deve servire loro negli ulteriori stadi della vita. L ' inse gnamento classico non si può rialzare che modificando i programmi e pro mettendo anche un buon avvenire al giovane; oggi giorno v i è poca attrat tiva a ques t i studi a mio credere anche per questo , che al giovane che ha percorso seri studi non è aperta una posizione che lo ricompensi degli stenti e delle fatiche cui deve sobbarcarsi se vuole iniziarsi in questa via. Presiden te. Sui ginnasi e licei della provincia non ha niente a dire ? Saffi. Del ginnasio e liceo di Forlì non possiamo che lodarcene e credo da rà sempre buoni fru tti perché è sulla via del miglioramento. Presidente. E le scuole tecniche crede siano utili e che fosse bene comple tarle : o crede sarebbe meglio riunire la scuola tecnica al ginnasio? Saffi. Forse sarebbe bene unirle, lasciando però la scelta a i giovani. E qui u n ' altra cosa deve osservars i : ammesso che si debba dare coll' istruzione secondaria u n insegnamento completo classico e scientifico, ammesso que sto, sarebbe poi opportuno non esigere in tutte le materie un merito egua le, facendo una differenza a seconda della carriera che vorrà percorrere il giovane. Non vi ha ragione per non fare questa distinzione; non vi ha ra gione che un giovane molto ben istruito negli studi classici perché deside ra darsi o alla carriera dell ' insegnante o dell' oratore, o di rappresentante del paese eccetera, debba essere chiamato con eguale esigenza e severità a dare gli esami di storia naturale, fisica e matematica od altra materia, le quali non gli serviranno piucché tanto nella sua carriera . Per cui vorrei che ci fosse discrezione nelle esigenze degli esami : lasciare libera la facoltà co me si fa in I nghilterra ove non si chiamano i giovani a dar l ' esame su t utte le materie con egual rigore : il giovane sceglie u na facoltà e su quella deve dare l'esame. Presidente. Avrebbe altro a dire? Saffi. Fra le domande stampate c ' è qualche cosa sull' amministrazio ne degli studi, ma non vorrei abusare del tempo scarso che ha la Commissione. Presidente. Anzi, dica pure. Saffi . Sull'ordinamento del Consiglio provinciale scolast ico parlerò fran camente del decreto 2 2 settembre 1 870 1 • Io credo che il Consiglio scola stico ordinato come è da quel decreto sia male costituito; viene dopo un semplice rescritto regio ma non so come un rescritto possa modificare u na legge . La legge Casati costit uiva i C onsigli scolastici provinciali tenendo gran conto del corpo insegnante e metteva a farne parte il provveditore degli studi come presidente, i direttori e p residi dei ginnasi e licei, poi la rappresentanza del comune poi un segretario del provveditore e del Consi glio scolastico . La legge quindi a quel che sembra evidentemente ha avuto di mira criteri che mostrano che era in animo di comporre il Consiglio del la parte più competente a giudicare degli studi, e che voleva dargli impor tatlZa e decoro . I nvece il decreto di Coppino dà la pres idenza [al prefetto] , chiama a segretario del Consiglio scolastico un impiegato di prefettura; in fine quel decreto fa del Consiglio scolastico u n ' appendice dell ' ufficio di prefettura e sottopone l ' elemento degli studi all'elemento burocratico e questo mette in una falsa posizione e i prefetti e chi fa parte attualmente del Consiglio provinciale scolastico . È necessario al decoro degli studi che il prefetto non v i entri, egli ha già troppo da fare: voler incaricare la p re fet tura della parte che concerne la direzione dell ' insegnamento mi pare u n p o ' troppo: m i sembra che sia u n caricare l e spalle a l d i l à del peso che possono sopportare; una riforma quindi m i sembra indispensabile, ed u na riforma che rialzasse nello stesso tempo i l decoro degli studi . Questo è il mio modo di vedere . Presidente. La Commissione la ringrazia . 346 A LESSANDRO FORTIS 1 Presidente. Lei è assessore municipale e non presiede alcun istituto? 1 È un evidente errore di Saffi o del copista. I l riferimento ovviamente è al r.d. 22 set. 1 867, n . 3956, relativo all 'ordinamemo della pubblica istruzione. " Alessandro Fortis (Forlì 1 8-1 2 - Roma -l dicembre 1 909). Patriota, partecipò alla guerra del 1 866 e alla campagna di Mentana del 1 867. Fu tra i principali esponenti del movimento repub blicano. Eletto deputato nel 1 880 nel collegio di Forlì, fu sottosegretario agli interni nel mini stero Crispi, ministro dell 'agricoltura nel primo ministero Pelloux, presidente del Consiglio dei ministri dal 28 marzo 1 905 all'8 febbraio 1906. 348 349 Fonti per la sto1·ia della scuola Sezione 11 - l t•erbali delle deposizioni Fortis. Sono assessore e solo faccio parte della Commissione degli stud i : p e r quelle poche osservazioni che ho potuto fare ai quesitj propost i dirò alcuna cosa . Prima d i tutto io mi associo di gran cuore a quello che ha det to il mio amico Saffi , che ha più di me studiato la materia e conosciuto molti dei difetti che rendono poco proficuo il nostro i nsegnamento comu nale e tecnico . Specialmente pel Consiglio scolastico provinciale io divido le sue idee e credo che l ' incompetenza e l ' eccessiva ingerenza governativa in questa materia rendono non buona la influenza di quest ' au torità supe riore alla provincia sugli studi. Dopo questo dirò alcune poche osservazioni da me fatte. Credo che (la Commissione stessa nel suo mandato ebbe da osservarlo) la scuola com prenda necessariamente oltre all ' insegnamento la educazione del giovane. I n gran parte le nostre scuole difettano della parte educativa. La scuola non deve solo formare l ' i ntelletto ma anche il carattere e l ' indole del gio vane . La educazione morale deve completare l ' istruzione i ntellettuale. A me pare che l ' educazione morale e la formazione del carattere mancano nei nostri istituti educativ i . Non so comprendere come questa parte princi pale della educazione abbia così poca parte nei programmi e nei metod i : non s o c h e cosa si educh i , so che s i istru isce e c h e vi sono buoni maestr i : m a c h e vi siano buoni educatori e che anche essendovene s e ne occupino non l ' ho mai saputo. Questo è uno dei primi difetti della nostra istruzione . A questa questione del l ' educazione morale e del carattere dei giovani si collega la questione dell ' insegnamento religioso : bisogna partire secondo me dalla massima che la religione non è la morale e che si può essere mo rali ed educare alla morale senza educare alla religione : questo è indiscuti bile: posto ciò, io credo, che s i debba educare il giovane alla morale nei nostri istituti ma credo che la funzione civile dello Stato sorpassi i limiti che gli sono imposti dalla propria natura estendendo l ' educazione a lla par te religiosa che deve essere riservata alla famiglia e a chi sia a capo della re ligi one. " Andate ed insegnate >> questo è il motto dei sacerdot i ; ma essi deb bono insegnare il Vangelo : l ' insegnamento religioso nelle scuole non ha ragione di essere . Si viola il principio di l ibertà di coscienza poiché si im pone alle giovani generazioni una determinata credenza e si chiude ai gio vani la via di scegliere quello che essi u n giorno dovrebbero preferire. Il provveditore 1 disse bene che le prime idee che si mettono nel l ' ani mo dei giovani sono quelle che sono più difficile a sradicare d i poi . Q uan do voi avete i nculcato nei giovani i l pregiudizio colla educazione religiosa, sentimento che molto si fa strada nel loro animo, sarà difficile che posso no vincere il pregiudizio a loro inculcato. I o credo che sia molto diffi cile che questo i nsegnamento religioso possa essere dato seriamente nelle scuole e quelli stessi che sono teneri del l ' insegnamento religioso dovreb bero desiderare che non fosse dato. Non è difficile il caso in cui molti che non credono siano chiamati ad imparti re un i nsegnamento religioso che essi per primi st imano bugiardo: allora avrete il fatto immorale che istitu tori si fanno a dare un insegnamento e a sostenere convinzioni che essi per primi non hanno . O v i sono istitutori ecclesiastici ed in t al caso lo Stato non vorrà accingersi all' ufficio eli fabbricare dei cattolici . Altrimenti tutti i maestri dovranno avere questo insegnamento e tutti i maestri non sono cattolici . Ora voi vedete quale assurdo sia quello di affidare l ' insegnamen to religioso a gente che nella maggior parte non crede a ciò che i nsegna. Posto questo , una riforma essenziale è necessaria e dovrebbe tendere a da re maggior sviluppo alla educazione morale e ad escludere assolutamente l ' insegnamento religioso dalle scuole. Quanto a t ut to ciò che concerne i difetti dei programmi e dei metodi. . . Presidente. Vorrebbe più concretare il suo pensiero sull' insegnamento mo rale, in che dovesse consistere ? Fortis . Secondo me l ' insegnamento morale che lo Stato deve dare ai giova ni è compendiato nei doveri che il giovine e il cittadino p i ù tardi hanno verso se medesimi, verso la patria, verso l ' umanità, lo Stato e la società. Tutti questi doveri possono dipendere supremamente da u n ' idea superiore religiosa, ma non sono in alcun rapporto né dipendenti da alcuna religione positiva o religione rivelata . Quindi secondo me vi deve essere il codice del dovere e della morale differente dal codice religioso. Tutte le religioni hanno più o meno impartiti i precetti della morale e i doveri dell ' uomo, ma nessuno vorrà sostenermi che questi doveri siano da quella data reli gione dipendenti . Ora non intendo di dire che lo Stato debba fare un van gelo che debba avere u n testo dei doveri morali del cittadino. Ve ne sono molti dei testi, v i sono I doveri dell 'uomo di u n illustre italiano, libro che potrebbe sostituire i l Vangelo , quantunque i n questo io riconosca un insie me di verità che per me è utilissimo 1 • Saffi (interrompendo dice dal pubblico alcune parole che non giungono agli stenografi). Fortis. Io ammetto come questi doveri possano avere fondamento i n u n ' i dea suprema religiosa e della divinità, ma non possono dipendere da alcu na religione positiva rivelata . D ' altronde se poniamo per esempio che dovesse essere affidata a gente conv i nta del cattolicismo la istruzione religiosa dei giovani , questo i nse gnamento riuscirebbe probabilmente a danno della costituzione politica dello Stato . Voi vedete che se lo Stato e la religione si troverebbero i n con traddizione è da conveni re che il dovere, la moralità siano i ndipende n t i 1 Filippo Gaffodio, che aveva deposto dinanzi alla Commissione d'inchiesta nello stesso giorno. 1 Allude all'opera di Giuseppe Mazzin.i . che negli ultimi decenni dell'Ottocento verrà pro posta da alcuni laici come libro per le scuole in contrapposizione ai catechismi religiosi. 350 35 1 Fonti per la storia della scuola Sezione 1/ - f t •erbali delle deposizioni dal fatto di una religione posit iva e rivelata. Tutte le religioni sono eguali in faccia allo Stato che prescinde da qualsiasi religione, ma. non può essere subordinato ali 'insegnamento e alle rivelazioni che predicano quelli che a una religione rivelata credono. Del resto io forse sarò uscito dal mio ragio namento, appunto perché il m io amico Saffi forse ha creduto che io avessi voluto cont rariare la sua idea nobile, ché per me è tale. A Bologna per esempio si è abolito l ' istruzione religiosa dalle scuole eppure non si è escluso l ' insegnamento della morale. Al catechismo che non è un libro sapiente si è sostituito u n libro assai bell o : dunque per me non pretendo di risolvere tutte le difficoltà di questa situazione : non vo glio qui fare u n programma ; accenno solo alla necessità che veggo, non voglio però risolvere le difficoltà che s i presentano qui. H o citato solo ques t ' esempio: quanto alle tendenze del paese in questa quistione si sono già manifestate : il consiglio comunale ha già votato che debba essere ban dita l ' istruzione religiosa dalle nostre scuole e questo con voto unanime di tutti noi e del l ' egregio Saffi che è pienamente d ' accordo con me. Saffi . Si, certamente . Fortis. A noi fece molta meraviglia di vedere annullata una deliberazione a Forlì : ché aveva già avuta esecuzione a Bologna la stessa deliberazione. Si è fatta questione d eli 'applicazione della legge C asat i : ma questa legge da noi non fu mai promulgata. Il fatto è che a Bologna fu abolita l ' istruzione reli giosa e da noi no. Solo il ministero rispose che l ' istruzione religiosa non fosse impartita a tutti quei figli pei quali i padri avessero reclamato che non la volevan o . Io accennerò ad alcune altre poche cose c h e mi sono corse alla mente leggendo quei quesiti . Io non sono molto pratico del l ' andamento delle scuole e non sono molto addentro nella questione dei programmi, metodi ed altro . So però che v i sono due o tre questioni importantissime nelle quali si può essere competenti a giudicare senza essere nell ' insegnamento. Primieramente la questione delle tasse che bisognerebbe fossero minime: bisogna attenuare le tasse più che sia possibile. L ' egregio provvedit ore de gli studi ha fatto questione di pareggiamento nei nostri istituti comunal i : credo c h e u n a delle difficoltà dinanzi alla quale finora il m unicipio si è ar restato, sia quella delle tasse, poiché quando noi avessimo pareggiato i no stri isti t u t i , quei giovani che ora non pagano t asse sarebbero colpiti dalle medesime: non è però difficoltà insormontabile e si spera che il municipio si interessi molto della questione : vi è una commissione apposita che quanto prima sarà in grado di riferire . Altra questione si riferisce al meto do degli esami; giudicando del merito di un giovane dal solo esame è un assurdo . I l criterio è l ' esperimento del profitto che tutti i giorni l ' inse gnante può fare di lui; bisogna che quest i due elementi concorrano i nsie me. E s iccome quest ' ultimo è preponderante, così questo si deve antepor re a quello dell ' esame. È poi assurdo il metodo di giudicare per punti : non so come s i possa stabilire una gradazione di merito senza ricorrere ai pun ti. Quel s istema può condurre a grandi i ngiustizie; quando i o studiava, sa- peva che agli esam i si passava appena appena a scappellotto poi si aveva un grado di plauso, poi un pieno plauso. Questo mi piacerebbe di vedere rinnovato . Del resto negl i esami è da notare che dovendo concorrere in sieme questi due elementi d eli ' esame e del merito, secondo me è necessa rio e vorrei che negli esami di passaggio di classe in classe intervenissero sempre i professori che hanno insegnato, ma vorrei che assistessero anche quelli della classe cui deve passare il giovane . Non si dovrebbe mai p re scindere da un esame d ' ammissione all ' u ni versità e quegli esami d ' ammis sione sono la stregua alla quale si può giudicare se gli studi liceali portano i giovani a quella altezza di coltura che è necessaria per entrare ali ' u niver sità. Quel dichiarare atti ad entrare i giovani all' università senza bisogno del l ' ammissione può far sì che gli studi degradi no e che molti giovani en trino all' università senza quel grado di cognizioni che è loro necessario. Presidente. E della condizione pratica della istruzione secondaria della provincia? Quale prova fanno i giovani? Fortis. I giovani usciti dal nostro liceo e ginnasio non pareggiato hanno fatto buonissima p rova . Presidente. Per cui i difetti non sarebbero molto gravi? Fortis. Localmente dico che non sono grav i , potrebbero però essere e di venire più gravi di quel che son o . Tutto quello che l ' egregio Saffi ha ac cennato sulle molte materie e sulla estensione delle medesime sono tutte verità. È impossibile che un giovane a quell'età possa diventare dotto in tutte quelle materie . Egli deve avere u na coltura generale ed essere profon do in quelle materie in cui si vuole dedicare ma nulla p i ù . Presidente. Veramente l o scopo dell ' istruzione secondaria è questo. Fortis . Si, di dare u na coltura generale ma l a colt ura è quella che è l ' erudi zione, ma non è la scienza . Il giovane deve essere erudito in t utte le mate rie senza essere dotto e profondo in quelle materie che non hanno relazio ne alla carriera cui egli si vuole dedicare. Io però vorrei che g l ' insegnanti col loro arbitrio limitassero le pretese su quei giovani i n quelle materie che non hanno attinenza colla carriera cui si vogliono dedicare. Io ho poi sen tito dire molto bene degli istituti secondari di questa città e provincia e non posso d irne che bene. Presidente. La Commissione la ringrazia. :30 Seduta di Cesena, 4 aprile 1 8 73 1• A C S , M P I , Diu. scuole medie (1 860- 1 896), b . 6, fas e . 2 6 . 1 La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. 352 Fonti per la storia della scuola A LFREDO A NTONIO COMANDINI 1 Comandini. Io mi sono fatto inscrivere per parlare sul quesito che trat ta dell' istruzione religiosa in genere, giacché è da lu nga pezza che io desi dero di far conoscere la mia opinione relativamente . . . Presidente. Lei pare giovane molto . . . (ilarità). Comandini. Opinione che è la mia e quella dei miei compagni di studio. (Legge) ( Vedi lo scritto consegnato). « lo mi sono fatto inscrivere per parlare sul quesito 1 7 o dell' istruzione religiosa in genere, giacché è da lunga pezza che io desidero esprimere ciò che mi sento nella mente, sicuro di farmi interprete dei miei colleghi di studio . Non potrò esporre delle profonde considerazioni , ma dei fatti li esporrò e sarà su di essi che io opinerò per l ' abolimento dell' istruzione re ligiosa nelle scuole. E ciò opinando non fo soggett o del mio p roposto il non essere la istru zione religiosa impart ita a norma di legge i n tutte le scuole, ma bensì la legge stessa la quale non raggiunge ne' suoi effetti l ' intendimento di padri e di figli; di padri che non vorrebbero l' istruzione menomamente, di quelli che la vorrebbero ampliata e diffusa. Voi domandate in che modo è accolta dai giovani l ' istruzione religiosa? Io vi risponderò in nome dei giovani: da molti è accolta male dai più con indif ferenza; e voi converrete con me che se si può tollerare che uno non voglia saperne di religione non si può ammettere che ne sappia per trascurarla. Io sono giovane e sento in me Dio come lo devono sentire tutti quelli della mia età, tutti quelli che coll' anima vergine anche in mezzo alle lotte della passione si piegano riverenti innanzi a questo Dio che si rivela in tutto l ' u niverso, a questo Dio di cui ci parla la legge universalmente regolatrice per la quale viviamo. Ed è precisamente per questa mia credenza in Dio, per questa mia fede religiosa che io grido contro la istruzione religiosa impartita nelle scuole. Se la mia fede non fosse incrollabile io mi sentirei scorato 1 Alfredo Antonio Comandini (Faenza 4 dicembre 1 8 5 3 Milano 9 luglio 1 923). Cresciuto in un clima di profondo mazzinianesimo fu a contatto coi circoli repubblicani animati da Aure lio Saffi . Arrestato in seguito alle sommosse repubblicane di Villa Ruffi nell'agosto del 1 87 4 , poco p i ù che ventenne, fu scarcerato nel gennaio 1 875; sull'arresto d i Alfredo A . Comandini cfr. G. FINAI.I, Memorie cit . , p. 398. Si laureò in giurisprudenza a Roma nel 1 879. Negli anni dell 'università iniziò le prime esperienze nel giornalismo, abbandonando progressivamente le giovanili posizioni rivoluzionarie per un'accettazione sostanziale della idea monarchica avvici nandosi ai settori più moderati . Direttore del « Corriere della Sera » dal 1 89 1 al 1 892, fu eletto deputato nel collegio di Cesena nel 1 892. Nel 1 894 fondò il « Corriere del mattino », filocrispi no, di cui fu direttore fino al 1 895 quando il giornale cessò la pubblicazione. Difficoltà di ordi ne politico lo allontanarono sia dal giornalismo che dalla politica attiva; si dedicò sempre più a studi storici pubblicando numerose opere. Sul verbale è scritto " Comendini ». La notizia che si tratti per certo di Alfredo Antonio Comandini è confermata dall'elenco delle persone invitate alla seduta di Cesena, conservato fra le carte dell' inchiesta: ACS, MPI, Div. scuole medie (1860- . . . 1896), b. 7, fase. 60. Sezione II - l verbali delle deposizioni 353 a l vedere giovani che vanno a d assistere all ' istruzione religiosa, perché chiamati da la legge, e che poi escono dalla scuola e parlano di Dio come non si parlerebbe certamente d ' un ode profana di Catullo . E perché que sto? Perché forse nella gioventù non vi è principio religioso ? Oh ! ben tut t ' al tro - ma perché noi tutti sentiamo in noi stessi che non ci si può parlare di un Dio che sia quello dei preti, non ci si p uò parlare di una religione che va mano perdendo da Wyc leff 1 ad oggi , perché basata sul falso, di una religione che mentre inspira nei c redenti un sentimento religioso che li rende persino incuranti della propria esist enza in quanto materiali, li ren de appassionati cultori del l ' io morale non per altra ragione dell'egoismo del paradiso . Se innanzi alla religione che io e giovani della mia patria sentiamo nel petto, tutto ciò che riguarda quella di cui ho discorso, non è profano, non è scettico - io vi domando , o signori , che cosa vi può essere di più riprove vole a guastare lo spirito immacolato di questa sacra primavera della vita. Con la istruzione religiosa che si impartisce nelle scuole si i nsegna ad adorare Dio, a reggersi secondo la sua legge non per amore del bene o per timore del male - ma bensì perché ci si promette nella vita avvenire un prezzo d ' usura che ci lusinga che ci commuove. I o invece e con me la gio ventù del mio paese - e so di poterlo dire altamente - la gioventù del mio paese vuole un' istruzione religiosa ma un ' istruzione religiosa che insegni ad amare il bene perché bene a sprezzare il male perché male, e non già un' istruzione come quella che oggi si amministra per legge. Noi vogliamo adorare I ddio per sottrarci all ' arbitrio e alla prepotenza degli uomini - noi vogliamo adorare quel Dio che vive nella nostra co scienza, quel Dio che vive nella coscienza del genere umano, nel l ' universo che ci circonda - quel Dio che noi ci raffiguriamo nel dovere e nel diritto immortale. E perché questo Dio possiamo col tivarlo degnamente, perché possiamo amarlo ed onorario , noi abbiamo mestieri di conoscere i nostri doveri e non sono i nostri doveri che ci insegna la ist ruzione religiosa dalla legge stabilita. Piuttosto che imparare meccanicamente a conoscere un Dio che non è il vero, che non è il gran Dio che domini su tutti, sui padroni e su gli schia vi - pi uttosto che imparare di una religione che è quella di una casta, di una religione che non coopera alla nostra educazione morale, ma sibbene ed ecc itare nei più sent imenti di discordia a promuovere disordini;- noi do mandiamo, noi vogliamo che si insegnino nelle scuole i doveri dell' uomo, i doveri coi quali possiamo vivere a seconda della legge di Dio, i doveri coi quali possiamo corrispondere agli obbl ighi che ognuno abbiamo verso 1 Nel ms. : « Wicleff » . 3 54 355 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerba/i delle deposizioni la grande famiglia umana, verso la patria, verso la famiglia, verso noi stess i . I tempi c h e corrono e l a civiltà c h e ravvolge sotto i s u o i piedi i ministri della religione che è accettata dalla legge, della religione per la quale H uss 1 fu bruciato e Galileo fu torturato , esiggono assolutamente per noi giovani destinati all' avvenire, per noi primavera d ' I talia, questa riforma sa l utare . E voi incaricati oggi a sentire i bisogni di chi educa e di chi è educato , ricevete queste mie espressioni come sincere, accordate a questi miei desi derii la loro attuazione e allora potrete dire altamente di avere contribuito voi pure alla patria italiana dell'avvenire ! >> . Comandin i. Questo è quanto voleva esprimere io; ed i miei colleghi sono della medesima opinione . Presidente. Lei è allievo qui? Comandini. Si, fui allievo del liceo Mont i . H o fatto gli studi ginnasiali par te a Faenza parte a Fano : il resto lo feci qui a Cesena. Presiden te. Ha fi nito il corso l iceale? Comandin i. No, per motivi di famiglia; ora sto completando lo studio li ceale presso professori privati, per presentarmi poi alla u niversit à . Presidente. Ha altro a dire? Comandini. No. Presidente. La ringrazio . Marselli. Sì; m e lo permetta, dopo averlo ringraziato della cortesia e del l' onore che mi ha fatt o . Farò qualche osservazione come padre di famiglia e manifesterò qualche voto come cittadino , perché come insegnante di scuola militare ho potuto meditare sopra alcune questioni del l ' insegna mento . Ma, in questioni pratiche, l ' esperienza stimo possa molto e mi asterrò dal manifestare qualunque opinione che io possa avere . Avrei ama to come padre di famiglia fare osservazioni, perché i padri di famiglia, pa re non facciano troppo bella figura dinanzi alla C ommissione d ' i nchiesta. Cooperazione delle famiglie. Sento lamenti contro i padri di famiglia e credo che questi lamenti avranno accompagnato la Commissione i n t utte le sue escursioni; perciò dovranno forse avere u n fondamento, ed io non verrò qui a scolpare i padri perché credo che avranno la loro parte di t or to , ma vorrei dare a Cesare ciò che è di Cesare . Tra i quesiti che pone la Commissione, ai quali s i è risposto accusando i padri di famiglia, vi sareb be il 1 2 o che domanda . . . Insegnamento pubblico e privato. lo credo che questo sia vero , cioè che si desidera di scegliere la via più breve anziché la migliore: ma vorrei do mandare se, per avventura, la via non fosse u n po' troppo lunga, in guisa che i padri desiderano che i figli sentano u n po' più il peso. E gli i nsegnan ti medesimi sostengono che gli studi classi ci si fanno un po' adagio , che vi è qualche classe ginnas iale che si potrebbe facilmente sormontare a condi zione che i figli studiassero mediocremente, senza molto affaticarsi . I l m io animo si è aperto alla speranza dopo che la mia mente era stata aperta alla malizia, ed ho dovuto sentire di qua e là che la via era un po' lunga. D i fatti quindici o sedici anni perché un giovane possa conseguire una posizione sociale è un termine abbastanza alto, ma se è necessario rimanga. Solamen te prendo atto di questa osservazione assai generale, come il rimprovero che si fa dai padri , cioè che si potrebbe accorciare il tempo: ne prendo at to come indizio che vi è margine anche a studiare nei corsi classici qualche lingua moderna . Una seconda osservazione è quella che i padri di famiglia non si curano del profitto dei figli. C redo che gli insegnanti abbiano molta ragione di in colpare u na parte dei genitori . Le esigenze della vita moderna sono dive nute tali che non si ha molto tempo in famiglia di occuparsi dei proprii fi gli ; non dirò che sia bene, ma è un fatto. Vorrei però che la scuola contri buisse da parte sua, cioè che stimolasse questi padri un po' pigri e che so no distratti da tante occupazioni e dall ' attendere ai propri affari : i nsomma che la scuola venisse in aiuto del padre . Non voglio istit uire paragoni fra gli istituti privati e gli istituti governativ i : io dimoro a Torino da molti an ni e questa è diventata come la mia città natale, e tanto nelle scuole prima rie pubbliche quanto nelle private ed anche nel ginnasio G ioberti ove è il mio figlio presentemente, ho trovato professori solert i , p ieni di zelo, i ntel ligenti, e questa città da questo lato nulla ha da invidiare alle più colte cit tà d ' Italia. Gli sconci sono persuaso v i siano piuttosto dipendenti dal s iste ma , e negli istituti governat ivi si i ncontrano più di frequente, e questo di- 31 Seduta di Torino, 1 6 maggio 1 8 73 2 • A C S , M P I , Div. scuole medie ( l 860-1 896) , b . 6 , fase. 3 3 . N ICOLA MARSELLI ·1 Presidente. Lei desidera parlare su qualche parte speciale dei quesiti? 1 Nel ms. : « Kuss ». La seduta è presieduta da Girolamo Cantelli. 1 Nicola Marselli (Napoli 5 novembre 1832 - Roma 26 aprile 1 899). Fu allievo di Francesco De Sanctis al Collegio militare della Nunziatella. Dal 1 866 insegnò storia militare alla scuola su periore di guerra di Torino, deputato, senatore dal 1 892. Sostenne la necessità di riformare gli insegnamenti della scuola di guerra in modo da portare la cultura degli ufficiali al livello corri spondente ai progressi della società e delle scienze; autore di alcune opere storiche tra le quali Gli avvenimenti del 1 8 70- '7 l; La scienza della storia; La rivoluzione parlamentare del 1 8 76. 356 Fonti per la storia della scuola pende principalmente dalla natura delle cose, cioè che il privato ha due sti moli: il sentimento del dovere come ha L ' i nsegnante pubblico, ·ed ha un senti mento proprio quasi morale. In generale questo è fatto naturale del cuore umano, quindi non accuso nessuno: trovo che dall' una parte e dall 'altra vi sono insegnanti pieni di zelo, ai quali io debbo moltissimo, vedendo quanto sentimento del dovere hanno e sono rimasto per ciò meravigliato. Ma dei di fetti ve ne sono ed è facile correggere il sistema. Nel liceo Gioberti io ricevo ogni mese i punti del profitto del fanciullo, p.es. nell 'istituto Rodella, ogni giorno vi era un giornaletto, dove erano segnati i punti di merito eccetera: e così era più facile tener dietro al progresso del ragazzo. Capisco che in un istituto pubblico è difficile che ogni giorno il professore interroghi tutti e dia i punti; ma ogni settimana si potrebbe avere il profitto del giovane e venendo La sacramentale domenica si potrebbe premiare o punire il giovanotto. I padri ancora non sorvegliano lo studio camerale, studio che si fa in famiglia e i figli stanno a casa più dei padri, perché vi è quest' orario dalle 8 alle 1 0 1 12 e dalle 3 alle 4 1 h: io esco prima del figlio, mi ritiro dopo e sono i n casa meno di lui. I nostri antichi non lavoravano come noi, non avevano occupazioni come noi, potevano quindi attendere allo studio camerale del figlio; anche qui la scuola dovrebbe soccorrerei e fare come in qualche istituto privato nelle scuole go vernative, cioè , istituire lo studio camerale sotto la direzione del censore in caricato di sorvegliare i giovanetti . Si studia male a casa perché il padre non vi è , e la mamma si occupa delle faccende di casa se buona massaia, non ha tutto il tempo di sorvegliare questo giovane: quindi la scuola e la famiglia debbono concorrere all' istruzione e alla educazione, ma soprattutto la scuola si deve occupare dell' istruzione, come la famiglia dell 'educazione, e la scuola deve in gran parte bastare a se stessa per la educazione: noi siamo troppo uo mini d 'affari , sono troppe nuove condizioni, la vita pubblica tiene luogo della vita famigliare, dunque bisogna che la scuola cooperi e molto . Veggo che si domanda se gli i nsegnanti sorvegl iano i giovani fuori della scuola : ma io non so come lo potrebbero fare, escono dalla scuola e sono liberi i giovani di seguire La loro via: mi pare che alcune passeggiate fatte i n campagna al giovedì per esempio, ché di vacanze ve ne sono t roppe ed è lamento generale, il giovedì, per esempio pot rebbe essere uno d i questi giorni per fare queste passeggiate sotto la direzione d i u n professore per esempio quello di geografia e di storia . A ciò rammento quella circolare del ministro della pubblica istruzione di Francia, Jules Simon, emanata il l o ot tobre 1 87 2 ' : la Commissione la conosce certamente e da alcu1 Jules Simon, uomo politico francese, ministro dell ' istruzione nel 1 87 2 , aveva promosso una serie di modifiche ai piani di studio (abolizione della versificazione latina, studio delle lin gue moderne e della geografia, sviluppo delle conoscenze sperimentali e, tra l'altro, anche le passeggiate scolastiche con fini educativi, ecc.) con la circolare del 27 settembre 1 87 2 : assieme all'opera di Michel Bréal già citata, la circolare Sin1on costituiva un tentativo di liberare la scuo la francese dalla tradizione retorica e gesuitica, accostandola al modello dei vincitori prussiani. La circolare Simon è anche ricordata da Petruccelli della Gattina in un suo articolo polemico sull'inchiesta (doc. 67, p. 56-1 ) . Sezione Il - l t•erbali delle deposizioni 357 ni 1 quesiti veggo che ne ha preso att o . In questa ci rcolare si raccomanda di fare q ueste passeggiate in comune, e per noi sono più necessarie che pei francesi, perché noi non conosciamo la nostra Lingua e i nomi di tanti ogget ti che ci circondano immediatamente. Probabilmente li conosceranno i to scani , ma gli altri si troveranno in imbarazzo a rispondere come feci io da vanti a mia moglie che è tedesca e che sa t utti i nomi possibili. In queste pas seggiate si può fare un esercizio piacevole ed u tile, e questo entrerebbe an che nel sistema tedesco che si chiama A nschaungsunterricht e questo con tribuisce allo sviluppo dell 'intelligenza. È chiaro che per pretendere dagli in segnanti tutto questo, bisogna pagarli, e qui non aggiungerò una goccia d ' ac qua all' oceano dei lamenti fatti intorno a questo argomento. Dopo queste poche osservazioni part icolari, vorrei farne un' altra d 'ordine più generale. Classicismo e tecnicismo. Un padre di famiglia si trova in grande imbarazzo quando deve scegliere la via da far seguire ad un suo figlio, se la via classica o tecnica. A dieci o dodici anni è difficile che le tendenze di questo giovane si siano spiegate, designate in guisa che il padre possa dire con certezza: « Questa è la tua strada ,, . Ordinariamente i padri impongono ai loro figli le proprie disposizioni, gli studi che loro p iacciono maggiormente e dicono : « Segui gli studi classici, io consiglio questi perché sono un avvocato , e via via . Vi sarebbe modo di riparare a questo sconcio, perché io credo che lo studio sia come un reagente, fa conoscere cioè esso stesso ad un giovane quale sia la sua tendenza spiccata. Ho con molto piacere letto un processo verbale in cui i l cav . Parato 1 ha proposto di accomunare gli studi tecnici e classici nelle prime classi che chiamerei elementari dell ' i nsegnamento se condario . Io sono della stessa opinione, solo nell'attuazione pratica di que sto concetto mi differenzio da lui , perché il principio che mi muove è quel lo enunciato di sopra e come tale m i conduce ad u na perfetta fusione di stu di o identità dei medesimi, né mi pare la conseguenza così cattiva da dover mettere in un canto il principio, giacché dalla mala conseguenza non si può sempre argomentare la falsità dei principi . Per cui credo non sia cattiva la conseguenza di sovraccaricare i giovani del corso tecnico dello studio del la tino in tre anni. Molti potrebbero gridare, ma questo mi consola, perché tro vo che a tutti gli italiani in generale è indispensabile il latino, anche a coloro che vogliano fare gli ingegneri e gli industriali. Sono tempi nei quali il senti mento religioso è fiacco, noi tutti sentiamo la necessità di [ . . . ] 5 qualche cosa che tenga l' animo su e non faccia precipitare con alcune credenze benanco la moralità. Non si può negare che lo studio dei classici latini e della lingua latina (giacché per me il contenuto e il contenente sono la medesima cosa) 1 Nel ms. : « ed alcuni ». si ' Antonino Parato, direttore della scuola tecnica di Monviso, nella seduta del 12 maggio studi. degli e biforcazion la era soffermato sulla necessità di posticipare el m s. la parola non leggibile: si può congetturare " sostenere " o " sostituire • . è 358 Sezione Il - l verbali delle deposizioni Fonti per la storia della scuola contribuisce molto ad allargare lo spirito ed a formare il nostro carattere na zionale. Tacito è scrittore nazionale quanto Dante e Machi avelli. Non debbo riconoscere la nostra ignoranza in ciò: sono tante piccole cause che contri buiscono a formare il carattere nazionale; e questo non è piccolo, è grande. Capisco che in tre anni di studio non si potrebbe fare troppo latino, ma so no persuaso che non si debba pretendere di più, perché come avvisa benissi mo Jules Simon, questo lavoro pei giovani sarebbe un tour de force; ma im paravano a leggere e a comprendere secondo quel principio che le lingue antiche sono fatte per essere comprese, le moderne per essere parlate. I no stri nipoti saranno migliori forse di noi, che diventeremo come i popoli di razza germanica che anche che facciano gli industriali leggono il loro classi co, e se non ne sapranno molto ne sapranno però quanto basta. Questa con seguenza non mi spaventa anche per un'altra ragione che dirò di poi . Ma ve n'è un'altra, cioè che nelle tre prime classi che ora sono ginnasiali non si trascurerebbe lo studio della aritmetica e della matematica elementare. Un giovane delle classi elementari ginnasiali sa d'aritmetica meno di un giovane delle classi tecniche: ma l ' aritmetica deve saperla ogni uomo, e non è possi bile che io dica al mio fanciullo : vi è brenta di vino a 3 2 , dimmi quanto fa il litro, sapendo che la brenta è di 50 litri ; non sapeva fare la divisione, men tre prima sapeva farla . Ciò bisogna distruggerlo; veggo che nel ginnasio G io berti non si tralascia del tutto: mentre nelle prime tre classi non vi è lezione d ' aritmetica, come l'esprime la circolare del ministro: ma se vi è, se ne fa un poco tanto che non basta. Accomunando gli studi, come diceva Parato, ma in modo più radicale, come io dico, si potrebbe rimediare dopo tre anni la biforcazione e avremo cinque anni di s tudi classici e cinque di studi tecnici; cinque anni, dunque uno di più. Debbono essere uguali tanto i corsi classici come i tecnici perché tanti che seguano gli studi tecnici a preferenza dei classici lo fanno forse per la diminuzione degli anni . Ed è da deplorare che i corsi classici non siano frequentati come i tecnici, i quali lo diventeranno sempre più perché lo spirito industriale va sempre crescendo: se vi è poi un anno di meno avremo agevolata una conseguenza deplorevole . Aggiungen do questo anno vi è il margine da poter studiare il latino. Latino e greco . Riguardo allo studio del latino aggiu ngerò una ultima osser vazione circa la quale mi rimetto interamente a ciò che è stato detto nella circolare di Jules Simon, cioè che fa mestieri cambiare il metodo d ' insegna mento per trovare il tempo da introdurre qualche lingua moderna, cosa in dispensabile, giacché non è possibile seguire i corsi classici e arrivare all 'uni versità senza avere imparato lingue moderne . Si dirà, il tempo dove si trova? Per ciò alcuni propongono di rendere il greco facoltativo. Capisco che è uti lissimo a sapersi, anche più utile del sanscrito, capisco che leggere la lingua originale dei Veda, i libri di Zoroastro eccetera è bello, ma non è indispensa bile: così il greco è utile il saperlo ma come diceva il prof. Canonico 1 (e qui metto la mia falce sotto la protezione della sua toga) basta che s i conosca il greco per poter capire certe parole. Certo che chi va per filologia e sceglie il greco deve seguire questo fino al termine dei suoi studi. Ma dobbiamo per gli altri trovare un margine a questo studio che fu introdotto, quando non si credeva necessario sviluppare le scienze naturali e le lingue moderne; ed ha ragione Simon di dire che la giornata del 1 87 2 è di 24 ore, come quella del 1 80 2 ; dunque se vogliamo aggiungere q ualche anno questo non va perché otto anni sono troppi anche per questo. In quanto alle osservazioni particolari dirò che fu bene osservato dal dr. Pezzi 1 che l ' istruzione superiore si coordina alla secondaria e che quindi questa è la base della superiore; io debbo aggiungere che la secondaria si coordina colla primaria, e che anche sia qualche cosa che oltrepassi il man dato della Commissione, è bene volgere gli sguardi a quest ' istruzione. Io so no rimasto preso da gran pietà nel vedere i miei poveri figli condannati a dovere mandare a memoria pagine intere di grammatica, (si ride) sistema brutto perché non dirò che non si debba mandare a memoria, è bene che si mandi a memoria la regola; ma prima bisogna insegnare a questi giovani co me si parla e come si scrive eppoi venire alle regole ed alle formule. I nvece cominciano dalla età più tenera a mandare a memoria questa grammatica in modo scellerato. Questo giovane viene perciò alle scuole secondarie di già annoiato, seccato, odiando lo studio e allora andate a raccapezzare u n gio vanetto: vi vuole la fortuna di imbattersi in qualche insegnante rigoroso co me è capitato a mio figlio: perché vi sono insegnanti bravi ma ve n ' è uno per esempio che, dovendo attendere al latino ed all' italiano e geografia, per ché la divisione del lavoro pare non siasi applicata all'insegnamento, è seve rissimo. Io confesso che quando la mamma è venuta più volte a chiedere il soccorso dell' autorità paterna non sempre ho avuto il coraggio di affermare questa autorità, ma mi sono messe le mani nei capelli e qualche volta me ne sono uscito fuori perché non ho dimenticato di essere anch ' i o stato ragazzo. Programmi. Si domanda ancora se i programmi debbono essere generali o particolareggiati, e qui dirò la mia opinione sopra alcuni quesiti, così per non rendermi importuno. Il programma secondo me deve essere generale, dare piuttosto l ' i ndirizzo all' insegnante: così mi pare siano fatti in generale quelli dell ' istruzione secondaria, che sono bene intesi. Libri di testo . Quanto ai libri di testo, a mio avviso, dopo che il professore è scelto ed è degno del suo posto, bisogna lasciare libertà a lui. Ma nelle classi dove si insegnano le stesse materie è necessario che il linguaggio sia lo stes so. Quindi sarebbe bene che si istituissero quei consigli di professori, una volta al mese, e che fra loro venissero a discutere sopra ciò che riguarda l'insegnamento e le sue diverse parti, e con questi consigli sotto la direzione della « Rivista Domenico Pezzi, dottore aggregato alla università di Torino, collaboratore sull'inchiesta articoli diversi 873-'7-! 1 nel pubblicò ove , » classica istruzione di e di filologia 3 maggio. 1 del torinese seduta nella one Commissi della Scialoja, aveva risposto alle domande 1 1 Tancredi Canonico aveva risposto alla Commissione nella seduta del 1 3 maggio 1873, sof fermandosi in particolare sull'insegnamento delle lingue classiche. 359 36 1 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l verbali delle deposizioni del preside credo che si possa venire sovente a qualche decisione matura ri guardo all ' i nsegnamento e scegliere così in buona armon ia qualche libro di testo . Esami. on abolirei come è stato proposto in modo troppo radicale gli esa mi di passaggio o finali . Solo io abolirei la ripetizione di un esame già supe rato . Ma perché l ' esame non è davvero un mezzo interamente acconcio a dare giudizio esatto del merito di un giovane, sommerei i punti di esame con quelli che si darebbero nell ' anno scolastico, facendo conferenze eccete ra, e la media totale mi rappresenterebbe il merito e quel dado che si chiama fortuna riuscirebbe a fare la media cogli altri dadi provenienti da queste conferenze trimestrali . Insegnamento religioso . Quanto all 'insegnamento religioso che è questione grave, che brucia, e che non voglio toccare non perché non ne abbia il co raggio, ma perché voglio parlare come padre e come cittadino, dirò che mi basta che mi si sia lasciato provvedere da me alla educazione morale di mio figlio. Se l ' insegnamento religioso fosse inteso per bene, e fatto acconcia mente, se si spiegasse la Bibbia e la storia sacra semplicemente come storia, infine se rimanesse nei limiti suoi, non sarei alieno, non ostante la libertà delle mie credenze, dal permettere che mio figlio lo frequentasse, perché amo la libertà fino all' u lt ima conseguenza, e non vorrei violentare la co scienza di mio figlio: voglio che si getti nel grande acquaio e quando è in ca so di scegliere, scelga. Ma vorrei essere sicuro che questo insegnamento fos se fatto ragionevolmente, che si mantenesse nei suoi limiti e di questo non era sicuro: sarà fatto così probabilmente; ma siccome attraversiamo un pe riodo in cui regna un conflitto fra lo Stato e la Chiesa così ho creduto di fare opera di buon cittadino pregando i l direttore del ginnasio a dispensare mio figlio. Non credo però che non sia buon cittadino chi non fa così : ognuno segue il suo sistema; ciò dipende da criteri proprii : io non era sicuro e ho avuto paura che sotto la bandiera della religione si insinuasse qualche mer canzia che avesse potuto viziare il sentimento del mio ragazzo : questo era un mio dubbio. Anche un uomo come me, assai libero nelle sue credenze, si rassegnerebbe a fare frequentare al figlio un insegnamento religioso fatto per bene . La Bibbia è un gran libro , e se ha una parte caduca, ha u na parte eterna ove sono principi che ogni uomo accetta. Questa è questione che si deve risolvere molto cautamente, massime se la soppressione dell ' insegna mento religioso nei ginnasi e nei licei dovesse far diminuire il concorso; bi sogna risolvere allora la questione piuttosto che toglierla: risolvere facendo che l ' insegnamento stia nei limiti e lasciando la libertà nei padri di famiglia. Dirò che ho letto che sarebbe bene di collegare l ' i nsegnamento scientifico nei licei al religioso: questo sarebbe orribile perché accresceremmo le diffi coltà. Nei programmi ho letto, con molta soddisfazione, che si raccomanda di tenersi nei limiti d ' una filosofia elementare: ma guai! se nei licei ol trepas siamo questo limite, noi ventiliamo le grandi questioni e facciamo i sistem i . È difficile fare astrazione dal sistema: anche la logica si fa secondo un siste ma generale: viene un hegheliano e dice che la logica è la metafisica, quindi si insegnerà la metafisica, e così via via. Sarebbe bene che si inculcasse all ' in segnante di tenersi in certi limiti e non trattare certe questioni che toccano più alla università. Io direi di conservare quest 'insegnamento filosofico co me dai programmi risulta che è al presente, elementare. Storia. E quanto all' insegnamento storico mi assoderò alle raccomanda zioni che sono state fatte riguardo ai libri di testo, perché veggo certi som marii che sono stati scritti o quando l ' Italia non vi era, o se vi era , non an cora si era cominciato a comprendere che la nostra storia doveva venire considerata in altro modo: giunt i nel porto noi dovevamo contemplare il pelago con occhio più tranquillo . Quando non si comprendeva che t u tto questo caos camminasse direttamente verso l ' unità, la storia italiana non era stata compresa: ora vi si vede un ordine in questa storia ed un cammi nare continuo verso questa unità. È chiaro che sommari i e libri di testo debbono essere fatti oggi con altro intendimen to, e non sarebbe male apri re concorsi : perché la s to ria è mezzo potente per innalzare l ' animo ed al largare l ' i ntelligenza . Da ult imo farò un'osservazione che riguarda il nesso fra l ' istruzione mili tare e quella che io non vorrei chiamare civile dirimpetto alla militare, per ché credo che anche noi siamo civili, ma che chiamerei pubblica. Vi sono molte quest ioni da toccare, ma non ne toccherò quasi nessuna perché la Commissione potrebbe dirmi che si sconfina dal mandato che essa ha quan do ci occupiamo coi nessi d ' una altra istruzione, sebbene questi nessi non si sa a chi appartengono perché quando si avvicinano alla guerra ci si dice che appartengano alla pubblica istruzione ed alle volte i nessi appartengono a tutti e due . Vengo solamente ad un' ultima questione e sarebbe strano che io uscissi da questa sala senza aver fatto sentire che sono soldato. Collegi militari. La questione è questa: noi oggi abbiamo un collegio m ilita re ; questo però è in uno stato anormale: probabilmente noi dovremo fare una grossa guerra, dopo della quale è sperabile che rientriamo nel periodo di una lunga pace e ci persuadiamo che noi dobbiamo essere nazione marit tima, industriale e commerciale. Allora la ragione d ' essere di un esercito nu meroso non vi sarà più, e noi ci avvieremo lentamente a una condizione di armamento nella quale il numero dell 'esercito permanente scemerà. I o spe ro che riusciremo vittoriosi da questa possibile grande guerra perché allora solo noi possiamo dormire tranquilli i sonni della pace, e dedicarcì allo svi luppo morale ed economico del paese. Allora i collegi perderanno la loro ra gione di essere : ma le guerre non finiranno così facilmente, e nel paese biso gna vi sia da riparare all' assenza di certe scuole militari: quindi le scuole se condarie dovranno essere militarizzate, e con ciò si intende quello che ha voluto dire Simon, cioè che si provveda più di quello che si suol fare all 'e sercizio militare, al tiro a segno, alle passeggiate militari eccetera. Questo è 360 362 Sezione Il - I L•erbali delle deposizioni Fonti per la storia della scuola necessario a farsi oggi perché l ' esercito ed il paese non sono due cose diver se : noi siamo cittadini che difendiamo cittadini, e questa è la nostra missio ne; dunque l ' esercito è tale e quale lo fa il paese: quando il pae�e vi dà una . gioventù abile a trattare le armi, istruita i n geografia, anche piu faCilmente gli eserciti si reclutano e possono far senza d' istruzi? ne, g��cché essi l ' han _ _ al � tbass no. I collegi sono necessari ancora perché ora la carnera �ulttare e � e sovente è svanito l'entusiasmo che la rendeva accetta; st sono aperti moltt sbocchi all'attività. È al ribasso, e noi abbiamo mestieri di adescare i giovi: netti· quindi dei collegi si dice che vogliamo fare collegi di giannizzeri. E u na �spressione inconsulta, perché noi inculchiamo nell' esercito i sentimen t i della patria e della libertà. I l nostro esercito è inferiore forse dal lato te� _ nico all'esercito tedesco, ma non è inferiore a nessuno dal lato del patnottt smo; (bene, bravo) dunque è indispensabile che la gioventù sappia gli eserci zi militari, il tiro a segno ecc . non fosse altro che a fare il cacciatore, e al l 'occasione farà il cacciatore dei nemici (bravo). Presidente. La Commissione la ringrazia. G IUSEPPE MULLER 1 Presidente. Lei vuol far parlare su qualche parte dei quesiti? Muller. (Greco) . Giacché sono stato chiamato dinanzi a questa Commis� io _ ne, mi pare naturale che io dica alcunché sul greco e n ? n ho btsogn � � an dare molto innanzi , per far questo, nei quesiti proposti dalla Commtsswne d ' inchiesta, perché nei primi numeri si trova la materia. Tanto più che que sto greco ogni anno è soggetto alle lagnanze dei professori e dei padri di �a miglia che lo dicono perfettamente inutile. Ora a me pure pare un � uestto inutile, quello che sto per trattare, dacché è stato dimostrato che ogm coltu ra per essere ben svolta ha bisogna della cognizione del greco; che pare su� perfluo tornare su questo quesito. Se confrontiamo chi so�o � p rop�? nator� del greco e chi i contrari, parmi dovessero andare un p� pm rn.n tl� quelh che ne parlano contro . D unque, ammesso per intimo m10 convmCimento che il greco e il latino per quella classe della società chiamata � occupare l a _ posizione più elevata nella società moderna che sia necessano , vor �e �_ n _ _ spandere intorno alla domanda che è proposta dalla Comrmsswne, c10e se studiato a Vienna, inse ' G iuseppe Miiller (Brunn 1 82 5 - Torino 1 895). Grecista, dopo aver �� Padova; nmosso �a quell a 860 1 al e gnò dal 1 854 al seminari o storico filologico di Pavia _ a filoaus l t senumen suo1 1 per 866 1 nel italiano ario _tnacl � SI stab1lt commiss _ dal questo incarico e IStruziOn � e filolog1a d1 Rivista « la diresse r, Lòesche Torino dove fu consigliere dell'editore la Grammattca greca del classica . e ricoprì la cattedra di gramma tica greca. Nel 1 867 tradusse IStruziOr n a1 nuov1 pro nelle Coppino ministro dal anno stesso quello Cunius, raccoma ndata in namento del gre all'inseg ne abilitazio alla i grammi. Nell'inch iesta viene presenta to dai candidat severo. amente co come eccessiv ? � � 363 quelli che vengono per la facoltà di lettere per prepararsi all ' i nsegnamento liceale e ginnasiale, sono sufficientemente preparati e se il numero di quelli che vengono alla u niversità eccetera. Alla prima domanda dichiaro che la loro preparazione è affatto insuffi ciente. Vengono all 'esame di ammissione (nella più parte, perché vi sono sempre eccezioni) con pochissime cognizioni di grammatica greca e con quasi nessuna lettura. Quando in tutto i l liceo sono state lette venti o trenta pagine di Senofonte e dieci o dodici di Omero, da una scuola u niversitaria possono trarre ben poco profitto. Mi si domanderà quale è la ragione per cui sono così poco preparati? In parte questo dipende dall'ordinamento attuale del liceo e del ginnasio: alle lingue classiche e specialmente al greco si dedi ca troppo poco tempo . Negli anni di liceo l ' insegnamento del greco si ridu ce a due e mezzo od al più tre ore; non si può fare la necessaria lettura che ribadisca la grammatica che debbono avere studiato nella quarta e q uinta ginnasiale e per conseguenza quando vengono all 'università il professore si trova in u na difficoltà immensa in quanto che non sa come combinare la uti lità dei giovani colla necessità della cattedra u niversitaria. Se entrano poco preparati, all ' altro quesito : « se possano coll'at tuale ordinamento della facol tà di lettere e filosofia uscire preparati in modo da essere valenti professori , rispondo che l ' attuale ordinamento della facoltà di lettere costringe tutti i giovani a tale molteplicità di studii che non possono dedicare il necessario tempo allo studio del greco e del latino. È indispensabile che pei giovani che accorrono alla facoltà di lettere si debba fare una distinzione di materie se condo il ramo che vogliono poi professare nelle pubbliche e private scuole; se vogliono praticare l ' i nsegnamento della filologia, della storia, del greco, ovvero della filosofia affinché possano dedicarsi a questi studii con maggior tempo . Sarà sempre da raccomandare a loro di approfittare degli anni u ni versitari per assistere a tutti i corsi che coadiuveranno a istruire la loro men te. Ma il mio quesito si riferisce a quelli che nell ' ultimo esame siano special mente interrogati ed esaminati quanto più severamente si può in quel ramo in cui vogliono veramente professare l ' i nsegnamento. Come ora stanno le cose, ché notoriamente escono dal liceo con troppo poche cognizioni di greco, per assistere alla lezione che per titolo ufficiale porta letteratura gre ca, mi pare che debba essere ristabilito per la u niversità di Torino quello che una volta esisteva cioè una cattedra di grammatica greca per quelli che dai licei vengono all 'università: se non si fa un simile corso preparatorio, fra le altre difficoltà evvi anche quella che il professore non sa come regolarsi do vendo parlare per quelli del primo anno e per quelli che hanno lavorato con lui per due e anche per tre anni. Vi è un altro argomento per dimostrare la necessità della restituzione della cattedra di grammatica greca ed è che oltre la guerra generale che si fa alla lingua greca come inutile, vi è poi un caso speciale ed è contro il metodo grammaticale che nella più parte dalle catte dre di greco si propugna ed è la grammatica comparata come base. .3 64 Fonti per la storia della scuola Qui sto quasi per ripetere quello che uno ieri ha detto 1 , cioè che la lin guistica ci ha rivelato un tale numero di fatti certi di grainmatièhe greche, che ha mutato profondamente il metodo che va tenuto specialmente nell' in segnamento del greco. Noi colla grammatica comparata della lingua indo europea possiamo a molte regole dare una forma così razionale e scientifica e intellegibile, quello che importa, anche alla intelligenza del giovane, che dopo il latino e italiano è condotto a studiare il greco, che non abbiamo più diritto di continuare con quell' empirismo che fino a [ non] molto tempo in dietro era invalso anche nell ' insegnamento del greco e questo manca ai pro pugnatori, in tutti: se non lo posso asserire propriamente di tutti perché non li conosco tutti, almeno di otto che siamo che insegnamo il greco in Italia nelle università, siamo tutti di questo pensare. Succede che ogni volta che questo quesito viene pubblicamente trattato si dice sempre: " Non è adattato ai giovani italiani, non si confà al genio italiano » , il che però non vuoi dire: « Non sono capaci di intendere le verit à » . Devono meccanicamente imparare le cose: se a loro date una ragione, non la intendono più. Questo è ragionare che nessuno può ammettere; se si può col dovuto riguardo pedagogico do vuto alla età dei giovani, si deve sostituire una legge generale che faccia ca pire quali sono le ragioni che guidano a certi fatti, dobbiamo dare queste formule generali, tanto più quando questa dia una vera luce dove prima non si vedeva che il caos; e non cito che l ' elenco alfabetico dei verbi irregolari della lingua greca che nessuno ha mai potuto intendere senza u na lunga let tura nei classici. Non si dice che non si può arrivare alla cognizione del gre co che col sussidio della grammatica greca comparata, ma si deve solo cer care di introdurre un metodo razionale colla necessità di dar tempo anche ad altre scienze che sono necessarie ai giorni nostri e di cercare qualunque mez zo per agevolare e rendere più razionale lo studio: noi ciò dobbiamo volere. Eppure succede che si propongono certe grammatiche e certi ristretti ed estratti di libri francesi 2 che erano eccellenti cinquanta anni sono, ma non rappresentano più lo stato della scienza, proposti come modello altri libri che, rappresentando il vero stato della scienza, introducano quella parte che è proficua per l' insegnamento escludendo tutto quello che è rarità scientifi ca, si servono di leggi che la moderna scienza ci offre onde rendere più pro ficua questa scienza e invece di gridare contro questi libri che autorità chia mano tedesch i : giacché chi non vuole il Curtius prenda l ' I nama; il principio è lo stesso. Il principio è giusto e questo si applich i ; quale sia poi l ' autore di 1 Si riferisce alla deposizione di Giovanni Flechia che aveva insistito sull'importanza della grammatica comparata nella preparazione degli insegnanti del ginnasio-liceo (ACS, MPI, Div. scuole medie, 1 860- 1 896, b. 6, fase. 32). 2 Allude alla grammatica greca di )ean Louis Burnouf, edita la prima volta in Francia nel 1 8 1 3, molte volte ristampata, tradotta anche in Italia dove, prima dell'adozione del Curtius, fu molto diffusa, prevalentemente in forma compendiata e che nel 1 873 era ancora adottata in di versi ginnasi, specialmente in quelli non governativi. Sezione 11 - f 1•erbali delle deposizioni 365 questo libro, non è che questione secondaria. Come è questione secondaria, se i principi sono giusti, il vedere se sono pubblicati in tal modo da essere utili nel pratico insegnamento: quando gli studii siano in tal modo organiz zati che colui che entra nella facoltà di lettere e filosofia debba rispondere al quesito a quale dei molteplici rami che si insegnano nella facoltà voglia ap plicarsi, e quando si sia risposto: « Voglio fare il filologo classico » , allora è necessario gli sia dato insegnamento grammaticale greco e latino compara to , non che quegli esercizi pratici di traduzione dall ' italiano in greco perché quando non si scrive una lingua non la si conosce : cogli esercizii pratici da adoperare nelle scuole sono certo che alla fine dei quattro anni prescritti dall 'odierna legge saranno tali i giovani da poter loro affidare qualsiasi i nse gnamento di greco ed anche di latino. G iacché il mondo greco e latino è co sì unico e solo che non si può separare. Quando si faccia così sono certo che i quattro anni bene impiegati nello studio del greco e del latino e corredati di quei corsi sussidiarii che sono necessari per comprendere lo spirito dei greci e dei latini, avremo professori che saranno tali da non trovarsi migliori negli altri paesi civili . Anche ora non bisogna però dire peggio di quello che . è; si ha un certo numero di giovani che con tale ardore si danno a questo studio, che malgrado ne abbiano tanti altri, danno un bellissimo risultato e non è neanche scarso il numero di quelli che annualmente sono a disposi zione del governo per essere impiegat i : una trent ina; almeno la metà dei quali esce dalla università con tali punti che fanno vedere che sanno vera mente di greco . Moltiplicando questo numero pei diversi anni, fra non mol to si avrà il numero sufficiente per sopperire ai bisogni che si vengono ad avere. Ma la carriera che a loro è fatta, alletta poco. È un punto questo già toccato da molti : la posizione che il professore del ginnasio specialmente ha qui è tale che non può allettare : ci vuole un'amore grande per l ' insegnamento per dedicarvisi. Pure si ha bisogno di un maggior numero che venga alla facoltà di lettere e ciò dipende da che venga miglio rata la condizione economica degli insegnanti dedicati alle scuole seconda rie . Ma non basta : manca anche il pane intellettuale se noi escludiamo i grandi centri. I l povero giovane che è imbevuto della vita letteraria della università, è scelto e viene mandato lontano dalla provincia. Pei primi anni tenterà di vivere con 30 o 3 7 lire al mese e lo farà se ama la scienza. Ma una cosa che pesa è la mancanza dei mezzi per continuare lo studio. Una cosa in dispensabile è che dove per le biblioteche governative non si è provveduto ai bisogni letterari del professore, si trovi modo di istituire una biblioteca li ceale che almeno le cose più indispensabili metta a disposizione del profes sore e gli renda possibile di sfamare il suo intelletto, perché la sete del sape re è molto più ardente che la materiale 1• Ora di quest i istituti non sono po1 La stessa esigenza di fornire le biblioteche scolastiche dei piccoli centri di opere scientifi che, per consentire ai giovani professori, usciti da studi universitari rigorosi, di proseguire le loro ricerche e di non cadere nella prostrazione intellettuale, ritorna più volte nell'inchiesta: se 366 367 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l uerbali delle deposizioni chi che mancano affatto di biblioteca. Dallo stipendio non può senza impor si un sacrifizio che non può sostenere, procurarsi i mezzi, tan!o più che in tante parti d ' I talia non vi sono nemmeno questi librai che gli procurino i li bri . Ne ho visti parecchi di questi stabilimenti e hanno fatto tali lamenti i miei scolari che mi facevano veramente compassione a vederli condannati a non continuare i loro studi in quell' epoca nella quale avevano maggiore ne cessità di continuare quegli studi cominciati alla università. Se i giovani vengano ora così poco preparati quanto al greco dai licei bi sognerebbe ancora fare u na domanda: non è possibile che a poco a poco si ottenga maggiore risultato anche come si dà ora nei licei? È possibile, pur ché si divida il greco dall ' i nsegnamento del latino e si affidi il greco e il lati no a due professori distinti, e di più scegliere per il greco quelli che ogni an no escono con migliori qualificazioni dalle migliori università del regno; ed assegnare un maggior numero d'ore: non cito la G ermania perché si cita un po' troppo oggi . Ho percorsi i programmi della Svizzera pel ginnasio e liceo e non esiste questa divisione che non credo molto opportuna, quando due stabilimenti hanno il medesimo i ntendimento e non vedo che esista diffe renza fra liceo e ginnasio. Il greco ha sei od otto ore la settimana in quelle classi che corrispondono agli anni del liceo nel regno d ' I talia. Se qui si crede necessario per ottenere un risultato in greco sei o sette ore di studio, non capisco come da sette si possa andare a meno della metà. Vogliamo pure ammettere che l ' i ngegno sia più pronto ma non sono questi gli studi in cui la prontezza dell 'ingegno ba sti: sono studi di pazienza, vi vuole l ' occupazione seria giornaliera. Quanto al greco si deve aumentare di molto l ' orario e costringere i giovani ad antici pare d ' un anno l ' i nsegnamento del greco, e se è possibile dare l ' insegnamen to del greco nella terza e quarta grammaticale, compresa la sintassi della quale non ne vogliono mai sapere. Giacché anche questa va insegnata cogli esercizi, indispensabili per imparare il greco . Nella quinta la lettura si può incominciare lentamente e nei primi anni bisognerebbe sempre ricorrere alla grammatica: ma nei licei bisogna fare ampia lettura dei classici, perché senza questo succoso nutrimento che ci danno i classici per quell 'età giovanile, al lora tanto farebbe di eliminare questo studio del greco e sostituire qualche altra cosa o lingua moderna, la quale quell ' ufficio di ginnastica intellettuale potrebbe fare. È gran ginnastica intellettuale il greco ed il latino, ma anche u n ' altra lingua purché sia differente dalla lingua nazionale , fa il medesimo uffizio; è la lettura dei classici che si deve aggiungere e fare nel più largo modo possibile, affinché vi sia anche l ' influsso sul cuore, ciò che si vuole ottenere con la lettura classica. Tutto questo si può ottenere purché si asse- gni il greco ora negletto ad un professore separato, il quale non abbia da pensare ad altro che all ' i nsegnamento del greco, e per far ciò credo che il numero degli insegnanti sia anche sufficiente, e le università danno un certo numero di giovani i quali sono tutti educati alla medesima maniera, almeno fino dove arriva la mia conoscenza personale dei colleghi . Questa omoge neità che si desidera, allora si vedrà che nasce da sé. Non vi sarà nemmeno bisogno di prescrivere la tale o tale altra grammatica: non importa che sia la medesima grammatica, importa che il metodo sia lo stesso e gli stessi i prin cipi fondamentali , purché ognuno di noi porti quello che ha della scienza propria. Non importa che l 'uguaglianza nei principi fondamentali e credo che da tutte le università ora escano giovani informati alle medesime idee e ci facciano la guerra: ci difenderemo volta per volta, e quando il nostro esercito sarà ingrossato abbastanza per vincere allora si vincerà e tutti tace ranno. Presidente. La Commissione lo ringrazia. ne fece portavoce soprattutto Alessandro D 'A ncona nella lettera a Celestino Bianchi, di presen tazione alle Memorie di Placido Cerri, pubblicata su La Nazione » del 1 9 aprile 1 87 3 come con tributo all'inchiesta (ora in P. CERRI, Tribolazioni di un insegnante di ginnasio, prefazione di A. D 'ANCONA con una nota di M. RAICICH, Firenze, Passigli , 1 988). • 32 Seduta di Firenze, 29 ottobre 1 8 73 1• ACS, M P I , Dù•. scuole medie (1860-1896), b . 6 bis, fase. 36. UBALDlNO PERUZZl 2 Presidente. L ' onorevole signor sindaco ci potrà favorire delle informa zioni intorno all ' i nsegnamento secondario e sopra quegli argomenti che crede . Peruzzi. Se permettono dirò che quando ebbi questi quesiti della Commis sione mi feci un dovere di studiarli coll' animo di fare una risposta in iscrit to. Il tempo mi è mancato ; per altro in alcune parti mi hanno giovato per studiare un progetto di riforma dell ' ordinamento delle scuole del comune di ' La seduta è presieduta da Antonio Ciccone. Ubaldino Peruzzi (Firenze 2 aprile 1 8 2 2 - Amelia, Firenze, 9 settembre 1 89 1). Capo del governo provvisorio formatosi dopo i moti del 27 aprile 1 8 59. Deputato dal 1 860 al 1 890, in seguito senatore del regno, ministro dei lavori pubblici nei ministeri Cavour e Ricasoli e dell'in terno nel ministero Farini, poi Minghetti, sindaco d i Firenze nel periodo i n cui la città fu capita le promosse una serie di opere pubbliche che gli costarono l ' accusa di aver condotto il comune al disastro economico; protesse come sindaco l' Istituto fiorentino degli scolopi ed ebbe una parte di rilievo nel regolare i non facili rapporti del l ' Istituto superiore di studi pratici e di per fezionamento con il ministero. 2 368 369 Fonti per la storia della scuola Sezione Il - l verbali delle deposizioni Firenze, tanto per le scuole primarie che per le secondarie e principalmente collo scopo di servire a mettere una remora agli aumenti ogni anno crescen ti di spese che si fanno qui per l ' istruzione pubblica. Siamo gi à a 700 mila li re e abbiamo sempre novemila ragazzi fra i sei e gli otto anni che non sanno né leggere né scrivere. Ogni anno siamo obbligati a rifiutare 200, 300, 400 alunni nelle scuole elementari, quantunque dal '65 in qua si sono aperte ogni anno due scuole n uove, e siamo già a 280 1 classi . L o stesso è per l e scuole tecniche, nelle quali siamo sempre obbligati a ri fiutare degli alunni . Dunque questo mi ha indotto a studiare la questione e in ciò mi sono giovato dei quesiti della Commissione d ' i nchiesta. Ho fatto una relazione d ' un progetto che in questo momento si sta studiando dalla Commissione direttiva delle scuole. Aveva preso degli appunti per fare que sta relazione scritta e se la Commissione lo permette me ne gioverei . Se poi la Commissione vorrà interrogarmi sopra altri punti, ove posso risponderò; tutta la parte pedagogica, ciò che riguarda gli esami eccetera, sono partite delle quali non m ' intendo: dunque chiederò il permesso di non rispondere su questi punti . Sul quesito n . 3 « Quali frutti ecc. ,, non sono in grado di rispondere al quesito come è formulato perché non so quali frutti abbiano dato questi cor si. Solamente credo utile la Commissione conosca un fatto ch ' è successo qui a Firenze relativamente a questa formazione di maestri per le scuole tecni che. Rammenteranno che pel Regolamento 3 giugno 1 863 2, i maestri delle scuole per essere ammessi all'insegnamento nelle scuole tecniche bisognava subissero un esame secondo le diverse materie dell 'insegnamento letterario, matematico e sia delle scienze naturali. Siccome non si sapeva troppo come i giovani si potessero preparare a questi esami perché il Regolamento del '63 non lo definiva, fu istituita qui una società privata promossa principalmente dal deputato comm. Domenico Berti di cui facevo parte io pure; e vari inse gnanti del liceo Dante e d ' altri istituti si prestarono gratuitamente a fare dei corsi per preparare i giovani ad essere maestri delle scuole tecniche. Questa scuola durò tre anni fino a che venne il Regolamento del 3 aprile 1 870 \ il quale come lor signori sanno, stabiliva che questi giovani per essere ammes si quali maestri delle scuole tecniche dovessero aver seguito per due anni i corsi dell ' università, sia della facoltà di lettere e filosofia, sia della facoltà di scienze fisiche e naturali , e di più disponeva che nelle università dovessero essere fatte delle conferenze per degl'insegnamenti speciali e per esercizi pratici e metodici . È stata poi ammessa una disposizione transitoria, che cre do finisca quest 'altro anno, per la quale sono ammessi anche quei giovani che hanno insegnato per tre anni in una scuola governativa o comunale, o sei anni in una scuola privata. Ora è accaduto che questa scuola fondata qui chiese che i corsi fatti in essa che avevano dato buoni fru tti potessero valere come quelli delle facoltà universitarie, ma il ministero ebbe un parere con trario dal Consiglio superiore della pubblica istruzione e disse che non pote va ammetterlo sicché i giovani rimasero frustrati nelle loro speranze. La So cietà sospese allora la sua scuola e si è riunita per fare una petizione al parla mento sopra quest' argomento. È venuto a risultare (dico questo perché ne fo parte ed è utile che la Commissione lo conosca), si è venuti a sapere che in fatti nelle università queste conferenze non sono mai state istituite, e dal le indagini che si sono fatte è risultato che seguendo per due anni i corsi d ' una facoltà che abbracciano tante materie le quali non solamente sono in parti superiori a quello che occorre che i maestri delle scuole tecniche sap piano, ma ove si danno degli insegnament i con un fine diverso e con un or dine d ' idee e con metodi affatto diversi, perché il fine che si propongono è diverso, accade che i giovani che seguono questi corsi oltre che non hanno le conferenze che dovevano esservi secondo il decreto 3 aprile 1 870, rice vono un' istruzione che non li abilita al corso da farsi nelle scuole tecniche. Ma che cosa accadrà quando saranno finiti questi due anni di tolleranza per questi maestri che hanno già insegnato nelle scuole private governative o comunali? Ora dico che mi pare questa sia u na partita della quale conviene che il ministero si preoccupi in quanto che effettivamente l ' i nsegnamento nelle scuole tecniche pare a me, e qui pare generalmente a tutti quelli che se occupano, che dovrebbe avere u n ' i ndirizzo, anche astrazione fatta dall' ordi namento delle scuole tecniche di cui parlerò a proposito d ' un altro quesito, anche prendendo le scuole tecniche come sono , dovrebbe essere fatto piut tosto che secondo i principii generali delle diverse scienze che si professano nelle università con uno di questi due fini o di dare quelle cognizioni prati che le quali servono a tutti gli usi della vita e che negli usi ordinarii della vi ta hanno delle applicazioni frequenti oppure dev' essere preordinato a quei fini speciali che la scuola tecnica deve avere rispetto all' applicazione di que ste scienze professionali, industriali od altro. A questo ufficio pare che l ' in segnamento che si dà nelle facoltà u niversitarie non possa rispondere mini mamente. Rispetto al metodo più adattato all ' insegnamento del disegno nel le scuole tecniche si domanda se siena capaci di giudicarlo tutte le accade mie di belle arti che oggi ne sono incaricate. Dico di no e credo che nelle scuole tecniche, l ' insegnamento del disegno da noi lascia a desiderare; e giu dico con tanta maggiore libertà in quanto che sono veramente lodevoli gli sforzi che si fanno nelle nostre scuole tecniche e specialmente nella scuola tecnica Dante per spingere l ' i nsegnamento del disegno che è arrivato a dare risultati mol to soddisfacenti. Ma diceva, astrattamente, non soddisfa in rela- 1 A l aro è stato segnato, successivamente alla stesura del verbale " 1 83 ? Peruzzi dice erroneamente " 3 giugno » , m a si riferisce al r. d. 6 giu. 1 8 6 3 , n . 1 309, " Ap provazione del regolamento per gli esami di abilitazione all'ufficio di maestro nelle scuole tec niche di primo grado ». ' R.d. 3 apr. 1 870, n. 5 6 20, che approva il regolamento per l'istituzione di corsi d 'istruzio ne destinati a preparare maestri di scuole tecniche, normali e magistrali e per il conferimento dei diplomi di abilitazione ad alcuni insegnanti nelle dette scuole. ! •. 370 Fonl i per la storia della scuola Sezione fJ - I verbali delle deposizioni zione col fine che debbono avere le scuole tecniche; credo domini troppo l ' elemento artistico e del disegno veramente industriale credo abbiano gran dissimo difetto. Rispetto ai giudizi, so che anche i professori di accademie di belle arti cercano di allontanarsi dai canoni secondo i quali giudicano nelle accademie di belle arti stesse quando pronunciano i loro giudizi sui disegni delle nostre scuole tecniche; ma siccome non c'è una classe che insegni que sto disegno, non ci può essere una classe che ne giudichi . A nche in questo momento ci sono in Palazzo vecchio il direttore della scuola di disegno in dustriale di Nlirnberg e un professore di Colonia i quali copiano i soffitti del palazzo di Leone X; e mi dicevano: " Dal secolo sedicesimo in poi anco un poco nel diciassettesimo questo genere che ha qualche cosa che partecipa dell 'artista e del tappezziere non c'è più, o c'è un tappezziere senza gusto antico, o è un decoratore di stanze , o è un artista che farà un bellissimo la voro, ma non vi orna una stanza » . Ora tenteremo di mettere nel Museo na zionale una scuola di disegno artistico industriale come quella di Nlirnberg che ha dato bellissimi risultati . Oggi credo non ci sia una classe giudicante perché non c'è una classe insegnante a questo disegno . Al numero 4 : « Le persone incaricate dell ' i nsegnamento ecc ». Su questo dirò che io credo che generalmente, almeno qui a Firenze, gl' insegnanti esercitano il loro ufficio molto lodevolmente e con moltissimo zelo, ma in generale elevo dire che effettivamente credo che queste condizioni fatte loro dagli ordinamenti attuali non sieno tali da dare buon frutto. Quindi mi pare che il dubbio della Commissione sia fondato, e sia fondato principalmente pei modi che si usano troppo spesso rispetto a quest 'insegnanti . Prima eli tutto quest' insegnanti sono poco retribuiti in confronto dell ' i mportanza del l ' ufficio che esercitano, ma il peggio si è la minaccia eli traslocazione che hanno sempre davanti agli occhi . Quando hanno preso i n una città delle consuetudini eli famiglia, eli altri guadagni, eli studi eccetera, un bel giorno non si sa perché, né come, si vedono traslocati altrove, e qualche volta sono messi in aspettativa per riduzione eli ruolo. È accaduto qui, non è gran tem po, anzi in questo momento stesso che alcuni insegnanti rispettabilissimi che stavano qui assai volentieri, ed esercitavano bene l ' ufficio loro sono sta ti traslocati a Roma con loro grandissimo dolore e danno ' , senza che quello li abbia minimamente vantaggiati , e senza che con la loro condotta avessero dato mot ivo a questa misura che è stata presa per vantaggio degl ' istituti eli Roma. Ma questo ha nociuto in due modi perché ha privato gl ' istituti che fa cevano bene eli un' opera certamente utile , mentre chi sa se faranno egual mente bene per quell 'armonia che ci dev 'essere fra gl' insegnanti . Il secondo è che questo ha avvicinato sempre più al capo degli altri insegnanti questa spada eli Damocle che ne ha colpiti alcuni veramente. Gli altri insegnanti si trovano quindi in uno stato eli timore, vorrebbero assumere altri impegni che servono loro eli paracadute pel caso avessero acl essere traslocati , per chiedere la loro aspettativa. L' art . 5 « Le nomine e le promozioni come oggi avvengono, ecc » . Su que sto non esito a rispondere affermativamente, ed anzi mi permetterei di allar gare un poco la mia risposta esponendo la mia opinione che mi è venuta in seguito allo studio accurato che ho fatto eli questa materia dovendomene oc cupare sempre da un punto eli vista pratico, ed è che a me pare che grandis simi inconvenienti ci siano che costituiscono una grandissima inferiorità de gli istituti governativi provinciali e comunali in confronto a quelli retti dalle corporazioni religiose. Sono questi due : prima eli tutto che generalmente io credo che i nostri maestri tanto eli scuole primarie come eli scuole seconda rie si considerano come eli passaggio, ma arrivano più alto. Questa differen za che torna a danno delle nostre scuole c ' è non solo fra i nostri maestri e gl'insegnanti delle corporazioni religiose , ma anche colle maestre, colle femmine ed è uno dei motivi per cui tutti quelli che si occupano d ' insegna mento pubblico tendono acl aumentare il numero delle classi rette da mae stre. Per le maestre generalmente come per gl' incliviclui addetti alle corpora zioni religiose, la carriera dell' insegnamento primario o secondario è una carriera intiera, lì si comincia, lì si finisce. Tutta la loro ambizione è eli di ventare ottimi insegnanti eli scuole primarie e secondarie. La maestra il più che possa aspirare è eli diventare direttrice eli una scuola elementare comple ta, ma sa che in quel cerchio lì si compierà tutta la sua carriera. Così il mae stro eli un istituto secondario retto da corporazioni religiose sa che general mente finirà lì . Abbiamo avuto uomini sommi cui non è mai passato per la testa eli diventare professori d ' università, e se avessero offerto loro un tal posto non avrebbero probabilmente accet tato. Tutta la loro ambizione era eli diventare maestri eccellenti in un istituto secondario. Ma i nostri maestri, meno quelli che sono legati da relazione eli famiglia nel luogo ove sono, cre do che la loro speranza e il loro desiderio non sia eli rimanere sempre nello insegnamento secondario, ma aspirino a finire all ' università. Ora io credo che questo passaggio all ' università possa essere eccezionalmente una ricom pensa a meriti veramente trascendenti e singolari , e seguitando sempre l'e sempio delle corporazioni religiose ci sono stati alcuni che, dopo avere inse gnato nelle scuole secondarie, sono passati all ' università, ma sono casi ecce zionali . Io credo dunque molto utile il s istema degli aumenti per servigi straordinari; ma soprattutto credo si dovrebbe cercare eli circondare l ' i nse gnante d ' ogni sicurezza e più eli tutto eli quella eli rimanere al suo posto fin che fa il suo dovere. Tutto questo i nsieme credo dovrebbe essere ordinato per modo da indurre l ' insegnante della scuola secondaria a restringere la sua ambizione al desiderio eli diventare un eccellente insegnante di scuola se condaria. Oggi credo nuoccia moltissimo questo desiderio che hanno i mae stri eli farsi eli questo uno sgabello per salire più alto, e non solo nella carrie ra dell'insegnamento , ma anche per anelare in altre carriere come purtroppo 1 Nel ms. « ed hanno». 37 1 Font i per la storia della scuola s i sono veduti molti esemp i; quindi coloro che abbracciano la carrier a del . l . msegna �1 ento . second ario l 'abbrac ciano come un pis· alter per non aver tr_ovato ?' meglto . A questo molto gioverebbe il fare quello cui accenn a uno dt questi quesiti « Non dovrebbe il trasferi mento essere fatto in ogni caso ecc . (n. 5 c .v. ) >> . � ��ognerebbe appunto che il ministe ro desse maggiore im portanza at_ constgh scolasti ci provinc iali. Io credo che il Consig lio scolasti co provin ciale il quale potrebbe essere rafforz ato metten doci un numero di padri di �amiglia ed altri dovrebb avere un' import anza che pur troppo oggi non ha . E accadu to a me pure dt� vedere arrivare un bel giorno un decreto _ . del mtmste �o che �rasloca un profess ore, che mette in aspetta tiva un altro, senza eh � SI� stato � nt erpella to il Consiglio. Questo io credo equival ga ad an . nullare � ta Il Constgho delle scuole sia il Consig lio scolast ico provin ciale, _ mentre LO cre � o bisognerebbe questi fossero rafforz ati princip alment e te nen� o fermo l uso da parte del ministe ro di non prendere mai misure, e in p�rtlco l �re r� l � tivamen te al personale della provinc ia vigilato da un consi g ho dt cmadm t che hanno a preside nte il provve ditore, senza sentire il Con _ provinc iale . Pe r 1 1 odo che rafforz s �_ glw are l'autori tà del Consig lio 1 provin _ � C. iale credo essenz �. ahsstmo oggetto perché gl'istitu ti vadano bene. Bisogna . fare m modo che ti personale addetto a quest' istituti abbia tutto da temere da parte del Consig lio provinciale. Oggi non è così, perché il ministe ro pren�e le st� e misure al di fuori sia dei consigl i scolast ici provin ciali sia di _ IIanza delle diverse scuole govern quelh dt_ vtg ative e parlo special mente del l� magistr ali_ ! ! « Co quali altri provve diment i oltre l'aumen to dello stipen � diO >> ecc . (n. 5 ulttmo c . v .). Qui, aveva l' onore di dirlo, credo che sia da pre � dere quel comple sso di provve diment i che ho indicat o, e princip almen t � �� dare l � r? dell� g�ra�zie qual' è questa import anza maggiore data ai con stglt scolastt ct provmc talt che sono più in grado di vedere quello che merita no gl' insegna nti, e di sentire le loro ragioni e discolp e nel caso di qualche � ancanz a._ _Al � e domande che seguon o circa l 'autorit à del consigl io provin Ciale, ho gta nsposto implicit amente . N. l l: ' Un� arte dei difetti che si lament ano ecc ,, . Ho già rispost o anche � � a questo tmphcttam ente dicendo che per me credo bisogne rebbe che per _ r� presa sugl' istituti delle provinc qual� n�ue nus ie dovreb be essere prima � � entito il Consig lio scolasti co provinc iale; e gli si dovrebbe dare moltiss ima Import anza, anche per vedere che la politica s'infiltr i meno nelle cose relati ve alla pu �? li<:= a i � truzion e. � on dico che in un paese libero non ci sia il peri colo che � mfiltrt anche qm, ma nel Consig lio scolasti co provinc iale si met t � no degh elemen ti tratti dall 'insegn amento e dai padri di famigli a, che ab btano verame nte un interess e morale avendo dei figli in età d'andare alla scuo� a. Si sfuggirà così più facilme nte a questo pericol o che è uno dei più gravi, e che reca molto danno all'and amento della pubblic a istruzio ne. C ' era anche una domand a che ora non ritrovo che parlava delle punizio ni e parti1 Nel ms. « !or figlio •. Sezione I l - l t•erbali delle deposizioni 37 3 colarmente del trasferimento dato per punizione ai professori . Questo pare sia uno dei grandissimi inconvenienti. È accaduto varie volte che degl'inse gnanti sono stati traslocati da un istituto ad un altro per punizione . Quando la misura di traslocamento sia presa per incompatibilità d' umore, di caratte re con altri, o perché è un professore d'un indole un po' viva, e il presiden te di quel luogo, ottimo sotto ogni rapporto, non ha le qualità necessarie per mantenere una disciplina rigorosa, e il professore si manda in un altro istituto ove ci sia un preside adatto, lo intendo, ma quando si tratta di man darlo in altra provincia su punizione di vere e proprie colpe, o di atti pei quali si mostri disadatto al pubblico insegnamento, credo questo rechi pessi mo effetto, e contribuisca molto all'opinione d' inferiorità degl ' istituti governativi cui ho accennato. Al n. 1 3