ISTITUTO COMPRENSIVO
PRIMO LEVI
VIA SESTRIERE, 60
10098 RIVOLI
SCUOLE DELL’INFANZIA
A. Makarenko
G. Lorca
G. Rodari
Arcobaleno
SCUOLE PRIMARIE
S. Allende
P. Neruda
G. Rodari
SCUOLE SECONDARIE DI PRIMO GRADO
P. Levi
Succursale di Tetti Neirotti
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INDICE
Capitolo 1
La lettura del territorio
Capitolo 2
La pedagogia dell’Istituto Comprensivo
- Le teorie pedagogiche nel dibattito italiano tra l’800 e il ‘900
- Le teorie pedagogiche nel dibattito italiano degli anni ’50 e ‘60
- Le teorie pedagogiche nel dibattito italiano ed europeo
contemporaneo
- Metodologia e didattica
- Funzione docente
- Strategie di studio
Capitolo 3
Linee generali educative e sociali
- L’educazione come interazione fra l’adulto, il bambino/ragazzo
e la cultura formalizzata negli ambiti disciplinari.
- La relazione fra le figure professionali interne all’istituto
comprensivo come fattore necessario e positivo della qualità
del servizio erogato
- Il ruolo ed il rapporto della famiglia con la scuola e i
docenti come valore da potenziare costantemente.
- Le offerte educative e didattiche del territorio.
- Le sinergie con le altre istituzioni scolastiche
-- Mondialità
Pag. 4
Pag. 7
Pag. 7
Pag. 7
Pag. 8
Pag. 10
Pag. 11
Pag. 11
Pag. 12
Pag. 12
Pag. 13
Pag. 13
Pag. 16
Pag. 18
Pag. 18
Capitolo 4
L’ambiente di apprendimento e l’organizzazione didattica nei tre ordini di scuola
Nella scuola dell’infanzia
Pag. 20
Nella scuola primaria
Pag. 22
Nella scuola secondaria di primo grado
Pag. 24
In ogni ordine di scuola: gli obiettivi comportamentali
Pag. 25
e cognitivi dell’esperienza formativa.
Uno schema significativo
Pag. 27
Per lo quanto riguarda l’organizzazione didattica nei tre ordini di scuola si fa
riferimento alle cartelle allegate
Capitolo 5
Verifica e valutazione
- Nella scuola dell’infanzia
- Nella scuola primaria
- Nella scuola secondaria di primo grado
Pag. 28
Pag. 29
Pag. 31
Pag. 32
22
Capitolo 6
I traguardi di competenze
- Introduzione generale.
Pag. 33
Pag. 33
Per lo specifico dei tre ordini di scuola si fa riferimento alle cartelle allegate
Capitolo 7
La continuità
- Elementi e forme della continuità nella scuola dell’infanzia
- Continuità scuola dell’infanzia – scuola primaria.
- Continuità scuola primaria – scuola secondaria di primo grado.
- Orientamento e continuità scuola secondaria di primo
grado – scuola secondaria di secondo grado.
Capitolo 8
L’organigramma
- Area della gestione
- Area della ricerca/progettazione
- Area della realizzazione del servizio
- Schema
Pag. 34
Pag. 34
Pag. 35
Pag. 35
Pag.36
Pag. 37
Pag. 37
Pag. 38
Pag. 40
Pag. 42
33
CAPITOLO 1
LA LETTURA DEL TERRITORIO
“Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più
contradditori. Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di
formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche
spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può
abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà
delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che
rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti.
La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza
(articoli 2 e 3 della Costituzione) nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di
ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato, l’impegno dei docenti e di tutti
gli operatori della scuola ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali, in
una nuova dimensione di integrazione fra scuola e territorio, per far sì che ognuno
possa svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, un’attività o una
funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della società (art. 4 della
Costituzione).
Dal Documento “Cultura scuola e persona”
Da queste premesse, emerge che un’attenta lettura del territorio è necessaria per una
saggia programmazione; alcuni cenni storici sono indispensabili per comprendere l’aspetto
variegato che ancora oggi caratterizza il quartiere.
L’Istituto Comprensivo Primo Levi si trova a Cascine Vica, quartiere, situato ad est
della città di Rivoli, che conta circa 18.000 abitanti.
Nel passato la zona, sorta sulla pianura alluvionale, era destinata alle attività agricole;
restano infatti, sul territorio, ancora alcune cascine a testimonianza di quella realtà.
Nel 1800 era sede di ville perché luogo di villeggiatura delle famiglie nobiliari e della media
e alta borghesia torinese.
Tutta la storia di Cascine Vica nel ‘900 è praticamente la storia del suo sviluppo
industriale.
La presenza della vicina Dora e di innumerevoli bealere hanno favorito il sorgere dei primi
insediamenti industriali che sfruttavano l’energia idrica, insediamenti che sono aumentati
quando l’energia elettrica era ormai facilmente trasferibile con gli elettrodotti sorti in
prossimità di corso Francia. Nel 1905 a Cascine Vica sorse una nuova industria di utensili
meccanici; pochi anni dopo iniziò la sua attività la fabbrica di pizzi, destinata ad avere negli
anni seguenti un formidabile sviluppo. In seguito nascono industrie non strettamente
dipendenti dalla “monocoltura” dell’automobile ma con interessanti elementi di
diversificazione (cartotecnica, fotoottica, macchine operatrici).
Il quartiere ha definitivamente cambiato il proprio aspetto per il primo decentramento
industriale da Torino, per l’affermazione dell’industria automobilistica e l’esplosione del
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ciclo produttivo FIAT e per la nascita di decine di piccole e medie aziende collocate in aree
facilmente accessibili dai trasporti merci lungo l’asse di corso Allamano
Gli anni ’50 e ’60 sono gli anni delle grandi ondate migratorie (dal Veneto, per i fatti del
Polesine, e dalle regioni del Sud), dell’afflusso di nuove culture e tradizioni che ormai
fanno parte della storia del quartiere.
Nacque quindi un nuovo quartiere dall’aspetto misto “industria – attività commerciali residenza”, e dall’aspetto “lineare” perché nato sui lati di corso Francia.
Importante sottolineare a questo punto che la fortuna e la trasformazione di Cascine Vica
vengono anche dalla sua posizione “strategica” sul corso Francia, che attraversa il
quartiere in direzione Ovest – Est, e sulla Tangenziale di Torino che taglia il quartiere in
direzione Nord – Sud.
Se da un lato la presenza del corso Francia ha permesso il facile raggiungimento del
territorio, dall’altro il corso ha sempre rappresentato un limite, un confine nel quartiere.
Molte realtà aggregative, tipiche del tempo libero, come l’oratorio Salesiano e l’oratorio
della Parrocchia S. Paolo, si trovano lungo il corso Francia ma non sono raggiungibili dai
bambini che vivono nell’area compresa tra il corso Francia, via Bruere, via Allende e via
Tevere, se non accompagnati.
Dal punto di vista dell’urbanizzazione, il quartiere presenta:
• l’edilizia intensiva tipica degli anni ‘60/’70 soprattutto in quella parte di quartiere
compresa tra il corso Francia, via Bruere, via Sestriere e via Volturno (dove fu
costruita la scuola Primaria Salvador Allende e la scuola dell’infanzia A.
Makarenko).
• l’edilizia economico – popolare soprattutto nel quartiere Maiasco, tra le vie
Sestriere, Pellice, Tevere ed il confine con Collegno. Si trattò di un complesso di
oltre 20 edifici, in parte costruiti su un progetto unitario tra il 1976 e il 1978
dall’Istituto Autonomo Case Popolari. Complessivamente in zona si realizzarono
574 alloggi. Gli abitanti furono oltre 2000. (In quest’area venne costruita la scuola
primaria Pablo Neruda e la scuola per l’Infanzia G. Lorca)
• l’edilizia degli anni ’80: nuovi gruppi di palazzi e ville a schiera lungo via
Sestriere (dove sorge l’edificio che ospita la scuola secondaria di primo grado “P.
Levi” e dove fino all’anno scorso aveva sede la scuola dell’infanzia L’Arcobaleno,
ora trasferitasi nei locali della Scuola Neruda), via Tevere e nella zona di piazza
della Repubblica e via Fratelli Macario dove le vecchie fabbriche hanno lasciato il
posto a palazzi residenziali.
• l’edilizia della fine degli anni ‘90/inizio 2000 lungo l’asse di corso Francia,
all’incrocio con via Pavia dove si trova la scuola primaria e la scuola dell’infanzia
Gianni Rodari.
La storia dello sviluppo urbano si intreccia con la nascita delle scuole del quartiere. La
scuola Media statale “Primo Levi” ha attualmente sede in via Sestriere 60. La storia ci dice
che il primo edificio adibito a scuola media in Cascine Vica, nel 1967, si trovava in viale
Firenze ed occupava tutto il primo piano di un palazzo. All’epoca mancavano le aule e
perciò le lezioni si svolgevano in locali diversi (garages, appartamenti) messi a
disposizione dal Comune. Finalmente, nel 1972, fu costruito un edificio scolastico nella
attuale via Salvador Allende che prese il nome di “scuola media Leonardo da Vinci”. Non
tutta la scuola vi si trasferì e si formarono due scuole medie a Cascine Vica: la Leonardo
da Vinci e la Gramsci, dapprima ospitata presso il Collegio degli Artigianelli e la ex
fabbrica SIR a Bruere e poi trasferita nell’edificio di via Adige nel 1978.
55
Una nota particolare merita la succursale della scuola secondaria di primo grado “P. Levi”.
La succursale si trova a Tetti Neirotti ed è l’orgoglio degli abitanti della frazione. E’ situata
in un edificio della fine dell’ottocento che fu inizialmente adibito ad asilo per i bambini della
frazione, gestito da un ordine religioso femminile, che ivi dimorava. Nel corso degli anni
l’edificio ospitò la scuola elementare e, da più di trent’anni, è la sede della scuola media.
E il futuro?
Un recente studio del C.C.R. (anno scolastico 2008 – 2009) ha dimostrato che tutta la città
di Rivoli è una comunità ricca di diversità ed educata, dalla propria storia, a riconoscere
nell’altro sempre e soltanto una risorsa, mai un problema. I ragazzi che hanno lavorato al
progetto (tra cui alcuni del nostro Istituto Comprensivo) hanno chiaro che nella nostra città
non è possibile pronunciare la parola “straniero” perché, come scrisse l’allora Sindaco
Guido Tallone, “chiunque ci raggiunga è subito immigrato, poi rivolese con la propria
storia, identità e paese d’origine)”.
Cascine Vica, in questi ultimi anni, sta diventando un quartiere multietnico; sono presenti
famiglie provenienti dalla Romania, dalla Cina, dall’Africa e dai paesi dell’America latina.
Sempre più la scuola dovrà attrezzarsi per diventare un punto di riferimento, un luogo di
incontro e aggregazione per le famiglie e i ragazzi, nell’extrascuola. Compito della scuola,
nel futuro immediato, dovrà essere quello di aiutare ragazzi e famiglie a mettere in
relazione le molteplici esperienze culturali emerse nei diversi spazi e nei diversi tempi
della storia europea e della storia dell’umanità.
La scuola è il luogo in cui il presente è elaborato nell’intreccio tra passato e futuro,
tra memoria e progetto.
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CAPITOLO 2
LA PEDAGOGIA DELL’ISTITUTO COMPRENSIVO
Un pensiero su cui riflettere:
“ Voi dite di aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i
cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. E’ più
facile che i dispettosi siate voi…..” don Lorenzo Milani
Il nodo selezione/inclusione investe anche le teorie pedagogiche e didattiche.
LE TEORIE PEDAGOGICHE NEL DIBATTITO ITALIANO TRA L’800 E ‘900.
Il nodo selezione/inclusione emerge già nelle pedagogie che si affermano tra ottocento e
Novecento e condiziona le politiche scolastiche.
Il positivismo
ipotizza una scuola statale obbligatoria, capace di educare ogni uomo e cittadino
attraverso una cultura laica e scientifica. Contro il nozionismo auspica una educazione
volta a formare la strumento “testa. Notevole la sua influenza sulle riforme tra fine ‘800 e
primi del ‘900, pur nella parzialità della loro attuazione e nei limiti delle pratiche didattiche
concretamente adottate.
Il neoidealismo
La reazione crociana e gentiliana – nel contesto della scelta istituzionalmente elitaria delle
“poche scuole” – porta a privilegiare una formazione di taglio storico-umanistico;
l’identificazione di filosofia e pedagogia conduce a una sottovalutazione della didattica,
mitigata nella scuola elementare da Giuseppe Lombardo radice.
Le “scuole nuove”
Ispirate a ideali democratici e progressisti, si diffondono in Europa e negli USA. Nel quadro
della valorizzazione dell’attività del bambino, i temi qualificanti sono il puerocentrismo, la
motivazione, la socializzazione e l’antiautoritarismo.
LE TEORIE PEDAGOGICHE NEL DIBATTITO ITALIANO DEGLI ANNI ’50 E ‘60
Il superamento del gentilianesimo
In Italia è legato a Carleton Washburne e al suo maestro John Dewey. Egli attribuisce alla
pedagogia il ruolo politico di fulcro della società democratica. Le sue tesi si ispirano:
• Al pragmatismo(inteso come sintesi tra teoria e pratica)
• Alle scienze sperimentali(in cartolare psicologia e sociologia)
• Centro dell’attività scolastica è il laboratorio in cui si esalta la funzione innovatrice e
formativa del lavoro manuale.Il maestro rinuncia alla lezione intellettualistica e
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diviene guida dei processi di apprendimento. Gli interessi fondamentali da
sviluppare sono:
1. la comunicazione
2. la scoperta e la costruzione delle cose
3. l’espressione artistica.
La scuola per gli esclusi
Don Lorenzo Dilani matura la convinzione, attraverso l’esperienza di Balbiana, che la
scuola sia un diritto per tutti. Ma esso non viene fruito dai poveri: è a loro soprattutto che
occorre fornire gli strumenti per diventare cittadini a pieno titolo. Il primo degli strumenti è
la padronanza della lingua. Per consentirne la conquista bisogna partire dall’identità”
culturale” di ognuno: ”i ragazzi sono tutti diversi”. Ma ciò senza rinunciare a una disciplina
anche severa.
LE TEORIE PEDAGOGICHE
CONTEMPORANEO
NEL
DIBATTITO
ITALIANO
ED
EUROPEO
Jerome BRUNER
Lo shock dello Sputnik (1957) provoca negli USA un dibattito sull’efficacia del sistema
formativo. J. Bruner presiede la conferenza di Woods Hole: la necessità di superare le tesi
di Dewey, o meglio le sue degenerazioni, è la motivazione centrale dell’iniziativa. La svolta
proposta da Bruner è di carattere strutturalista/cognitivista. Queste le tesi principali:
• l’istruzione non è solo partecipazione alla cultura, ma anche sviluppo dei processi
cognitivi;
• l’istruzione deve anche rappresentare una discontinuità rispetto alla vita sociale;
• la scuola è il fondamento del progresso, purchè si aggiorni sistematicamente.
Per Bruner ogni disciplina possiede una struttura fondamentale di idee guida; la mente a
sua volta organizza gli apprendimenti in strutture interne. Considerare le idee guida delle
discipline favorisce l’organizzazione cognitiva e la possibilità di uno sviluppo autonomo
delle conoscenze: non mere nozioni quindi, ma strutture capaci di indurre ulteriori
apprendimenti. Le strutture delle discipline devono adattarsi alle strutture cognitive relative
allo sviluppo psichico→da qui la nozione di curricolo. Le discipline vanno proposte via via
con forme e linguaggi adeguati secondo il modello del curricolo a spirale.
Edgard MORIN
La conoscenza frammentata nelle diverse discipline rende spesso incapaci di stabilire i
nessi tra parte e totalità. La conoscenza deve invece cogliere gli oggetti nei loro contesti e
nei loro insiemi. L’essere umano è fisico, biologico, culturale, sociale e storico. Questa
complessa unità della natura umana non viene colta se l’insegnamento si risolve
nell’apprendimento di discipline tra di loro rigidamente separate.
L’insegnamento deve puntare a una comprensione piena di ogni contenuto: l’abitudine a
padroneggiare le conoscenze costruisce una speciale forma mentis , quella testa ben
fatta” che deve costituire l’obiettivo della scuola.
Howard GARDNER
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Teorico delle molteplicità delle intelligenze sostiene che ciascuna di essa genera
specifiche modalità di interpretazione e organizzazione della realtà. La mente può pensare
in lingua, concettualizzare in termini spaziali,compiere analisi musicali,calcolare attraverso
strumenti logici e matematici, risolvere problemi usando il corpo ecc.
Questa molteplicità di intelligenze si collega alla cultura di appartenenza: i diversi stili
culturali si rapportano cioè ai diversi stili cognitivi di apprendimento. Ognuno apprende in
modo diverso. Lo stile cognitivo non riguarda solo aspetti intellettuali, ma anche
motivazionali.
Con una metafora possiamo immaginare l’apprendimento come un salire sulla cima di un
albero, ognuno ha un suo modo per salire, l’importante è arrivare in cima.
Il privilegiamento da parte della scuola di determinati stili cognitivi determina svantaggio
per chi ne possiede di diversi. L’insegnante deve allora tener conto di tale differenza di stili
sia per ottimizzare l’apprendimento, sia per favorire negli allievi la consapevolezza delle
proprie specificità cognitive.
Jacques DELORS ed Edith CRESSON
Il cambiamento del sistema produttivo e il continuo sviluppo tecnologico richiedono
competenze duttili e capacità di adattamento. Occorre cioè una learnig ability : ancora di
più di quello che si sa, serve la garanzia che si imparerà qualcosa d’altro. Ma “imparare ad
imparare” comporta una rivalutazione della cultura generale non specializzata.
Il libro bianco di Délors (1994)
Propone una nuova sintesi tra gli obiettivi democratici che la società persegue e le
esigenze produttive dell’economia.
La formazione diviene allora uno strumento di politica attiva sia nell’organizzazione
sociale, sia nel mercato del lavoro. Da qui la valorizzazione del capitale umano per tutta
la vita e la stretta collaborazione tra sistemi formativi e mondo del lavoro.
Il libro bianco di Cresson (1995)
Prefigura la costruzione di una “società conoscitiva” nella quale gli investimenti materiali e
quelli nella formazione siano posti su un piano di parità. Ciò comporta la promozione della
cultura generale come capacità di cogliere il significato delle cose. Si tratta allora di mirare
non tanto al conseguimento del mero titolo di studio, ma di conseguire competenze.
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METODOLOGIA E DIDATTICA
Nella riforma Gentile del 1923 svalutazione radicale della metodologia e della didattica e
centralità della figura docente.
•
•
•
•
•
•
Cattedre/Banchi
Lezione frontale
Compiti a casa
Studio individuale
Interrogazione
Valutazione = selezione
L’insegnante non è tenuto a farsi carico delle difficoltà di studio degli studenti.
Scuola Media Unica 1962
•
•
•
•
Trasformazione economica e sociale dell’Italia
Nuovo rapporto tra scuola e società
Istruzione obbligatoria e gratuita per almeno 8 anni
Dalla selezione all’ inclusione
Decreti delegati 1974
Importanti Metodologia/Didattica
Centralità dello studente
• Lavoro di gruppo
• Attività di ricerca
• Superamento dell’interrogazione come unica forma di valutazione
• Valutazione formativa
L’insegnante deve farsi carico delle difficoltà di studio degli studenti
1985 Riforma Programmi Scuola Elementare
1990 Riforma Ordinamento Scuola Elementare
•
•
•
•
•
Dall’insegnamento all’apprendimento
Scuola = ambiente di apprendimento
Programmazione per obiettivi di apprendimento
Misurazione dei risultati
Valutazione
2000 Autonomia delle Istituzioni Scolastiche
•
•
•
•
Autonomia Didattica
Autonomia Organizzativa
Autonomia finanziaria
Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo.
110
FUNZIONE DOCENTE
Decreto Leg. 297/94 libertà di insegnamento
•
Art.1 Nel rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della scuola stabiliti
dal presente Testo Unico, ai docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa
come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente
•
Art. 395……… I docenti, oltre a svolgere il loro normale orario di insegnamento,
espletano le altre attività connesse con la funzione docente, tenuto conto dei
rapporti inerenti alla natura della attività didattica e della partecipazione al governo
della comunità scolastica.
Contratto Scuola 2002/05 art. 24
1. La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a
promuovere lo sviluppo umano, culturale,civile e professionale degli alunni, sulla
base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i
vari ordini e gradi dell’istruzione.
2. La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti;
essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività
di aggiornamento e di formazione in servizio.
Contratto Scuola 2002/05 art. 25
•
Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari,
psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca,
tra loro correlate e interagenti………….
STRATEGIE DI STUDIO
Cognitive
1. Memorizzazione ( da recuperare)
2. Elaborazione
• Connessioni tra l’argomento che si studia e altri argomenti della stessa
disciplina
• Connessioni tra la disciplina e altre discipline
• Connessioni tra lo studio e esperienze della vita quotidiana.
Metacognitive = controllo dell’apprendimento
1.
2.
3.
4.
5.
Comprensione e valutazione del livello di difficoltà del compito
valutazione delle proprie abilità
definizionedegli obiettivi
Pianificazione delle attività
Controllo e valutazione.
111
CAPITOLO 3
LINEE GENERALI EDUCATIVE E SOCIALI
Il nostro Istituto Comprensivo da molti anni si è posto il problema del contesto
educativo e sociale nel quale inserire i curricoli disciplinari ed esperienziali e
l’organizzazione didattica del Collegio dei docenti e delle sezioni/classi.
In modo progressivo e sempre più condiviso ha, perciò, individuato una serie di
criteri di qualità rispetto ai quali la formazione continua del personale ed il percorso
quotidiano dei bambini e dei ragazzi acquistano valore e significato sul piano educativo,
conoscitivo e professionale.
Il loro insieme rappresenta, pertanto, la finalità dell’Istituto Comprensivo Primo Levi,
sintetizzata nella locuzione
Star bene a scuola, nell’imparare, star bene a scuola,
nell’insegnare
felicemente accomunando i due principali protagonisti del processo, gli insegnanti
ed i bambini/ragazzi.
Criteri di qualità
(cioè le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola,
al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini a un progetto educativo
condiviso)
Α) L’educazione come interazione fra l’adulto, il bambino/ragazzo e la cultura
formalizzata negli ambiti disciplinari.
Compito della scuola è educare – istruendo le nuove generazioni, cioè la
persona: un essere unico e irripetibile. Ogni bambino, ogni ragazzo ha la necessità
di essere educato, nel senso etimologico del termine, che deriva dal latino “educere”, tirar fuori: ha bisogno di essere aiutato a scoprire il valore di se stesso,
delle cose e della realtà.
Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti:
cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa
prospettiva, i docenti dovranno pensare a realizzare i loro progetti educativi e
didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui ed ora, che
sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di
significato.
Emerge come prioritaria la funzione della scuola che allarga gli orizzonti
delle conoscenze degli studenti inserendoli progressivamente nel flusso della
cultura elaborata dall’uomo nel suo sviluppo storico. Condizione necessaria,
questa, per la crescita dell’autonomia individuale ed il pieno inserimento, nel tempo,
nel mondo del lavoro e del sociale, nel pieno rispetto del dettato costituzionale
112
La scuola deve essere quindi un luogo dove si riconosce significato a ciò che
si fa e dov’è possibile la trasmissione dei valori che danno appartenenza, identità,
passione.
Β) La relazione fra le figure professionali interne all’ Istituto Comprensivo come
fattore necessario e positivo della qualità del servizio erogato
La Scuola è un piccolo ma complesso sistema organizzativo nel quale
molteplici professionalità, amministrative, ausiliarie e dirigenziali, concorrono al
raggiungimento degli obiettivi, esercitando funzioni specifiche e necessarie, a
sostegno del processo di insegnamento-apprendimento. La gestione del budget,
l’organizzazione delle uscite didattiche, l’uso delle risorse esterne alla scuola sono
alcuni degli aspetti salienti del rapporto che contribuisce al miglioramento del clima
relazionale interno, vera “conditio sine qua non” perché ognuno svolga con
competenza e soddisfazione il proprio lavoro.
C) Il ruolo ed il rapporto della famiglia con la scuola ed i docenti come valore da
potenziare costantemente.
Ogni allievo vive nel proprio gruppo famigliare, parentale ed amicale,
acquisendone i sistemi di valori e di condizionamento con i quali interagisce
quotidianamente; non c’è possibilità che la scuola realizzi il proprio compito di
educare – istruendo senza la condivisione della famiglia.
E’ impensabile non interloquire con la famiglia non solo per un formale
ossequio alla Costituzione quanto, soprattutto, perché il confronto dei modelli
educativi e gli accordi su alcuni nodi essenziali del processo di crescita dei
bambini/ragazzi, è garanzia del raggiungimento degli obiettivi che la Società affida
alla Scuola e che questa organizza nel proprio P.O.F.
La scuola persegue infatti una doppia linea formativa: verticale e orizzontale.
La linea verticale esprime l’esigenza di impostare una formazione che possa poi
continuare lungo l’intero arco della vita; quella orizzontale indica la necessità di
un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario
titolo educative: la famiglia in primo luogo.
La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza
educativa con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici,
ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli e che si supportino
vicendevolmente nelle comuni finalità educative.
Quindi, nel nostro Istituto Comprensivo, viene data grande importanza ai
rapporti scuola – famiglia al fine di stabilire una fattiva collaborazione e una
conoscenza reciproca.
La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli
strumenti forniti dall’autonomia scolastica. Molteplici sono le strade da utilizzare:
1. partecipazione ad un dialogo intorno alle finalità della scuola e agli orientamenti
educativi, per rendere forti i loro bambini/ragazzi e attrezzarli per un futuro che non
è facile da prevedere e decifrare; questo fin dalla scuola dell’infanzia che per le
famiglie rappresenta il primo incontro con la scuola e con gli insegnanti (Open day,
Presentazione del P.O.F. di Istituto e dei singoli plessi ai genitori e in occasione
delle nuove iscrizioni, Assemblee di classe/sezione, Le “lezioni aperte”…);
2. informazione puntuale e capillare sul percorso didattico presentato ai loro figli e sui
risultati raggiunti (Colloqui individuali, Consigli di classe e Interclasse);
113
3. gestione comune di iniziative a forte contenuto aggregativi (il Comitato dei genitori)
o semplice partecipazione a feste e spettacoli in primo piano
4. discussione di problemi psicologici o sociali di forte rilevanza culturale;
5. utilizzazione mirata del servizio di consulenza psicologica del nostro Istituto
Comprensivo.
Ancora un esempio…
IL PATTO DI CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA ( A.S. 2009/2010)
Scuola secondaria di primo grado
La scuola
La famiglia
Lo studente
si impegna a:
si impegna a:
si impegna a:
Offerta formativa
Garantire un piano formativo
basato su progetti e iniziative
volte
a
promuovere
il
benessere e il successo dello
studente,
la
sua
valorizzazione come persona,
la sua realizzazione umana e
culturale.
Prendere visione del
piano
formativo,
condividerlo,
discuterlo
con
i
propri
figli,
assumendosi
la
responsabilità di quanto
espresso e sottoscritto.
Condividere
con
gli
insegnanti e la famiglia la
lettura
del
piano
formativo, discutendo con
loro ogni singolo aspetto
di responsabilità.
Relazionalità
Creare un clima sereno in cui
stimolare il dialogo e la
discussione, favorendo la
conoscenza e il rapporto
reciproco
tra
studenti,
l’integrazione,l’accoglienza, il
rispetto di sé e dell’altro.
Promuovere il talento e
l’eccellenza, comportamenti
ispirati alla partecipazione
solidale, alla gratuità, al
senso di cittadinanza.
Ascoltare e coinvolgere gli
studenti
e
le
famiglie,
richiamandoli
a
un’assunzione
di
responsabilità
rispetto
a
quanto espresso nel patto
formativo.
Condividere
con
gli
insegnanti linee educative
comuni, consentendo alla
scuola di dare continuità
alla
propria
azione
educativa.
Mantenere costantemente
un
comportamento
positivo
e
corretto,
rispettando
l’ambiente
scolastico inteso come
insieme
di
persone,
oggetti
e
situazioni.
Favorire il rapporto e il
rispetto tra i compagni
sviluppando situazioni di
integrazione e solidarietà.
Collaborare attivamente
per mezzo degli strumenti
messi a disposizione
dall’istituzione scolastica,
informandosi
costantemente
del
percorso
didatticoeducativo dei propri figli.
Frequentare regolarmente
i corsi e assolvere
assiduamente gli impegni
di studio. Favorire in
modo
positivo
lo
svolgimento
dell’attività
didattica e formativa,
garantendo
costantemente la propria
attenzione
e
partecipazione alla vita
della classe.
Partecipazione
114
Azioni nei
Rapporti
Scuola-famiglia
Comunicare costantemente
con le famiglie, informandole
sull’andamento
didatticodisciplinare degli studenti.
Fare rispettare le norme di
comportamento, i regolamenti
e i divieti, in particolare
relativamente all’utilizzo di
telefonini e altri dispositivi
elettronici. Prendere adeguati
Provvedimenti disciplinari in
caso di infrazioni.
Prendere visione di tutte
le
comunicazioni
provenienti dalla scuola,
discutendo con i figli di
eventuali
decisioni
e
provvedimenti,
stimolando
una
riflessione sugli episodi di
conflitto e di criticità.
Riferire in famiglia le
comunicazioni provenienti
dalla scuola e dagli
insegnanti.
La presenza abbastanza numerosa di famiglie extracomunitarie impone
ulteriori attenzioni alle differenze anche notevoli di usi e costumi, specie di tipo
religioso, che solo la cultura del rispetto e della ricerca di condivisione può far
superare garantendo il diritto di cittadinanza nella piccola-grande comunità della
Scuola. La scuola è, per queste famiglie, occasione di incontro con altri genitori, per
costruire rapporti di fiducia e nuovi legami di comunità.
Le famiglie dei bambini/ragazzi con disabilità chiedono sostegno alla
scuola per promuovere le risorse dei loro figli, attraverso il riconoscimento sereno
delle differenze e la costruzione di ambienti educativi accoglienti e inclusivi, in modo
che ciascun bambino/ragazzo possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e
condividere con gli altri il proprio percorso di formazione.
115
D) Le offerte educative e didattiche del territorio.
La scuola nel nuovo scenario.
La persona, unica ed irripetibile, può essere educata a conoscere e a tirare fuori sé
solo entrando in rapporto con la realtà che la circonda, attivando così un profondo
percorso di apprendimento che dura per tutta la vita. E la realtà è fatta di persone,
fatti, eventi del presente e del passato che si svolgono in un ambiente, un tessuto
sociale “locale e dell’umanità” di cui la scuola, oggi sempre più, non può non tenere
conto.
L’alleanza educativa che la scuola costruisce con l’esterno è dunque qualcosa di
indispensabile: la famiglia in primo luogo e il territorio circostante favoriscono una
diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi emotivi ed affettivi, che promuove
quei valori che fanno sentire i membri di una società parte di una comunità vera e
propria.
La scuola, dunque, affianca al compito dell’insegnare ad apprendere quello
dell’insegnare ad essere.
Macrocosmo-microcosmo: verso il senso di cittadinanza.
L’orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni specifico territorio possiede legami
con le varie aree del mondo e con ciò esso stesso costituisce un microcosmo che, su
scala locale, riproduce opportunità, interazioni, tensioni, convivenze globali. Così il
microcosmo soggettivo con cui il bambino fa il suo ingresso a scuola, con le sue
esperienze e i suoi saperi, si definisce nella ricerca della propria identità e differenza
accompagnato nel macrocosmo a lui più vicino, la realtà territoriale, entro cui elaborare
apprendimenti che concorrono ad un profondo senso di cittadinanza.
Il territorio come risorsa nella programmazione didattica.
In questo nuovo scenario la scuola ha avviato un importante percorso di rinnovamento
nel clima educativo e relazionale, nell’uso di tecniche didattiche e metodologiche
attivistiche, nella collegialità programmatoria e gestionale e nell’apertura al mondo
esterno.
Fin dagli anni ’70 la scuola ha capito e realizzato con sempre maggior convinzione che
la chiusura all’interno dell’aula e dei tradizionali strumenti didattici, libri, quaderni,
esercizi, spiegazioni, interrogazioni…, poteva essere fattore di esclusione specie dei
soggetti più deboli, là dove le offerte educative del territorio e le uscite sullo stesso
potevano agire da volano nello spostare l’asse dell’insegnamento all’apprendimento.
Uscire ed accogliere figure esterne significa, infatti, progettare, discutere, ipotizzare,
entrare in contatto con altri linguaggi e stili educativi, relazionare, disegnare, produrre
testi, compiere esperienze dirette… rompendo la rigidità del rapporto con il proprio
docente e, nello stesso tempo, valorizzando il ruolo di quest’ultimo come soggetto che
guida la classe ed i bambini/ragazzi nei loro processi di crescita intellettuale e sociale.
Da tempo il nostro Istituto Comprensivo attinge risorse dal territorio circostante
evidenziando percorsi che presentano caratteristiche variabili a seconda dell’offerta:
alcuni durano di più nel tempo, altri sono sfruttabili in tempi limitati perché legati a
mostre o ad eventi temporanei.
Dunque l’apertura delle nostre scuole all’esterno costituisce ormai un fondamentale
riferimento per insegnanti, bambini/ragazzi, famiglie, operatori della scuola: le proposte
del territorio sono indispensabili alla programmazione didattica del lavoro nelle classi,
talvolta si evidenziano come raccordo tra le classi di un plesso o tra più plessi, come
nel caso del Castello di Rivoli, Museo di Arte Contemporanea, alla ricerca di percorsi
116
omogenei che concorrono a costruire l”identità” del nostro Istituto Comprensivo. La
peculiarità offerta dalla interazione scuola- territorio consente all’agenzia educativa di
promuovere percorsi volti, oltre che alla conoscenza del territorio e della sua storia,
oltre che a sensibilizzare i bambini verso il senso di cittadinanza, a coltivare e a
promuovere modalità di apprendimento che passano attraverso il vedere per fare per
capire: il Museo, l’evento temporaneo, l’ambiente “dal vero”, le arti nella nostra città
come manifestazioni della storia e del pensiero degli uomini, permettono alla scuola un
approccio sperimentale attraverso il quale il vedere, e successivamente a suola il fare,
conducono ad un principio fondamentale dell’educazione al comprendere, secondo
quella logica “laboratoriale”di cui ancora la nostra scuola si permea. L’esperienza del
“laboratorio attivo” attraverso il quale i bambini misurano,
confrontano e sintetizzano le loro conoscenze, è un percorso importante che
favorisce la comprensione “a tutto campo”, la comprensione “dal vero” permettendo
così una fruizione a più livelli perchè come ci ricorda Howard Gardner:
“…. Gli studenti possiedono in larga misura diversi tipi di menti e quindi ricordano,
eseguono e comprendono in modi diversi. In particolare, risulta ampiamente
documentato che mentre l’approccio di alcuni è primariamente linguistico, quello di
latri privilegia un percorso spaziale o quantitativo.
Io ho postulato che tutti gli esseri umani sono capaci di almeno sette modi diversi di
conoscere il mondo-modi che altrove ho chiamato le sette intelligenze umane.
Secondo la mia analisi, noi tutti siamo in grado di conoscere il mondo mediante il
linguaggio, l’analisi logico matematica, la rappresentazione spaziale, il pensiero
musicale, l’uso del corpo per risolvere problemi o per fare cose, la comprensione
degli altri individui e la comprensione di noi stessi.
A differenziar tra loro gli individui sono il vigore di queste intelligenze- il cosiddetto
profilo delle intelligenze- e il modo in cui esse vengono chiamate in causa e
combinate tra loro per portare a termine i vari compiti, risolvere problemi e progredire
nei vari campi.”
Molte delle possibili collaborazioni con il territorio circostante ci vengono proposte
attraverso il sensibile lavoro della Città Educativa del Comune di Rivoli che, ogni
inizio anno
scolastico, fornisce alle scuole una mappa delle attività che
organizzazioni ed enti locali mettono a disposizione delle scuole di Rivoli, dalla
scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado.
Eccone un elenco:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Educazione alla cittadinanza (CCR)
Educazione al consumo
Educazione all’arte
Spazio musica
Educazione stradale
Giocare nella rete
Promozione sportiva
Nuoto in cartella
Attività naturalistiche
Turismo e gemellaggio
Educazione ambientale
117
E) Le sinergie con le altre istituzioni scolastiche: le reti e le convenzioni come
motivo di superamento dell’autoreferenzialità delle Istituzioni scolastiche
Fortemente correlata al criterio di qualità precedente, la ricerca di accordi di
rete con le altre Istituzioni scolastiche rappresenta un aspetto specifico
dell’Autonomia.
Se la responsabilità connessa al riconoscimento della personalità giuridica
delle singole Istituzioni scolastiche e della rappresentanza legale del loro Dirigente
Scolastico è fattore positivo di dinamicità diffusa, è altrettanto positivo che le
Istituzioni non si vivano come rivali, concorrenti ma si accordino per garantirsi
servizi in sinergia, riducendo costi ed oneri amministrativi.
Ad oggi sono stati realizzati i seguenti contratti:
a. affidamento ad un unico gestore del servizio di Responsabile della sicurezza
degli edifici scolastici
b. individuazione del Medico addetto alla salute dei lavoratori
c. costituzione del gruppo “Cooperazione in musica” in collaborazione anche
con il Comune di Rivoli e l’Istituto musicale Città di Rivoli
d. partecipazione al progetto per l’inserimento scolastico dei minori disabili che
vede la Direzione Didattica di Rivoli 4° Circolo come Scuola-Polo
e. individuazione di una comune azienda che fornisce consulenza per i
problemi connessi al D. Lvo 196/2003 sulla privacy
f. Nella scuola secondaria di primo grado: collaborazione con “Il salotto fiorito”
per il progetto sulla dispersione scolastica (Nelle classi in cui sono presenti
situazioni di disagio, la scuola attua, dopo le necessarie approvazioni degli
organi collegiali, progetti di supporto, garantendo il rispetto del monte ore di
ciascuna disciplina per ogni allievo coinvolto.
E’ in atto un progetto contro la dispersione scolastica, che coinvolge alcuni
allievi delle classi terze. Questi frequentano le lezioni all’Ist. Salotto e/o
all’ENAIP il martedì e il giovedì. Seguono un percorso semplificato, che
prevede la valutazione in quattro discipline (Italiano, inglese, matematica e
tecnica). Queste saranno le uniche che gli allievi affronteranno all’Esame di
Licenza. Per questo progetto la nostra scuola è in rete con altri istituti.
g. CISA:
attività ed esperti nelle classi con inserimento di alunni hc
percorsi di assistenza specialistica offerti dal CISA
percorsi di orientamento scolastico realizzati in collaborazione con il CISA, le
scuole superiori e quelle di formazione professionale presenti sul territorio,
finalizzati ad una scelta consapevole del percorso scolastico
F) Mondialità
Obiettivo della scuola è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità
culturale di ogni studente. La presenza di bambini/ragazzi con radici culturali
diverse è un fenomeno ormai strutturale (anche se, nel nostro Istituto Comprensivo,
ancora abbastanza limitato al 5% della popolazione scolastica) e non può più
essere considerato episodico: deve trasformarsi in un’opportunità per tutti. Non
basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti. Bisogna, invece, sostenere
attivamente la loro interazione e la loro integrazione attraverso la conoscenza della
nostra e delle altre culture, in un confronto che non eluda questioni quali le
convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere..
Se sul piano delle relazioni interne, vedi il problema mensa scolastica ed
attività alternative all’insegnamento della religione cattolica, le soluzioni sono
118
possibili ed apprezzate da tutti, su quello dei valori il percorso deve essere
incessante.
Conoscere gli altri, riconoscerne le capacità senza rinunciare alla propria
storia, essere convinti che il futuro non potrà che essere costruito insieme e che ciò
comporterà sia rinunce sia arricchimenti reciproci sono le condizioni, e gli obiettivi
scolastici strategici, affinché la globalizzazione non sia solo commerciale ma permei
ciascuno di noi, a pieno titolo assunto a “Cittadino del Mondo”.
Il sistema scolastico, dunque, deve formare cittadini in grado di partecipare
consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse
quella nazionale, quella europea, quella mondiale. Non dobbiamo dimenticare che,
fino a tempi assai recenti, la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali
attraverso una cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di
educare alla convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e
radici culturali di ogni studente. La finalità è una cittadinanza che certo permane
coesa e vincolata ai valori fondamentali della tradizione nazionale, ma che può
essere alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più
ricca che in passato.
Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo, una via
privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e delle
memorie nazionali: non si possono realizzare appieno le possibilità del presente
senza una profonda memoria e condivisione delle radici storiche.
La nostra scuola deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo
cittadini dell’Europa e del mondo.
La nascente commissione per l’integrazione degli alunni stranieri ha,
come primo compito, allestito uno “scaffale multiculturale” dotando così la scuola di
un buon numero di materiali da utilizzare con i bambini/ragazzi stranieri. Altri
compiti, per i prossimi anni scolastici, saranno quelli di avviare un processo di
formazione per gli insegnanti e di stilare un “protocollo d’accoglienza” per gli alunni
stranieri.
Da tempo la scuola secondaria di primo grado mette in atto il laboratorio
“Italiano per stranieri” i cui obiettivi sono: favorire una più rapida integrazione
scolastica e sviluppare le abilità fondamentali delle letto – scrittura.
119
CAPITOLO 4
L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO E L’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA NEI TRE
ORDINI DI SCUOLA
Per lo quanto riguarda l’organizzazione didattica nei tre ordini di scuola si fa
riferimento alle cartelle allegate
NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
La scuola dell’infanzia si propone come contesto di relazione, di cura e di
apprendimento, nel quale possono essere filtrate, analizzate ed elaborate le sollecitazioni
che i bambini sperimentano nelle loro esperienze. Promuove una pedagogia attiva e delle
relazioni che si manifesta nella capacità degli insegnanti di dare ascolto e attenzione a
ciascun bambino, nella cura dell’ambiente, dei gesti e delle cose e nell’accompagnamento
verso forme di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli.
L’apprendimento avviene attraverso l’esperienza, l’esplorazione, i rapporti tra i
bambini, con la natura, gli oggetti, l’arte, il territorio e le sue tradizioni, attraverso la
rielaborazione individuale e collettiva delle esperienze e attraverso attività ludiche. Con il
gioco i bambini si esprimono, raccontano, interpretano e combinano in modo creativo le
esperienze soggettive e sociali.
L’ambiente di apprendimento è organizzato dagli insegnanti in modo che ogni
bambino si senta riconosciuto, sostenuto e valorizzato: il bambino con competenze forti,
la cui famiglia viene da lontano,con fragilità e difficoltà,con bisogni educativi specifici,
con disabilità.
La vita di relazione è caratterizzata da ritualità e da convivialità serena per
incoraggiare il bambino a ritrovarsi nell’ambiente e ad averne cura e responsabilità. Le
relazioni con gli insegnanti e fra bambini sono un importante fattore protettivo e di
promozione dello sviluppo.
La scuola dell’infanzia organizza le proposte educative e didattiche espandendo e
dando forma alle prime esplorazioni, intuizioni e scoperte dei bambini attraverso un
curricolo esplicito. A esso è sotteso un curricolo implicito costituito da costanti che
definiscono l’ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e immediatamente
riconoscibile:


Lo spazio accogliente, caldo, curato, orientato dal gusto, espressione della
pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola. E’ uno spazio che parla dei
bambini, del loro valore, dei loro bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di
intimità, di socialità;
Il tempo disteso, nel quale è possibile per il bambino giocare, esplorare, dialogare,
osservare, ascoltare, capire, crescere con sicurezza e nella tranquillità, sentirsi
padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita.
220




La documentazione, come processo che produce tracce, memoria, riflessione, che
rende visibili le modalità e i percorsi di formazione e che permette di valutare i
progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo.
Lo stile educativo, fondato sull’osservazione e sull’ascolto, sulla progettualità
elaborata collegialmente, sull’intervento indiretto e di regia;
La partecipazione, come dimensione che permette di stabilire e sviluppare legami di
corresponsabilità, di incoraggiare il dialogo e la cooperazione nella costruzione
della conoscenza
La libertà della propria organizzazione, la formazione dei gruppi, delle sezioni e le
attività di intersezione a seconda delle scelte pedagogiche, dell’età e della
numerosità dei bambini e delle risorse umane e ambientali delle quali si può
disporre.
221
NELLA SCUOLA PRIMARIA
Il primo ciclo, nella sua articolazione di scuola primaria e secondaria di primo grado, persegue efficacemente le finalità che le sono assegnate nella misura in cui si costituisce
come un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il
successo formativo per tutti gli alunni.
A tal fine è possibile individuare, nel rispetto della libertà di insegnamento, alcune
impostazioni metodologiche di fondo.
1 - Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. Nel processo di apprendimento l’alunno porta la ricchezza di esperienze e conoscenze,
mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere, che l’azione didattica può opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare.
In questo modo l’allievo riesce a dare senso e significato a quello che
va imparando.
2 - Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze. Le classi scolastiche sono oggi caratterizzate da molteplici diversità, legate alle differenze nei modi di apprendere, ai livelli di apprendimento raggiunti, alle
specifiche inclinazioni e ai personali interessi, ma anche a condizioni particolari, che possono essere causa di difficoltà nell’apprendimento, oppure a particolari stati emotivi e affettivi.
La scuola deve progettare e realizzare percorsi didattici specifici per rispondere ai bisogni
educativi degli allievi. Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana i quali, al di là dell’integrazione sociale, devono affrontare sia il problema di acquisire
un primo livello di padronanza della lingua italiana per comunicare, sia un livello più avanzato per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. L’integrazione degli alunni
con disabilità nelle scuole comuni, inoltre, anche se è da tempo un fatto culturalmente e
normativamente acquisito e un’esperienza consolidata nella pratica, richiede maggiori attenzioni e una rinnovata progettualità, utilizzando anche le varie forme di flessibilità previste dall’autonomia e le opportunità offerte dalle tecnologie.
3 - Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca
di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in
discussione le mappe cognitive già elaborate, a trovare piste d’indagine adeguate ai problemi, a cercare soluzioni anche originali attraverso un pensiero divergente e creativo.
4 - Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale. La dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un ruolo significativo. In tal
senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte
(dall’aiuto reciproco all’apprendimento nel gruppo cooperativo, all’apprendimento tra
pari…), sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con
alunni di classi e di età diverse.
5 - Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di “imparare ad apprendere”. Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie adottate per superarle,
prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere le ragioni di un insuccesso,
conoscere i propri punti di forza, sono tutte competenze necessarie a rendere l’alunno
consapevole del proprio stile di apprendimento e capace di sviluppare autonomia nello
studio. Occorre che l’alunno sia attivamente impegnato nella costruzione del suo sapere,
sia sollecitato a riflettere su quanto impara, sia incoraggiato a esplicitare i suoi modi di
comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti. Ogni alunno va posto nelle condizioni di capire il compito assegnato, valutare le difficoltà e stimare le proprie abilità, im222
parando così a riflettere sul proprio comportamento, valutare gli esiti delle proprie azioni e
trarne considerazioni per migliorare.
6 - Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso
tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio è una modalità di lavoro
che incoraggia la sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e che può essere
attivata sia all’interno sia all’esterno della scuola, valorizzando il territorio come risorsa per
l’apprendimento.
L'acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile e polivalente degli spazi usuali della
scuola, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino il processo di esplorazione e di ricerca: per le scienze, l'informatica, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità….
Particolare importanza assume la biblioteca scolastica, da intendersi come luogo deputato
alla lettura ma anche all'ascolto e alla scoperta di libri, che sostiene l'apprendimento autonomo e continuo; un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che favorisce la partecipazione
delle famiglie, agevola i percorsi di integrazione delle famiglie immigrate, crea ponti tra lingue, linguaggi, religioni e culture.
223
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
L’impegno di tutti gli operatori scolastici è quello di pensare e di realizzare la scuola come
un centro di esperienze socioculturali dinamico e aperto all’esterno. Il concetto di
“ESPERIENZA”, colto nelle dimensioni sociale e culturale, raccoglie interamente il
significato pedagogico della proposta formativa. La connotazione di “DINAMICO” spiega
cosa si intende per flessibilità: una risposta organizzativa adeguata, coerente,
costantemente verificata e modificata in relazione ai bisogni formativi degli allievi e alle
loro trasformazioni. Il termine “APERTO” esplicita il senso, la natura e la struttura di un
rapporto con la cultura sociale del territorio, nei termini di una scuola pensata come luogo
che produce cultura. L’apprendimento non è un’attività solo comportamentale o solo
cognitiva, ma avviene in un ambito sociale e questo significa che lo sviluppo cognitivo si
verifica attraverso il rapporto con altre persone.
A tal proposito la scuola:
• pone particolare attenzione alla dinamiche di gruppo che si instaurano tra gli allievi,
tra gli allievi e i docenti, tra docenti;
• consente il raggiungimento di traguardi di sviluppo in relazione a: maturazione
dell’identità,
• conquista dell’autonomia e sviluppo delle competenze;
• favorisce l’apprendimento cooperativo;
• incentiva la progettazione e la creatività.
224
IN OGNI ORDINE DI SCUOLA…
…Tale ambiente di apprendimento, tale contesto socio-educativo si esplica attraverso
obiettivi comportamentali e cognitivi che vedono l’impegno di tutti gli operatori scolastici
per la realizzazione di una scuola che si ponga come centro di esperienza formativa.
GLI OBIETTIVI DELL’ESPERIENZA FORMATIVA
COMPORTAMENTALI
1. Offrire all’allievo una scuola che permetta la riflessione.
2. Sviluppare le capacità intellettive necessarie a sapersi adattare alle diverse
situazioni ambientali in continuo cambiamento.
3. Favorire il processo di partecipazione e assunzione di responsabilità di tutti i
soggetti interni alla scuola.
4. Promuovere progetti educativi integrati (tra scuole e scuole, tra scuole ed enti
territoriali) che formino persone capaci di raggiungere i propri obiettivi, secondo
le proprie potenzialità.
COGNITIVI
Lo sviluppo delle abilità cognitive permette di imparare, organizzare e conservare le
informazioni ed è quindi da considerarsi un obiettivo pedagogico primario.
1. Sviluppare e consolidare nell’allievo le abilità sensoriali, percettive, motorie,
linguistiche e intellettive, impegnandolo nella consapevolizzazione e nella
riorganizzazione delle esperienze, nell’esplorazione e ricostruzione della realtà.
2. Sviluppare le capacità di:
a. sapersi orientare nello spazio e nel tempo;
b. saper classificare, analizzare, rielaborare conoscenze, formulare ipotesi,
risolvere problemi, schematizzare, utilizzare simboli e strumenti adatti.
RIFERIMENTI METODOLOGICI
Solo idonee metodologie garantiscono un adeguato apprendimento, per cui i metodi
didattici:
• devono essere legati all’epistemologia propria di ciascun campo del sapere;
• devono favorire l’acquisizione di strumenti per la ricerca personale dei contenuti;
• devono far acquisire strumenti per analizzare processi.
Tutto ciò si concretizza in:
1. Privilegiare i processi di apprendimento, favorendo la trasversalità tra forme di sapere diverse. Scegliere nuclei tematici che coinvolgano diversi punti di vista conoscitivi e stabiliscano relazioni tra i diversi ambiti di significato.
2. Promuovere l’apprendimento nel rispetto dei tempi individuali, in modo da offrire lavori graduati per livelli di difficoltà e tempi di esecuzione.
3. Ricercare le condizioni comunicative ottimali per far sentire l’alunno elemento attivo
e parte integrante del gruppo.
4. Promuovere l’accoglienza intesa come l’atteggiamento permanente dell’insegnante
di “disponibilità vigile” di ascolto nei confronti degli alunni.
225
L’insegnante pertanto dovrà:
• attivare motivazioni interne rendendosi presente con un comportamento di cooperazione e di disponibilità vigile;
• comprendere il vissuto scolastico dell’allievo e apprezzare l’impegno del soggetto,
che in tal modo può sentirsi più valorizzato;
• valorizzare il positivo apprezzando gli elementi positivi anziché quelli negativi, riconoscendo gli sforzi fatti;
• ridimensionare e sdrammatizzare situazioni di insuccesso soprattutto quando
queste sono numerose e l’alunno rischia di perdere la stima in se stesso; cercare di
portare l’allievo a valutare le cause dei propri insuccessi, evidenziando gli aspetti
positivi che possano motivarlo al meglio;
• responsabilizzare e coinvolgere gli allievi nelle situazioni scolastiche, rendendoli
coscienti dei risultati raggiunti attraverso la riflessione sui processi;
• organizzare un ambiente per l’apprendimento che offra stimoli differenziati attraverso l’uso integrato e sistematico dei diversi mediatori.
226
L’ ambiente di apprendimento/schema
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Integrazione alunni in situazione di disagio
Integrazione alunni portatori di handicap
Integrazione stranieri
Continuità
Classi – sezioni
Laboratori, spazi attrezzati, uso compresenza, piccolo gruppo, individualizzazione,
collaborazioni
Valutazione
Documentazione
Lo stile educativo
L’acquisizione dei saperi: abilità di base e competenze trasversali
Classi
sezioni
continuità
Acquisizione dei
saperi
Gli insegnanti e i
bambini/ragazzi:
gli ambienti
di apprendimento
Laboratori
Spazi attrezzati
Uso
compresenza
Piccolo gruppo
Individualizzazione
programmazione
valutazione
Stile educativo
documentazione
Integrazione
Alunni in situazione
di disagio
Alunni portatori
di handicap
Alunni stranieri
227
CAPITOLO 5
VERIFICA E VALUTAZIONE
Dalle Indicazioni per il Curricolo, Ministero della Pubblica Istruzione:
Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della
documentazione didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri
deliberati dai competenti organi collegiali.
La valutazione
precede,
accompagna,
segue i percorsi curricolari,.
attiva le azioni da intraprendere,
regola quelle avviate,
promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine,
assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento
dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento
contiguo.
Alle singole istituzioni scolastiche spetta la responsabilità dell’autovalutazione, che ha
la funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa
e didattica della scuola, ai fini del suo continuo miglioramento, anche attraverso dati di
rendicontazione sociale o dati che emergono da valutazioni esterne.
A questo proposito la commissione per la valutazione ha predisposto per l’anno scolastico
2007 – 2008 un questionario che era rivolto agli insegnanti ed uno indirizzato alle famiglie
dei bambini delle classi prime e dei ragazzini delle classi quinte.
L’istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione (INVALSI) ha il compito di rilevare la qualità dell’intero sistema scolastico
nazionale, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento e al
Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del nostro sistema
di istruzione, e questo all’interno di un confronto internazionale che oggi va assumendo
sempre più rilevanza.
228
NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
…Una pagina per prepararsi il cuore…
Brano tratto da:
“Tutto quello che mi serve sapere l’ho imparato all’asilo” Robert Fulghum, Ed. Sperling &
Kupfer.
(…)“Mi accorsi allora di avere già appreso la maggior parte di quanto necessita per
condurre un’esistenza significativa, che non è poi così complicato. Lo so, e da tanto
tempo: quanto a metterlo in pratica… beh, questa è un’altra faccenda.
Il mio credo di una singola pagina suona così:
La massima parte di ciò che veramente mi serve sapere su come vivere, cosa fare e in
che modo comportarmi l’ho imparata all’asilo. La saggezza non si trova al vertice della
montagna degli studi superiori, bensì nei castelli di sabbia del giardino d’infanzia.
Di fondamentale importanza è la documentazione, come processo che produce tracce,
memoria e riflessione, che rende visibili le modalità e i percorsi di formazione e che
permette di valutare i progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo.
TRAGUARDI DI SVILUPPO NEI DIVERSI CAMPI DI ESPERIENZA, VALUTATI NELLA
SCUOLA DELL’INFANZIA
IL SE' E L’ALTRO
1. Acquisire consapevolezza della propria identità personale, dei propri bisogni e dei
propri sentimenti.
2. Acquisire una precisa e consapevole capacità di confronto costruttivo e spontaneo con i
compagni e gli adulti di riferimento.
3. Prendere coscienza della propria storia personale e familiare.
4. Conoscere le tradizioni e i valori religiosi e morali.
5. Comprendere le differenze e riconoscerle come fonte di ricchezza.
6. Dialogare, discutere e progettare lavorando in modo creativo e costruttivo con gli altri
7. Assumere comportamenti responsabili e adeguati ai vari contesti.
Il CORPO IN MOVIMENTO
1. Prendere coscienza del proprio corpo e sapersi orientare con sicurezza ed
autonomia nello spazio scuola.
2. Riconoscere, denominare e rappresentare le varie parti del corpo in stasi e in
movimento.
3. Maturare competenze di motricità fine e globale.
4. Riconoscere, manifestare e controllare i propri stati affettivi rielaborandoli
attraverso il corpo e il movimento.
5. Conseguire pratiche corrette di igiene.
6. Acquisire una buona autonomia nel processo di riconoscimento e appropriazione
229
dell’identità fisica, in merito alla cura di sé ed alla consapevolezza delle differenze
individuali.
LINGUAGGI, CREATIVITA’, ESPRESSIONE
1. Usare il linguaggio per interagire e comunicare.
2. Comunicare utilizzando le varie possibilità che il linguaggio consente. Inventare
storie e drammatizzare.
3. Esprimersi attraverso il disegno, la pittura e le attività manipolative.
4. Esplorare le possibilità offerte dalle varie tecnologie per fruire delle diverse forme
artistiche, per comunicare ed esprimersi attraverso esse.
I DISCORSI E LE PAROLE
1. Sviluppare la padronanza d’uso della lingua italiana, arricchire e precisare il proprio
lessico.
2. Sviluppare la fiducia nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie emozioni e i
propri pensieri.
3. Comprendere e rielaborare contenuti di testi narrati e letti.
4. Mostrare interesse verso il codice scritto anche usando le tecnologie.
LA CONOSCENZA DEL MONDO
1. Raggruppare, ordinare secondo criteri diversi; confrontare e valutare quantità, utilizzare semplici simboli per registrare.
2. Collocare correttamente nello spazio sé stesso,oggetti e persone; seguire correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali.
3. Orientarsi nel tempo della vita quotidiana,riferire eventi del passato recente, dimostrando consapevolezza della loro collocazione temporale.
4. Cogliere le trasformazioni naturali: scoprire, descrivere e confrontare fenomeni della
realtà.
5. Attivare strategie per risolvere situazioni problematiche quotidiane.
(IN ALLEGATO, SCHEDE DI VALUTAZIONE 3 – 4 ANNI E 5 – 6 ANNI)
330
NELLA SCUOLA PRIMARIA
Nella scuola primaria il momento della valutazione occupa uno spazio assai importante
quanto delicato.
Essa offre spesso l’opportunità agli insegnanti di discutere, confrontare, elaborare percorsi
di valutazione che possono non essere ripetuti identici nel tempo, ma possono anche
adeguarsi ogni volta alla realtà della classe su cui si lavora.
VALUTARE, infatti, richiede un’operazione oggettiva ma, al tempo stesso, carica di
soggettività, permeata, dunque, tante volte, da connotazioni difficili da ricondurre a
semplici obiettivi di apprendimento.
I momenti di valutazione sono presenti continuamente nel lavoro quotidiano
dell’insegnante che osserva, misura, confronta le abilità di ogni singolo alunno
percependone progressi, talvolta insuccessi, senza dimenticare che la risposta degli
alunni è la prima importante valutazione del proprio lavoro di cui l’insegnante deve tenere
conto. Seguono poi le valutazioni delle unità di apprendimento su cui si lavora, in cui
coesistono abilità specifiche della disciplina, ma anche trasversali, connotate, come si
diceva, dalle capacità di apprendimento di ogni singolo alunno, nel rispetto dei tempi di
ognuno.
Il bambino ha, dunque, costantemente la percezione della propria crescita
nell’apprendimento delle discipline attraverso la valutazione dei propri elaborati sui
quaderni, che risponde a giudizi e/o voti di cui egli conosce il significato e la valenza.
Così i genitori ne sono partecipi quando, accanto al proprio figlio, a casa, essi ne
prendono visione. Anche il diario scolastico è uno strumento comunicativo scuola-famiglia
che raccoglie le valutazioni di alcuni momenti in particolare.
I momenti “ufficiali” destinati alla comunicazione tra insegnanti e genitori sull’andamento
degli alunni avvengono in 4 fasi nel corso di ogni anno scolastico:
2 valutazioni bimestrali (ottobre – aprile)
2 valutazioni quadrimestrali con la consegna del documento di valutazione (febbraio –
giugno)
In qualsiasi momento gli insegnanti sono, comunque, disponibili a colloqui con le famiglie
quando se ne verifichi la necessità o da parte dell’insegnante o da parte della famiglia
stessa.
In particolare, nel corso della valutazione quadrimestrale, è compito delle classi parallele
produrre elaborati che possano essere presentati alle stesse classi e che rispondano
dunque ad obiettivi condivisi dagli insegnanti stessi.
331
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
La valutazione del percorso educativo e didattico dell’allievo si articola in quadrimestri,
all’interno dei quali i singoli Consigli di classe propongono verifiche scritte ed orali per
rilevare la preparazione acquisita dagli alunni.
Tali prove sono diversificate ed adeguate alla specificità delle diverse discipline e si
articolano in:
• prove oggettive/non oggettive,
• questionari di vario tipo,
• comprensione del testo,
• produzione scritta e orale,
• traduzioni,
• relazioni,
• disegni e prove grafiche,
• prove sperimentali e informatiche
• prove di tipo psicomotorio,
• prove di carattere musicale.
La comunicazione alle famiglie degli esiti delle verifiche avviene attraverso il Diario
scolastico, il colloquio personale – previo appuntamento – e in occasione dei colloqui
quadrimestrali previsti nei mesi di dicembre e aprile.
Certamente, oltre alla valutazione del tipo su indicato, è di fondamentale importanza quella
osservazione, documentazione e valutazione che passa attraverso
- rapidi controlli quotidiani sull’esecuzione dei compiti a casa e sull’apprendimento
dei contenuti
- verifiche periodiche, al termine di ogni unità di apprendimento, svolte mediante
verifiche sia orali e sia scritte
Criteri di Valutazione:
La valutazione, espressa in decimi, tiene conto dei seguenti parametri:
-
situazione di partenza
-
interesse
-
impegno e partecipazione
-
ritmo di apprendimento
-
obiettivi educativi e didattici conseguiti da ciascuno
332
CAPITOLO 6
TRAGUARDI DI COMPETENZE
INTRODUZIONE
Dalle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio alle Unità di apprendimento.
I docenti delle istituzioni scolastiche, rispettando la natura e le caratteristiche di ogni grado
di scuola, sono tenuti a trasformare gli “obiettivi generali del processo educativo” e gli
“obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli allievi” (art.8 del
Dpr.275/99) in Unità di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e
significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare percorso educativo (art. 13
del Dpr 275/99), e volti a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e
documentate competenze.
1. Gli Obiettivi Generali del Processo Educativo, presentati nelle Indicazioni Nazionali, orientano unitariamente la natura e il significato degli interventi educativi e didattici predisposti dai docenti al servizio del massimo ed integrale sviluppo possibile
della capacità di ciascun allievo.
2. Gli Obiettivi Specifici di Apprendimento indicano la conoscenze (il sapere) e le
abilità (il saper fare) disciplinari e interdisciplinari che tutte le scuole della nazione
sono invitate ad organizzare in attività educative e didattiche volte alla concreta e
circostanziata promozione delle competenze degli allievi a partire dalle loro personali capacità.
È importante evidenziare che, anche se gli obiettivi specifici di apprendimento sono
indicati in maniera minima, elencativa e segmentata, obbediscono, in realtà, ciascuno, al
principio dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri e ciascuno si integra sempre con gli
altri. Un obiettivo specifico di apprendimento di matematica, per esempio, è e deve essere
sempre allo stesso tempo, di lingua, storia, geografia, estetica, motoria, sociologia,
morale. Dentro la disciplinarità, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e
transdisciplinare e viceversa: la parte che si lega la tutto e il tutto che non si dà se non
come parte.
3. Gli Obiettivi Generali del Processo educativo e gli Obiettivi Specifici di Apprendimento, diventano Obiettivi Formativi nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più allievi e sono, al tempo stesso, percepiti da questi allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere con la loro personale maturazione.
4. Gli Obiettivi Formativi, le attività, le modalità organizzative, i metodi e i tempi necessari per trasformarli in competenze per gli allievi, nonché le modalità di certificazione delle competenze acquisite (valutazione), vanno a costituire le Unità di Apprendimento.
333
PER I TRAGUARDI DI COMPETENZE DEI TRE ORDINI DI SCUOLA SI RIMANDA
ALLE CARTELLE ALLEGATE
334
CAPITOLO 7
LA CONTINUITA’
ELEMENTI E FORME DELLA CONTINUITÀ NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
L’Istituto Comprensivo riconosce l’unitarietà del percorso formativo, che deve tendere allo
sviluppo armonico dell’alunno e alla costruzione della sua identità.
La “continuità” del processo educativo, pertanto, consiste nel considerare il percorso
formativo secondo una logica di sviluppo coerente, che valorizzi le competenze già
acquisite dall’alunno e riconosca la specificità educativa dell’azione di ciascun ordine di
scuola.
La scuola dell’infanzia si configura come un contesto educativo e di apprendimento
saldamente collegato con tutte le esperienze e le conoscenze precedenti, collaterali e
successive del bambino. E’ pertanto necessario dar luogo, in base a precisi criteri operativi
e in direzione sia orizzontale che verticale, a raccordi che consentano alla scuola di fruire,
secondo un proprio progetto pedagogico, delle risorse umane, culturali e didattiche,
presenti nella famiglia, sul territorio e all’interno delle altre istituzioni ad essa contigue
(asilo nido e scuola dell’obbligo).
Le scuole dell’infanzia sostenendo il valore educativo dell’ambiente territoriale e sociale in
cui sono inserite, attivano con esso un rapporto di continuità ed integrazione che le porta a
collaborare intensamente con i Servizi Educativi Territoriali per l’arricchimento delle
programmazioni educative e didattiche delle singole scuole, introducendo ampliamenti ed
integrazioni delle proposte educative e didattiche negli ambiti specifici dell’esperienza del
bambino previsti dagli Orientamenti Educativi nazionali e cittadini.
Le scuole dell’infanzia investono nella continuità educativa verticale con l’asilo nido e la
scuola dell’obbligo predisponendo specifiche e concrete attività di raccordo, volte a
rendere continue e complementari le esperienze che il bambino compie all’interno delle
diverse istituzioni, in modo tale da poterle collocare in una prospettiva di sviluppo
educativo. La progettazione e la strutturazione del raccordo con la scuola dell’obbligo
passa attraverso le insegnanti referenti per la Continuità cui spetta l’importante compito di
elaborare, redigere, verificare ed eventualmente aggiornare il “Documento per il
Passaggio delle Informazioni – relative a ciascun bambino – dalla Scuola dell’Infanzia alla
Scuola Elementare”.
Quest’ultimo è “uno strumento approssimativo di conoscenza delle caratteristiche dello
sviluppo e delle competenze maturate dal/la bambino/a al termine del percorso compiuto
nella scuola dell’infanzia ed è inserito all’interno di una procedura che prevede anche
iniziative di contatto diretto fra le insegnanti dei due ordini di scuola: visite di gruppo da
parte dei bambini delle scuole dell’infanzia alle scuole elementari, costruzione di una
documentazione delle attività educative svolte nella scuola dell’infanzia ed altre iniziative
finalizzate a facilitare il passaggio dei bambini all’ordine di scuola successivo.
335
Anche l’organizzazione del raccordo tra asilo nido e scuola dell’infanzia prevede occasioni
d’incontro con i bambini (per visitare la futura scuola dell’infanzia) e visite reciproche delle
sole educatrici e insegnanti per meglio conoscere il contesto e il funzionamento
rispettivamente della scuola dell’infanzia e del nido, al fine di rendere complementari le
esperienze e di realizzare al meglio il passaggio dei bambini dall’una all’altra istituzione.
CONTINUITA’ SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA
I plessi Allende/Makarenko, Rodari/Rodari, Neruda/Lorca/Arcobaleno da
sempre mettono in atto progetti di continuità stabili nel tempo. Oltre a
cogliere occasioni di incontro occasionali quali feste, castagnate, spettacoli,
recite si cerca di mettere in atto progetti rivolti ai bambini frequentanti il 2° ed
il 3° anno della scuola dell’infanzia, le rispettive insegnanti, i bambini e le
insegnanti di 1^, 4^ e 5^ della scuola primaria, per
-
consentire ai bimbi di 4 – 5 anni di affrontare con maggiore serenità le aspettative
della futura scuola che li attende;
vivere serenamente il passaggio tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria;
conoscere e confrontare situazioni e realtà diverse;
saper affrontare con fiducia nuove relazioni e proposte di lavoro;
esprimere aspettative verso il nuovo percorso scolastico;
conoscere le persone, i locali, gli ambienti della nuova scuola che li ospiterà.
I progetti, in questi anni, sono stati legati soprattutto all’arte, alla lettura (Biblioteca di
Territorio). Infatti la partecipazione degli insegnanti dei due ordini di scuola ai Dipartimenti
verticali e/o ai gruppi di Ricercazione p
 ermette la continuità progettuale e didattica.
CONTINUITA’ SCUOLA PRIMARIA – SCUOLA SECONDARIA DI 1°
GRADO
-
Progetto Musica : Rivolto alle classi quinte della scuola primaria e attivato dal prof.
Bensa, docente dell’istituto.
Progetti Laboratori: Apertura delle attività laboratoriali, della scuola secondaria di
primo grado, alle classi quinte della scuola Primaria dll’istituto Comprensivo e del 3°
Circolo didattico di Rivoli.
Laboratori Ponte: Lezioni tenute dai docenti di Italiano e Scienze della scuola
secondaria di primo grado presso le classi quinte della scuola primaria dell’Istituto
Comprensivo.
Dipartimenti Verticali lingua, matematica, inglese e francese: Continuità
progettuale e didattica dei docenti dell’intero Istituto Comprensivo.
Incontri con le insegnanti della scula primaria: Conoscenza degli allievi che,
dalle classi quinte della scuola primaria, entreranno nella scuola secondaria di
primo grado del nostro Istituto Comprensivo.
336
ORIENTAMENTO E CONTINUITA’ SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO - SCUOLA
SECONDARIA DI 2° GRADO
Per ciò che attiene all’orientamento, i due docenti coinvolti hanno articolato il loro
progetto in attività verso le classi e verso l’esterno, nel primo caso esse intendono offrire i
seguenti servizi:
- informazione circa le varie tipologie scolastico – formative
- presentazione dell’opuscolo sulle scuole superiori pubblicato dalla provincia di Torino
- proposta di attività – riflessione su “la conoscenza di sé” per valorizzare le abilità
scolastiche e non
- presentazione dei diversi settori produttivi
- presentazione dei materiali inviati dagli Istituti Superiori
- organizzazione di incontri con gli insegnanti con insegnanti degli Istituti Superiori di rivoli
- organizzazione di incontri con gli orientatori della Provincia.
Verso l’esterno gli insegnanti si impegnano a:
- tenere i contatti con le scuole del territorio per programmare le attività orientative rivolte
agli alunni e ai genitori della scuola, le Agenzie formative della zona e con il Centro per
l’impiego di Rivoli
- fornire ai docenti della classe ogni materiale utile al formazione in classe
- coordinare gli interventi esterni e presenziare ai medesimi
fare da riferimento per le attività di monitoraggio della Provincia di Torino per il
controllo degli ex allievi nelle lotta contro la dispersone scolastica.
DIARIO DI BORDO Ad ogni allievo della scuola secondaria di primo grado è assegnato
un diario sul quale sono indicate le caratteristiche principali del suo percorso scolastico.
LABORATORI PONTE Le classi seconde sono coinvolte in questo progetto che prevede
lezioni tenute dai docenti degli istituti superiori di zona.
VISITE GUIDATE Gli allievi delle classi terze visiteranno gli istituti superiori di zona
accompagnati dalle docenti referenti dell’orientamento.
337
CAPITOLO 8
L’ ORGANIGRAMMA
AREA DELLA GESTIONE :
In quest’area sono raggruppate le funzioni relative da un lato all’attuazione dei percorsi
formativi,dall’altro alla “manutenzione” della struttura scolastica e all’amministrazione,
partendo
dall’analisi dell’esistente.
Ne fanno parte:
Dirigente scolastico:
Ha compiti e responsabilità fissate dalle norme vigenti.
Collaboratori della Dirigenza:
Hanno compiti e responsabilità delegati dal Dirigente.
Responsabili di plesso:
Hanno compiti e responsabilità delegati dal Dirigente.
Direttore amministrativo:
Ha compiti e responsabilità fissate dalle norme.
Staff :
Composto dal Dirigente, che lo presiede e lo riunisce, dal Direttore amministrativo, dai
collaboratori.
Lo staff diventa Gruppo Progetto nei momenti in cui viene allargato:
 ai responsabili di plesso per discutere i POF di plesso e per eventuali esigenze di
carattere didattico e amministrativo;
 ai responsabili della sicurezza per questioni inerenti la sicurezza;
 ai responsabili di budget per i finanziamenti spettanti ai vari plessi;
 ai responsabili informatici per questioni inerenti gli aspetti della comunicazione;
 ai referenti dei Gruppi Disciplinari o/e ai referenti dei vari gruppi per questioni di
programmazione didattica e di aggiornamento-formazione.
 alle commissioni valutazione e biblioteca per le attività previste.
338
AREA DELLA RICERCA/PROGETTAZIONE :
Gruppi Disciplinari (GD), AmBiti Disciplinari :
Sono composti da tutti gli insegnanti che insegnano la stessa disciplina e il loro numero
corrisponde a quello delle discipline e/o delle aggregazioni utilmente effettuabili.
 Effettuano la Ricerca Metodologica Disciplinare, volta ad individuare obiettivi, contenuti metodi e strumenti da condividere come essenziali con i colleghi;
 Costruiscono Unità Formative Capitalizzabili, per una didattica modulare;
 Definiscono e rielaborano gli obiettivi disciplinari e i Profili Formativi in Uscita
(P.F.U.);
 Programmano interventi di continuità educativa e didattica con i colleghi degli altri
ordini di scuola;
 Promuovono la formazione degli insegnanti componenti;
 Predispongono e gestiscono budget preventivi e consuntivi delle proprie attività;
 Propongono attività di Ricerca e aggiornamento per i Docenti.
Per il corrente anno saranno attivati:
Scuola Media , gruppi disciplinari di : Italiano-storia-geog.Religione , Mat-Scienze e
tecnologia, Arte-Musica, Lingua2 ; Ed.Fisica.
Ore previste 12, pari ad 8 incontri di un’ora e trenta ciascuno, di cui 4 in presenza con i
colleghi della scuola Primaria.
Scuola Primaria, gruppi disciplinari di: Italiano-storia -geog, mat –Scienze
Ore previste 12, pari ad 8 incontri di cui 4 in presenza. Gli insegnanti delle quarte e delle
quinte, in presenza con i docenti della scuola Media, gli insegnanti delle prime, seconde e
terze, in presenza con i colleghi della scuola dell’Infanzia;
Scuola dell’Infanzia: un unico gruppo.
Ore previste 19, pari a 6 incontri di un’ora e trenta ciascuno, di cui 4 in presenza con i
colleghi della scuola Primaria.
Nelle ore in presenza con i docenti di più ordini di scuola si curerà la continuità educativa e
didattica tra i diversi ordini, in particolare:
 Si confronteranno i temi previsti dai rispettivi curricoli e per alcuni di essi si individueranno metodologie comuni di sviluppo;
 Si ipotizzeranno interventi nelle classi o scambi di insegnanti;
 Si ipotizzeranno approfondimenti disciplinari comuni aventi anche carattere di ricerca;
 Si ipotizzeranno momenti laboratoriali comuni;
 Si ipotizzeranno uscite didattiche e visite guidate insieme sul territorio.
339
A tal fine può risultare più produttivo che i docenti dell’Infanzia si incontrino con i docenti
delle prime, seconde e terze della scuola Primaria del proprio plesso o del plesso viciniore;
I Gruppi disciplinari si riuniranno, oltre che il mercoledì 9 settembre, il martedì di ogni
mese scolastico nelle seguenti date: 27 ottobre, 24 novembre, giovedì 7 gennaio, 23
febbraio, 23 marzo, 27 aprile,4 maggio.
Gruppi di Ricerca-Azione :
Aperto alla partecipazione di tutti gli insegnanti, coordinati da un referente, nei settori:
Teatro, Arte, Musica, Integrazione alunni disabili.
I Gruppi fungeranno da stimolo nei settori indicati. Stabiliranno, nel primo mese di scuola,
un calendario annuale degli incontri per un numero di ore pari a 15 e progetteranno le
tematiche, gli interventi e le attività da attivare relative all’ anno in corso.
Per il corrente anno saranno attivati:
 Teatro a scuola ….ma non di scuola
Gruppo di Ricerca-Azione teatrale a carattere territoriale, in collaborazione con il 3°
Circolo di Rivoli, aperto alla partecipazione di genitori, docenti e alunni di tutti i plessi.
 Scuolainarte
Gruppo di Ricerca-Azione con il compito di progettare interventi di formazione e/o
aggiornamento per i docenti e di stimolare le attività nel campo artistico-espressivo.
 Musica
Gruppo di Ricerca-Azione con il compito di progettare interventi di formazione e/o
aggiornamento per i docenti e di stimolare le attività nel campo artistico-musicale.
 Inserimento alunni disabili
Gruppo di ricerca-azione con il compito di interventi di formazione-aggiornamento per i
docenti e di strutturazione di attività per gli allievi.
440
AREA DELLA REALIZZAZIONE DEL SERVIZIO
Ogni Consiglio di classe ha un Coordinatore/tutor il quale:
 è il tramite tra le esigenze di programmazione del corso e le esigenze, i problemi,
gli
interessi, le caratteristiche del gruppo dei ragazzi;
 programma e gestisce, insieme con il Gruppo Orientamento/Integrazione, attività finalizzate
allo sviluppo di dinamiche di gruppo positive, all’acquisizione di responsabilità e
autonomia, all’elaborazione di strategie condivise dai ragazzi per superare i problemi legati
agli apprendimenti, alle relazioni e all’organizzazione del gruppo stesso;
 è un punto di riferimento per il Gruppo dei colleghi nel momento in cui si formulano
progetti
interdisciplinari o si discutono i progetti individualizzati, si occupa delle problematiche
specifiche di alcuni allievi (handicap, svantaggio sociale, ecc.) in collaborazione con il
Gruppo Orientamento/Integrazione e con il Dirigente, per reperire risorse e professionalità
interne/esterne opportune secondo le necessità);
 è un punto di riferimento per i genitori e il tramite della comunicazione fra i docenti e
le
famiglie.
 è un punto di riferimento nella compilazione e nella revisione delle schede di valutazione che riguardano gli allievi.
La figura del coordinatore sarà incentivata con il fondo d’Istituto.
Il Consiglio di classe e/o team
Sviluppa la sua azione formativa progettualmente coordinata nel modo seguente:
 riflette sugli obiettivi disciplinari e sulle norme comportamentali, concordando e at tuando in
sequenza scelte prioritarie, e così definisce, verifica e certifica gli obiettivi traversali;
 individua i collegamenti e le possibili integrazioni fra le discipline;
 predispone il budget preventivo e consuntivo delle risorse necessarie all’azione
scolastica.
Figure specialistiche, referenti e commissioni funzionali alla realizzazione del
servizio:






Progettazione orario ( provvisorio e definitivo) per la scuola Media
Progettazione dei laboratori per la scuola media
Commissione Valutazione di Sistema e relativi referenti
Figure specialistiche:esperti informatici;
Referenti Sicurezza L. 81/2009
Commissione Biblioteca ( formato dai referenti biblioteca vari plessi) e relativo referente
441














Referenti di budget di plesso ed inventario
Referenti Gruppi Disciplinari
Referenti Gruppi di Ricerca-Azione
Referente Uscite Scolastiche
Referente continuità Infanzia-Primaria, Primaria-Media, Media-Superiori
Referente per la Mensa
Referente ECDL
Figure specialistiche: sito web
Commissione integrazione alunni stranieri;
Commissione POF del plesso Scuola Media ( 5 docenti + referente) e referenti
POF dei vari plessi, Primaria ed Infanzia.
Referenti orientamento.
Commissione formazione classi prime
Referente allo sport
Insegnante di supporto alle attività del comitato di plesso
I Referenti e le figure specialistiche:
 Individuano strategie e realizzano interventi per concretizzare quanto loro
affidato;
 Presiedono i relativi gruppi di referenza, rilevando e curando la registrazione delle
presenze;
 Stimolano e registrano la discussione sull’ordine del giorno ;
 progettano attività di Ricerca e di aggiornamento per i docenti e interventi didattici
nelle classi;
 Promuovono e gestiscono i momenti di verifica/valutazione dell’azione collettiva e
degli interventi effettuati
 Promuovono e collaborano all’avvio di contatti di sintonizzazione con gli interlocutori
interni
ed esterni (istituzioni del territorio, mondo del lavoro, esperti, ecc.)
442
Dirigente Scolastico
Direttore Amministrativo
Area della
Gestione
Staff
Dirigente
Collaboratori
Servizi
Amministrativi
DSGA
Figure
Specialistiche
Collegio Docenti
Area della
Ricerca
Progettazione
Consiglio d’Istituto
Area della
Realizzazione dei
Servizi
Gruppi disciplinari
Consigli di classe
Gruppi RicercaAzione
Teatro
Arte
Musica
Integrazione disabili
Figure
Specialistiche
Commissioni
Referenti
Figure
Specialistiche
443
444