www.diocesidiroma.it/scuola
Centralità della persona
LUISA CASTRO
Il secondo capitolo delle Indicazioni è dedicato alla «centralità della persona».
Leggendo queste poche righe la nozione di «persona» rimane alquanto
astratta. Poche belle parole che non riescono a rendere concreto questo termine. Si
parla di persona ma non in stretta connessione con gli alunni di oggi, con i nostri
alunni. Non si indicano quali sono i loro comportamenti, apprendimenti, relazioni,
percezioni, bisogni e disagi. Non si può rimanere nell’astrazione quando poi ogni
giorno ci scontriamo con le aggressività, le carenze di genitorialità e le emotività.
Si parla di «persona» e allora bisogna tener conto di fisicità, di psicologia, di
comportamenti, di capacità apprenditive, di vissuti e di mondi interiori. Non si può
restare a livelli ideologici, bisogna tradurre il tutto in antropologia, psicologia,
sociologia e pedagogia.
Agli insegnanti bisogna indicare strada e percorsi attraverso i quali cercare,
sperimentare, trovare, inventare soluzioni ai quotidiani problemi del nostro sistema
formativo.
Di centralità della persona se ne parla da secoli, ma di fatto sembra che la
questione non sia stata risolta.
pag. 1
www.diocesidiroma.it/scuola
Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo
di istruzione, Decreto Ministeriale n. 139, 22 agosto 2007
Sintesi e riflessioni per il gruppo di ricerca psico – pedagogica.
PAOLA LO RUSSO
Un opuscolo prodotto dalla Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (ex Indire) di Firenze raccoglie tutti i documenti di riferimento per la questione
dell’obbligo scolastico a cui faccio riferimento per questa sintesi. Tale pubblicazione si
apre con una lettera del Ministro, che riassume alcuni dei passaggi e degli elementi
portanti della riforma (di questo si tratta, di una riforma della scuola che sta passando
senza il clamore di quelle tentate in passato e senza un diretto coinvolgimento del
Parlamento).
Prova ne sia che l’innalzamento dell’obbligo è stato stabilito dalla Legge n. 296,
art. 1, comma 622 del 26 Dicembre 2006, ovvero la Legge Finanziaria dello scorso
anno e s’inquadra nell’ambito delle norme vigenti sul diritto/dovere all’istruzione e alla
formazione.
Risponde alle esigenze di allinearsi con le direttive europee, in particolare alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18 Dicembre 2006 relativa a
competenze chiave per l’apprendimento permanente, oltre che ai sempre presenti obiettivi di Lisbona (per altro da realizzare entro il 2010).
Si tratta di una sperimentazione per gli anni 2007/2008 e 2008/2009, per arrivare
nel 2009/2010 all’attuazione del nuovo assetto del secondo ciclo costituito dal sistema
dell’istruzione secondaria superiore (licei, istituti tecnici e istituti professionali) e dal
sistema dell’istruzione e formazione professionale, in base all’art. 13 della legge n.
40/07; il tutto contestualmente alla sperimentazione biennale delle nuove Indicazioni
relative al primo ciclo di istruzione.
La direzione è quella della integrazione di saperi e competenze già da tempo al
centro del dibattito pedagogico e della ricerca delle scuole, proponendo come novità
che i saperi disciplinari (definiti in chiave di conoscenze irrinunciabili e generative di
nuovi apprendimenti) sia rivolti al raggiungimento di competenze che possano essere
certificate.
Alle scuole è chiesto di realizzare l’innovazione in relazione agli assi culturali e alle
competenze chiave proposte nei documenti.
Nel Documento tecnico che accompagna il Decreto Ministeriale 139 si afferma che
«l’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo
della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e
di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale»; ci si propone anche
l’obiettivo di contrastare il fenomeno della dispersione scolastica e formativa.
Il Ministro sottolinea il ruolo degli insegnanti chiamati nella sperimentazione a misurarsi con questa sfida: tutta la comunità scolastica riflette per dare risposta alla domanda: come cambiare il modo della scuola di fare scuola, per incontrare e sostenere
i giovani, soprattutto quelli più deboli e svantaggiati, nella fase più delicata della loro
crescita come persone e cittadini?.
Il Decreto 139, all’articolo 2 rimanda al Documento tecnico, parte integrante del
decreto stesso, per quanto riguarda i saperi e le competenze, articolati in conoscenze
ed abilità, con l’indicazione degli assi culturali di riferimento. Sono essi a garantire
«l’equivalenza formativa di tutti i percorsi nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi ed indirizzi di
studio» (art. 2, comma 2). Il regolamento dell’Autonomia (DPR 275/1999) è citato in
pag. 2
www.diocesidiroma.it/scuola
ordine alle modalità per recepire tali saperi e competenze nei curricoli dei primi due
anni di tutti gli Istituti di istruzione secondaria superiore.
Negli artt. 4 e 5 si fa riferimento a Linee guida che verranno adottate dal Ministero
sia in ordine alla certificazione dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, sia per indicare «le misure per l’orientamento dei giovani e delle loro famiglie, la formazione dei
docenti, il sostegno, il monitoraggio, la valutazione e la certificazione dei percorsi in
relazione all’attuazione sperimentale delle indicazioni» sui saperi e sulle competenze.
Il Documento tecnico si apre con il riferimento alla già citata Raccomandazione
dell’UE, sia per quanto riguarda specificamente l’apprendimento permanente (Life
Long Learning) sia per le competenze chiave che in essa venivano indicate:
• comunicazione nella madre lingua,
• comunicazione nelle lingue straniere,
• competenza matematica,
• competenze di base in scienza e tecnologia,
• competenza digitale,
• imparare ad imparare,
• competenze sociali e civiche,
• spirito di iniziativa ed imprenditorialità,
• consapevolezza ed espressione culturale.
Richiamandosi alla Legge 296/2006 (la Finanziaria che ha istituito l’innalzamento)
si ricorda che «l’innalzamento dell’obbligo di istruzione deve consentire, una volta
conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo, l’acquisizione dei saperi e delle
competenze previste dai curricoli relativi ai primi due anni degli istituti di istruzione
secondaria superiore»: per noi è interessante verificare il nesso tra i due cicli.
I saperi e le competenze sono riferiti a quattro assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale . Essi sono definiti il “tessuto” per la
costruzione di percorsi di apprendimento attraverso i quali possano essere acquisite
delle competenze chiave utili alla vita adulta e base per il consolidamento e l’ accrescimento dei saperi e delle competenze stesse in un processo di apprendimento permanente ed in funzione della vita lavorativa.
La nota con cui vengono presentati gli assi dice che «la corrispondenza tra conoscenze e abilità – in relazione a ciascuna competenza – è rimessa all’autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del Consiglio di Classe, indipendentemente dall’impostazione grafica» proposta. Il docente ed il Consiglio di Classe dovrebbero dunque operare attivamente sulle corrispondenze.
Senza entrare in una analisi specifica sui contenuti degli assi (che per quanto riguarda l’IRC potrebbero limitarsi a quelli dei linguaggi e storico-sociali… ma come?), è
da notare che si propone lo schema competenze per prime, poi abilità/capacità, infine
conoscenze, per cui queste ultime sono soltanto mezzi per il raggiungimento delle
competenze.
Secondo il documento, l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, pur nella differenza di curricoli differenti, sarebbe garantita dalla congruenza e dei saperi e delle competenze acquisite.
Per quanto riguarda il significato attribuito ai termini competenze/abilità/conoscenze si fa riferimento al Quadro Europeo delle qualifiche e dei titoli con le seguenti
definizioni:
• conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono i fatti, principi, teorie e pratiche relative ad
un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche o pratiche.
pag. 3
www.diocesidiroma.it/scuola
• abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
• competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di
responsabilità ed autonomia.
Attraverso la reciproca integrazione (strumento di innovazione metodologica e didattica) e interdipendenza tra i saperi e le competenze degli assi culturali si perviene,
grazie al processo di insegnamento/apprendimento, alle competenze chiave della
cittadinanza, presentate in un ulteriore allegato (allegato 2):
• imparare ad imparare
• progettare
• comunicare
• collaborare e partecipare
• agire in modo autonomo e responsabile
• risolvere problemi
• individuare collegamenti e relazioni
• acquisire ed interpretare l’’informazione.
Si insiste sugli atteggiamenti positivi che facilitano l’apprendimento, sulle metodologie didattiche, sulla sperimentazione come condivisione e costruzione comune del
progetto, richiamando di nuovo le Linee guida ed un piano di intervento sostenuto
dall’Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica e dell’INVALSI che al
momento manca.
Il metodo ha lo scopo di promuovere la partecipazione di tutte le istituzioni educative e formative, anche nel rapporto con le comunità locali; l’ampia fase di attuazione
deve affermare e consolidare l’innovazione attraverso la metodologia della ricerca/azione.
Il paragrafo finale del documento si riferisce a «la promozione di un dibattito culturale ampio e articolato, la ricognizione e la diffusione di positive esperienze già avviate
dalle istituzioni scolastiche in questo ambito, la sperimentazione di modelli di certificazione delle competenze corrispondenti a percorsi di apprendimento largamente condivisi, il costante monitoraggio delle innovazioni realizzate e la loro valutazione di sistema potranno consentire la piena messa a regime dell’obbligo di istruzione nel quadro della riforma del primo e secondo ciclo».
La sfida è grande e per l’IRC è in gioco il senso del suo essere a buon diritto nella
scuola. Mi sembra che la riflessione dovrebbe procedere sia trovando il posto dell’IRC
alla luce degli assi e delle competenze, ma ripartendo dalla realtà epistemologica della
disciplina, sia attraverso il monitoraggio delle esperienze ed innovazioni che caratterizzano la prassi dell’insegnamento. Lavoro enorme!
pag. 4
www.diocesidiroma.it/scuola
Ruolo collocazione disciplinare dell’IRC
nelle “Indicazioni per il curricolo”
EZIO SEGATORI
Premessa
Nel documento Qualche esempio in pillole sull’applicazione delle Nuove Indicazioni per il
curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’Istruzione si parla di Storia, geografia ,
Matematica, Scienze, Lingua Italiana, Lingue comunitarie, Nuove tecnologie Informatiche, e poi
c’è un paragrafo dal titolo Meno educazioni più educazione.
Dichiara il ministro: «Il curricolo diventa più snello e si privilegiano italiano,
matematica, storia e geografia a inglese, informatica e impresa. Prima di passare ad altro,
infatti, è fondamentale conoscere l’essenziale».
Siamo nella prima fase della sperimentazione (si è anzi ormai conclusa) ma sembrano
disattesi quasi nella totalità gli obiettivi della Direttiva n. 68 del 3/08/2007, nella quale si
diceva:
«La fase iniziale, settembre – dicembre 2007, ha obiettivi specifici e precisi. Nell’arco di
quattro mesi si procede a:
a) far conoscere a tutti gli insegnanti, a tutti i dirigenti scolastici le nuove Indicazioni, nel loro
contenuto, nei loro fondamenti e nella loro articolazione;
b) promuovere la diffusione della conoscenza delle Indicazioni anche tra i genitori;
c) assistere le scuole nella prima e graduale messa in pratica delle Indicazioni;
d) far emergere le domande di formazione che dovranno guidare gli interventi successivi;
e) cogliere le aree di innovazione e individuare le scuole disponibili a diventare punti di
riferimento;
f) realizzare un puntuale monitoraggio sulle condizioni da garantire per rendere possibile la
piena efficacia delle Indicazioni nel medio e lungo periodo e per fornire alle singole istituzioni
scolastiche le risorse e gli strumenti necessari.
.
Le azioni in questa fase devono essere tempestive ed efficaci; richiedono una forte sinergia tra
l’amministrazione centrale, le strutture regionali e provinciali per realizzare il servizio e
l’assistenza alle scuole e alle reti di scuole».
Il seguito della direttiva promette e dispone cose ancor più grandi, alcune delle quali
sarebbe opportuno verificare, mentre di altre si è certi che non sono state attuate.
Nelle Indicazioni per il curricolo.
Riferimenti alla religione attraverso il termine religione/religioso/i compaiono 20 volte,
(di cui solo «religione» 4 volte, più della parola «educazione» (19 volte) o «insegnamento»
(12). «Cattolica» una sola volta.
È curioso che compaia una sola volta il termine «materia» e ben 15 «disciplina»; la
parola «scuola» è la più usata (374) e «materia» appunto la meno utilizzata (1).
Compare una sola volta anche il termine «chiesa» però in un contesto di elenco:
«…apprende dai libri, ma anche dall’osservazione diretta di elementi concreti: un castello, una
piazza, una fabbrica, una chiesa».1
Per quanto concerne la presenza delle altre discipline è interessante rilevare alcuni dati:
(tra parentesi le occorrenze)
- Corpo e Movimento (4)
- Arte (5)
- Lingue Comunitarie(6)
- Italiano (10)
- Matematica (14)
- Geografia (17)
1
Cfr IpC, pg 82
pag. 5
www.diocesidiroma.it/scuola
-
Musica (19)
Scienze (21)
Tecnologia/e (38)
Storia (58)
Analisi delle occorrenze
Vediamo ora i contesti in cui si colloca la nostra disciplina.
Pag 17
1. «senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di
condizioni personali e sociali».
2. «Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi,
affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi».
Pag 19
3. «Bisogna, invece, sostenere attivamente la loro interazione e la loro integrazione
attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture, in un confronto che non
eluda questioni quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di
genere».
Pag 21
Pag 22
4. «…diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana
(il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione
ineguale delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di
religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono
essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le
nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture».
5. «La genetica, la linguistica, l’archeologia, l’antropologia, la climatologia, la storia
comparata dei miti e delle religioni hanno cominciato a delineare una storia globale
dell’umanità».
Pag 24
6. L’insegnamento della Religione Cattolica è disciplinato dagli accordi concordatari
in vigore. I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di
apprendimento saranno definiti d’intesa con l’autorità ecclesiastica, come da
disposizione concordataria.
Pag 27
7. «[…la scuola dell’infanzia… ] si esprime in una pluralità di modelli istituzionali e
organizzativi promossi da diversi soggetti: lo Stato; gli Ordini religiosi, le
Associazioni e le Comunità parrocchiali; gli Enti Locali».
Pag 29
8. «Le famiglie, che rappresentano il contesto più influente per lo sviluppo dei bambini,
pur nella loro diversità – perché molteplici sono gli ambienti di vita e i riferimenti,
religiosi, etici, comportamentali – sono sempre portatrici di risorse che possono
essere valorizzate, sostenute e condivise nella scuola, per consentire di creare una
rete solida di scambi e di responsabilità comuni»
9. «[…i genitori…] professano religioni diverse, si ispirano spesso a modelli tradizionali
di educazione, di ruoli sociali e di genere appresi nei paesi di origine ed esprimono il
bisogno di rinfrancare la propria identità in una cultura per loro nuova».
Pag 31
10. «Si chiede dove era prima di nascere e se e dove finirà la sua esistenza e quella di
chi gli è caro, quale sia l’origine del mondo; si interroga su Dio e si confronta con
l’esperienza religiosa».
pag. 6
www.diocesidiroma.it/scuola
Pag 32
Pag 42
11. «La presenza di bambini che parlano altre lingue e hanno tratti diversi e famiglie
con tradizioni e religioni diverse, apre nuovi orizzonti, suscita reazioni, curiosità,
preoccupazioni e sentimenti che non possono essere ignorati».
12. «Traguardi per lo sviluppo della competenza.
Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è
bene o male, sulla giustizia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri
diritti e dei diritti degli altri, dei valori, delle ragioni e dei doveri che determinano il
suo comportamento».
13. «Ai bambini e alle bambine che la frequentano va offerta l’opportunità di sviluppare
le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose, e di
acquisire i saperi irrinunciabili».
Pag 44
14. «Gli allievi imparano a riconoscere e a rispettare i valori sanciti nella Costituzione
della Repubblica Italiana, in particolare i diritti inviolabili di ogni essere umano (art.
2), il riconoscimento della pari dignità sociale (art. 3), il dovere di contribuire in
modo concreto alla qualità della vita della società (art. 4), la libertà di religione
(art. 8)».
Pag 46
15. «…un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che favorisce la partecipazione delle
famiglie, agevola i percorsi di integrazione delle famiglie immigrate, crea ponti tra
lingue, linguaggi, religioni e culture».
Pag 47
16. «Creando l’immaginario collettivo, attraverso il quale è stato elaborato e trasmesso
il patrimonio di valori estetici, culturali, religiosi, etici e civili di una comunità».
Pag 65
17. «…la musica induce gli alunni a prendere coscienza della loro appartenenza a una
tradizione culturale e nel contempo fornisce loro gli strumenti per la conoscenza, il
confronto e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose».
Pag 69
Pag 81
18. «…i nuclei costituitivi del suo impianto epistemologico: sensoriale (sviluppo delle
dimensioni: tattile, olfattiva, uditiva, visiva intesa come vedere-osservare);
linguistico-comunicativo (il messaggio visivo, i segni dei codici iconici e non iconici,
le funzioni, ecc.); storico-culturale (l’arte come documento per comprendere la
storia, la società, la cultura, la religione di un’epoca)».
19. «La complessità della storia è lo sfondo ineludibile del curricolo. Essa dipende dalla
diversa natura dei soggetti che la costituiscono (il genere, il censo, i gruppi sociali,
le religioni, gli stati e così via)».
Pag 83
20. «Organizzare le conoscenze acquisite in quadri sociali significativi (aspetti della vita
sociale, politico-istituzionale, economica, artistica, religiosa,…)».
pag. 7
www.diocesidiroma.it/scuola
Mancanza di indicazioni e criteri generali per
l’autonoma elaborazione progettuale. Che fare?
TIZIANA FORZANO
Il Ministero chiede il coinvolgimento di tutti i professionisti della scuola per la sperimentazione delle nuove Indicazioni per il curricolo. Finalmente non dobbiamo solo
eseguire norme che calano dall’alto, ma ci viene chiesto di verificarle nella loro concreta fattibilità, scegliendo strumenti e strategie organizzative. Eppure, rimangono alcune questioni di fondo: chi e come dovrà seguire lo svolgimento della sperimentazione? Quali strumenti utilizzare per valutare la tenuta del processo sperimentale (monitoraggio, raccolta dati, risultati)? Come, quando e a chi comunicare quanto sperimentato?
1) I dirigenti scolastici (ahimè per i nuovi assunti) saranno chiamati a fornire al
Ministero notizie intorno alle modalità di lavoro che hanno avviato sulle nuove Indicazioni, probabilmente già al rientro dalla vacanze natalizie.
Pressoché in tutte le scuole si sono costituiti – purtroppo non sempre spontaneamente o perlomeno senza non qualche resistenza – gruppi di studio dei nuovi documenti, generalmente formati da docenti appartenenti alle diverse aree disciplinari e
coordinati dalla funzione strumentale al POF.
2) Criterio fondamentale per elaborare il curricolo è quello di prendere in considerazione l’insieme dei documenti pubblicati finora: la C.M. 28/2007 sulla certificazione
delle competenze; il documento Cultura società persona; l’Atto di indirizzo; il testo
delle Indicazioni per il curricolo; il Regolamento sull’innalzamento dell’obbligo scolastico. Cogliendo il filo rosso che lega questi testi (finalità e pilastri del sistema scolastico,
ruolo attivo e “creativo” dei collegi docenti, dei consigli di classe e dei singoli insegnanti, non rinnegare o demonizzare nulla del proprio passato anche recente, ma “aggiustare il tiro” e costruire su ciò che già esiste…), avendo fiducia nella professionalità
dei docenti e nello Stato che si impegna a fare la sua parte (speriamo che non siano
solo parole), si potrà trovare il modo di ripensare i curricoli e suggerire alle “alte sfere” su quali punti intervenire per migliorare il sistema.
Un primo passo da compiere, seppur teorico, ma propedeutico all’organizzazione
concreta, sarà quello di tracciare le linee di continuità e di innovazione rispetto ai precedenti testi normativi: le nuove Indicazioni non sono state presentate come “la grande riforma” della scuola (cfr. Italo Fiorin), ma come un superamento della transitorietà
prevista dalle Indicazioni per i PSP.
Elementi di continuità:
• centralità della persona dello studente;
• processo dell’apprendimento in una prospettiva europea;
• attenzione alle radici storico-culturali e apertura alla varietà espressiva delle altre culture come fonte di arricchimento;
• coinvolgimento della famiglia e del territorio nella formazione dello studente;
attenzione ai nuovi linguaggi.
Elementi di innovazione:
• è ribadito più volte che la finalità principale del sistema scolastico è quello di far
acquisire le competenze di base per un consapevole esercizio dei diritti di cittadinanza a partire dalla singolarità di ogni persona;
pag. 8
www.diocesidiroma.it/scuola
• maggiore rilevanza è data ai valori della cittadinanza e alla formazione della
dimensione sociale della persona (cultura dell’accoglienza per una cittadinanza coesa);
• priorità assegnata all’asse dei linguaggi (diritto alla parola…: cfr. Don Lorenzo
Milani);
• le discipline sono punti di vista sulla realtà e diverse modalità interpretative.
Sono richiesti approcci integrati alla realtà (cfr. Morin);
• è sottolineata l’importanza di costruire un contesto di vita ospitale all’interno
della scuola per facilitare il processo di apprendimento/insegnamento; solo a partire da questo possiamo cominciare a vedere se la persona dell’alunno sta davvero
al centro del nostro interesse;
• linguaggio più semplice e chiaro (se si eccettua l’espressione «traguardi per lo
sviluppo delle competenze»), più vicino anche al patrimonio linguistico
dell’universo didattico-pedagogico (cfr. il termine “curricolo” di contro all’espressione “PSP”);
• sono delineate in modo più chiaro le competenze da certificare (in linea con la
certificazione europea);
• sono indicati gli obiettivi d’apprendimento solo in relazione a momenti cruciali
del processo d’apprendimento/insegnamento. Non è un ritorno ad una didattica per
obiettivi, ma questi servono come punti di riferimento per gli insegnanti all’interno
di un processo di sviluppo (quello dell’apprendimento degli alunni), e vanno, quindi, mediati e declinati in riferimento alla classe e agli studenti, secondo i livelli di
eccellenza e di accettabilità.
Limiti:
• mancanza di riferimenti organizzativi e metodologici.
• Non si parla di contenuti (tranne che per Scienze)
• Poco spazio dato alla valutazione
• Quale quota nazionale dei curricoli?
• Orario obbligatorio annuale
• Standard relativi alla qualità del servizio
È possibile trasformare queste fragilità in punti di forza?
a) si fa appello all’autonomia organizzativa e didattico-metodologica delle scuole. Il
testo deve essere interpretato a partire dalla realtà sociale e scolastica in cui ci si trova ad operare.
b) Al legislatore non importa tanto come gli studenti raggiungano le competenze
(possiamo parlare di UdA, di UD, di modulo… questo lo decideranno i vari Collegi docenti): la cosa essenziale è che si certifichino i livelli di possesso delle competenze (elementare, intermedio, avanzato).
c) La stessa cosa dicasi per la valutazione: l’importante è che siano rispettati i
momenti essenziali della valutazione (diagnostica, formativa, sommativa).
d) I contenuti sono già posseduti dai docenti, quali professionisti della materia e
sono considerati come strumenti per raggiungere determinate competenze. Sceglieranno loro (come membri di dipartimenti disciplinari, di consigli di classe, come singoli) quelli più adatti e più rispondenti ai bisogni esplicitati nelle scuole e dagli studenti
della classe.
e) Per quanto riguarda la quota nazionale e l’orario obbligatorio annuali, si presume che sia stato assunto quanto stabilito dalla precedente normativa. Le aree disciplinari non rappresentano delle strutture organizzative in base alle quali reclutare il personale docente, ma opportunità per sviluppare possibili interconnessioni disciplinari.
f) I docenti devono prendere coscienza di essere professionisti riflessivi chiamati a
costruire il curricolo. Non a caso sono stati chiamati tutti a partecipare alla sperimenpag. 9
www.diocesidiroma.it/scuola
tazione (non alcune scuole campione) e, d’altra parte, si assume l’impegno di mettere
gli insegnanti nelle condizioni di lavorare al meglio per perseguire le finalità del sistema scolastico (cfr. Atto di indirizzo).
Interessante la posizione di Italo FIORIN: l’apertura e l’incompiutezza del testo
normativo come condizione di crescita dell’autonomia, della ricerca, dell’innovazione a
partire dalla scuola reale.
Come lavorare concretamente a partire dalle Indicazioni per il curricolo?
Con quali classi partire per “sperimentare” le nuove indicazioni per il curricolo? Potrebbe essere utile e funzionale alla certificazione conclusiva al termine dell’esame di
licenza media, iniziare dalle classi terze, tenendo in considerazione gli obiettivi, esplicitati anche nel documento tecnico del Regolamento sull’innalzamento dell’obbligo
scolastico, secondo la formula di conoscenze/abilità, e/o dalle classi prime (o classe
terza-biennio).
I FASE: Attività di un gruppo di lavoro per stabilire i livelli di possesso di una competenza (elementare, intermedio e finale: a cosa corrispondono?) da sottoporre a delibera del Collegio docenti per essere inserito nel POF d’Istituto.
II FASE: Analisi della situazione, dei bisogni formativi degli studenti.
III FASE (es. di programmazione di Italiano, Storia e Geografia): Programmazione
orientativa e flessibile. I docenti, riuniti per discipline, selezionano e declinano gli obiettivi forniti solo per la classe terza, in relazione alla classe (anno, situazione di partenza, bisogni degli alunni). All’interno dei loro consigli di classe, gli insegnanti prevedono alcune attività (selezione sommaria di contenuti che si prestino anche ad un approccio interdisciplinare), in relazione agli studenti e agli obiettivi disciplinari e, orientativamente, i tempi di realizzazione.
IV FASE: Strutturazione di UdA (Obiettivi disciplinari e formativi, descrizione del
compito unitario, livelli di eccellenza e di accettabilità). L’insieme delle UdA realizzate
durante il corso dell’anno sarà raccolto nella relazione finale e sarà lo strumento per
certificare il livello di raggiungimento delle competenze.
E l’insegnamento di religione cattolica?
Non cambia il suo ruolo nella strutturazione del curricolo e sono garantiti gli spazi
di azione e interazione di tale disciplina. I docenti, tuttavia, dovranno riflettere maggiormente sulle competenze e individuarle chiaramente, (all’interno dell’area linguistico-espressiva, ma evidenzierei lo spazio privilegiato che costituisce l’area storicogeografica). Probabilmente questo è un elemento di novità rispetto alle Indicazioni ancora vigenti, molto prolisse e puntuali soprattutto per quanto riguarda i contenuti.
In cosa devono essere competenti gli studenti che si avvalgono dell’IRC? Forse che
le competenze relative all’IRC si sovrappongono a quelle dell’area linguisticoespressiva e storico-geografica? In cosa consiste la specificità delle competenze di
questa disciplina? La risposta, probabilmente, va cercata nella prospettiva della costruzione di un sapere trasversale e di un approccio integrato alla complessità del reale (di cui il fenomeno religioso è parte ineludibile).
pag. 10
www.diocesidiroma.it/scuola
BIBLIOGRAFIA
Documenti ministeriali
- C.M. 28/2007: “La certificazione delle competenze”
- Nota ministeriale del 28 giugno 2007, “Atto di indirizzo del Ministro della P.I per
l’anno 2008
- Direttiva n. 68 del 3 agosto 2007: “Avvio sperimentazione”
- Decreto 22 agosto 2007: “Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell’obbligo di istruzione”.
- D.M. 31 luglio 2007: “Indicazioni per il curricolo”.
Articoli
CATTANEO P., Al via la stagione delle riforme, in SD 3/2007, pp. 86-90.
FIORIN I., Indicazioni: un testo aperto, in SD 3/2007, pp. 91-93.
TIRICO R., Aspettando… Godot. Brevi riflessioni scuola che c’è e che ci sarà, in SD
2/2007, pp. 124-125.
TOSOLINI A., Indicazioni per il curricolo: luci e ombre, in SD 4/2007, pp. 120-122.
Testi
MILANI L., La parola fa eguali, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 2005.
MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina, Milano 2000.
MORIN E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano
2001.
pag. 11
www.diocesidiroma.it/scuola
Valorizzazione interpretativa dei concetti di «persona»,
«comunità educante», «dimensione religiosa», «famiglia
come partner educativo» presenti nel testo delle Indicazioni.
ELEONORA MOSTI
Nelle nuove Indicazioni Nazionali per il Curricolo, nella presentazione iniziale,
emerge una nuova impostazione circa la ricerca di ottimizzare al meglio tutte le
risorse possibili per una scuola che punti soprattutto alla crescita della persona in
relazione ai continui cambiamenti che caratterizzano la società di oggi.
Il mio interesse è quello di sottolineare alcune definizioni e concetti, che emergono
dalle Indicazioni,espressi come determinanti per una valorizzazione della Scuola che
oggi dobbiamo costruire.
Dopo una panoramica iniziale sul nuovo scenario che si apre oggi nel mondo
scolastico fatto di trasformazione degli stili educativi, società caratterizzata da
cambiamenti ad ampio raggio, presenza di culture diverse, si analizzano le priorità
educative partendo da un'analisi del concetto di persona.
«Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che
apprende, con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete
di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la
realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della
singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue
aspirazioni,capacità e delle sue fragilità,nelle varie fasi di sviluppo e di formazione».
Se questo è vero ci troviamo finalmente ad un cambiamento di strategie educative
e didattiche dove al centro della vita scolastica c'è lo studente che nel corso della sua
crescita viene ritenuto protagonista e intorno al quale presentare in un continuum
rispetto alla sua maturità evolutiva tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali,
corporei, estetici, etici, spirituali e religiosi.
STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE
Aspetti RELIGIOSI
Aspetti AFFETTIVI
Aspetti COGNITIVI
Aspetti ESTETICI
PERSONA
Aspetti RELAZIONALI
Aspetti
SPIRITUALI
Aspetti ETICI
Aspetti CORPOREI
PIENO SVILUPPO DELLA PERSONA UMANA
pag. 12
www.diocesidiroma.it/scuola
L'importanza di questo approccio lo evidenzierei sul fatto che in questa visione la
persona viene analizzata in termini di funzioni interne ed esterne senza le quali non
può esserci un autentico e armonico sviluppo della persona. La crescita avviene
anche in un contesto fisico o ambientale come quello familiare, amicale, scolastico e
quindi sociale. Ogni aspetto contribuirà alla vera maturazione dell'individuo.
Interessanti in modo particolare tutte le teorie sullo sviluppo psicologico che da Freud
per le emozioni a Piaget per le strutture cognitive a quello delle teorie
dell'apprendimento hanno cercato di produrre una prospettiva ricca di potenzialità
per la comprensione del pensiero e dello sviluppo della personalità. Inoltre, parlando
di scuola, non si può non attingere alla grande scuola di pensiero sulla crescita
motivazionale di Maslow, il quale afferma che la prima spinta di ogni azione è la
motivazione. Egli è stato il primo ricercatore a descrivere una gerarchia dei bisogni
umani, da quelli fisiologici,d i sicurezza, di appartenenza, di stima per raggiungere
infine la propria realizzazione che coincide con la maturazione della persona.
Bisogni fisiologici:
mangiare, bere, dormire, coprirsi...
Bisogni di sicurezza:
avere un rifugio, tranquillità e di pace...
Bisogni di appartenenza:
avere amicizie, far parte di un gruppo, amare
ed essere amati...
Bisogni relativi alla stima di sé:
avere un'immagine positiva di sé, apprezzarsi
ed essere apprezzati dagli altri...
Bisogni relativi alla realizzazione di sé: mettere in opera le proprie capacità,
esprimere la propria creatività, oltrepassare i
propri limiti
Leggiamo dunque nelle Indicazioni: «I docenti dovranno pensare a realizzare i loro
progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui
e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti
di significato. Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti
definiscano le loro proposte in relazione costante con i bisogni fondamentali e i
desideri dei bambini e degli adolescenti».
Fondamentale allora la relazione che si costruisce tra alunno e insegnante:
quest'ultimo, a mio avviso, deve costituirsi come un facilitatore dell'autonomia del
ragazzo e non introdurre indicatori tali che vanno ad inibire e dunque frustrare la
creatività dello studente.
L'educatore non deve però dall’educare alle regole del convivere con gli altri. Mai
come oggi ci troviamo di fronte a famiglie con serie difficoltà sul piano educativo: è
dunque la scuola che deve intervenire ed esplicitare agli alunni quei comportamenti
che rientrano sul piano della educazione e correttezza nei confronti dell'altro.
Sarebbe auspicabile che queste strategie educative fossero condivise e rese note
alla famiglia durante un percorso e non solo in fase critica, quando cioè la scuola si
trova di fronte a problematiche più ampie di quelle che sono le reali possibilità di
risoluzione. In questo senso la scuola deve inserire in modo più autentico la famiglia
come partner educativo, costruire, come ci ricordano le Indicazioni, un'alleanza
educativa: «La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno
sugli strumenti forniti dall'autonomia scolastica...». Questo è fondamentale se
vogliamo rompere il silenzio che molto spesso esiste tra genitori e insegnanti,
quando non si evidenziano vere e proprie lotte dove i soli a rimetterci sono i ragazzi.
«In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità
relazionale, intessuta di linguaggi emotivi e affettivi ed è in grado di promuovere la
condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una
comunità vera e propria. La scuola affianca al compito "dell'insegnare ad apprendere"
pag. 13
www.diocesidiroma.it/scuola
quello "dell'insegnare a essere"».
Il voler sottolineare il valore dell'essere, sul piano educativo, è importante e mai
come oggi necessario; la mia perplessità riguarda però la scarsa ricerca sul piano dei
contenuti che emerge quando andiamo effettivamente a scontrarci con la
progettualità delle nostre scuole. La stessa ricerca dei valori da trasmettere appare
quanto mai espressa e relativizzata all'idea di libertà che ciascun docente ha dentro
di sé. Oggi dobbiamo fare i conti con una ampia visione di ciò che è considerato
educativo e ciò che viene considerato costrittivo. Allora mi chiedo: di quale "essere"
stiamo parlando? Come recuperare la visione personalistica, intesa come unicità
dell'essere, al posto di quella materialistica che avvalora la tesi dell'essere come
avere, apparire?
Forse una risposta la possiamo ritrovare nel tentativo di voler finalmente toccare il
livello del concetto di persona da una visione intimistica e orizzontale ad una visione
verticale. L'uomo è un essere spirituale e questa dimensione la ritroviamo nella sua
stessa struttura, quel modo di essere che lo rende libero dalla prigione della sola
materia. La sua vita da sempre è aperta al Trascendente. «Contro questo significato
si solleva una grossa difficoltà: la verticalità teocentrica dà per scontata l'esistenza di
Dio, concessione che un pensiero razionale non è disposto a fare... Ma è la
costituzione ontologica della persona che ci mostra, nel suo dinamismo intrinseco, la
tendenza radicale verso Dio». Il rapporto dell'uomo con Dio ha sempre avuto un
posto privilegiato nella storia dell'umanità. Per esempio, tutta la cultura è
contrassegnata da questo rapporto. Anche oggi, nonostante l'ateismo militante, la
dimensione religiosa dell'uomo è sempre presente: basti vedere il risveglio di
movimenti religiosi, ahimè l'aumento di sette religiose, la New age ecc. Come mai?
Perché l'uomo è intrinsecamente homo religiosus.
Ma nonostante questa dimensione religiosa e spirituale sia presente nel DNA
dell'uomo, nella cultura delle Indicazioni Nazionali non viene sfiorata se non come
una presenza marginale, senza concederle alcuna rilevanza particolare a cui i docenti
possano riferirsi sul piano dell'informazione, e in relazione ad una disciplina inserita
secondo una disposizione concordataria e quindi esigita e magari imposta solo
dall'autorità ecclesiastica. Come poter uscire da questo gioco delle parti? Se le stesse
Indicazioni parlano di «centralità della persona», di una «nuova cittadinanza», di un
«nuovo umanesimo», perché poi sul piano concettuale si riporta il tutto solo su un
ordine di «sviluppo delle competenze»?
Certamente questo è un tempo di studio e di ricerca durante il quale siamo
chiamati tutti a elaborare quesiti costruttivi e non solo demolitori; le aspettative
comunque sono ancora un po' distanti rispetto a ciò che emerge con urgenza in
campo educativo. Assistiamo spesso sconsolati a episodi che riguardano il mondo
della scuola, lasciato in mano a correnti politiche che cercano di tamponare solo gli
episodi scandalo, rimandando al tempo una progettualità costruita sui reali bisogni
dei nostri ragazzi.
Riferimenti bibliografici
P.H. MILLER, Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna
R. LUCAS LUCAS, Orizzonte verticale. Senso e significato della persona umana, Ed. San Paolo
M. NEDONCELLE, Verso una filosofia dell'amore e della persona, Ed. San Paolo
V.E. FRANKL, Logoterapia, Gribaudi, Milano.
A.H. MASLOW, Motivazione e personalità, Ed. Armando Armando
pag. 14